var textForPages = ["PRO\"ܡ ŠKOLSTVÍ A ܡJEHOܡ AKTɨI ܡSELHÁVAJÍ                                      Radim Šíp                       ŠKOLSTVÍ A JEHO AKTɨI   KOGNITIVNÍ KRAJINY A NACIONALISMUS                               SELHÁVAJÍ                   KOGNITIVNÍ KRAJINY A NACIONALISMUS                                      MUNI  MUNI  M                    MASARYKOVA                                   UNIVERZITA  PRESS  P ED","","PROČ ŠKOLSTVÍ                         A JEHO AKTÉŘI                                 SELHÁVAJÍ                              KOGNITIVNÍ KRAJINY                             A NACIONALISMUS                                           Radim Šíp                                                       Masarykova univerzita                                        Brno 2019","BY    NC  ND            Kniha je šířená pod licencí            CC BY-NC-ND 4.0  Crea�ve Commons A�ribu�on-NonCommercial-NoDeriva�ves 4.0","Věnováno                                               Erazimu a Dorothy Kohákovým,                                                                 Mirku Jůvovi                                                           a Milanu Hejnému","„Jel jsem do černobylské zóny. Byl jsem tam už několikrát…            A tam jsem pochopil, že nejsem ničím chráněn. Že ničemu nerozumím            […]. Dokonce i zlo je jiné… Minulost už mě nechrání… Neuklidňuje…            Nejsou v ní odpovědi… Dříve vždycky byly, a dnes nejsou.            Mne zajímá budoucnost, ne minulost.“                                        Výpověď psychologa Petra S. v románu hlasů                                         Světlany Alexejevičové Modlitba za Černobyl              „Zde nalézáme výzvu pro pedagogy, kteří jsou pravděpodobně jednou            z nejzranitelnějších a nejohroženějších profesí. Jsou totiž drceni tlakem            společnosti, omezováni legislativními nařízeními a přitom v zásadě            konzervativní ve svých reakcích. Mohou se stát těmi, kdo se přihlásí            ke stanovisku četných realit, jak jsem ho popsal? Dokážou spustit změny            postojů, chování a hodnot, které bude takový světový názor vyžadovat?            Sami od sebe to zcela jistě nedokážou.“                                         Carl R. Rogers: Potřebujeme „jedinou“ realitu?                                                4","Obsah                  Poděkování  ..................................................................................................................................9             Úvod  ..................................................................................................................................................13             Struktura této knihy  ..............................................................................................................13             Ideologie a pedagogika ........................................................................................................17             Konstituční pojmy textu: Od mýtu k nacionalismu .......................................20             Mýtus, teorie, racionalita a ideologie jako funkce života ................................................20             Řešení problémů, inteligentní jednání a selhání ................................................................25             Od nahého individua k transnacionalismu: Původní komunalita života             a myšlení  .............................................................................................................................................33             Metodologické poznámky I: Ideální (čisté) typy .............................................37             Ideální (čisté) typy a jejich konceptuální prostor ..............................................................37             Redukce empirického obsahu a konstrukce čistých typů...............................................39             Čisté typy a autorita  .......................................................................................................................42             Metodologické poznámky II: Slohy rané a pozdní moderny ..................43             Paradigma versus sloh myšlení a jednání .............................................................................43             Sloh myšlení a jednání jako nástroj: Instrumentálnost lidského poznání  .............49             Systolická fáze proměny slohu rané moderny ve sloh pozdní moderny ..................51             Pedagogika mezi ranou a pozdní modernou ........................................................................55             Základní teze monogra ie ..................................................................................................58             Laboratorní mentalita ....................................................................................................................61             Arendtová a její konzervativismus ...........................................................................................63             Moderní škola jako generální instituce nacionálního státu ...........................................64             Normalizace, homogenizace a exkluze ...................................................................................65             Změna zadání .....................................................................................................................................68             Stát, věda a obsahová disciplinace kurikula .........................................................................70             Na lodi, do které se hrne voda ....................................................................................................71             PRVNÍ ČÁST             Pedagogika a myšlení Buď/Anebo .................................................................75             1.1 Hlubší společný základ a myšlení Buď/Anebo ........................................75             1.2 První  igura Buď/Anebo: Teorie, nebo praxe............................................79             1.2.1 Historické kořeny oddělení teorie a praxe  ................................................................79             1.2.2 Historie odtržení teorie od praxe v pedagogice: 19. století................................81             1.2.3 Historické odůvodnění vzniku striktního oddělení teorie a praxe  .................84                                                                              5","1.2.4 Historie odtržení teorie od praxe v pedagogice: 20. století  ..............................86            1.2.5 Pedagogika a pracovní teorie vědy................................................................................89            1.3  Druhá  igura Buď/Anebo: Boj tradicionalismu               s alternativismem  ...........................................................................................................91            1.3.1 „Kurikulum budoucnosti“ a jeho kritici  .....................................................................92            1.3.2 Arendtová o krizi výchovy a vzdělávání  .....................................................................94            1.3.3 Vzdělávání a výchova převráceny zpět z hlavy na nohy  ......................................95            1.3.4 Digrese: Obsahy a formy vyučování  .............................................................................98            1.3.5 Arendtová a politické dilema moderní společnosti ............................................ 100            1.3.6 Heideggerův stín a liberalismus nahého individua  ............................................ 101            1.3.7 Arendtová a spor tradicionalistů s alternativisty ................................................ 107            1.4  Třetí  igura Buď/Anebo: Klíčové kompetence, anebo               opět obsah  ......................................................................................................................... 110            1.4.1 Kompetence jako naděje pedagogiky 21. století .................................................. 111            1.4.2 Kompetence jako pedagogická kategorie, nebo jako „vodítko“? ................... 112            1.4.3 Kompetence jako rodina podobností ........................................................................ 115            1.4.4 Nenápadná změna v pojetí kompetencí po první dekádě nového                tisíciletí  ................................................................................................................................. 117            1.4.5 Paradox rané moderny: Vnější je normováno uvnitř ......................................... 118            1.4.6 Zrození transcendentální struktury: Kant .............................................................. 120            1.4.7 Upevňování představy transcendentální struktury: Od Hegela                k empiristům ....................................................................................................................... 122            1.4.8 Zrození kompetence jako transcendentální struktury: Chomsky ................ 124            1.4.9 Transcendentální struktura a lingvistika: Od performancí                ke kompetenci ..................................................................................................................... 128            1.4.10 Transcendentální struktura v prostředí pedagogiky a dějinný                kontext ................................................................................................................................... 131            1.4.11 Transcendentální struktura v prostředí pedagogiky ...................................... 133            1.4.12 Kompetence a selhání kritiků neoliberalismu .................................................... 136            1.5 Shrnutí první části: Důsledky  igury myšlení Buď/Anebo .......... 141            DRUHÁ ČÁST            Pedagogická  ilozo ie 21. století: Filozo ie přítomnosti            versus  ilozo ie počátků  ......................................................................................... 145            2.1 Struktura pedagogiky a role pedagogické  ilozo ie .......................... 148            2.1.1 Atomistický versus funkcionalistický styl myšlení  ............................................ 148            2.1.2 Struktura pedagogiky jako hierarchie entit: Brezinka....................................... 152            2.1.3 Struktura pedagogiky jako souhra aspektů............................................................ 155            2.1.4 Aspekt pedagogické  ilozo ie v kontinuitě řešení pedagogického                problému ............................................................................................................................... 158                6","2.2 Účinná pedagogická  ilozo ie  ............................................................................. 159             2.2.1 Planá a účinná  ilozo ie: Dějiny  ilozofů  .................................................................. 159             2.2.2 Po konci dějin  ilozofů: Filozo ie přítomnosti vs.  ilozo ie počátků ............. 162             2.3 Patočkovská  ilozo ie výchovy jako  ilozo ie počátků ..................... 164             2.3.1 Patočka a neohelénismus rané moderny ................................................................. 164             2.3.2 Nahlédnutí jako jádro Patočkovy  ilozo ie dějin ................................................... 166             2.3.3 Patočkova  ilozo ie dějin jako produkt neohelénismu ....................................... 170             2.3.4 Reálné dějiny starověkých Athén ................................................................................ 172             2.3.5 Platón a řecká iracionalita ............................................................................................. 174             2.3.6 Nové elitářství a sociální násilí jako důsledek Patočkovy útěšné                   ilozo ie dějin ....................................................................................................................... 179             2.3.7 Důsledky Patočkovy  ilozo ie dějin: Patočkovská  ilozo ie výchovy ............ 183             2.3.8 Patočka vysvléknutý z dresu Dějin  ilozofů ............................................................ 186             2.4  Liessmann: Tradicionalismus a elitářství v postmoderním                 hávu .......................................................................................................................................... 187             2.4.1 Liessmannovo nevědomé dilema: Elita versus elita ........................................... 188             2.4.2 Další  igura myšlení Buď/Anebo: Užitek versus krásno ................................... 191             2.4.3 Humboldtovská univerzita: Lék na společnost nevzdělanosti?  .................... 203             2.4.4 Filozo ie počátků a její důsledky: Elitářství a konzervativismus  ............ 212             2.5  Boj proti neoliberalismu a jeho postmoderní                 tradicionalismus ............................................................................................................ 214             2.5.1. Foucault: Moc a governmentalita  ............................................................................. 215             2.5.2 Neoliberální governmentalita: Foucault v rukou bojovníků proti                  neoliberalismu .................................................................................................................... 218             2.5.3 Jedná se skutečně o foucaultovské pojetí moci a governmentality? ............ 221             2.6  Shrnutí Druhé části: Neexistuje Ursprung, jen tisíce                 Entstehungen  ...................................................................................................................... 224              TŘETÍ ČÁST             Krize instituce školy: Pedagogika a stát mezi dvěma             slohy myšlení a jednání ............................................................................................ 227             3.1  Utváření moderního světa – od rozvratu tradiční společnosti                 ke globalizovaným, univerzalizujícím se světům ................................. 227             3.1.1 Metodologický nacionalismus, metodologický kosmopolitismus ................ 229             3.1.2 Formování veřejnosti jako zdroj státnosti: Deweyho metodologie                  sociálních věd ...................................................................................................................... 236             3.1.3 Od pozdně středověkých měst k nacionalismu  ................................................... 248             3.1.4 Povaha nacionalismu: Od univerzalistické mobility k nacionální                  konsolidaci ........................................................................................................................... 252                                                                              7","3.1.5 Rasistická povaha nacionalismu: Permanentní válka, plavý barbar                a státní moc .......................................................................................................................... 255            3.1.6 „Policie“ a vědění: Disciplinace, starost o život a totální válka ...................... 266            3.1.7 Dvě konstrukce politické reality: Lidská práva a Schmittův                „realismus“ ........................................................................................................................... 282            3.1.8 Metahra: Boj o podobu kosmopolitního řádu ....................................................... 298            3.1.9 Závěr: Utváření kosmopolitního státu a institucionální dědictví                nacionalismu ....................................................................................................................... 308            3.2  Racionalita a historie instituce moderní školy a čisté               (ideální) typy současných škol ........................................................................... 309            3.2.1 Školy hlavního vzdělávacího proudu: Běžný den v běžné třídě ..................... 310            3.2.2 Autoritářský a demokratický čistý (ideální) typ současné školy  ................. 312            3.2.3 Školy hlavního vzdělávacího proudu: Běžný den v běžné třídě                podruhé ................................................................................................................................. 319            3.2.4 Racionalita instituce moderní školy  ......................................................................... 322            3.2.5 Historické okolnosti vzniku instituce moderní masové školy ........................ 328            3.3  Instituce školy: Rozbíjení kognitivní krajiny, normalizace               a fetišizace poznatků .................................................................................................. 337            3.3.1 Kognitivní krajina: Filozo ie a věda o podstatě kognitivních procesů ........ 341            3.3.2 Kontinuita a hra: Podstata kognitivní krajiny  ...................................................... 354            3.3.3 Rozbití kognitivní krajiny: Scientizace kultury a kurikula a funkce                zbytnělé paměti .................................................................................................................. 364            3.3.4 Disciplína, odtělesnění edukačního procesu a hierarchický dohled ........... 376            3.3.5 Normování obsahů: Disciplinarita oborů, atomismus a nacionalismus ...... 383            3.3.6 Obnovení primátu kognitivní krajiny ........................................................................ 396            3.4 Kairos: Mimo ideje neoliberalismu i jeho kritiků ............................... 402            3.4.1 Ústup nacionálního státu a neoliberalistická řešení .......................................... 403            3.4.2 Vzdělávání je přizpůsobením člověka „něčemu“ .................................................. 405            3.4.3 Vynucená individualizace: Univerzalita byznysu, anebo návrat                do náruče státu ................................................................................................................... 408            3.4.4 Zkušenost Říše: Záleží na vzdělání masy ................................................................. 412             Závěr ............................................................................................................................................... 415            Co musíme udělat ......................................................................................................................... 415            Další kolo pendlování Buď/Anebo ........................................................................................ 415            Nový svět, stará škola  ................................................................................................................. 418            Summary ................................................................................................................................... 441            Seznam literatury ........................................................................................................... 445            Jmenný rejstřík .................................................................................................................. 459            Věcný rejstřík ....................................................................................................................... 463              8","Poděkování                 Závěrečné fáze práce na této monogra ii byly podpořeny granty Aktion             Škola, kde jsem člověkem (č. 70p7) a grantem GAČR Cesty k inkluzivní ško-             le 21. století: etnogra ický výzkum (č. GA19-13038S). Bez této podpory by             nemohla být monogra ie dokončena.                Přesto je podstatná část tohoto textu postavena na důkladném studiu             Deweyho díla, a monogra ie by tedy nemohla vzniknout, kdybych nedostal             možnost  podstoupit  čtyřměsíční  výzkumnou  stáž  v  Centru deweyských             studií (The Center for Dewey Studies, Southern Illinois University, Carbon-             dale, USA). Rád proto využívám této příležitosti k poděkování Fulbrightově             komisi, jež pobyt umožnila poskytnutím grantu (č. 2011-21-08), a kole-             gům, kteří si v Carbondale našli čas projekt umocnit odbornou, materiál-             ní a přátelskou podporou – Larrymu A. Hickmanovi (tehdejšímu řediteli             Centra), Thomasi M. Alexandrovi, Kennethu W. Stikkersovi, Jamesi Down-             hourovi a všem tehdejším pracovníkům Centra.                Pedagogickým přínosem pak pro mě byla zejména účast na doktor-             ském semináři o americkém pragmatismu, který vedl Larry A. Hickman,             jenž mě s laskavostí sobě vlastní do tohoto semináře pozval. Tam jsem si             připomněl, jak by měl probíhat moderní vysokoškolský seminář, a uvědo-             mil si, že jsem něco podobného zažil ve svém studentském životě jedin-             krát. V podzimním semestru 1999, kdy tři mladí asistenti – Barša, Marada,             Szaló, navrátivší se v té době ze svých zahraničních studijních pobytů –             tímto způsobem vedli seminář o Michelu Foucaultovi. Čtenář brzy zjistí, že             tento seminář byl pro mě klíčový v mnoha ohledech.                Dále bych rád vzdal hold Erazimu a Dorothy Kohákovým, kteří mě mimo             jiné věci přiměli milovat Ameriku i přes všechny její chyby. Milovat její             úctu k jednotlivci a ke společenstvím, v nichž jedině se jedinec může roz-             vinout v člověka. Naučili mě vášnivě milovat úctu ke svobodě, štěstí a bez-             pečí všech bližních. Milovat ideál, jenž zmíněnou úctu zakládá a formuje,             aniž bych zároveň musel přijímat anachronismus amerického neotesané-             ho individualismu (rugged individualism).                V různých fázích přepisování tohoto textu mi mnozí lidé svým čtením             a kritickými poznámkami pomohli přesněji artikulovat myšlenky. V tom-             to kontextu musím zmínit dalšího člověka, jemuž je kniha věnována. Ne-             vím, zda mu někdy budu moci oplatit velkorysý způsob, jakým mě na za-             čátku mé  ilozo ické a pedagogické dráhy podpořil nejen svým zájmem                                                                             9","a důvěrou v to, co dělám, ale také materiálně, protože se stal vydavatelem            mých prvních knih, jejichž vydání se mu jistě nevyplatilo. Mirku Jůvovi ale            navíc vděčím za významnou kritiku úplně první verze zárodků této kni-            hy – první verze mé habilitační práce. Bez ní by nemohlo dojít k jejímu            přepracování a tím by měla horší výchozí pozici v následujícím habilitač-            ním řízení. Za významné kritické poznámky v dalších fázích práce děkuji            oponentům habilitačního textu prof. Kosové, prof. Maňákovi a prof. Viš-            ňovskému a členům habilitační komise pod vedením prof. Švece.               Teprve v průběhu  inalizace textu jsem si uvědomil, na kolika místech            se přímo či nepřímo odkazuji k příkladům výuky inspirovaným Milanem            Hejným a jeho týmem. Otec a syn Hejných a lidé, kteří formovali a formují            tzv. Hejného metodu, se pro mě stali velkou inspirací. Není na mně, abych            rozhodl, je-li Hejného přístup nejlepším způsobem, jak učit matematiku.            V každém případě jsem si zcela jist, že tato „metoda“ – spíše však kom-            plexní a hluboce propracovaný systém, jak nedávno ukázal Kvasz (2016,            2019) – je příkladem způsobu výuky, jež akceptuje a rozvíjí nejnovější po-            znatky o tom, čím člověk je a jak poznává, a také poznatky o tom, jak lze            maximálně rozvinout kognitivní potenciál jednoho každého z nás. Hejné-            ho metoda je tím, čím by mělo vzdělávání ve skutečnosti být. Je mnohem            víc než jen přístupem k výuce matematiky. Je hlubokým rozvíjením života.            Dovolím si zde parafrázovat jednu vzpomínku, kterou jsem z úst Milana            Hejného slyšel vícekrát: když se na abiturientském večírku setkal s žáky            třídy, v níž poprvé působil jako učitel matematiky na základní škole, ne-            udělalo mu největší radost to, v jak dobrých a zajímavých zaměstnáních se            téměř všichni uplatnili, nýbrž to, že nikdo nevolil Mečiara. Hlavní teze této            monogra ie by nemohla být vyjádřena lépe a stručněji. Opravdové vzdělání            je inherentně založeno na demokratických hodnotách a vede k rozvíjení de-            mokratických vztahů. Bohužel právě tento potenciál vzdělávání a výchovy            ve svém celku úspěšně míjíme.               Rád bych poděkoval všem třem recenzentům monogra ie – Beatě Koso-            vé, Radovanu Pláškovi a Martinu Strouhalovi, jejichž pečlivé kritické čtení            odhalilo mnoho nedostatků. Stejně tak bych rád poděkoval korektorovi            textu Liboru Cupalovi, jenž vedle toho, že odstranil mnoho chyb, mi také            pomohl mnoho pasáží formulovat podstatně elegantněji.               Všichni, které jsem v této části zmínil, dokazují jednu podstatnou věc,            která vyplývá z komunální podstaty života: Žádné skutečné dílo není dí-            lem jediného člověka. Je mi hlubokou ctí, že jsem mohl všechny tyto bližní            potkat a v tom či onom smyslu s nimi spolupracovat.                10","Rada pro zaneprázdněné čtenáře             Nietzsche údajně komusi napsal, že by si přál, aby jeho knihy čtenáři čet-             li stejně dlouho, jak dlouho byly psány. Touha, kterou Nietzsche vyjádřil,             prozrazuje erós tak silný, jaký se snad objevuje pouze v počátečních fázích             mileneckého  vztahu.  Taková  láska  je  ale  nakonec  otravná  a  zotročující.             Ostatně ani já takto knihy nečtu.                Mohu-li ve vztahu k této knize zaneprázdněným čtenářům něco do-             poručit, pak snad toto: Jestliže nemáte čas se mými myšlenkami zabývat,             přečtěte si alespoň závěr textu. Jestliže máte zájem pochopit hlavní body             mé argumentace, ale nechcete či nemůžete číst knihu od začátku do kon-             ce, obraťte se k její třetí části, přitom se soustřeďte na kapitolu 3.3. Pevně             věřím, že třetí část obstojí sama o sobě. Pokud si k tomu přidáte podkapi-             toly Konstituční pojmy textu, Metodologické poznámky I, Metodologické             poznámky II (všechny tři se nacházejí v Úvodu) a kapitoly, které uzavírají             první a druhou část, měli byste mít po ruce vše důležité. Přesto věřím, že             se najdou čtenáři, kteří se v první části rádi dozvědí, k jakému zmatení nás             vedou tři velké diskurzy současné pedagogiky – diskurzy o teorii a praxi,             o tradicionalistech a alternativistech a o kompetencích a výukových ob-             sazích. Stejně tak věřím, že se objeví i několik těch, kteří si s pobavením             přečtou i druhou část, jež dokládá, že i velcí myslitelé se ve svých úvahách             o vzdělávání a výchově dokážou fatálně mýlit a svými hlubokými myšlen-             kami nás mást a svádět z cesty k demokracii.                A najdou-li se čtenáři, kteří s knihou vydrží od začátku do konce, bude             má touha naplněna přes míru.                Těm, kteří nemají rádi odborné texty, zato jsou zvyklí číst beletrii, do-             poručuji text, který se nedávno objevil v kyberprostoru : Návštěvník u nás                                                            1             ve škole. Tato novela na krátké ploše a prostřednictvím příběhu, v němž se             člověk z Utopie dostane do našich škol a v němž zároveň nemalou a nepří-             liš kladnou roli hraje politický marketing, poskytuje analýzu jak českého             školství, tak české politiky.                         1 https://www.slideshare.net/Radimp/navstevnik-u-nas-ve-skole                                                                            11","","Úvod                 Struktura této knihy                 V této monogra ii se budu z pozice pedagogické  ilozo ie zabývat sta-             vem současné pedagogiky a tématy, která tento stav určují. Proto hned             na začátku, v části Konstituční pojmy textu, vyjasňuji výchozí pozici, která             je hluboce ovlivněna Deweyho myšlením. Centrálním pojmem této mo-             nogra ie je inteligence de inovaná funkcionálně jako příhodný vztah cílů,             které mají být dosaženy, prostředků vedoucích k těmto cílům, a důsled-             ků, jež jejich faktické dosažení má či bude mít. Všechny pojmy, které jsou             zde přiblíženy a de inovány, tvoří klíč k celé monogra ii a vytvářejí podloží             k  náležitému  pochopení  nejdůležitějšího  pojmu  monogra ie:  kognitivní             krajiny.                Hned poté – ve čtvrté a páté části Úvodu – představím dva klíčové ná-             stroje analýzy. Prvním z nich je způsob, jakým budu nakládat s některými             důležitými koncepty monogra ie – např. demokratická škola, autoritářská             škola, konzervativisté, alternativisté atp. Nebudu je zde používat jako od-             borné pojmy, které by měly reprezentovat konkrétní či abstraktní entity             vnějšího světa. Budu s nimi nakládat jako s weberovskými ideálními (čis-             tými) typy, jež dovolují zkonstruovat konceptuální prostor – mapu, která             umožňuje základní orientaci ve zkoumaných reálných situacích. Díky ta-             kovému prostoru jsme schopni popsat složité procesy, kterými náš svět,             pojetí vědy i pole pedagogické teorie, praxe a výzkumu procházejí. Pra-             covat s nimi jako s pojmy, které mají přesný a zároveň neměnný předob-             raz v reálném světě, znamená popírat podstatu sociálněvědního výzkumu             i výsledky současné sebere lexe vědy. Prostřednictvím zmíněné sebere le-             xe se věda přesouvá od esencialistických východisek k důrazu na procesy             a vývoj, od představy kopírování entit a stavů k zachycování platforem,             které z procesů povstávají a které jsou těmito procesy neustále proměňo-             vány. Tento nástroj bude představen ve čtvrté části Úvodu.                Druhý nástroj budu nazývat sloh myšlení a jednání. Tento nástroj do-             káže popsat proměnu pojetí vědy na pozadí dalších velkých změn myšlení             a jednání. Pro hlavní argument knihy bude stěžejní odlišení slohu rané mo-             derny od slohu pozdní moderny. Změny, jež nás budou zajímat, se ve vět-             ší míře prosazují od 19. století. Vykazují stejné či podobné epistemické                                                                             13","motivace a projevy na většině kognitivně podstatných úrovních (na úrov-            ni   ilozo ické,  epistemologické,  sociologické,  psychologické,  pedagogic-            ké atd.). Od počátku 20. století se zintenzivňuje přechod, v němž je raně            moderní sloh střídán slohem pozdně moderním, a právě tato změna stojí            za krizí instituce školy i za nezdary reforem státního školství – škola i re-            formy tento přechod nerespektují, a tak dochází k rozpolcení jak instituce            školy, tak jejích aktérů (k tomu viz především kapitoly 3.2–3.4 níže). Pod-            statu slohu myšlení a jednání a jeho funkce představím v páté části tohoto            Úvodu. Oba nástroje vytvářejí argumentační pozadí celého textu a formují            jeho obsah.               V první části této monogra ie se budu zabývat třemi velkými diskurzy,            které hýbají či donedávna hýbaly českou pedagogikou. Společně se čte-            náři v ní budu sledovat spor mezi zastánci nadřazenosti teorie a zastánci            nadřazenosti praxe, budu sledovat spor mezi tradicionalisty a alternati-            visty. A konečně budu sledovat spor mezi obhájci kompetenčního přístupu            ve výuce a těmi, kteří se před kompetencemi opět schovávají za tradiční            vzdělávací obsahy. Všechny tři diskurzy jsou postaveny na stejné  iguře            myšlení – Buď/Anebo. Tato  igura nedovoluje ani jednomu z táborů opus-            tit falešné linie střetu. Považujeme-li tyto spory za důležité, dostáváme se            do nepříjemné situace, neboť nám  igura myšlení Buď/Anebo nedovoluje            identi ikovat skutečné problémy a nalézat jejich řešení, což jen dále pro-            hlubuje krizi instituce školy.               V druhé části se budu zabývat rolí pedagogické  ilozo ie ( ilozo ie vý-            chovy).  Pedagogickou   ilozo ii  představím  jako  prostředek  sebere lexe            pedagogiky, který je potřebným svorníkem dvou velkých proudů v peda-            gogice, jež se od 19. století pro ilují a oddělují – svorníkem mezi vědou            o výchově (teoretickou pedagogikou) a praktickou pedagogikou. Témata,            která jsem otevřel v první části, se stanou východiskem pro de inici pe-            dagogické  ilozo ie jako  ilozo ie přítomnosti, abych ji mohl kontrastovat            s  ilozo ií počátků, na které stojí většina re lexí pedagogického dění. Na  i-            lozo ii počátků v podstatě stojí také jediné dva proudy  ilozo ie výchovy,            které se za posledních padesát let v české pedagogice zformovaly či for-            mují: patočkovská  ilozo ie výchovy a  ilozo ie boje proti neoliberalismu            ve vzdělávání. Obě školy jsou ve svých principech konzervativní. Jelikož se            zastánci obou škol často odkazují na Liessmanna, stane se hrdinou jedné            z kapitol také on. Z předložených analýz bude zřejmé, že obě školy podob-            ně jako sám Liessmann de inují problémy, které fakticky neexistují nebo            jsou marginální, a naopak míjejí podstatu velkých problémů současnosti.                14","Proto předkládají řešení, která vytvářejí více problémů, než jich ve skuteč-             nosti řeší.                Ve  třetí  –  nejdůležitější  –  části  se  pedagogická   ilozo ie  přítomnosti             stane  východiskem  pro  závěrečnou  analýzu  současného  stavu  školství.             Hlavním tématem této části (a vlastně celé monogra ie) je chronická krize             instituce školy. Část začíná detailním popisem vzniku a vývoje naciona-             listického uspořádání moderního světa. Již nejméně jedno století žijeme             v transnacionální éře a nacionalismus nejen jako forma politického uspo-             řádání, ale především jako forma myšlení je s touto érou nekompatibilní.             Výše zmíněná krize je důsledkem rozporu mezi cíli, které formovaly in-             stituci školy v době jejího vzniku a její konsolidace, tj. v 18. a 19. stole-             tí, a mezi současnou podobou světa. Právě se přesouváme od tématu na-             cionalismu k epistemologii, ale přesto musíme mít neustále na paměti, že             nacionalismus je systémovým produktem 18. a 19. století podobně jako             korespondenční teorie pravdy a poznání. Obě koncepce jsou spolu intim-             ně svázány nejen vzájemnou podporou, ale i způsobem myšlení, neboť             jako své společné východisko sdílejí epistemologický atomismus (k tomu             srov. především podkapitolu 2.1.1 a kapitolu 3.3).                Centrálním pojmem monogra ie, který budu ve třetí části (především             v kapitole 3.3) de inovat a rozvíjet, je kognitivní krajina. Koncept kogni-             tivní krajiny vychází z velkého kritického pohybu v oblasti epistemologie.             Tento pohyb učinil korespondenční teorii pravdy a poznání a epistemo-             logický atomismus, na kterém byla tato teorie založena, neudržitelnými             a na bídl nové metaforické uchopení procesu poznání. Poznání je tak vní-             máno jako dynamické rozvíjení a mapování kognitivní krajiny, které napo-             máhá stanovování a dosahování cílů. Dosažené cíle mění situaci způsobem,             jenž jedinci i celému společenství umožňuje prodlužování a zkvalitňování             života.  Prodlužování  a  zkvalitňování  života  je  podstatou  inteligentního             jednání a pravdivé poznání není ničím jiným než inteligentním jednáním.             Kognitivní krajina ať už jedinců, nebo společenství je žitý komunální svět,             ve kterém vše nabývá smyslu a ve kterém se vše odehrává. Od lásky, zášti,             soubojů přes poznání a učení až po samotné udržování a prodlužování ži-             vota. Kognitivní krajiny se mohou rozvíjet pouze v jedinečné zkušenos-             ti každého z nás, ale zároveň jsou vždy komunální. Jsme vždy ponořeni             do komunální kognitivní krajiny a právě jen díky tomu jsme schopni odha-             lovat vlastní chyby a z těchto chyb se učit. Soukromé poznání je neuskuteč-             nitelné podobně jako Wittgensteinem kritizovaný soukromý jazyk. Proto             důraz na rozvíjení demokratických vztahů a hodnot není nějakou osobní             volbou či kapricem, ale přímo epistemologickým imperativem.                                                                            15","Kognitivní krajina není ani subjektivním prožitkem, ani objektivní rea-            litou. Subjektivní prožitek a objektivní svět jsou ideální (čisté) typy, které            teprve sekundárně z žitého světa utváříme abstrakcí. Jsou pouhými ob-            rázky. Jestliže učíme jedince obrázkům, činíme je přímo závislými na těch,            kteří obrázky produkují. Zbavujeme je jejich schopnosti přemýšlet a řešit            problémové situace. Navíc ze sociohistorické analýzy, kterou předkládám            v kapitole 3.2, vyplývá, že instituce školy byla založena především pro-            to, aby kognitivní krajiny rozbíjela. Hlavním důvodem jejího vzniku bylo            rozbít jednotlivé kognitivní krajiny a rozestřít nad masou politicky osvo-            bozených jedinců dokonalý dohled, pomocí kterého bylo možné jednoho            každého znormovat do nacionálního celku, který bude bezchybně a bez            ustání produkovat národní bohatství. Zde se epistemologické a politické            tendence prostupují. Historický nástup nacionalismu byl umožněn právě            schopností instituce moderní školy rozbíjet krajiny a podřídit jedince do-            hledu a vnější normě. Po takovém rozbití zůstává jedincům v rukou jen            málo z autentického poznání, neboť jsou jim vnější autoritou systematicky            vštěpovány – většinou pomocí mechanického drilu – statické mapy, ony            výše zmíněné obrázky. Rozbitím kognitivní krajiny dochází k tomu, že je-            dince neučíme, jak odhalovat a následně mapovat jejich vlastní kognitivní            krajinu. Učíme je pouze přijímat již jednou nakreslené mapy. Jedna paní,            která za hustého provozu přebíhala dálnici, byla policisty později tázána,            proč ohrožuje sebe i ostatní účastníky provozu. Odpověděla jim pobouře-            ně: „Na mé mapě, pánové, vede právě tudy turistická stezka.“ Jako by ale            říkala: „Takhle jsme se to, pánové, přece učili ve škole.“ Lidé, kteří prošli            institucí školy, a jsou proto vybaveni strnulými mapami a mechanickými            postupy, jež člověku nedokáží pomoci v dynamicky se rozvíjejícím a pro-                                                                    2            měňujícím se světě, jsou dnes podobně nebezpeční jako ona žena.               Čtenáři v této části však také zjistí, že fungování instituce školy má sys-            témové kořeny. Vznik této instituce není dílem vědomé snahy konkrétních            lidí ovládnout svět, je důsledkem mnoha náhodných událostí, které daly            vzklíčit strategiím a taktikám, jež postupně vytvořily nacionalistický svět            raně moderních společností. A na reprodukci tohoto tlejícího světa se růz-            nými způsoby podílí každý z nás. Nejčastější typ selhání spočívá v tom, že            svět zkoumáme prostřednictvím metodologického nacionalismu (pojem            U. Becka). Nacionalismus vězí již v analytických jednotkách a nástrojích,            které využíváme během procesu poznávání. Jsme nacionalismem zasaženi            již na počátku jakékoli myšlenkové aktivity, jsme jím zasaženi ještě dříve,              2 Za tuto analogii vděčím L. Kvaszovi.              16","než o nacionalismu vůbec začneme vědomě přemýšlet. (V kapitolách 3.2             a 3.3 čtenářům toto úzké propojení mezi rozbíjením kognitivních krajin             a nacionalismem doložím.) Chceme-li změnit instituci školy, chceme-li se             zbavit institutu nedůvěry a chceme-li se zbavit věčného dohledu a norma-             lizační funkce, musíme nejprve sami sebe vysvobodit z nacionalistického             způsobu myšlení a tím také z epistemologického atomismu.                Závěr knihy je částečně koncipován jako esej hlasů. Nepopírám zde in-             spiraci Světlanou Alexejevičovou. Na základě úryvků z rozhovorů s aktéry             školního vzdělávání načrtávám několik podstatných změn, jejichž imple-             mentace má způsobit pákové efekty, které uvolní instituci školy ze sevření             tří funkcí, které ji od konce 18. století utvářejí. Z hierarchického uspořádá-             ní, normalizačního dohledu a exkluzivistického nastavení.                Jako  červená  nit  se  touto  monogra ií  prolíná  zdůvodnění,  proč  má             pedagogika tendenci podléhat různým typům neproduktivních a nebez-             pečných ideologií.  Monogra ie o vědě a poznání naopak bude dokazovat,                             3             že i věda sama prochází fázemi ideologizace a že velký novověký mýtus             o vědě jako jediném exkluzivním nástroji poznání je součástí raně moder-             ní ideologie vědy. Obě kategorie – věda a ideologie – se proto  staly vý-             znamnými pro obsah obou knih.               Ideologie a pedagogika              O vztahu mezi pedagogikou, ideály a ideologií mě významně poučil můj             studijní pobyt v USA, který byl pro mě klíčový. Na vlastní kůži jsem do dů-             sledků procítil to, co se nepříliš přiléhavě nazývá kulturním šokem. Proces             hodnotového otřesení totiž nemusí mít převratnou dynamiku. Může nás             sice zasáhnout jako blesk, např. když v noci zabloudíme v srdci jednoho             z kalkatských slumů, ale také může pomalu krystalizovat z drobných od-             lišností a vrůstat do mysli, aby po dvou měsících vyvrcholil pocitem na-             prostého  zmatení,  jehož  spouštěčem  může  být  veřejná  debata   ilozofa             vědy kombinovaná s předvolební debatou prezidentských kandidátů, po-             citem odcizení, jež se symbolicky materializuje v hnusu, který je pociťován              3 Níže v části Konstituční pojmy textu, která je součástí tohoto Úvodu, odlišuji dva způsoby, jakými             pracuji s pojmem ideologie. Prvním z nich je způsob nehodnotící, který popisuje a vyjadřuje systém             hodnot, preskripcí, jež jsou spojeny s tím či oním souborem teorií či s tím či oním slohem myšlení             a jednání. Druhý způsob je hodnotící. První způsob nabývá hodnotícího přídechu tehdy, když hod-             notíme, zda je systém hodnot slučitelný, nebo neslučitelný s vývojem soudobého poznání, se způ-             sobem života v dané době. Pokud je neslučitelný, pak pochopitelně vede k systémovému selhávání.             A právě toto negativní hodnotící pojetí mám na mysli, když zde píšu o vztahu mezi pedagogikou             a ideologiemi.                                                                            17","k všudypřítomným šedým veverkám, jež ovšem za nic nemohou. Naopak            jsou milými, krásnými zvířátky, která člověka provázejí na jeho zmatené            pouti. Právě taková byla má americká zkušenost.               Na mém stavu měla jistě svůj podíl horečnatá práce, jež mi byla umož-            něna výzkumnou stáží. V Centru deweyovských studií jsem měl konečně            dostatek času vydat se hlouběji k podstatě pragmatismu. V jakémsi vytr-            žení jsem pracoval deset až dvanáct hodin denně. Nakonec jsem pochopil,            jakým způsobem musíme nahlížet centrální kategorii pragmatismu – zku-            šenost. Později jsem zjistil, že se pragmatistické pojetí zkušenosti věrně            doplňuje  s  pojetím  intencionality  či  interpretace,  jaké  předkládá  post-            husserlovská  fenomenologie  a  gadamerovská  hermeneutika.  Americká            zkušenost se zkušeností mě tedy přivedla k – pro mě tehdy překvapivé-            mu – docenění evropské  ilozo ické tradice. Návrat k vlastním kořenům mi            ukázal, že pragmatismus, fenomenologie, hermeneutika a kognitivní vědy            druhé generace  sdílejí podobná východiska a podobné záměry. Pochopil                          4            jsem, že se ve všech těchto případech jedná o pokus překročit omezující            hranice novověkého, raně moderního myšlení.  A tak jsem konečně našel                                                    5            argumentační prostor pro koncept proměny slohu myšlení a jednání.               Intenzivní a vyčerpávající práce nastartovala a dále prohlubovala moji            přecitlivělost k odlišnostem, s nimiž jsem se v Americe setkával. Stav se            zhoršil do té míry, že jsem po dvou měsících zažil již zmíněné  otřesení            hodnot. Jedna událost mě donutila, abych napsal svému pozdějšímu příteli            Erazimu Kohákovi dopis s prosbou, zda by byl tak laskav a vysvětlil mi ně-            které věci, jimž v Americe nerozumím. Motivem, jenž rozpoutal následnou            výměnu dopisů, byla veřejná přednáška Massima Pigliucciho – význam-            ného amerického  ilozofa biologie, jehož konverzi k  ilozo ii předcházela            praxe biologa-výzkumníka. Den před zmíněným vystoupením jsem Pigliu-            cciho  viděl  na  odborném  workshopu  pro  studenty  biologických  věd  ze            Southern Illinois University. Tento seminář se nesl v klidném a věcném            duchu, přestože pro mnohé z posluchačů mohly být Pigliucciho názory            téměř heretické, neboť problematiku biologických věd nahlížel prostřed-            nictvím teorie rozšířené syntézy (extended synthesis theory – EST). EST pro-            pojuje pozdní neodarwinistickou teorii moderní syntézy s teoriemi evo-            -devo (evolution-development) a teorií plasticity fenotypu a systematicky,            a tedy niterně provazuje genetickou výbavu živých tvorů s formativními               4 K druhé generaci kognitivních věd a k jejich odlišení od generace první viz Lakoff \& Johnson,            1999, s. 71–74.            5 Ke vztahu novověkého myšlení a raně moderního myšlení viz pátou část tohoto Úvodu.              18","vlivy prostředí tak, že zpět přivádí k sobě to, co neodarwinismus svou jed-             nostranností a scientismem rozpojil. Pigliucci se zde prezentoval jako od-             borník soustředěný a racionální, argumentačně dobře vybavený výsledky             nejnovějších výzkumů v rozhodných oborech. Tedy jako představitel toho             nejlepšího, co věda a  ilozo ie vědy mohou poskytnout.                Když  jsem  ho  ale  o  den  později  viděl  hřímat  proti  představitelům             tzv.  inteligentního designu,  nemohl  jsem  uvěřit  svým  očím  a  uším.  Jeho             projev byl plný zjednodušení, argumentačních faulů a podpásových réto-             rických  igur. Proměnil se v zapáleného bojovníka proti náboženství a věda             zde byla jen zástupným mechanismem, kterým Pigliucci projevoval svoji             ideo logickou nadřazenost. Nerozuměl jsem oné proměně – celá přednáška             se mi propojila s blábolivými zvěstováními televizních kazatelů a stejně             blábolivými vystoupeními prezidentských kandidátů v rámci republikán-             ských předvolebních primárek, které za mého pobytu v USA právě probí-             haly.  Kázání i průběhy debat kandidátů byly jedny z největších generátorů                 6             mého otřesu. Ale Pigliucciho veřejná přednáška byla ještě více znepoko-             jující. Měla být veřejným vystoupením představitele nedogmatické vědy!                Pozadí  této  nepěkné  show  se  mi  poodhalilo  teprve  tehdy,  když  jsem             byl schopen přednášku zasadit do širšího kontextu – do kontextu rychle se             vzmáhajících soukromých amerických evangelikálních škol, které ve 21. sto-             letí „učí“ žáky historii vzniku světa podle doslovného výkladu knihy Gene-             sis (což je jen počátek série dogmat, o kterých jsme se mylně domnívali,             že zanikly s pozdním středověkem) a o prázdninách pořádají letní tábory,             na nichž připravují děti na křížovou výpravu proti vzmáhajícímu se Satano-             vi. V roli Satana dnes homosexuály vystřídali muslimové. Inteligentní design             měl být údajně průlomem, který zpětně utvořil prostor pro tento typ ideolo-             gického nevědeckého tažení naleptávajícího věcnost, racionalitu a svobodu             vzdělávání a výchovy. Zda tomu tak skutečně bylo, nedokážu posoudit.                Ať už je to však jakkoli, pochopil jsem, z jakých řad se rekrutují všichni             ti zapálení bojovníci v aréně, v níž podstupují vzájemný souboj nábožen-             ství a věda. Jde o tábory oboustranné demagogie – náboženského a vě-             deckého fundamentalismu. Jestliže se někdo přidá na jednu, či na druhou             stranu, musí se chtě nechtě stát ideologem a fundamentalistou, přičemž             je  vcelku  jedno,  zda  se  stal  fundamentalistou  ve  jménu  Boha,  Alláha,               6 Aby nedošlo k nedorozumění, ihned dodávám, že blábolivý obsah má pro mě i většina debat             v rámci demokratických primárek. Jsem bytostně přesvědčený, že kdyby americké základní a střed-             ní školství bylo ve svém celku na lepší úrovni, byl by to jeden z hlavních faktorů, které by byly             schopny donutit politiky obou velkých stran nedopouštět se tolika průměrností, pololží a klama-             vého marketingu.                                                                            19","Hospodina či ve jménu boha Vědy. Je-li zničena debata, jež ctí racionální            nakládání s empirickými daty, jež ví přesně, co nám věda může a co naopak            nemůže poskytnout, a jež má proto sebeopravné mechanismy, v tu chvíli            končí demokracie a skutečná věda a začíná divadlo demagogie a primitivi-            smu s velice odpudivou etickou a estetickou dimenzí.               A právě tehdy mi došlo, jakou zodpovědnost mají pedagogové. Para-            doxně právě oni – ti, kteří v naší společnosti tvoří jednu z nejvíce pode-            zřívaných a opovrhovaných profesí.  Škola je místem, v němž se koncent-                                           7            rují aktivity, které mohou takový dialog iniciovat, nejúčinněji o něj pečovat            a rozšiřovat jej do celé společnosti. A přesto – jsme my učitelé toho skutečně            schopni? Naučil nás někdo takto přemýšlet a jednat? Chápeme s C. R. Ro-            gersem, že jedinou naší nadějí je konečně nahlížet svět kolem nás jako pa-            letu odlišných, navzájem se prostupujících a inspirujících realit, což od nás            vyžaduje dosud neobvyklou intelektuální a emociální pružnost, úctu k od-            lišnému a odvahu překračovat hranice (srov. Rogers, 2014, s. 105–115)?            Nejsme naopak těmi, kdo starost o demokratické hodnoty nejvíce podko-            pávají? Centrální argument předkládané monogra ie vysvětluje, proč prá-            vě v tomto civilizačním úkolu moderní škola – přes všechny nepopiratelné            úspěchy – chronicky selhává.              Konstituční pojmy textu: Od mýtu k nacionalismu             Může  se  zdát,  že  některé  pojmy  stěžejní  pro  tuto  monogra ii  používám            idiosynkraticky. Je-li tomu skutečně tak, pak je to dáno studiem Deweyho            myšlení. Až na dvě výjimky (mýtus, nacionalismus) vděčím právě tomuto            zdroji za jejich netradiční pojetí. Jelikož jsou podstatné pro pochopení hlav-            ní argumentace textu, pokusím se je zde ve stručném souhrnu de inovat.             Mýtus, teorie, racionalita a ideologie jako funkce života            Pojem mýtus souvisí s Deweyho přesvědčením, že než jakoukoli situaci            začne me  analyzovat  a  činit  ji  určitou  (determined),  tedy  vhodnou  pro            ra cionální  analýzu,  nejdříve  ji  uchopujeme  v  jejím  celku  (srov.  jeho                 7 Pokud se čtenář domnívá, že jsem v tomto hodnocení zaujatý, prosím ho, aby si prolistoval no-            viny od devadesátých let minulého do konce nultých let tohoto století. Popřípadě si udělal letmou            analýzu,  jakým  způsobem  jsou  učitelé  vykreslováni  ve   ilmech  stejného  období  –  starosvětský,            komplikovaný a eroticky nespolehlivý Igor Hnízdo je snad jedinou pozitivní výjimkou. To o české            mentalitě a o vztahu Čechů k učitelům a škole na prahu 21. století vypovídá mnohé.              20","8             Qualitative Thought –  Dewey,  1992,  lw.5:  243–262).   Takové  gestaltové             uchopení je prvním krokem k poznání. Ono uchopení rozhoduje o tom,             jak k situaci přistoupíme, která první vodítka určí naše následující analýzy             a procesy utváření teorií, jež budou z těchto analýz vyplývat. Proto má po-             čáteční gestaltové uchopení významnou roli v dalších kognitivních krocích             a může je výrazně ovlivňovat. Jestliže má zároveň takové uchopení schop-             nost ovlivňovat imaginaci a počáteční fáze poznání více lidí, stává se vý-             znamným prvkem, který utváří racionalitu rozhodnou pro řešení daného             problému. Stává se mýtem, jenž dominantně ovlivňuje způsob poznávání             lidí, kteří skrze něj nahlížejí a uchopují nějaký výsek reality. V případě,             že se takto prolne více mýtů, jež jsou navzájem kompatibilní a souladné,             dochází  ke  strukturaci  racionality,  která  prostupuje  celou  společností,             ke strukturaci toho, co nazývám sloh myšlení a jednání a co budu detailně             charakterizovat v páté části tohoto Úvodu.                Takové chápání mýtu je v souladu s antropologickým pojetím. V něm             je mýtus „‚první pomocí‘ proti přesile světa a moci přírody‟ (srov. Sokol,             2004, s. 60). Než člověk svět ovládne politicky, vědecky či technologicky,             musí jej nejdříve ovládnout slovem a příběhem. Mýtus „tak nabízí první             porozumění, první teorii“ (tamtéž). Primárně tedy mýty nestojí proti teo-             retickému poznání, jsou jeho předznamenáním, které rozhoduje o  tom,             jaké teorie budou lidé z původního mytického uchopení reality moci kon-             struovat. Mýty mimo jiné také významně ovlivňují systém hodnot (ideolo-             gii), které budou teorie, jež z daného mýtu vznikají, v sobě nést.                Na dalších místech této monogra ie (např. v podkapitole 3.2.2) upozor-             ňuji na skutečnost, že mýty nevyjadřují něco původního, naopak ovlivňují             naši současnost a orientují nás do budoucnosti. Přestože se pomocí mýtu             lidé často obracejí do minulosti k nějaké bájné události – např. k okamžiku             poznání Dobra a Zla a vyhnání z Ráje, nebo ke starověkému Řecku, do ně-             hož je situován vznik evropské racionality  – obracejí se k ní jako k události,                                                9             jež konstituuje jejich současné porozumění světu. Operačním polem mýtu             tedy není ona minulá událost, ale naše současnost a budoucnost. Mýty ur-               8 Způsob  odkazu  je  mezinárodně  standardizován  ve  vztahu  ke  Collected Works of John Dewey             (1992). Lw znamená dílo pozdního období [later works] – na jiných místech: ew – dílo raného ob-             dobí; mw dílo středního období [early / middle works], číslo po tečce identi ikuje svazek a případné             číselné určení po dvojtečce stránkové rozpětí odkazu. Lw.5: 243–262 nás tak odkazuje na strany             243–262 v pátém svazku děl pozdního období. Protože je tento typ odkazu speci ický a Collected             Works je jím dostatečně určen, nebudu dále v textu uvádět jméno autora ani rok vydání.             9 To je podstatou neohelénistického mýtu, jenž vznikl až v 18. století v návaznosti na renesanční             humanisty a pod tlakem nové geopolitické situace. Tento mýtus nás ovlivňuje dodnes. Podrobněji se             mu budu věnovat v kapitole o Patočkově pedagogické  ilozo ii (viz 2.3 níže).                                                                            21","čují, jak přemýšlíme a jednáme a jak budeme přemýšlet a jednat. A právě            kvalita myšlení a jednání, jejich schopnost, či neschopnost řešit problémy,            kterým čelíme, rozhoduje o tom, zda je ten či onen mýtus produktivní, či            neproduktivní.               Mýtus je produktivní, když vede poznání takovým směrem, že umož-            ňuje člověku lépe řešit problémové situace. Neproduktivní je tehdy, když            vytváří více problémů, než kolik jich dokáže vyřešit. Mýtus je neproduk-            tivní či se takovým stává v okamžiku, kdy vznikne rozpor mezi deklarova-            nými cíli a prostředky na jedné straně a mezi faktickými důsledky na stra-            ně druhé. Soulad cílů, prostředků a důsledků nebo naopak rozpor mezi            nimi je mírou, která určuje, zda naše jednání je inteligentní, nebo naopak            neinteligentní (k tomu viz níže v této části).               Při zjišťování, zda je nějaký mýtus produktivní, či nikoli, se  musíme            utkat se síťovým charakterem všeho, co daný mýtus produkuje. Z  mýtu            vždy vyrůstají mnohé, často na sobě zdánlivě nezávislé teorie. Mnohdy je            velice těžké detekovat, že tyto teorie vznikly ze stejného mytického pod-            loží, a že právě proto vytvářejí určitý typ racionality. Ve chvíli, kdy jsme            socia lizováni a výchovou umístěni do určité sítě teorií, jsme tím také umís-            těni do systému závazků, kterému nás tyto teorie podřizují. Není proto            jednoduché  překročit  jimi  určenou  racionalitu  ani  v  případě,  že  daný            mýtus shledáme být neproduktivním, neboť mnohdy ani netušíme, které            teorie jsme nuceni zpochybnit, abychom se byli schopni ze zajetí daného            mýtu vymanit. Například dnes není obtížné pochopit, že mytická předsta-            va člověka, který je absolutně nezávislý na druhých lidech i na svém okolí,            je neživotný nesmysl, ale už si těžko dokážeme připustit, že bychom muse-            li opustit mnoho teorií, jež z tohoto mytického uchopení reality povstávají            a jež utvářejí základní články víry mnoha vědeckých disciplín (k tomu viz            následující odstavce).               V několika pasážích předkládané monogra ie budu například upozor-            ňovat na mýtus nahého individua (tak jej pojmenoval Dewey), tedy přesně            na onen mýtus, který člověka pojímá jako absolutně ode všech a od všeho            distancovanou  bytost,  jako  absolutně  oddělenou,  samostatnou  jednot-            ku (viz např. 1.3.6 či 3.1.2 níže). S takovým pojetím se pojí mnoho ideo-            logických  závazků  –  především  není  možné  teoreticky  náležitě  uchopit            komunální  povahu  utváření  lidského  já  a  komunální  podstatu  lidského                   10            poznání,  jak tyto myšlenky rozvinul např. Mead na počátku 20. století            či později konstruktivismus během druhé poloviny šedesátých let téhož             10 K pojmu komunální viz pasáže níže v této části.              22","století. Mýtus nahého individua významně ovlivnil budování psychologic-             kých, sociologických, politických a epistemologických teorií. Například je             zdrojem dnes absurdních psychologických a kognitivistických teorií, jež             lidské myšlení vnímají jako proces, který je primárně mentální záležitos-             tí a odehrává se v craniu, v lebce jednotlivce. Stejně tak je zdrojem dal-             ších absurdních teorií, které vnímají lidské jedince jako izolované entity,             z jejichž autonomního jednání společnost teprve povstává. Nebo je zdro-             jem absurdních epistemologických teorií, které lidské poznání zakládají             na  myšlence  reprezentace  vnějšího  světa  ve  vnitřním  prostoru  jedince.             Přestože všechny tyto teorie jsou na sobě zdánlivě nezávislé a konstituu-             jí na sobě zdánlivě nezávislé disciplíny – kognitivní psychologii, politický             liberalismus, převládající typ epistemologie rané moderny – vycházejí ze             stejného mytického podloží. Z novověkého mýtu, jenž a priori pojímá je-             dince jako primárně odloučenou jednotku.                Tlak, který je produkován společnou mytickou úrovní zdánlivě nesou-             visejících teorií, vytváří ideologické závazky. Právě tento tlak ideologických             závazků je příčinou toho, že se lidé dlouhodobě stavěli k Meadově teorii             sociálního  (přesněji  komunálního)  původu  já  či  ke  konstruktivistickému             přístupu k poznání s pochybami. A to přesto, že byly obě strategie časem             vzaty na milost, neboť dokázaly vysvětlit mnohé z toho, co výše zmíněné             teorie vysvětlit nedokázaly. Obě strategie stály dlouho na okraji hlavního vě-             deckého proudu. Teprve dnes se jim dostává stále více příznivějšího přijetí.             Teprve dnes – s důkazy přicházejícími z mnoha oblastí, např. ze současné             neurobiologie či kognitivních věd druhé generace (k tomu viz především             podkapitoly 3.3.1 a 3.3.2 níže) – je možné přesvědčivě tvrdit, že mýtus nahé-             ho individua je neproduktivní a pro další rozvoj lidského poznání matoucí.                V předcházejícím výkladu jsem se několikrát zmínil o ideologii či ideo-             logických závazcích.  Slovo  ideologie  v  této  monogra ii  používám  dvěma             způsoby. Prvním z nich (podobně jako v Parsonsově strukturálním funk-             cionalismu) je způsob nehodnotící. Vyjadřuje systém hodnot, preskripcí,             které jsou spojeny s tím či oním mýtem, s tím či oním souborem teorií či             s tím či oním slohem myšlení a jednání. Jestliže slovo ideologie v některých             místech nabývá hodnotícího přídechu, pak je tomu v situaci, kdy se zmíně-             ný systém hodnot ukazuje být neslučitelný s vývojem soudobého pozná-             ní a se způsobem života v dané době. Slovo ideologie dostává pozitivní či             negativní hodnocení druhotně, a to vždy ve vztahu k tomu, zda pomáhá             udržovat a rozvíjet život dané společnosti, či naopak jej brzdí a potlačuje.                V páté části tohoto Úvodu budu de inovat sloh myšlení a jednání. Budu             de inovat sloh myšlení a jednání rané moderny a budu jej kontrastovat se                                                                            23","slohem myšlení a jednání pozdní moderny. Oba tyto slohy mají své ideolo-            gie, svoji soustavu hodnot a preskripcí. Ve chvíli, kdy začnu používat slo-            vo ideologie ve vztahu k rané moderně a k raně modernímu pojetí vědy            s hodnotícím přídechem, činím tak proto, že tato ideologie má negativ-            ní dopad na jednání lidí. Ideologie rané moderny vede k více negativním            důsledkům než ideologie pozdní moderny. Například jedním z důsledků            raně moderní ideologie je oddělení vědy od ostatních lidských činností –            od umění, způsobů trestání, způsobů oblékání atd. – a tím vede k vyvýšení            vědy nad tyto činnosti (k tomu více viz pátou část Úvodu níže). Takový            postoj ústí do kvazináboženské úcty, jež popírá to, čím by věda měla a čím            vlastně může být. Ideologie pozdní moderny tento elitářský přístup roz-            pouští a vnímá vědu jiným způsobem, a sice jako velice efektivní nástroj            lidského poznávání. V páté části Úvodu se těchto problémů ještě dotknu,            když inspirován Deweyem a Latourem budu psát o nedovršené moderně,            čímž  zmínění  autoři  vyjadřují  přesvědčení,  že  moderna  není  dovedena            do  své  celistvé  podoby  kvůli  rozporuplným  představám  raně  moderní            ideologie. Jsou to právě tyto negativní dopady, jež přidávají hodnotící slož-            ku původně nehodnotícímu pojmu ideologie.               Shrnuji: mýtus, racionalita a teoretické poznání jsou postupně se roz-            víjejícími nástroji lidského myšlení. Mýtem lidé celkově uchopují určitý            výsek skutečnosti, z tohoto uchopení povstávají východiska, kritéria roz-            lišování, postupy, které ve svém úhrnu vedou k jistým teoriím. Vznikají-            cí teorie jsou vedeny vnitřní logikou, jež je dána celkovým charakterem            mýtu. Vzniká tak jistý typ racionality, jistý typ vzájemně propojených zá-            vazků, které vedou naše jednání. Z toho mimo jiné vyplývá, že neexistu-            je pouze jedna racionalita, jedno rozumové určení, ale mnoho racionalit.            Tímto uvědoměním se vzdalujeme klasickým de inicím rozumu a raciona-            lity jako něčemu apriornímu. Tak se objevuje prostor pro to, abychom jed-            notlivé racionality mohli navzájem porovnávat a hodnotit to, zda jednání            vycházející z té či oné racionality jsou inteligentní, či nikoli (viz následující            odstavce této části). Jestliže navíc jeden typ racionality dokáže propojit            více mytických zdrojů a díky tomu prostoupit ve vymezené době celou či            téměř celou společnost, vytváří vyšší typ racionality, který mnozí nazývají            paradigmatem a já jej z důvodů, jež vysvětlím v páté části Úvodu, nazývám            slohem myšlení a jednání.               Každá racionalita s sebou nese jistý systém hodnot a preskripcí – svo-            ji ideologii. Při poměření vztahu mezi cíli a prostředky na jedné straně            a faktickými důsledky a náklady na straně druhé se může ukázat, že ně-            který z mýtů není produktivní. Že vede k důsledkům, které nepodporují              24","život a jeho zkvalitňování – že například vede k absurdním teoriím, jež             člověku nepomáhají řídit jeho život inteligentním způsobem, ale vystavují             ho dogmatům, která zvyšují jeho zmatenost, činí jeho život zbytečně ná-             ročným a nepřehledným. Stejně tak se může ukázat, že některá z ideologií             vykazuje spíše negativní rysy. Tento soulad, či naopak rozpor mezi jednou             a druhou stranou životního cyklu (cíli a prostředky na jedné a důsledky             a faktickými náklady na druhé straně) nám naznačuje, zda bychom měli             opustit daný mýtus a s ním spojenou ideologii, či zda je možné je zachovat.             Hodnocení mýtů, teorií, racionality a ideologie tak nevycházejí z nějaké-             ho nadřazeného, předem daného systému hodnot, které jsou a mají být             uctívány, ale plynou z podstaty života, ze samotné funkce, která život řídí,             která život prodlužuje a zkvalitňuje.              Řešení problémů, inteligentní jednání a selhání             Aniž bych se v předcházejících pasážích odkazoval na Deweyho, vykres-             lil jsem jeho pojetí racionality a inteligentního jednání. V podkapitolách             2.4.2 a 3.3.1 představím detailněji, že tento koncept spočívá na (ve své             době) originálním pojetí myšlení jako řešení problému. Toto pojetí vychází             z environmentálního přístupu k životu. Organismy se nacházejí ve svém             prostředí a procházejí neustálými směnami transakcí mezi sebou a oko-             lím. Tyto transakce se odehrávají v situacích – komplexních časově a ma-             teriálně kontinuitních souvislostech ohraničených možnostmi prostředí             a potřebami organismů (srov. např. lw.5: 243–262; lw.12: 72–73). Situa-             ce je ohraničena a určena svým tématem (subject-matter), které vzniká             ve zmíněných transakcích mezi organismem a jeho prostředím, má jed-             noticí funkci a může být speci ikováno různými způsoby, aniž by onu jed-             noticí funkci ztrácelo. Situace je tak prostoupena jednou kvalitou situace.             Tato kvalita je organismem celkově pociťována. Když jsem výše psal o ge-             staltovém mytickém uchopení, měl jsem na mysli právě tuto fázi celkového             pocitu, který situaci otevírá jakékoli další kognitivní funkci.                Každá situace má v sobě cosi problematického, co může být speci iko-             váno a co následně může vést k návrhu, jak by se měl v dané situaci or-             ganismus zachovat. Cílem takového jednání je nastolení větší rovnováhy,             o jejíž funkci v poznání budu za okamžik psát. V principu se člověk (stejně             jako jakýkoli jiný organismus) nachází v situacích permanentně, a perma-             nentně tak může svoji situaci činit více uspokojivou. Řešení problému je             tedy dispozice, která je neustále zde. Ovšem za takové situace musíme de-              inici problému stanovit jiným způsobem, než jak se děje v kontextu češ-             tiny. Anglické  problem solving se těžko překládá, protože slovo problém                                                                            25","má v češtině přídech něčeho nepříjemného, negativního, něčeho, co musí            být složitě řešeno. Problem solving je ale v anglosaských textech chápán            jako  celková  strategie  lidského  života  (života  organismu),  díky které je            situace  vždy  potenciálně  nadána  lepším  uspořádáním,  a  může  tak  do-            jít k ideálnějšímu přenastavení jejích komponentů a vzájemných  vztahů            mezi organismem a prostředím. V situacích se nacházíme neustále a jejich            optimalizace není něčím výjimečným, ale naopak zcela každodenní zále-            žitostí. A tak řešením problému je i každý nádech, přesun z jedné strany            místnosti na druhou, bezděčný polibek blízkého člověka. Samozřejmě tím            mohou být daleko komplexnější problémy, které vyžadují zcela vědomou            strukturovanou reakci – například rozvahu, jak se zachovat v situaci děsivé            občanské války. Tato škála od banálního a těžko detekovatelného až k hro-            zivým komplexním situacím posouvá problematiku problem solving k jiné            základní představě. Ta vychází z pochopení života jako kontinuální, nikdy            nekončící, vždy aktivní a vždy v podstatě kognitivní činnosti, která se táhne            od nevědomých reakcí a bezděčných úkonů až k so istikovaným vědomým            rozhodnutím. Tato kontinuita je celkovým pozadím Deweyho pojetí racio-            nality a inteligence, které je ze své podstaty historické a naturalizované.               Racionality jsou historické – to znamená, že mají své historie, jež jsou            úzce svázány s lidskými institucemi. V tomto kontextu Dewey pozname-            nává, že „dějiny jsou zprávou o vývoji svobody prostřednictvím institucí“            (lw.3: 203). Není to nadnesené rčení, ale uvědomění si faktu, že naše in-            stituce vypovídají o stavu našeho myšlení a jednání mnohem lépe, než se            na první pohled může zdát. Když např. Dewey sleduje fungování institucí            ve  starověkém  Řecku,  dochází  k  poznání,  že  instituce  starověkých  Řeků            jsou mimo jiné záznamem toho, jak oni chápali člověka a lidské poznání, zá-            znamem toho, jak řešili své problémy. „Řecká komunita byla poznamenána            hlubokou propastí mezi služebnými dělníky a svobodnými muži s volným            časem“ a toto speci ikum se promítlo do striktního odlišení kategorií, které            formovaly řecké pojetí racionality: „Na jedné straně obeznámenost s reál-            nými událostmi a na straně druhé kontemplativní porozumění, na jedné            straně  neinteligentní  praxe  a  na  straně  druhé  nepraktická  inteligence.“            Taková  zkušenost  principiálně  vedla  k  oddělení  teorie  od  praxe, a pro-            to nemohla poskytnout model pro experimentální pojetí vědy. To je také            důvod, proč experimentální věda stála na okraji řeckého způsobu pozná-            vání a proč se mohla začít rozšiřovat až s pozdním středověkem. Sociální            uspořádání společnosti vždy vede k určitému typu převládající racionality            (srov. lw.1: 79–81).                26","Instituce otroctví má tak inherentní spojitost s kvalitou a způsobem             myšlení. O tom nás mimo jiné přesvědčuje nejenom idiosynkrazie řec-             kého myšlení, ale také paradoxy, které ještě dnes provázejí fungování             některých  institucí  amerického  Jihu  stále  zasaženého  zjevným  i  im-             plicitním rasismem. Stejně tak to, jak uvažujeme o našich menšinách,             se spolupodílí na podobě naší racionality a na celkové podobě našich             institucí. Tato systémová souvislost mezi institucemi, kvalitou myšlení             a kvalitou společenských vztahů je pro nás obzvláště důležitá. Analýza             racionality současné instituce školy, kterou čtenářům nabídnu v pod-             kapitolách 3.2.4 a 3.2.5, nám umožní pochopit důvody, kvůli kterým in-             stituce školy prochází nejméně jedno století chronickou krizí. Příčiny,             podoby a důsledky této krize budu podrobně artikulovat v kapitolách             3.3 a 3.4 níže.                Racionality jsou zároveň naturalizované. Tím je míněno, že zde není             ontologický rozdíl mezi nižšími formami života a člověkem. Rozdíl je pou-             ze v úrovni komplexity struktury racionality a procesů, které k ní vedou.             Mnohé  ze  současných  teorií  pro  tuto  úzkou  mezidruhovou  souvislost             nacházejí stále nové a nové důkazy. Například jeden z nejvýznamnějších             neurovědců současnosti Antonio Damasio ve své knize The Strange Order             of Things: Life, Feeling, and the Making of Culture (2018, Překvapující řád             věcí: Život, cítění a utváření kultury)  sleduje  souvislost  mezi  kognitiv-             ním jednáním kolonie bakterií, mezi kognitivním jednáním jednotlivých             buněk  i  celkových  buněčných  systémů,  jakým  je  třeba  nervový  systém,             a mezi kognitivním jednáním sociálních zvířat a lidské společnosti. Tato             souvislost jej vede k dnes stále ještě netradičnímu pojetí inteligentního             jednání  (inteligence  obecně)  jako  dosahování homeostatické rovnováhy.             Projevem  inteligence  je  schopnost  dosáhnout  dočasné  homeostatické             rovnováhy, což od organismů mimo jiné vyžaduje, aby měnily sebe, svo-             je  způsoby  interakcí  s  okolím  i  okolí  samotné.  Ještě  před  čtyřiceti  lety             by taková teo rie vyvolávala negativní reakce a Damasio by byl  odsunut             na okraj vědeckého provozu, tak jako se to stalo např. bioložce a genetičce                                                                                         27","Barbaře McClintockové.  Postupná proměna slohu myšlení a jednání ta-                                 11            kový postup umožňuje a zároveň vysvětluje, proč autorům, kteří v mno-            hém překročili myšlení své doby, jako např. Dewey, Piaget a další, je dnes            dopřávána zasloužená pozornost.                                         12               Naturalizace racionalit znamená také to, že zde neexistuje ontologický            rozdíl mezi reakcemi a návyky na jedné straně a racionalitou a abstrakt-            ním myšlením na straně druhé. „Reálný protiklad nespočívá v odlišnosti            mezi rozumem a návykem, ale mezi rutinním, neinteligentním návykem            a inteligentním návykem a uměním“ (mw.14: 55). Intelektualizované, tzn.            strukturované a často vědomě indukované návyky vedou k řešení problé-            mové situace efektivněji než rutinní nevědomé reakce, protože poskytují            možnost překročit rutinní cykly, tradiční způsoby, odumírající  habity. Ať            jsou však jakkoli vědomě strukturované, vždy povstávají z nevědomých re-            akcí. O tom, zda jsou, či nejsou návyky a reakce intelektualizované, neroz-            hoduje vědomí samotné, nerozhoduje to, že si něco uvědomujeme, anebo            neuvědomujeme, ale účinnost jednání, jelikož i vědomé jednání může být            rutinní, neosvobozené od předsudků tradice, a proto neinteligentní. O tom            mimochodem svědčí i podoba instituce školy. Nejméně jedno století náš            vzdělávací systém selhává. My této situaci věnujeme relativně velkou po-            zornost, relativně slušné peníze na její výzkum, relativně velkou koncent-            raci našeho vědomého úsilí, ale stále si plně neuvědomujeme, v čem naše            selhávání spočívá. Nedochází nám, že stále používáme tradiční přístupy,            tradiční systém pojmů a hodnot. Jinými slovy naše jednání je stále vedeno               11 V osmdesátých letech 20. století obdržela McClintocková Nobelovu cenu za biologii. Ta však            v podstatě oceňovala výsledky výzkumů, jež provedla již ve čtyřicátých a na počátku padesátých            let. Tyto výzkumy detekovaly možnost dynamického řízení genomu, které je iniciováno prostředím,            v němž organismus žije. Její výzkumy byly založeny na práci s estetickými vlastnostmi podob ku-            kuřičných zrn (především jejich zbarvení). Estetické vlastnosti McClintocková používala jako infor-            mační vstupy pro výzkum procesů genetických přenosů. Musela čekat více jak 30 let, než ji vědecká            komunita byla schopna a ochotna ocenit. Údajně pouze povrchové, jevové, estetické vlastnosti byly            jako zdroj informací o genetických procesech mimo paradigmatický obzor raně moderní biolo-            gie a genetiky. Vše se začalo měnit až na počátku osmdesátých let (k tomu viz Neubauer \& Fiala,            2011, s. 79–165). Objev toho, že prostředí může dynamicky řídit genom, lze považovat za jeden            z projevů inteligentního jednání – ovšem jednání koho? Genomu, kukuřičných zrn, či prostředí?            V transaktivní perspektivě deweyovského pohledu taková otázka nedává smysl. Samozřejmě jde            o jednání celé transaktivní struktury zahrnující transakce mezi genomem, kukuřicí a prostředím.            Příběh genetických změn kukuřičných zrn zapadá do mozaiky, kterou v této monogra ii skládám            a prostřednictvím které dokazuji, že dochází k hluboké proměně na úrovni slohu myšlení a jednání            a že tato proměna umožňuje myšlení, jež by bylo ještě před čtyřiceti lety sankcionováno jako myšle-            ní nevědecké.            12 S tím také souvisí i potřeba nového čtení jejich děl. Tato monogra ie mimo jiné dokládá, že            Piaget i Dewey jsou klíčové postavy pedagogického kánonu pouze nominálně, neboť reálně jejich            dílo a z něho plynoucí důsledky zná jen málokterý pedagog.              28","intelektuální setrvačností. Jedním z hlavních pojmů této monogra ie je po-             jem kognitivní krajina (k tomu viz především podkapitoly 3.3.1–3.3.3 níže).             Posun od vědomí k jednání je jedním z klíčových posunů, jež je nutné mít             na mysli, když budu mluvit o budování kognitivní krajiny. Vědomí se obje-             vuje teprve ve chvíli, kdy naše úsilí opakovaně selhává, popřípadě ve chvíli,             kdy je nutné sladit do jednoho smysluplného vzoru jednání mnoho kříží-             cích se motivací a tužeb, mnoho heterogenních cílů. Intelektualizace pů-             vodně nevědomých reakcí a rutinních návyků má tedy vést k výsledné rov-             nováze, která nastává, když se nám daří sladit různé tužby, a dosáhnout tak             vytyčených cílů.                Racionalita, racionální jednání či rozum jsou v Deweyho pojetí  de i-             novány nikoli esencialisticky, na základě svých distinktivních, jen pro ně             speci ických  vlastností,  ale  funkcionálně,  tedy  prostřednictvím  funkcí,             které  myšlení  prostřednictvím  racionalizace  či  intelektualizace  jednání             v životě plní. Tyto funkce byly již zmíněny výše. Jedná se o prodlužování             a zkvalitňování života. Tyto základní funkce se dále větví do mohutností             na různých úrovních komplexity. Koordinace těchto mohutností je pod-             statou rozumu.                „‚Rozum‘ jako podstatné jméno neznamená nic jiného než úspěšnou kooperaci                mnoha dispozic, jako jsou sympatie, zvědavost, zkoumání, experimentování, čest-                nost, důslednost, rozvážnost, pozornost věnovaná podmínkám atd. atd. Rozvinuté                systémy vědy se tak nerodí z rozumu, ale z podnětů – nejprve nenápadných a če-                kajících na probuzení, podnětů, které je třeba zpracovat, rozvinout, sledovat, v pří-                padě potřeby věci spojovat, popřípadě rozdělovat, hovořit, naslouchat […]. Rozum,                racionální postoj tedy není hotovým předpokladem, který je kdykoli možné uvést                do pohybu, ale je výslednou rozvinutou dispozicí.“ (Mw.14: 136–137)                K  podobným  východiskům  dospívá  na  základě  svých  pozorování             a pravděpodobně zcela nezávisle na pragmatistické epistemologii i Piaget.                „Sama inteligence není ani kategorií poznávacích pochodů, která by se dala izo-                lovat a osamostatnit. Přesně řečeno, není strukturací mezi jinými strukturace-                mi; je formou rovnováhy, k níž směřují všechny struktury, počínajíc vnímáním,                zvykem  a  elementárními  senzomotorickými  mechanismy…  Na  prvním  místě                zdůrazňujeme […] základní úlohu [inteligence] v duchovním životě i v životě sa-                motného organismu: zabezpečovat nejpružnější a zároveň nejtrvalejší struktu-                rální rovnováhu chování. Inteligence je v podstatě soustavou živých a účinných                operací. Je nejvyvinutějším duševním přizpůsobením, tj. nutným nástrojem sty-                ku mezi subjektem a univerzem, jakmile tento styk přestane být bezprostřední                a chvilkový a změní se v rozsáhlé a trvalé vztahy… Inteligence je vytyčený cíl,                její počátky splývají s prameny senzomotorické adaptace vůbec a dále za nimi                s prameny vlastní biologické adaptace.“ (Piaget, 1999, s. 19–20)                                                                               29","Piaget  mluví  primárně  o  inteligenci.  Dewey  někdy  mezi  lety  1917            a 1919 přestává používat pojmy rozum a racionalita a začíná používat slo-            vo inteligence (srov. Višňovský, 2009, s. 111). Tento posun je významný,            protože tím se Dewey rozchází i na lingvistické rovině s tradičním pojetím            rozumu a racionality. Od neměnného řádu přírody, který je nezávislý na ja-            kékoli zkušenosti, přechází k funkcím smysluplného pořádání věcí a do-            sahování cílů, jež probíhají vždy jen ve zkušenosti jedince i společenství.               „Jedná se o víc než jen jazykový posun… Když řekneme ‚rozum‘, jde o odbor-               ný termín, který ustavila klasická  ilozo ická tradice, o nous u Řeků, o intelekt               u scholastiků. Tak je v tomto pojetí označován vnitřní neměnný řád přírody, kte-               rý je svojí povahou nadzkušeností, stejně jako je nadzkušeností mysl, tedy orgán,               jenž tento neměnný řád uchopuje. V obou významech je ve vztahu k měnícím se               věcem rozum konečným neměnným standardem – zákonem, který řídí fyzikální               jevy, normou, které má odpovídat lidské jednání. V tradičním významu je proto               ‚rozum’ čímsi nutným, univerzálním, nadřazeným změně… Člověk je ale inte-               ligentní nikoli proto, že má rozum, který chápe první a nedokazatelné pravdy               o neměnných principech, z nichž dokáže deduktivně vyvodit jimi ovládané jed-               notlivosti. Člověk je inteligentní proto, že je schopen odhadovat možnosti situací               a jednat v souladu s tímto odhadem.“ (Lw.4: 169–170)               V rámci Deweyho pojetí stejně jako v případě Piageta a Damasia  je            inteligence koordinační funkcí, která dokáže řešit problematickou situa-            ci díky tomu, že efektivně mobilizuje a strukturuje všechny prostředky            k dosažení vytyčených cílů. Dosažení cíle je doprovázeno zabezpečením            co  nejpružnější  a  co  nejtrvalejší  strukturální  rovnováhy  jednání,  jež  se            projevuje dosažením rovnováhy mezi organismy a jejich prostředím. Jeli-            kož však realita kolem nás má síťový charakter, a tak prochází neustálými            změnami, je dosažená rovnováha vždy jen dočasná. Proto inteligentní jed-            nání na jedné straně usiluje o dosažení takového svého vzoru, který bude            co možná nejtrvalejší, ale na straně druhé je ochotno rozhodně  opustit            osvědčené postupy, jakmile se ukáží být neúčinné.               Inteligentní jednání se projevuje uspokojivým vztahem mezi cíli, pro-            středky, které jsou potřebné k jejich dosažení, a důsledky, jež z dosažení            cílů vyplývají. Na základě pochopení určité situace a její následné analýzy            jsou vybírány cíle a prostředky k jejich dosažení. Prostředky mají dosa-            hovat vytyčených cílů a vést k zamýšleným důsledkům (srov. lw:1: 99).            A zároveň zvolené prostředky k dosažení cílů mají být co možná nejméně            nákladné – míněno v širokém slova smyslu. Tedy co nejméně zatíženy ne-            gativními důsledky. A to nejen co se týče nákladů ekonomických, ale také            nákladů na psychické, sociální, politické a etické úrovni.                 30","Například se může zdát, že nejekonomičtější v úzkém slova smyslu je             zotročení nějakého etnika, které poté bude vykonávat otrockou práci pro             naši privilegovanou vrstvu. To, že bychom se do takového počínání na po-             litické, sociální, etické rovině neměli pouštět, není dáno nadzkušenostním,             univerzálním kategorickým imperativem, ale faktickými důsledky našeho             jednání. Nejenže se vystavujeme nebezpečí permanentní vzpoury, a tedy             vážeme nemalé prostředky na ochranu statu quo, ale – a to je ještě význam-             nější – vytváříme podmínky, které se na mnoha úrovních obracejí proti             nám. Musíme především vytvářet legitimizační teorie, jež v dalších a dal-             ších důsledcích budou omezovat naše vlastní myšlení a jednání. Neolitická             otrokářská společnost, stejně jako moderní nacistická, komunistická či na-             cionálně-rasistická společnost jsou společnosti nesmírně nákladné. Navíc             principiálně uzavřené, a proto intelektuálně omezující. Jinými slovy spo-             lečnosti s otrokářskou či nacistickou či komunistickou či na cionalistickou             sociální strukturou jsou společnosti, jež nás na materiální a intelektuální             rovině hluboce omezují, a nejsou proto schopny budovat otevřené, pře-             skupující se globalizující formace (k tomu se vrátím v kapitole 3.1 níže).                Inteligence je tedy charakteristická tím, že:                1.  vždy operuje uvnitř zkušenosti;                2.  její principy nejsou spojeny s a priori univerzálními principy, zkuše-                   nostní principy nejsou univerzální, byť mohou být za určitých pod-                   mínek univerzalizovatelné (viz podkapitolu 3.1.7 níže);                3.  tyto principy jsou vždy vystaveny možné změně;                4.  inteligence se neprojevuje uchopováním poznatků, poznatky jsou                   pouze  dočasné  výdobytky,  které  mohou  být  nahrazeny  poznatky                   jinými;                5.  čím větší existuje soulad mezi cíli, prostředky a důsledky, tím větší                   je síla daného jednání, tím více je toto jednání inteligentní;                6.  inteligentní  jednání  je  svým  důrazem  na  ekonomický  charakter                   prostředků k dosažení cílů a svým důrazem na charakter důsled-                   ků vázáno k otevřeným, kritickým a demokratickým vztahům mezi                   aktéry;                7.  inteligentní jednání a demokratické vztahy jsou dvě oblasti, které                   se překrývají, aby se při bližší inspekci ukázaly být jedním a tím sa-                   mým polem (srov. mw.9: 75–117).                Jednání  (stejně  jako  myšlení,  které  k  danému  způsobu  jednání             vede)  může  být  inteligentní,  nebo  neinteligentní.  Inteligence  ve  vztahu                                                                             31","ke zkušenosti není externí. Je účinnou dynamickou strukturací zkušenosti.            Je měřítkem toho, jak zdatně a účelně za vynaložení co nejméně nutných            prostředků dokážeme organizovat svou individuální a sociální zkušenost.            Míra inteligence také vypovídá o tom, jak je naše zkušenost otevřená kri-            tice, jak dokáže komunikovat s tím, co je jiné. Zvyšování míry inteligence            v našem jednání je přímo úměrné větší demokratizaci interakcí a vztahů,            které navazujeme se svým okolím.               Takové pojetí inteligence prostupuje celou touto monogra ií. Výrazně            se promítá např. v kapitolách věnovaných Patočkovi a jeho následovníkům            (2.3),  Liessmannovi  (2.4),  bojovníkům  proti  neoliberalismu  (2.5,  3.4).            V nich budu mimo jiné dokládat, že tito pánové a dámy jsou sice bezespo-            ru nesmírně vzdělaní, ale jejich počínání není inteligentní v právě před-            staveném funkcionálním (deweyovském) smyslu tohoto slova. Selhávají            totiž jak v analýze problémů vzdělávání a v jejich řešení, tak také v tom, že            jejich řešení nenápadně vedou k totalizujícím formám nadvlády jedněch            lidí nad druhými. Na jiném místě budu ve vztahu k soudobému kurikulu            psát o fetišizaci poznatku a scientizaci kultury a kurikula (viz 3.3.1 a 3.3.3)            a budu dokládat, že naše pojetí vědy a poznání nebylo dostatečně inteli-            gentní a že tato neinteligentní praxe vedla k selhání pokusů o reformy sys-            tému školství. Na jiných místech budu psát o neinteligentním pendlování            mezi Buď tradicionalismu a Anebo alternativismu, kvůli kterému nejsme            schopni  náležitě  pochopit,  proč  instituce  školy  chronicky  selhává  (část            první a kapitoly 3.3 až 3.5). Jinde zase budu analyzovat selhání sociálních            věd, které přes své negativní důsledky je historicky pochopitelné: meto-            dologický  nacionalismus  je  důsledkem  nacionální  mentality  19.  století,            v němž se jednotlivá vědění o sociálních a psychických aspektech lidského            života konstituovala do jednotlivých vědeckých disciplín, a proto je tato            mentalita prostoupila a strukturovala. Kvůli této vnitřní nacionální struk-            tuře nejsou sociální vědy schopny analyzovat současnou transnacionální            situaci a tím nás svazují s neinteligentními způsoby jednání (viz kapitolu            3.1, podkapitolu 3.3.5).               Slovo  selhání  je  jiným  vyjádřením  neschopnosti  jednat  inteligent-            ně. Má vždy re lektivní charakter. Selháním můžeme něco nazvat pouze            tehdy, jestliže detekujeme příkrý rozpor mezi cíli, prostředky a důsledky            jednání. Proto stejnou událost či stejný stav můžeme hodnotit zcela proti-            kladně, záleží na tom, jakých cílů, jakými prostředky, za jakých podmínek            a s jakými důsledky máme dosahovat. Když například vezmu v úvahu pro-            klamace o tom, že vzdělávání má být emancipačním nástrojem, pak fun-            gování dnešních škol musím hodnotit jako selhání. Jestliže ale na základě              32","socio historické analýzy, kterou poskytnu čtenářům v kapitole 3.2, budu             tvrdit, že škola byla etablována jako instituce, jež má společnost podřizo-             vat hierarchickému dohledu a homogenizovat do podoby národní popula-             ce, a že takovou institucí v podstatě zůstává dodneška, pak fungování škol             musím  ohodnotit  jako  inteligentní.  S  obrovskou  mírou  úspěšnosti  totiž             dosahujeme přesně toho, pro co byla škola jako instituce zakládána. Pod-             mínky, jaké vytváří pozdně moderní globalizující se společnost, v níž se fy-             zický a virtuální prostor prolínají a hranice mezi nimi mizí, vedou k tomu,             že již nejméně dvě generace žijeme ve světě zcela odlišném, než v jakém             žili naši předkové z 19. století. Spoléhat se za takové situace na funkce,             k jejichž plnění byla instituce školy zřízena, je zcela neinteligentní, neboť             dříve nebo později toto spoléhání povede ke zhroucení veřejného vzdělá-             vání. Selhání celého systému tak bude završeno.               Od nahého individua k transnacionalismu: Původní komunalita             života a myšlení             Výše zmíněný, pro ranou modernu charakteristický mýtus nahého indi-             vidua jsem již dříve odmítl jako mýtus neproduktivní a nebezpečný. Toto             odmítnutí má své důvody epistemologické, sociologické i psychologické.             Na  příslušných  místech  (podkapitoly  1.3.6  a  3.1.2)  představím  Dewey-             ho analýzu tohoto mýtu. Jestliže ovšem beru v úvahu původní motivace             vzniku tohoto mýtu, musím jej pro určité období hodnotit jako mýtus pro-             duktivní. Jeho původní motivací bylo poskytnout na mytopoetické úrov-             ni nástroje, které by pomohly vzmáhající se buržoazii obhájit sebe, svá             práva a své bohatství před zásahy vládce, vlády či aristokracie. Jednalo se             o ideologický nástroj, který měl své kořeny v situaci přechodu od tradiční             společnosti ke společnosti moderní, kdy se dynamicky měnila struktura             společnosti, o ideologický nástroj, který postupně umožnil vznik teorií, jež             na údajné vědecké úrovni obhájily nároky vzmáhající se buržoazní vrstvy.                Z dlouhodobého zpětného pohledu se však mýtus nahého individua             ukázal být velice neproduktivní, protože do jednotlivých sociálněvědních             disciplín  prosadil  teorie,  které  jsou  z  hlediska  potřeb  pozdně  moderní             společnosti destruktivní. Tento mýtus je jedním z projevů atomistického             pohledu na svět, který budu v celé monogra ie kritizovat (nejsystematičtě-             ji v kapitole 2.1 a podkapitole 3.3.1). To hlavní, co nám atomistický pohled             a teorie z něho vzniklé znemožnily artikulovat, je původní kontinuita a ko-             munalita života. Atomismus, který ovládl myšlení vědy, vychází z předsta-             vy atomárních dále nedělitelných jednotek, jež jsou základní a z nichž jsou             budovány další vyšší typy jednoty. Tento pohled zcela pokřivuje reálné                                                                            33","situace, neboť zkušenost nevzniká v individuálním subjektu. Individuální            subjekt není výchozí jednotkou života. Neexistuje subjektivní individuální            prostor, kde dochází k poznání. Dokonce i když je tento individualistický            pohled na vznik reality popřen – například když komunitaristé různého            typu  (od  marxistů  až  po  moderní  nacionalisty)  popřou  roli  jednotlivce            a jako základní jednotku postaví nějaký typ společenství a vztahů, kte-            rý je utváří – i toto společenství je vnímáno jako atomizovaná jednotka            s pevnými hranicemi. Komunitarismus pouze posunul atomismus na vyšší            úroveň, ale princip myšlení zůstává stejný. Proto komunitaristické teorie            selhávají stejným způsobem jako ty liberalistické.               Atomistické  myšlení  nám  zakrývá  podstatnou  skutečnost.  Základní            charakteristikou života je principiální kontinuita, propojenost – organis-            mus, člověk, národ, národní stát jsou pouze dočasné platformy, které vzni-            kají v matrici vztahů. Vztahy a interakce či přesněji transakce  jsou pů-                                                                  13            vodní, hranice platforem jsou dočasné a proměnlivé. V podkapitole 3.3.1            na  základě   ilozo ických  vhledů  pragmatismu  a  pozdní  fenomenologie            stejně jako na základě výsledků nejsoučasnějších výzkumů v neurobiolo-            gii, v neurofyziologii, v kognitivních vědách doložím, že zde existuje před-            chůdná komunalita. V ní vzniká poznání, z ní povstává jeden z klíčových            pojmů této monogra ie, již zmíněná kognitivní krajina (viz celou kapito-            lu 3.3). Z této komunality se teprve sekundárně vymezuje poznávající sub-            jekt a poznávaná objektivní realita. Subjekt a objekt jsou dva pojmy, jež            jsou jak ve vztahu k jedincům, tak ve vztahu k jejich matečným společen-            stvím a také k jejich sepětí s prostředím naprosto zavádějící. Přesto jsou            stále hlavní výbavou jak moderní  ilozo ie, tak moderní vědy. Pojmy sub-            jekt a objekt právě proto, že jsou produktem sekundárních procesů re lexe            a abstrakce, nejsou pro poznání výchozím bodem. Výchozím je původní,            prožívaná komunalita.               První z recenzentů této knihy mě během svých recenzních korektur            začal  obracet  ke  slovu  komunální.  To  bylo  rozeseto  na  mnoha  místech            textu. Díky tomu jsem si uvědomil, že jej podvědomě používám tam, kde            se zdráhám použít slovo sociální. Zaprvé proto, že jde o kvalitu kontinu-            ity a prolnutí, která není jen sociální, ale i materiální a fyzická, a zadru-            hé  proto,  že  všechny  společenství  a  společnosti  z  původní  komunality              13 Pojem interakce totiž sugeruje, že zde existují nějaké dva původní atomy, mezi nimiž následně            dochází ke směně. Ve skutečnosti je taková představa zavádějící. Také vychází z atomistického způ-            sobu myšlení (výchozím momentem jsou stále atomy), pouze jej obohacuje o sekundární proces            (směnu mezi atomy). Ve skutečnosti jsou však oba „atomy“ pouze historicky vzniklými platforma-            mi jednoty, které se v neustálé směně interakcí proměňují a mohou zaniknout stejně jako vznikly.              34","života povstávají z již probíhajících transakcí, přičemž povstávají teprve,             když své jednání re lektujeme. Tato skutečnost dobře zapadá do představ             pozdní fenomenologie, jež zkušenost jedince vnímá jako projev původní-             ho proudu strukturovaných prožitků, které nejsou ani subjektivní, ani ob-             jektivní (Patočka proto mluvil o asubjektivní fenomenologii). Tento proud             ne patří ani jedinci, ani společenství. Stejně tak dobře tato skutečnost za-             padá do představ pragmatismu, který každý organismus vnímá jako situ-             ovaný v prostředí, vtělesněný či zjednaný, přičemž situovaný (embedded),             vtělesněný (embodied), zjednaný (enacted) neznamená nic jiného, než že             onen organismus nemůže bez svých vztahů s okolím existovat, že z hledis-             ka života jsou tyto vztahy, tyto transakce původní, a předchází tak samotný             konkrétní organismus i dané prostředí.                Současné  teorie  o  funkcích  nervové  soustavy  a  mozkové  činnosti,             teorie emocí či teorie senzomotorického původu významů, které jsou pod-             loženy výsledky tzv. hard-science research, jdou stejným směrem. Právě             tuto původní, předem danou komunalitu jsme pod závalem atomistického             myšlení nebyli schopni zahlédnout. Přesto je podstatná pro to, abychom             znovu uchopili a nově artikulovali to, čím je člověk, co je podstatou jakého-             koli kognitivního i edukačního procesu, a jak a proč by proto měla vypadat             výuka na školách. Zkušenost je komunální, poznání je komunální, DNA je             komunální, instituce jsou komunální. Jedině na podkladě tohoto  zvratu             ve formách myšlení, které umožňují myslet mimo kategorie subjektivní             vs.  objektivní,  individuální  vs.  sociální,  materiální  vs.  mentální,  fyzický             vs. duševní, materialistický vs. spirituální atd., je možné pochopit význam             pojmu kognitivní krajina.                Původní komunalita také umožňuje, abychom se lépe vyrovnali i s dal-             ším omezením našeho myšlení. Abychom se vyrovnali s pojmem, který             byl v onom novodobém smyslu konstituován až v průběhu 18. a 19. sto-             letí – s pojmem národ. O těchto skutečnostech budu psát v kapitolách 3.1             a 3.3. Až na vzácné výjimky v celé monogra ii slovo nacionální (respektive             národní) není adjektivem, které by se primárně odkazovalo k etnickému             nacionalismu. Označuje převládající formu raně moderního pojetí politiky,             která je v rámci jednoho státu utvářena a právně vymezena národem pod-             léhajícím suverénní, s nikým nesdílené vládě daného státu. (K tomu viz             diskusi  o  normativním  a  metodologickém  nacionalismu  a  kosmopolitní             situaci – in Beck, 2004, 2007).                Konsolidace  národa  –  této  novodobé  politické  jednotky  –  proběhla             na základě principu permanentní války, jemuž bude věnována podkapi-             tola 3.1.5 níže. Permanentní válkou je také míněna potenciální válka mezi                                                                            35","etniky, mohlo by se proto zdát, že etnická stránka nacionalismu je pod-            statná. Jedná se však o trik moderního myšlení. Ve zmíněné konsolida-            ci národní jednotky měla etnická otázka pouze motivační a mobilizační            vliv. Jejím úkolem bylo nabudit a vzedmout energii formujícího se náro-            da, a přitom maskovat pravou podstatu děje. Jestliže bylo privilegováno            a postaveno jedno etnikum nad druhé, jednalo se o prostředek sociální            konstrukce. Ve skutečnosti nešlo o minulost, ale o budoucnost. Fakticky            se nejednalo o vyzdvižení původně existujícího etnika (ostatně historické            hranice každého etnika vystupují z mlhy existence vždy jako nějaká příle-            žitostná politicko-kulturní konstrukce), jde naopak o prospektivní práci,            prostřednictvím které byla konsolidována nová – dříve neexistující – poli-            tická jednotka moderních společností: národ.               Jak níže čtenář uvidí (kapitoly 3.1–3.3), nacionální hledisko významně            ovlivnilo i pojetí edukace. Propojilo se s atomistickým myšlením a s pro-            cesem rozbíjení kognitivní krajiny a vytvořilo s nimi jednu z nejvýznam-            nějších  překážek,  které  je  nutné  překročit,  jestliže  chceme  reformovat            jádro instituce školy. Proto budování kognitivní krajiny od nás mimo jiné            vyžaduje, abychom opustili nacionalistickou mentalitu a s ní i metodolo-            gický a normativní nacionalismus. Primárnost komunality před jakoukoli            socialitou, primárnost kognitivních krajin před jakýmkoli národem nám            pomáhá pochopit mimo jiné i to, proč skutečnost, že opouštíme kategorie            spojené s metodologickým a normativním nacionalismem, neznamená ani            kolaps kulturně-politického života, ani kolaps myšlení a jednání. Naopak            je projevem odpovědného inteligentního myšlení a jednání.               Než se však budu moci předběžně věnovat obsahovým tezím této kni-            hy, jsem ještě povinen vyložit dva metodologické nástroje, které jsou pro            moji práci podstatné. S některými koncepty je v této monogra ii nakládá-            no jako s weberovskými ideálními typy. A tyto koncepty budou rozvrhovat            konceptuální prostor, jenž prochází proměnou od raně moderního slohu            myšlení a jednání ke slohu pozdně modernímu. Abychom tuto změnu mohli            pozorovat, je nutné pochopit roli weberovských ideálních (čistých) typů            v sociálněvědním výzkumu.                         36","Metodologické poznámky I: Ideální (čisté) typy              V monogra ii o vědě a poznání rozvíjím myšlenku, že sloh myšlení a jed-                                                              14             nání musíme považovat za weberovský ideální (čistý) typ.  Ideální (čisté)             typy nejsou empirickou deskripcí skutečnosti, byť z empirických údajů             povstávají.  Jsou  produktem  redukce  empirického  nadbytku  a  spočívají             v  následné  re/konstrukci  zachovaného  obsahu.  Pomocí  redukce  a  kon-             strukce sestavujeme empirický materiál do podoby nástrojů, jimiž utvá-             říme konceptuální prostor. Redukce není libovolná a konstrukce nevzniká             nahodile. Oba procesy jsou vedeny potřebou pochopit, co se reálně kolem             nás děje, a tato naše existenciální potřeba, jestliže nepodléháme nějaké             závažnější duševní nemoci, nás dlouhodobě nenechává konstruovat pou-             ze to, co chceme, či to, co si myslíme, že je reálné. Náš smysl pro realitu              rozhoduje o tom, zda jsme ve svém jednání úspěšní, či nikoli. V krajním             případě určuje to, zda jako druh či jako jedinec přežijeme. Smysl pro rea-             litu může selhat a často selhává, ale skutečnost, že lidé jako druh a já jako             jedinec existujeme, je znakem toho, že vždy nakonec dochází k více méně             zdařilé obnově tohoto smyslu. Existenciální faktor neustálého dosahování             smyslu pro realitu „transcenduje“ a zároveň vnitřně určuje poznání živých             bytostí.                    15             Ideální (čisté) typy a jejich konceptuální prostor             Konceptuální prostor si představme jako mapu, jež nám pomáhá oriento-             vat se ve složité krajině našich životů (tu budu později nazývat kognitivní               14 Při práci s weberovskými ideálními typy se adjektivum ideální ukazuje být překážkou pro ná-             ležité pochopení jejich funkce. Mnohdy je ideální typ předem považován za typ, který ze své pod-             staty – protože je ideální – vyjadřuje pozitivní hodnocení. Takové pochopení jde však zcela proti             Weberovu duchu a nabourává možnost náležitého porozumění. Ideální typ proto v následujících             odstavcích a v dalších pasážích textu začnu doplňovat a postupně nahrazovat souslovím čistý typ.             Narazí-li čtenář později na toto sousloví, měl by mít neustále na paměti, že se stále jedná o původní             weberovský ideální typ, jen v novém a snad přiléhavějším převleku. K přejmenování mě přivedla             diskuse s D. Denglerovou.             15 O této transcendenci se čtenář dozví více v připravované monogra ii Věda a poznání v době stří-             dání slohů, v níž na základě nejnovějších poznatků o vývoji pozdní fenomenologie a kognitivních             věd druhé generace budu speci ikovat kosmologické důsledky, které z těchto poznatků vyplývají.             Zde jenom poznamenávám, že transcendence, kterou intelektuálové moderní doby od dob Kanta             hledají a která má předcházet každého živého jedince a určovat jak kognitivní, tak všechny jeho             ostatní stránky života, se ukazuje být dynamickým nástrojem biologické a kulturní evoluce. Evo-             luční změny zachovávají osvědčené a cenné interakce mezi organismy a jejich prostředím i pro             následující  generace  svinuté  do  předpisů  DNA  a  preskripcí  institucí.  Zachované  interakce  však             nejsou esenciálními stavy a společně s proměnami v tělech organismů i v jejich okolí podléhají             neustálým posunům a alteracím. Tento princip není záležitostí pouze lidského života, je principem             života obecně. Je kosmologickou konstantou.                                                                            37","krajinou). Chceme-li pochopit, jak a s jakou dynamikou a logikou vznikají,            proměňují se a zanikají různé platformy stálosti – např. způsoby lidského            myšlení – musíme si nejdříve vykolíkovat a strukturovat prostor. Na něj            pak můžeme nanášet jednotlivé „úkazy“ – například klást vedle sebe re-            nesanční a novověké pojetí poznání – a sledovat jejich místo a případně            sledovat pohyb od jednoho úkazu k druhému.               Ideální (čistý) typ je hlavním nástrojem tam, kde vzhledem ke složi-            tosti  a  komplexnosti  zkoumané  reality  nelze  měřit,  kde  nelze  sledovat            idealizací  jednoduše  vytyčené,  kauzální  řetězce  příčin  a  následků,  kde            nelze sledovat statisticky významné závislosti proměnných. Samozřejmě,            že ve všech regionech reality kolem nás (fyzikální, chemické, biologické,            sociální, psychologické) můžeme měřit, kvanti ikovat, sledovat  kauzální            vztahy a pravděpodobnostní rozložení výskytů, nicméně v regionech so-            ciálních  a  humanitních  věd  jsou  výsledky  takového  postupu  často  ne-            dostatečné a někdy i naivní – například když chceme pomocí faktorové            analýzy identi ikovat faktory, které určují tak složitý a jedinečný fenomén,            jakým je klima konkrétní školní třídy. Už na počátku celého procesu totiž            vnášíme do výzkumu tolik svých předpokladů a subjektivních zásahů tím,            jak kontinuum vztahů rozčleňujeme na oddělené prvky, jak jedny prvky            odlišujeme  od  ostatních  a  jak  tyto  atomizované  jednotky  redukujeme,            že o objektivitě celého procesu můžeme mluvit jen ve velmi speci ickém            a nepříliš užitečném smyslu. V takovém případě je objektivita pouze věcí            souladu ideální metodologie se samotným průběhem výzkumu. To v na-            šem  případě  znamená,  že  se  potřebám  faktorové  analýzy  přizpůsobují            vstupní data tak, abychom tuto metodu mohli vůbec použít. Výsledný ob-            rázek nám neposkytuje popis reálného světa (popis reálné konkrétní tří-            dy), ale „světa“, který je vhodný pro použití metody. A tento nereálný „svět“            je světem kvanti ikovatelné idealizace. Nedostatečnost a naivita není dána                  16 (pozn. s. 39) Dokonce ani v přírodních vědách se ve své podstatě nepracuje s pozitivisticky de i-            novanými fakty. I přírodní vědy ve skutečnosti pracují s čistými (ideálními) typy. Tato debata přesa-            huje možnosti i cíle monogra ie o pedagogice. Proto jen v této poznámce pod čarou připomínám, že            rozdíl spočívá v jediném: jednou jsou čisté typy aplikovány na regiony, které jsou snáze redukovatelné            (např. fyzikální vrstva reality), a podruhé na regiony, které lze redukovat hůře (např. pedagogická            vrstva reality). Čím je rovina snáze redukovatelná, idealizovatelná, tím je aplikace univerzálního            zákona silnější – míra univerzálnosti ve fyzice je mnohem větší než v biologii, protože fyzika dokáže            využívat ke svým předpovědím těch vztažných systémů, jež je možné snadněji podřídit idealizaci.            Přestože místo výskytu částice je závislé na tom, zda ji pozorujeme, či nikoli, atom není nadán se-            bere lexí, která by umožňovala a urychlovala proměnu jeho chování.              38","samotnou idealizací, kterou děláme hned na počátku výzkumu, ale myl-             nou představou, že naše teorie či představy kopírují, vyjadřují, popisují                          16             objektivní svět.                Práce s čistými typy je cestou, jak vědecky postupovat i v komplexních             a důsledné idealizaci vzdorujících regionech reality. Zakládá se na karto-             gra ické metafoře: čisté typy vytvářejí mapu, díky které se orientujeme             ve  složitém  světě.  Mapa  nekopíruje  svět,  je  pouze  jeho  zjednodušenou             analogií, ale usnadňuje náš pohyb (naše jednání). Analogie má vždy svůj             předem daný konstrukční předpis zobrazení, který na jedné straně říká,             jak je mapa spojena s realitou, na straně druhé ale neumožňuje mapu zto-             tožnit s realitou. Mapy dokonce nemusejí mít a také nemývají jedinou lo-             giku zobrazení. Důležité je, zda s jejich pomocí docílíme toho, čeho docílit             potřebujeme.  Protože se v ní orientujeme, jsme také schopni dosahovat                         17             svých cílů. Díky této vlastnosti jsou čisté typy hlavními nástroji jak socio-             logie, psychologie, antropologie, tak samozřejmě i pedagogiky.              Redukce empirického obsahu a konstrukce čistých typů             V monogra ii o vědě a poznání budu podrobněji popisovat čisté typy ve vzta-             hu k charakteristice slohu myšlení a jednání. Zde jen stručně přiblížím,             jak Weber čisté (ideální) typy charakterizoval (srov. 2009, s. 43–63). Čisté             (ideální) typy vznikají odhlížením od některých prvků reality (redukce)             stupňováním jiných prvků skutečnosti (konstrukce). S ohledem na pro-             blém, jejž v daném situaci řešíme či jehož vývoj se snažíme popsat, vybírá-             me určité prvky a ostatní odmýšlíme. Tím stupňujeme koncentraci jistých             prvků, a zvýrazňujeme tak „určité vztahy a procesy historického života             do jediného a v sobě bezrozporného kosmu myšlených souvislostí“ (tam-             též, s. 43). K čistotě vedoucí redukce a konstrukce empirického obsahu              16 (pokračování) … Využití čistých typů v pedagogické vrstvě reality je mnohem více otevřeno             odchylkám  a  výjimkám,  které  vstupují  do  de inic  a  neumožňují  vědcům  uzavřít  pravidelnosti             do podoby univerzálních zákonů. Zatímco se v prvním případě mohou vědci spolehnout na běžně,             byť naivně přijímaný zvyk považovat výsledky výzkumu za popis reality, v druhém případě jsme             povinni důsledně deklarovat, že se jedná o práci s čistými typy a tato práce je činěna proto, aby-             chom se byli schopni inteligentněji chovat. A taková práce z principu nepopisuje realitu takovou,             „jaká ve skutečnosti je“, ale umožňuje praktickou orientaci a řešení problému. Jenže přírodní vědy             fakticky nedělají nic jiného.             17 Jiná situace nastává, když chceme přecházet z četby jednoho typu mapy do četby druhého typu             mapy. Pak musíme najít nástroje převodu (speciální předpis) jedné mapy do druhé. Ale ani v této             metahře nehraje dokonalá korespondence mezi mapou a realitou roli arbitra. Translační nástroj             nenacházíme tak, že porovnáváme mapy se skutečností, ale tím, že pomocí těchto map jednáme             a výsledky jednání navzájem konfrontujeme, a nacházíme tak momenty korelací mezi oběma ma-             pami, oběma různými způsoby zobrazení. Zrcadlení mezi realitou a popisem reality je i zde nepo-             užitelná metafora.                                                                            39","do typů je pomocným nástrojem, nikoli realitou. Ovšem nástrojem nepo-            stradatelným, protože vytyčuje charakteristické rysy objektů či směřování            vývoje těchto objektů.               Redukci a konstrukci si může čtenář představit následujícím způso-            bem: níže v tomto Úvodu a především ve třetí části monogra ie budu psát            o instituci moderní školy jako instituci, jejíž hlavní funkcí je normalizovat            a homogenizovat žáky. Zároveň budu tvrdit, že tato funkce je v ní přítomna            dodnes a tvoří těžko postižitelné jádro této instituce. Tvrdím to i přesto, že            existuje mnoho alternativních škol, které princip homogenizace a exkluze            v různé míře překračují či jej odstraňují z jádra své školy. Tvrdím to i přes-            to, že osobně znám nejméně pět státních škol, které prošly hlubokým pře-            hodnocením principů normalizace a homogenizace. Obě tyto skupiny škol            nemohu označit za homogenizující a exkludující. Stejně tak musím uznat,            že institucionální vzdělávání prochází neustálou proměnou, a proto mají            dnešní školy blíže k tomu, aby překročily raně moderní funkce instituce            školy, než tomu bylo např. před padesáti lety. Nicméně velmi významný            počet škol se tu více tu méně blíží k pólu autoritářské školy (školy z prin-            cipu homogenizující a exkludující) než k pólu demokratické školy (školy            citlivé k diverzitě a z principu inkluzivní).  Proto při popisu současné in-                                                18            stituce školy ty prvky, které nejsou většinové, dávám stranou (redukuji),            abych zvýraznil převládající tendenci (konstruuji). Tak se dostávám k po-            pisu instituce moderní školy jako školy v principu homogenizující a tendu-            jící k systémové exkluzi jinakosti.               Díky redukci a konstrukci dokážeme tyto části reality v jejich dynamice            „uchopit s pojmovou ostrostí“. Ony části sice „empiricky žijí v hlavách ne-            určitého a proměnlivého množství jedinců, u nichž nabývají rozmanitých            odstínů co do formy i co do obsahu, co do jasnosti i co do smyslu“ (Weber,            2009, s. 48), přesto vykazují jistý vystupující vzor, jisté prosazující se ten-            dence, kterými je daný výsek reality typický. Kdybychom chtěli s čistým            typem zacházet jako s pozitivním faktem, dopustíme se „naturalistické-            ho předsudku“, kvůli němuž budeme muset tvrdit, „že jsme v oněch teo-            retických pojmových obrazech podrželi ‚vlastní‘ obsah, ‚bytostné určení‘             18 Při pojmenování typů jsem se dopustil jisté jazykové nekompatibility. Ta má však své motivace.            Když používám název autoritářský, který signalizuje hierarchické vztahy a autoritu, jež hierarchic-            kou strukturu zastřešuje a ovládá, měl bych pro pojmenování druhého pólu použít slovo rovnostář-            ský. Vzhledem k negativním konotacím, které toto slovo dostalo v marxistických ideologiích všeho            typu, zde volím raději pojmenování demokratický. Nabízelo se spárovat demokratický se slovem            absolutistický. Zde však hrozilo, že by difuzní kvaziabsolutismus nacionálního státu byl zaměňován            s nějakým absolutistickým politickým režimem. Absolutismus, který se skrývá v autoritářském            typu školy, je komplikovaný svojí neviditelností, jež vyplývá z pastýřské moci nacionálního státu            (k pastýřské moci viz 3.1.6 výše). Z těchto dvou důvodů se držím dvojice autoritářský a demokra-            tický čistý typ.              40","historické  skutečnosti“  (tamtéž  s.  47).  V  našem  kontextu  normalizace             a homogenizace bychom museli mimo jiné tvrdit, buď že všechny školy             jsou autoritářské, anebo že ty, které nejsou, nejsou školami. Což je samo-             zřejmě  absurdní.  Takovým  přístupem  bychom  zcela  vyloučili  roli  času             a změny v jakémkoli poli reality.                Když  na  základě  historické  a  sociologické  analýzy  popisuji  instituci             moderní  školy  jako  ještě  stále  z  principu  homogenizující  a  exkludující,             vytvořil jsem čistý typ, jenž pomáhá utvořit mapu. Na ní mohu dokumen-             tovat převládající charakter moderních škol, aniž bych tvrdil, že všechny             konkrétní školy jsou homogenizující a exkludující. Poznatek je významný,             protože mi říká také to, co musí školy změnit, aby se mohly vydat cestou             ke škole inkluzivní, tedy cestou ke škole, která oceňuje diverzitu a aktivně             s ní pracuje. Proces změny je samozřejmě komplexní a mnohovrstevnatý,             ale čistý typ nám může pomoci charakterizovat tu změnu či seskupení ně-             kolika změn, které jsou centrální. Čistý typ nám tak umožňuje zaměřit se             na neuralgický bod a způsobit tzv. „pákový efekt“, kdy zavedená změna či             skupina změn systémově proměňuje celou organizaci. Je zřejmé, že škola,             která je tvarována režimem přezkušování, sumativního hodnocení, inhe-             rentní soutěže mezi žáky, mezi třídami, mezi školami, se nemůže proměnit             v inkluzivní školu, neboť právě zmíněné procesy jsou ze své podstaty nej-             účinnějšími prostředky normalizace, homogenizace a systémové exkluze.             Díky této mapě mohu hodnotit, zda jsou některé školy dále či blíže ideá-             lu inkluzivní školy. Díky ní mohu porovnávat, jak velký pokrok na cestě             od klasické homogenizující školy ke škole oceňující diverzitu konkrétní             škola udělala atd.                V této monogra ii budu operovat s pojmy tradicionalisté, alternativisté,             teoreticisté, prakticisté, autoritářská/demokratická škola, homogenizují-             cí a vylučující škola / škola citlivá k diverzitě a směřující k inkluzi atd. –             ale vždy s vědomím, že se jedná o čisté typy. Jestliže budu poukazovat             na problé my tradicionalismu, tak s vědomím, že samotný tradicionalistic-             ký tábor je velice diferencovaný a že mezi jeho představiteli existuje mno-             ho těch, kteří by některé prvky alternativistického myšlení přijali. A přes-             to tito konkrétní představitelé tradicionalismu zůstávají v rádiu možností,             které  ve  svém  úhrnu  spíše  zachovávají  status quo,  než  by  situaci  vedly             ke změně. Například Stanislav Štech – jeden z hrdinů této knihy – by se             mohl v jistém smyslu oprávněně ohradit, že ve své podstatě není tradici-             onalistou, jelikož sdílí přesvědčení, která jsou tradičně spojována s alter-             nativními přístupy. Například relativně kladně hodnotí inkluzi nebo zastá-             vá názor, že v procesu vzdělávání je nutné zohledňovat nerovnost v míře                                                                            41","kulturního a sociálního kapitálu. A s takovou připomínkou bych souhlasil.            Přesto paleta mnoha jeho dalších, pro naše téma zásadních přesvědčení –            např. to, že v kognitivních procesech nadřazuje význam teorie nad význam            praxe, že se liessmannovsky zastává tradičních obsahů vzdělávání, že zdů-            razňuje význam drilu jako prostředku snižování tzv. kognitivní zátěže, že            podléhá nedůvěře v diskusi s laiky o podstatě vzdělávacího procesu atp. –            mě vede k tomu, abych jej do ideálnětypového tábora tradicionalistů řadil.            A stejně to bude v případě, když budu psát o alternativistech.               Jestliže budu psát o autoritářské, respektive demokratické škole, tak            nikoli proto, abych ukázal, že ta a ta konkrétní škola je autoritářská, nebo            demokratická, ale abych rozvrhl konceptuální prostor. Teprve v jeho rámci            bude možné popsat současný stav, v němž většina škol v hlavním prou-            du prochází matoucí a bolestnou proměnou od autoritářského typu školy            k typu demokratickému, teprve v jeho rámci bude možné artikulovat, že            existují různá místa přechodu, na kterých se konkrétní školy mohou na-            cházet, teprve v jeho rámci je možné smysluplně tvrdit, že tento proces je            vynucen celkovou proměnou společnosti v posledních sto letech. Dokonce            i naznačený směr vývoje od autoritářského k demokratickému typu není            a ani nemůže být chápán jako konečný fakt či objektivně pravdivý popis. Je            vyjádřením tendencí, které se sbíhají a které jsou umožněny jistými ná-            hodnými směry vývoje západních společností, tyto tendence však mohou            být zvráceny a ke konečnému přesunu od autoritářského k demokratické-            mu typu školy nakonec dojít nemusí.              Čisté typy a autorita            Čisté typy nejsou popisem pravé skutečnosti nebo popisem nutného vý-            voje světa. Koncepty popis pravé skutečnosti či nutný vývoj jsou typické            pro některé významné teorie rané moderny. Mapa čistých typů není do-            konalou fotogra ií. Stejně jako pravdivé poznání není zrcadlením reality,            nýbrž podmínkou inteligentního jednání, které vede k zamýšlenému cíli.            Podstata čistých typů nás vede pryč z metafyzického prostoru pozitivis-            mu, aniž bychom ztratili ze zřetele skutečnost a naši potřebu řešit nastalé            problémy.               Zacházení s čistými typy je trpělivá, nikdy nekončící, historicky fundo-            vaná práce s empirií bez aspektu ochromující kvazináboženské úcty. Kva-            zináboženskou úctu do své ideologie paradoxně převzala i raně moderní            věda, která často jejím prostřednictvím legitimizuje své výsledky. Taková            legitimizace je však z principu nevědecká. V konečném důsledku se neod-            volává na skutečnost a na doložitelné vývojové tendence, ale na autoritu              42","toho (ať už je to jedinec, či profesní skupina), kdo/co má moc stanovovat,             co je a co není pravá skutečnost či nutný vývoj.               Metodologické poznámky II: Slohy rané a pozdní moderny              Výše jsem již uvedl, že lidská racionalita koření v mýtech a že mýty jsou             prvním  uchopením  skutečnosti  kolem  nás,  díky  kterému  jakýkoli  sys-             tém racionálního nakládání s realitou může vzniknout (srov. Sokol, 2004,             s. 60).  Mytotematická podstata racionality mimo jiné znamená, že v lid-                  19             ské historii mohou existovat různé typy racionalit. Jejich systemická pod-             stata vede k různým pojetím světa, jež se mohou odlišovat, a přitom být             za daných okolností úspěšným intelektuálním projektem. Neexistuje pro-             stor, který by skládal jediný vzor pravdivých poznatků. A právě do této             souvislosti musíme zasadit historické bádání o vývoji vědeckého myšlení,             v jehož rámci se objevil pojem paradigma (vědy). Paradigmatem je míněn             komplexní vzor, který utváří styl myšlení a který tento styl díky své před-             chůdnosti  ovlivňuje  a  formuje.  Z  historického  úhlu  pohledu  však  tento             vzor může být vystřídán jiným vzorem, jenž utvoří jiný styl myšlení a na-             hradí staré formy jinými formami hledání pravdivého obrazu světa.               Paradigma versus sloh myšlení a jednání             V některých předcházejících pracích, v nichž jsem avizoval postupný vznik             této monogra ie, jsem se odkazoval na její zamýšlený název Paradigmatic-             ký obrat:  ilozo ická analýza současné pedagogiky (srov. Šíp, 2015, s. 672;             2016, s. 153). Předkládaná monogra ie je založena na detailním přepraco-             vání původně nepříliš obsáhlé pasáže mé habilitační práce, ve které pojem             paradigma hrál centrální úlohu. Bohužel tento termín přináší více problé-             mů, než jich je schopen vysvětlit. Již ve zmíněném starším textu jsem se             musel  výrazně  vymezovat  proti  obvyklým  chápáním  pojmu  paradigma             (srov. Šíp, 2015, s. 672–674). Ale ani tato vymezení a odlišení nezabrá-             nila nedorozuměním. Z toho důvodu jsem se nakonec přiklonil k jinému             pojmenování. Sousloví paradigmatický obrat jsem zavrhl a za vedl pojem             proměna slohu myšlení a jednání.                     19  Viz část Konstituční pojmy textu výše.                                                                            43","Slovo  obrat  v  nás  evokuje  něco  náhlého,  překvapivého.  Přesně  toto            pojetí přes svůj paradoxně revoluční slovník sám Kuhn popírá.  Naopak                                                                  20            změna či proměna může navozovat představu větší pozvolnosti a konti-            nuity. V monogra ii Věda a poznání v době střídání slohů se budu vymezo-            vat proti původnímu Kuhnovu pojetí paradigmatu a o to více i proti tomu,            jak je dnes tento pojem používán (či spíše zneužíván) v sociálních vědách.            Budu dokazovat, že za tato zjednodušení si může Kuhn sám, neboť svým            slovníkem příliš zdůraznil radikálnost změn.               Volba extrémních konceptů tvoří páteř jeho Struktury vědeckých teorií            (1997):  vědecká revoluce,  normální  versus  nenormální věda,  nesouměři-            telnost atd. V tomto bodě své kritiky se nechávám inspirovat Feyeraben-            dovým hodnocením, které Kuhna na jednu stranu obhajuje proti výtkám            popperiánů, na straně druhé poukazuje na jeho hlavní omyl. Radikálnost            je věcí zpětného pohledu. V každodenní reálné vědecké a výzkumné praxi            existuje více nenormálních prvků, než jsme si ochotni připustit. Proto je            koncept normální vědy zcela zavádějící (Feyerabend, 2001, s. 402–403).            To, že každodennost této nenormality nevidíme, je do značné míry dáno            faktem, že v teoretické a  ilozo ické re lexi vědy vycházíme z idealizované            historie vědy a z idealizované historie vědeckých objevů.                                                            21               V nedávné době, kdy většina pasáží o slohu myšlení a jednání byla již            napsána, jsem narazil na Kvaszův text Princípy genetického konštruktiviz-            mu (2016). V něm autor reaguje na některé mé formulace o paradigma-            tické změně a tvrdí, že mnohé z toho, co jsem podřadil pozdně moder-            nímu paradigmatu (především překročení vizuální metaforiky poznávání            a popření subjekt-objektové  igury myšlení jako výrazu vztahu poznáva-            jícího a poznávaného – srov. tamtéž, s. 42), bylo ve vývoji vědy přítom-            no  již  v  tom,  co  Kvasz  nazývá  newtonovské paradigma.  Ve  svých  před-            cházejících textech o paradigmatech a paradigmatických obratech jsem            málo zdůrazňoval kontinuitu změn, časová prodlení a posuny, se kterými            se  změny  v  jednotlivých  oblastech  lidského  jednání  mohou  projevovat.             20 Srov. kapitolu Neviditelnost revolucí (1997, s. 137–143). V ní Kuhn píše o pedagogické trans-            formaci, kterou učebnice jednotlivých oborů zakrývají skutečnou historii a rekonstruují umělou            historii vědeckých objevů tak, aby studenti daného oboru měli pocit, že ona vědecká disciplína se            musela vyvíjet právě tím směrem, kde se nachází kánon současného poznání. Zakrývání, rekon-            strukce a idealizace dějin vědeckých objevů činí revoluci ve vědě neviditelnou. Mám-li se to pokusit            vyjádřit slovy, která měl Kuhn použít, ale bohužel tak neučinil, měl bych napsat: Revoluce ve vědě            fakticky neexistují, revoluce jsou klamem. Nejprve idealizující historiogra ie vědy zakrývá skutečné            dějiny vědeckých objevů, jejich heterogenitu, paralelnost a ve chvíli, kdy je tento postup neudržitel-            ný, opět odkryje jejich reálný průběh, který však za daných okolností může být prezentován jedině            jako skok či radikální obrat.            21 Srov. předcházející poznámku.              44","Newtonovské paradigma lze považovat za projev nejasně se probouzející-             ho pozdně moderního slohu myšlení a jednání. Za projev slohu, který ještě             není plně vyjádřen, je věcí vězící ve svém vyjevování na půli cesty – ale             přece již popírá karteziánská východiska, jimiž např. vývoj kognitivních             věd bude zpomalován až do konce 20. století. Zpřesnění mých formulací,             ke kterým mě Kvazsův text přiměl, jasněji artikuluje myšlenku, že paradig-             mata radikálně nepřeskakují jedno do druhého, ale kontinuálně se promě-             ňují, tyto proměny se překrývají, zastiňují, sčítají, až nakonec dosáhnou             celistvějšího vzoru, který můžeme zahlédnout. A nám se poté ze zpětného             pohledu zdá, že došlo k radikální změně.                Ovšem Kuhnův přístup k paradigmatu selhává nejen v tom, že sugeru-             je radikalitu změn, ale také v tom, že pokračuje v raně moderní ideologii             a vytrhává vědu z celku kultury.  Kultura není něco jednolitého, je utvá-                                         22             řena mnoha oblastmi lidského jednání – náboženstvím, vědou, uměními,             způsoby edukace, způsoby trestání, způsoby utváření identit, způsoby ob-             lékání, způsoby rekreace atd., které dále budu nazývat tradice. Tyto tradi-             ce dohromady vytvářejí matrici, jež určuje celkový charakter kultury. Ma-             trice drží tradice pohromadě a umožňuje, abychom kultuře byli schopni             porozumět jako celku. Změny v tradici vědy zanechávají své stopy v tradici             oblékání, v tradici edukace, v tradici trestání a mění je. A naopak změny             v právě zmíněných (a dalších) tradicích mění také charakter vědy a ve-             dou ke změnám de inic, prostřednictvím kterých vědě rozumíme. Pojem             sloh myšlení a jednání tak vyjadřuje vnitřní jednoticí řád, který různými             způsoby prochází jednotlivými tradicemi a v daném časovém úseku určuje             charakter podoby těchto tradic. Sloh zajišťuje jak racionalitu vývoje uvnitř             jednotlivých tradic, tak zvláštní jednoticí souvislost napříč tradicemi.                Kuhn  nechává  stranou  paralelní  historie  dalších  tradic  a  vztahuje             paradigma pouze k vědě. Zkoumá tak proměny vědeckých teorií (v jeho             případě navíc dominantně teorií přírodních věd) jenom zevnitř vědy bez             ohledu na ostatní paralelní tradice. Proto se mu velké změny ve vědec-             kém výkladu skutečnosti (například přechod od newtonovské k einstei-             novské fyzice) jeví jako dva nesouměřitelné světy – světy před a po vědecké             revoluci. Jestliže zde nemluvím o paradigmatu, pak zdůrazňuji kontinuitu             změn a vzájemné ovlivňování jednotlivých tradic. Sloh myšlení a jednání             tedy nevypovídá pouze o vědě, je formou porozumění světu jako celku.               22 Vydělení vědy z celku kultury je v dalším kroku následováno vyvýšením vědy nad onen zbytek.             Takový postoj vede k výše zmíněné kvazináboženské úctě, jež popírá to, čím by věda měla být –             efektivním nástrojem lidského poznávání. (K ideologii a hodnocení ideologií viz třetí část tohoto             Úvodu Konstituční pojmy textu výše.)                                                                            45","Prosazuje určitý vzor uspořádání kultury a umožňuje určité porozumění            jejím institucím, vynalézaným a vyráběným artefaktům (zboží, nástrojům,            abstraktním pojmům) a interakcím, do nichž dané instituce a artefakty            společně s biologickým nastavením organismů a nastavením jejich okolí            mohou vstupovat a jež následně mohou přetvářet.               Obě  omezení  Kuhnova  přístupu  (radikalita  změn  a  fokus  zaměřený            pouze na historii vědy) spolu konstitučně souvisejí. Změna mohla být vní-            mána jako radikální jen díky tomu, že se Kuhnův výklad soustředil pouze            na historii vědeckých objevů a nenahlížel souvislosti v dalších tradicích            matrice. Tento vzorec vedl ke všem podstatným nedorozuměním a zmate-            ním, jež Kuhnova kniha dodnes vyvolává.               Aby bylo jasné, co je podstatou „paradigmatičnosti“ vědy, musíme za-            čít chápat tuto množinu změn v celém kontextu. Proto jsem využil Fou-            caultovu  archeologii vědění  (srov.  2002),  jež  metodologicky  analyzuje            primárně výpovědi a estetické vzory, které z daných výpovědí povstávají,            a rekonstruuje z nich převládající diskurzy. Kritickou re lexí analytických            jednotek diskurzů, jejich deklarovaných cílů a jejich faktických projevů            v  materiálním  světě  dochází  ke  zviditelnění  a  kritické  re lexi  toho,  co            jsem v monogra ii o vědě a poznání nazval sociálním nevědomím.  Sloh                                                                     23            myšlení a jednání je v podstatě zpětnou negativní rekonstrukcí sociálního            nevědomí určitého historického období. Toto nevědomí určuje principy            zakoušení a vypovídání, určuje možnost vzniku určitých prožitků, prak-            tik či teorií a jiné prožitky, praktiky či teorie naopak vylučuje z obzoru            „racionálního“ vypovídání a jednání a činí je tím nemožnými či přesněji            ve struktuře racionality dané doby nevyjádřitelnými – tedy „neviditelný-            mi“. K rekonstrukci sociálního nevědomí se můžeme dostat pouze syn-            chronní analýzou pravidel jednotlivých diskurzů typických pro příslušné            tradice v určitém období.               Mluvím zde o nevědomí proto, že žádný jedinec ani společenství ne-            mají ve svém vědomém horizontu k dispozici všechny jeho prvky – způ-            soby  vnímání,  způsoby  vypovídání,  způsoby  jednání  atd.  Nedokážou  je            nahlédnout zvenčí a uvědomit si omezení celého systému. Žijí vždy uvnitř               23 Vědomě zde používám epiteton „sociální“, abych toto pojetí nevědomí odlišil od Jungova kolek-            tivního nevědomí. Sociální ve srovnání s kolektivním nevědomím je proměnlivější a ve své sebekon-            stituci pružnější. Zatímco kolektivní nevědomí konzervuje osu vnitřního lidského života ve svých            neustále se opakujících archetypech, sociální nevědomí – pokud jej vůbec můžeme myslet ve vzta-            hu ke kolektivnímu – je kontinuitou myšlení a jednání, která prochází změnou ve střetu s reálným            životem  tvarovaným  podmínkami  biologických  charakteristik,  podmínkami  dosažené  kulturní            úrovně a podmínkami úrovně poznání.              46","něho a skrze něj. Proto jen ve výjimečných případech a s jasně stanove-             nou a ovládnutou metodologií si dokážou v nástinech uvědomit, co je vede             k tomu, že jednají, cítí, myslí či poznávají právě tímto a ne jiným způsobem.             Protože se jedná o nevědomé podloží, můžeme jej pouze zpětně (a vždy             pouze ideálnětypově) rekonstruovat. Rekonstrukce s sebou nese i povin-             nost překročit hranice vědy a vědeckého poznání a podívat se do polí ji-             ných tradic a zjišťovat, zda se zde nacházejí nějaké společné kódy, formy             a struktury, které určují jak např. způsoby tvorby uměleckých artefaktů,             tak  způsoby  relaxace  či  způsoby  výroby  nebo  způsoby  reprodukce  po-             znání atd. Proto Feyerabend mnohokrát kontrastoval vědu s uměním (viz             např. Feyerabend, 2004) a s dalšími tradicemi (např. s celostní medicínou             nebo  alchymií).  A  přesně  o  to  se  systematičtějším  způsobem  pokoušel             Foucault ve své archeologii vědění. Pokud se Foucault soustředí na vědu,             zkoumá ji vždy ve vztahu k dalším tradicím – k literatuře, etice, způso-             bům  trestání,  způsobům  léčby,  způsobům  nakládání  se  šílenstvím  atd.             Tento posun od Kuhnova k foucaultovskému přístupu je dalším důvodem             ke změně pojmenování. Je důvodem konceptuálního posunu od paradig-             matu vědy k celkovému slohu myšlení a jednání.                Věda se vyvíjí v matrici a ve vzájemném ovlivňování s ostatními tradi-             cemi. Proto ze své podstaty nemůže být vnímána jako něco privilegované-             ho a nezávislého na celkové matrici i na jejím vývoji. Ideologie rané mo-             derny ale přesně takový komplexní pohled popírá a nahlíží na vědu jako             na něco, co je exkluzivní, co je ze své podstaty vyčleněno ze světa samot-             ného a co funguje jako zrcadlo. Zrcadlo podle tohoto příběhu dokáže svět             náležitě  reprezentovat  za  podmínky,  že  je  náležitě  očištěno,  vyleštěno.             Pravdivé teorie jsou pak chápány jako náležité reprezentace světa, které             jsou produktem reprezentační role vědeckých zjištění (srov. Rorty, 2012,             s. 129–293). Tento pohled však s sebou přináší výrazná omezení:                1.  Raná moderna není schopna uspokojivě vysvětlit proměny vědec-                   kých teorií. Znejisťuje ji proto otázka: Jestliže má být věda adekvát-                   ním zrcadlením pravé podstaty světa, byla dříve uznávaná a dnes                   neplatná teorie pravdivá, nebo nikoli? Pokud ne, jak poznáme, že ta                   naše současná teorie je pravdivá?                2.  Ideologie rané moderny je proto chtě nechtě vedena k tomu, aby                   vnímala velké přeryvy ve vědecké tradici jako projev něčeho radi-                   kálního, co starší jen zdánlivé teorie vede ke skutečným, pravý svět                   zrcadlícím teoriím. Když Kuhn záměnu jednoho komplexního systé-                   mu vědeckého vysvětlení za druhý vnímal jako vědeckou revoluci,                                                                              47","která ze stavů před a po revoluci vytváří nesouměřitelné světy, pou-                  ze tuto tendenci rané moderny zradikalizoval.               3.  Protože  je  taková  historie  zneklidňující  a  vrhá  nečekané  svět-                  lo na samotnou podstatu vědy, má ideologie rané moderny sklon                  (na rozdíl od Kuhna ) zpětně idealizovat historii dosahování po-                                   24                  znatků a vytváření teorií tak, jako by zde existovala předem daná,                  jediná správná, plynulá historie vědy. V ní jsou ony výše popsané                  zlomy novými, pravými cestami, nebo naopak pouhými odbočkami                  či návraty v dosahování náležitého zrcadlení pravé podoby světa.               Foucaultův analytický postup stejně jako Feyerabendova kritika šam-            pionů racionality  ukazují, že k vědě a k její vyvíjející se tradici musíme me-                          25            todologicky přistoupit zcela bez zátěže raně moderní ideologie. Vědu musí-            me zkoumat na pozadí celé matrice tradic. Matrice prochází kontinuálním            vývojem. Sloh v jedné tradici – v našem případě ve vědě – se samozřejmě            může radikálně proměnit. V prvním světě se jsoucna pohybují na základě            svých  forem,  které  jsou  určovány   inálními  příčinami  (jak  to  de inovala            aristotelská metafyzika), zatímco ve druhém světě se tělesa pohybují díky            silám hmoty, z níž sestávají (jak to začala chápat metafyzika, ze které se            později  formovalo  newtonovské  pojetí  fyziky).  Ze  zpětného  pohledu  se            nám (podobně jako Kuhnovi) zdá, že jsou tyto světy zcela nesouměřitel-            né. Ovšem v době, kdy se tyto dvě představy prostřednictvím mnoha me-            zifází střídaly a žily vedle sebe (zhruba v době od 14. do 17. století), kdy            jedna představa dokonávala svoji vládu a druhá se nejasně konstituovala,            rozuměly oba tábory jeden druhému. Druzí pohrdlivě označovali ty první            za tmáře a naopak ti první měli ty druhé za šílence či heretiky, ale to nic            neměnilo na skutečnosti, že kontinuita smyslu nebyla přerušena. Tato kon-            tinuita byla z rozhodující části zajištěna tím, že tradice vědeckého výkladu,            v níž právě docházelo k prudké změně a střetu, byla součástí široké mat-            rice dalších tradic. Takže když se představitelé jednoho a druhého tábora            nesmiřitelně rozcházeli ve „vědeckém“ výkladu světa, nacházeli dostatek            styčných bodů, které jim pomohly překlenout krizi ztráty „stability a jasné                    24 Srov. již výše zmiňovanou kapitolu Neviditelnost revolucí (1997, s. 137–143) a poznámku 18 výše.            25 „Kdyby se ocitli [popperiánští kritici současných vědeckých výzkumů] v raném 17. století, byli            by tito šampioni racionality soudili Galileiho tak, jak ho soudili aristotelici oné doby“ (Feyerabend,            2001, s. 157).              48","26             de inice smyslu“.  Tuto dočasnou stabilitu mohla hrát jiná tradice, přičemž             ve „vědě“ samotné docházelo k prudkým narušením „stability smyslu“. Ta-             kovým prvkem mohlo být náboženství, což dokládá i případ Descar tova             díla. Přesvědčivost konstrukce nového výkladového rámce, který je budo-             ván v jeho Meditacích o první  iloso ii, je založena na důkazech Boží existen-             ce, jež jsou v podstatě středověké. 27                Čtenář může právem namítnout, že nově zvolenému pojmu – sloh myš-             lení a jednání – chybí sex-appeal, kterým oplývá termín paradigma. Slovní             spojení, jež zde používám, je skutečně méně efektní a stylově méně obrat-             né. Pevně ale věřím, že tento koncepční odstup od fascinujícího (a proto             také i jednoduše zneužitelného) slova „paradigma“ vykoupí fakt, že nové             pojmenování bude vyvolávat menší nedorozumění a bude lépe vyhovovat             funkci, kterou má plnit.               Sloh myšlení a jednání jako nástroj: Instrumentálnost lidského             poznání             Vypracování ideje proměny slohu myšlení a jednání není cílem o sobě, ale             pouhým nástrojem. V této monogra ii mi jde hlavně o analýzu současné-             ho stavu pedagogiky, v monogra ii o vědě a poznání mi půjde o analýzu             sebere lexe vědy na počátku 21. století. Přesto je koncept slohu myšlení             a jednání pro obě klíčový – je prostředkem, pomocí kterého analyzuji a in-             terpretuji kontinuální dění tradice, v němž dochází k mnoha často těžko             zachytitelným alteracím, které ve svém úhrnu tradici proměňují.                Dalekohled se od 17. století stal nepostradatelným nástrojem astro-             nomů, aniž by lidé na počátku jeho užívání tušili, jak daleko je může v je-             jich poznání zavést. Konstrukci a postupnému vylepšování dalekohledu –             od původního Lippersheyho až po ty současné, vybudované na systému                26 Takovou stabilitu a takové de inice musejí předpokládat šampioni racionality, aby „vysvětlili“,             jak si vědci různých období vůbec mohou rozumět, když se proměňuje jejich celkový pohled na da-             nou skutečnost (např. na podstatu pohybu). Ve své podstatě se však šampioni racionality dopouš-             tějí jednoho z největších hříchů, který sami pranýřují – dopouštějí se historismu. Své současné po-             rozumění roubují na minulé události, tím tyto události idealizují a systematizují do jediné vývojové             linie, a tak zakrývají původní mnohasměrnou vícevrstevnatou síť vědeckých výzkumů a utvářejí             z ní lineární kauzální šipku nutně ústící do stavu současného poznání. Ke kritice tohoto post hoc             postupu srov. Feyerabend, 2001, s. 402–403.             27 Na tom patrně nic nemění fakt, že  Meditace o první  iloso ii byly pravděpodobně jistý druh             propagandy, který podle Descartových slov v dopise Mersenovi měl „čtenáře vést krok za krokem             k přijetí jeho [Descartovy] fyziky, aniž by si přitom uvědomovali, že se nakonec, až budou zcela             přesvědčeni, zřeknou dominantního aristotelského obrazu světa a přijmou mechanický světový             názor“ (parafrázováno in Chomsky, 1998, s. 18–19). I v případě, že by se skutečně jednalo o propa-             gandu, ukazuje se, jak dva zcela odlišné „světy“ spolu dokázaly velice so istikovaně komunikovat.                                                                            49","Ritchey-Chretienově – věnovali astronomové, vynálezci a technici vyčer-            pávající pozornost. Stejně tak se i já v druhé monogra ii věnuji detailnímu            popisu slohu myšlení a jednání, a to na ploše více než třetiny textu. Data            zjištěná pomocí dalekohledu nakonec s konečnou platností proměnila sfé-            ru stálic v dynamické nebeské pole plné vzájemně se ovlivňujících těles,            jejichž fyzikální a chemické složení můžeme díky tomuto přístroji zjišťo-            vat na vzdálenost statisíců světelných let. Díky analýze a interpretaci dat            uspořádaných prostřednictvím nástroje, který sleduje proměny slohů my-            šlení a jednání, se mohu dostat daleko za běžnou historiogra ii vědeckých            objevů a teorií.               Jedná se sice o nástroj, ale jak vědí všichni pozorní čtenáři Kvaszova            Inštrumentálneho realizmu (2015), naše nástroje mají hluboký vliv na po-            dobu naší reality. To, že bude jakákoli naše teorie vyvrácena, „je […] otázka            času a nie kvality“ (tamtéž, s. 31, pozn. 9), neboť „vyvrátené teorie boli vo            svojej dobe v zhode s inštrumentálnou praxou doby a ich vyvrátenie bolo            spravidla  spôsobené  až  zavedením  nového  druhu  inštrumentov“  (tam-            též, s. 31). Nástroje tedy proměňují nejen naše možnosti poznání, ale tím            i krajinu zkušenosti, která se nám nově odkrývá.  Vypracováním nástroje                                                     28            re lexe vědy si otevírám novou možnost, jak na proměny současné vědy,            respektive pedagogiky nahlížet. Mimo jiné tím přibližuji vědu či pedago-            giku její reálné praxi a vysvobozuji ji z idealizované historie vědeckého            výzkumu a vědeckých teorií, aniž bych ji zavedl do hájemství relativismu.                                                                         29               Sloh myšlení a jednání nás upozorňuje už samotným pojmenováním            na analogii s uměleckými slohy. Jako umělecké slohy procházejí neustálou,            ale těžko detekovatelnou proměnou, podobně probíhají proměny formace            racionality a způsobu myšlení a jednání. Pojem sloh mi umožňuje pracovat            detailněji s pomalou kontinuitou změn, díky kterým se jedna forma myšle-            ní a jednání prosazuje, organizuje, kulminuje a posléze ustupuje, vlastním            smršťováním utváří prostor pro organizaci jiných forem, aby se nakonec            prosadila nová převažující forma. Umožňuje mi, abych si všímal pozorněji            toho, jak jedna forma postupně oslabuje svá základní východiska, posouvá              28 Kvasz se v této souvislosti dokonce uchyluje k nešťastnému tvrzení, že díky těmto nástrojům            objevujeme „nové svety“ (srov. 2015, s. 34–35). To může být pro čtenáře matoucí, neboť je to může            svádět k představě relativních, či dokonce paralelních světů. Ale boj proti relativismu je jedním            z témat Kvaszovy knihy.            29 Ostatně relativismus, podobně jako postmoderna, jsou pandány objektivistického realismu, které            ho svojí komplementaritou udržovaly při životě dávno poté, co se korespondenční teorie pravdy            a poznání – klíčová teorie objektivistického myšlení – ukázala být nepoužitelná. Boj mezi relati-            vismem a objektivismem zakrýval daleko hlubší a podstatnější změny, které se udály v sociálním            nevědomí našeho kulturního okruhu.              50","jejich smysl, jak je pomalu alteruje, až nakonec dosáhne zcela jiného vzoru             myšlení a jednání. Ovšem toho, že tato formace prošla strhující promě-             nou, jsme si schopni všimnout až ve zpětném pohledu. Onen pohled má             vždy ideálnětypový ráz. Při utváření zpětného pohledu jsme museli použít             nástroj, který vznikl tím, že jsme pozastavili vývoj systémových kontinu-             álních alterací. Neustále probíhající změny jsme zamrazili do neměnných             podob, kterých alterace dosáhly v určitých okamžicích. Z procesů jsme tak             udělali entity, které následně můžeme použít jako etalony – jako srovná-             vací objekty. Jedině za takových podmínek jsme tyto podoby mohli vyjád-             řit jasným pojmem (jasnou de inicí), a vytvořit tak srovnávací vzory, jimiž             jsme schopni měřit směr, hloubku a dosah probíhajících změn. Tyto etalo-             ny jsou připraveny o základní vlastnost každého procesu – o kontinuální             děj, v němž dochází k desítkám a stovkám dalších malých či velkých alte-             rací – ale zato nám poskytly možnost kalibrace jednotlivých fází proměny.             Etalony a práce s nimi jsou však naším nástrojem. Nikoli realitou. Ve sku-             tečném světě se setkáváme pouze s procesy. 30              Systolická fáze proměny slohu rané moderny ve sloh pozdní             moderny                Žijeme v době, kdy se propojují jednotlivé proměny do větších celků,             tím se zároveň zintenzivňují a stávají se viditelnější. Zdá se, jako by se svět             zrychlil, jako by se dostal do své systolické fáze. Stejně jako systolický stah             srdce umožňuje rychlé okysličení organismu, umožňuje nám toto zrych-             lení původně málo viditelných změn uvědomit si, že nastává velká změna.             Tímto způsobem zintenzivnění přechází raná moderna v modernu pozdní.             To si můžeme dokumentovat na zdánlivých paradoxech, které z pohledu             rané moderny nejsou vysvětlitelné. Jestliže však použijeme nástroj slohu             myšlení a jednání a ideje proměny jednoho slohu v druhý, stanou se mno-             hé z těchto matoucích skutečností pochopitelnými.                Proměna slohu významně proměňuje krajinu znalosti (v kapitole 3.3 ji             budu nazývat kognitivní krajinou a stane se centrálním pojmem této mo-             nogra ie). Tak například i původně odlišné ontologické a epistemologické             pozice neopozitivismu a transcendentální fenomenologie ztrácejí v době             změny slohu svoji zdánlivou nesmiřitelnost a mimo jiné činí tradiční boj             mezi kvantitativní a kvalitativní metodologií uzavřenou etapou lidského             myšlení. Při bližší analýze zjistíme, že tyto dva ontologické, epistemologic-             ké a metodologické směry mají společného více, než by se mohlo na první              30 K významu čistých typů v sociálněvědním výzkumu viz čtvrtou část tohoto Úvodu výše.                                                                            51","pohled zdát. Společný jmenovatel je v době proměny slohu náhle viditel-            ný, protože nastupujícím slohem není zvýrazňována jejich rozdílnost, ale            naopak to společné, to, co na hlubší rovině tuto rozdílnost zakládá a co            dnes chtě nechtě musí být překročeno. Sdílejí stejný kadlub raně moder-            ního  slohu  myšlení  a  jednání.  Transcendentální  rovina  fenomenologie            stejně jako korespondence mezi elementární (protokolární) větou a sta-            vem světa typická pro pozitivismus mohou být myšleny pouze v takovém            myšlen kovém prostředí, v němž se vychází z důsledného odlišení subjektu            a objektu poznání. Fenomenologie i pozitivismus předkládají dvě odlišná            řešení stejného raně moderního hlavolamu: jak můžeme z pozice vědo-            mého subjektu vykázat objektivní platnost poznání, aniž bychom upadli            do moderního skepticismu? Husserlova odpověď byla zpočátku originál-            ním pokusem prohloubit raně moderní odpověď Descartovu a Kantovu,            ale Descartův a Kantův projekt nakonec zcela překročila. Podobně ana-            lytičtí  ilozofové Quine, Sellars, Davidson a další chtěli pokračovat v tra-            dici  analytické   ilozo ie,  ale  nakonec  svojí  kritikou  rozvrátili  samotná            východiska  a  teorii  poznání  neopozitivismu  i  analytické   ilozo ie  (srov.            např. Rorty, 2012, s. 159–293).               Proměna, kterou zde popisuji, je dlouhodobá, podobně jako poslední            podobná proměna, která se uskutečnila v rozmezí 14.–18. století. Součas-            ný obrat začal nenápadně na samém konci 18. století u Kanta a Hegela            a ve vědě 18. a 19. století (např. v newtonovské fyzice, v evolučním meta-            narativu biologie či o něco později ve vlnové teorii světla, která později            vedla ke kvantové teorii). Mnohé z těchto změn začaly jako snaha vyřešit            aktuální problém v rámci stávajících  ilozo ických východisek a běžně při-            jímaných teorií, ale z pozice převládajícího raně moderního slohu myšlení            a jednání skončily jako hereze. Fenomenologie, pragmatismus, kognitivní            vědy v pojetí tzv. druhé generace, konstruktivismus jsou ve skutečnosti            takovými herezemi v rovině  ilozo ických východisek. A hereze na úrovni            východisek mají své důsledky v rovině vědeckých teorií a jsou detekovány            i v rovině empirických zjištění, která tyto teorie inspirovala a potvrzovala.            V tomto kontextu můžeme namátkou jmenovat Deweyho edukační teorii,            Schützovu fenomenologickou teorii žitého světa, Clarkovu teorii rozšířené            mysli či teorii rozšířené syntézy propagovanou Pigliuccim atd.               Změny začaly jako samostatné reakce, ale jejich motivace byly velice            podobné: jednalo se o snahu odpovědět buď na neřešitelné rozpory rané            moderny,  anebo  na  empirická  zjištění,  která  nezapadala  do  tehdejších            předpokladů. Proponenti jednotlivých směrů často nerozuměli jeden dru-            hému. Zdá se, že Dewey nevěděl příliš mnoho o fenomenologii a mnoho              52","o ní nenapsal, přestože mezi jeho pojetím zkušenosti a fenomenologickým             pojetím intencionality je hluboká spřízněnost. Fenomenologové zase na-             psali mnoho nesmyslů o pragmatismu, přičemž se těmto nesmyslům ne-             vyhnuli ani tak pronikaví a poctiví  ilozofové, jakým byl Patočka. Přesto             jejich pozice nejsou nesmiřitelné, naopak se navzájem významným způ-             sobem doplňují. Od 60. let se objevuje mnoho textů, které to dokládají             (srov. např. Whilshire, 1968; Kestenbaum, 1977; Seigfried, 1989).                Podobnou časovou periodu neporozumění můžeme sledovat i jinde.             Pragmatismus a fenomenologie byly zpočátku představiteli kognitivních             věd  zcela  odmítány.  Kognitivní  vědy  v  době  svého  vzniku  byly  hluboce             ovlivněny  americkou  analytickou   ilozo ií  padesátých  a  šedesátých  let             20. století, od níž převzaly její skrytá karteziánská východiska. Na konci             osmdesátých a na počátku devadesátých let však došlo ke změnám v před-             pokladech samotných kognitivních věd. Do centra pozornosti se dostalo             tělo a situovanost či zasazenost organismu v environmentu (myšleno jak             organismu coby celku, tak jeho kognitivních schopností). A tím se do ho-             rizontu kognitivních věd dostaly bohaté analýzy, jež tělesnosti věnovala             fenomenologie,  a  analýzy,  které  vztahu  mezi  organismem  a  prostředím             věnoval  pragmatismus.  Tyto  změny  mají  tak  hluboký  dosah,  že  Lakoff             s Johnsonem pojmenovali proměněnou část kognitivních věd  kognitivní             vědy druhé generace. Stejní autoři dokumentují, jak se východiska druhé             generace kryjí s východisky Meada, Jamese či Deweyho. Dokonce výsled-             ky dnešních experimentů kognitivních věd se dají považovat za potvrzení             skutečnosti, že pragmatismus již od počátku 20. století šel náležitější ces-             tou než neopozitivistická, realistická či analytická  ilozo ie a na ně navazu-             jící hlavní proud vědy. Pragmatismus totiž kladl menší důraz na jazyk a vě-             domí a do centra pozornosti vnesl tělesnost a situovanost (srov. Johnson,             2008; Lakoff, Johnson, 1999). To vše také ozřejmuje, proč se jak Deweyho             pojetí zkušenosti, tak Heideggerova analýza pobytu ukazují být dobrými             protilátkami na v podstatě descartovská, omezující východiska kognitiv-             ních věd generace první (viz např. Rockwell, 2005, s. vii-xxii, 177–192).                O  spřízněnosti  jednotlivých  východisek  v  rovině   ilozo ické  i  jejich             důsledků v rovině teoretické a empirické vypovídají i zvláštní (ne příliš             známé) dějiny vzniku dnes nejslibnějších přístupů v některých vědách.             Mohli bychom si to dokumentovat na vývoji teorií gestaltových neurolo-             gů třicátých a čtyřicátých let 20. století (K. Goldstein, V. von Weizsäcker,             E. Straus). Ti se výrazně inspirovali tvarovou (gestaltovou)  ilozo ií a psy-             chologií  a  tím  překročili  pavlovovský  mechanicismus  lineární  kauzality             tehdejší biologické ortodoxie. Díky dalším kritickým revizím, ke kterým                                                                            53","přispěl mimo jiné i Merleau-Ponty (viz 2009), je jejich přístup kompati-            bilní s fenomenologickými přístupy a společně s nimi se uplatňuje v te-            orii enaktivního realismu (srov. Thompson, 2007). Z jiné strany se tento            proud propojuje se sémiotikou (odkazující se na dílo pragmatisty C. S. Pe-            irce) a stále silněji se prosazuje jako škola biosémantiky, která vytváří vý-            znamnou alternativu k pozdním projevům neodarwinismu (srov. Kliková            \& Kleis ner, 2006; Jaroš, 2010).               Ještě lépe je to vidět na osudu teorie žitého světa Alfreda Schütze. Pod            vlivem nesprávně pochopeného pojmu paradigma máme stále tendenci            vnímat pragmatismus, fenomenologii a konstruktivismus jako naprosto            odlišná paradigmata. Jsou-li však něčím, pak možná  ilozo ickými výcho-            disky,  o  jejichž  naprosté  odlišnosti  dnes  musíme  pochybovat.   Schütz                                                                   31            vychází z klasické weberovské tradice německé sociologie. Ovšem teorii            ideálních (čistých) typů záhy začíná kombinovat nejprve s  ilozo ií Berg-            sonovou  a  posléze  s   ilozo ií  Husserlovou,  aby  ukázal  časové  ukotvení            a významové podmínění konstrukce ideálních (čistých) typů ve struktuře            lidského vědomí (srov. Barber, 2004, s. 25–62; Nohejl, 2001). Po svém nu-            ceném odchodu do USA najde další zdroj inspirace v pragmatistické tradi-            ci, v Meadovi, Peircovi a W. Jamesovi (v nichž mimochodem nachází prvky            fenomenologie – srov. Barber, 2004, s. 132, 154; Nohejl, 2001, s. 73–76).            Všechny tyto zdroje utvářejí jeho speci ické pojetí sociologie, jež se vy-            mezuje vůči neopozitivismu v sociálních vědách. A nakonec pak na těchto            základech Berger s Luckmanem vypracují svoji teorii sociální konstrukce            reality (Berger, 2012, s. 17–21, 86–90). Nic z toho by nebylo možné, kdy-            by všechna čtyři pole, jež Schütz, Berger a Luckmann propojují, neměla            předem  společné  struktury  smyslu.  Tyto  struktury  v  sobě  nesou  právě            proto, že jsou paralelními herezemi, které se nezávisle na sobě, a přesto            podobnými způsoby osvobozují z raně moderního slohu myšlení a jednání            (s výjimkou konstruktivismu, jenž je následovníkem či kombinací všech            tří herezí).               Podobně jako se pojetí poznání proměnilo na konci středověku a v ob-            dobí renesance, již dlouho a pomalu se prosazují jednotlivé změny ve sty-            lu myšlení a jednání, které formují další velkou systolu slohové proměny.            Třetí století probíhá proces, který nás připravuje na odvrat od rané mo-            derny. Stojíme na hranici mezi starým a novým. Mnohé z toho, co známe              31 Právě na tomto příkladu si můžeme dokumentovat, jak Kuhnův termín ztratil svoji potenci po-            jmenovat široké systémové změny ve slohu vnímání, myšlení a jednání a stal se synonymem pro            (často jen zdánlivě) odlišné teoretické východisko. Tím bylo zakryto to, co z epistemologického            hlediska bylo v celé Kuhnově teorii vědeckých revolucí nejzajímavější.              54","a co se nám do hlav zapsalo v procesu socializace a našeho formálního             vzdělávání, nás zrazuje chápat komplex změn jako celkovou kvalitativní             proměnu  v  myšlení  a  jednání.  Proto  mnohé  vnímáme  jako  herezi,  jako             hybrid, nesprávně uchopená východiska či neznalost pramenné literatury             atd. Ve skutečnosti tyto hereze dostávají svůj smysl a utvářejí novou kvali-             tu porozumění světu, vědě i pedagogice.              Pedagogika mezi ranou a pozdní modernou             Rozlišení mezi ranou modernou a pozdní modernou hraje centrální místo             v celé monogra ii. Modernou zde mám na mysli dlouhé období od počátku             novověku až do současnosti. Přijímám myšlenku, kterou pravděpodobně             nezávisle na sobě zformulovali Dewey (dvacátá až čtyřicátá léta 20. stole-             tí) a Latour (osmdesátá léta téhož století) a podle níž je moderní myšlení             rozpolcené. Z předcházejícího dlouhého anticko-scholastického období to-             tiž převzalo přesvědčení, že poznání je uchopováním podstaty věcí. Oba             autoři dokládají – Dewey (2012) analýzou  ilozo ických předpokladů mo-             derní vědy, Latour (2003; Latour \& Woolgar, 1986) analýzou skutečných             procesů  vědeckých  výzkumů  –  že  stále  nejsme  zcela  moderní,  že  jsme             uvízli na půli cesty mezi středověkem a modernou. Žijeme v době nedo-             končené či nedovršené moderny. To je vysilující stav, neboť znalosti, které             nabýváme, se pokoušíme zařazovat do představ rané moderny a hodnotit             je z jejího pohledu. Problémy, v nichž tato nesnáz kulminuje, jsou pojetí             vědy a teorie pravdy. Na teoretické úrovni re lexe vědy ( ilozo ie vědy, teo-             rie vědy, epistemologie) totiž ještě stále vyznáváme výše zmíněné články             víry, které jsou v přímém rozporu s reálným provozem vědy (tedy s tím,             co moderní vědu díky její účinnosti fakticky nadřazuje ostatním typům             poznávání). Tento rozpor byl umocněn také následujícím příběhem.                Díky  Newtonovi  došlo  již  na  konci  18.  století  k  proměně  kartezián-             ských východisek, neboť se ukázala být pro moderní přírodní vědu ne-             vhodná. Ovšem pro celkový kulturní vývoj zůstal rozhodující „kantovský             obraz vědy“, který byl stále ještě vystavěn na descartovských východiscích.             To  vedlo  k  aspektové  slepotě,  jež  ovlivnila  vývoj   ilozo ie  a  teorie  vědy             (srov. Kvasz, 2016, s. 42–43). Kvůli této slepotě jsme nedokázali náležitě             porozumět tomu, čím ve skutečnosti věda je a být má. Jisté prvky tohoto             selhání prosazoval novokantismus a raná fenomenologie a jiné zase proud             navazující  na  Russella,  jenž  vyústil  do  analytické   ilozo ie.  Přesto  jsou             oba proudy stejné ve svém východisku – oba hledají znaky transcenden-             ce, které přesahují empirický základ, a nacházejí neměnné, historii pře-             kračující útvary: kategoriální názory a apriorní formy souzení (Husserl)                                                                            55","nebo neměnné kognitivní atomy a logickou formu (Frege, Russell, Witt-            genstein I ). Tento vývoj naprosto zastřel situační a instrumentální cha-                     32            rakter lidského poznání (srov. Rorty, 2012, především s. 160–166). Tak            nás následovníci tohoto obrazu zavlekli do schizofrenního stavu, kdy se            na jedné straně opíráme o sílu empirické, experimentální a instrumen-            tální vědy, na stranu druhou věříme, že pravdivé poznání odhaluje pravé            podstaty světa – pevně dané, neměnné entity a jejich nutné vztahy. Oba            přístupy jsou však navzájem neslučitelné. Moderna je nedokončená. Buď            se přikloníme důsledně k prvnímu a staneme se moderními lidmi, anebo            se přikloníme k druhému, a nutně se tak vrátíme do mentálního obzoru                      33            středověku.  K této centrální tematice se v průběhu monogra ie několi-            krát vrátím. V kapitole 3.3 – kapitole, jež je pro výklad celé monogra ie            klíčová – budu pomocí této schizofrenní situace vysvětlovat, proč během            20. století došlo k procesům, které zde nazývám scientizací kultury a scien-            tizací kurikula, jež se staly jedněmi z hlavních příčin systémového selhá-            vání instituce školy.               Tento  rozpor  vytváří  nereálná  očekávání,  která  klademe  na  vědu  –            musí být úspěšná, cílená, ale zároveň musí kopírovat objektivní strukturu            světa. Tato očekávání pak přenášíme do celé společenské mentality. Tím            se ale křiví náš pohled na moderní vědu, na to, co nám moderní věda reál-            ně může a má nabízet. Přístup rané moderny, její karteziánská východis-            ka nám tak zabraňují, abychom ve vědě spatřovali sociálně koordinovaný            a  kontrolovatelný  nástroj  dosahování  znalostí  a  dovedností,  které  nám            umožňují zkvalitňovat naše životy. Naopak mentalita rané moderny nás            nutí vidět ve vědě prostředek k dosahování neomylné jistoty. Tímto pře-            svědčením však vytváří pouze moderní surogát Boha-Stvořitele a vrací se            oklikou k teologii, které se paradoxně někteří vědci pubertálně posmívají.               Slohy myšlení a jednání rané a pozdní moderny jsou čistými typy. Po-            mocí nich sleduji způsob myšlení a jednání v dané době, sleduji, zda je daná            kultura spíše raně moderní, či spíše pozdně moderní.  Výrazem raná moder-            na pojmenovávám stav myšlení, v němž se jeho protagonisté domnívají, že            věda kopíruje objektivní rysy skutečnosti. Věda je však vždy kontextuální,            účelová a instrumentální. Řeší problémy. Naopak pojem pozdně moderní            bude pokrývat stav, v němž si toto lidé uvědomují. A proto důsledně vy-            svlékají vědu z posledních zbytků náboženského hávu, který jí nepřísluší.               32 Tzn. Wittgenstein cca do roku 1928, kdy začíná opouštět svoji původní představu inherentní            souvztažnosti mezi světem a jazykem, které jsou spojeny jedinou logickou formou.            33 K tomu viz kapitoly II/2.1–2.2.              56","Jestliže si uvědomujeme nástrojovitost našeho poznání (srov. Kvasz, 2015),             pak je to projevem pokorného přístupu k vědě a poznání, který umožňuje             sloh pozdní moderny, a tak cestu k modernímu světu završuje.                I když raná moderna dominovala do první poloviny 20. století a nyní             postupně její zastoupení ve společenství myslí slábne,  odlišení moder-                                                            34             ny rané od pozdní není vázáno na nějaké striktně vymezené období ani             na nějaký konkrétní nástroj. K uvědomění nedostatečnosti raně moderní-             ho přístupu mohlo docházet dávno předtím, než se prvky pozdní moder-             ny začaly výrazněji projevovat. Možná že i samotného Newtona bychom             mohli  považovat  za  proponenta  pozdně  moderního  myšlení.   Někteří                                                                   35             současní  ilozofové, teoretici vědy či vědci jsou naopak nevyléčitelně raně             moderní.                Podobně si ve skutečnosti nemyslím,  že by raně moderní sloh bylo                                                36             možno  ztotožnit  pouze  s  kvantitativní  metodologií  a  pozdně  moder-             ní s kvalitativní (k této výtce srov. Kvasz, 2016, s. 43). Jde spíše o to, jak             raná moderna přemýšlí o využití metodologie ve vztahu k tomu, k čemu             má výzkum vést a jak je chápán pravdivostní důkaz. Nejde tedy o meto-             dologii samotnou, ale o to, zda jsou výsledky použitelné v praxi, protože             jedině uplatnění výsledků v praxi nám může říct, zda poznatek můžeme             považovat za pravdivý, či nikoli. Jde o to, zda výsledky pouze nepředstírají             něco, co tvrdit nemohou. Jde tedy také o to, zda pravdivé poznání považu-             jeme za popis reality (raná moderna), anebo za mapu, která nám pomá-             há smyslu plně (či smysluplněji než předtím) jednat.  Z tohoto pohledu                                                           37             mnozí kvalitativní výzkumníci jsou také nevyléčitelně raně moderní, když             o výsledcích svého výzkumu mluví jako o subjektivních datech, protože             nemohou dosáhnout takové objektivity, jak ji de inují raně moderní pro-             ponenti primátu kvantitativní metodologie (srov. Šíp, 2015, s. 688–692).                 34 Jedná se o termín, který proslavil D. Davidson. Společenství myslí je konceptem, jenž vyjadřuje             původní komunalitu myšlení a jednání (viz třetí část Úvodu výše). Problémem tohoto konceptu             je, že je příliš vázán na vědomí a vědomou směnu poznání, proto zastírá další stránky komunality             života. Je-li tady nějaké podobné společenství, pak jde o společenství interakcí mezi myslemi, těly,             fyzickým a virtuálním prostředím – snad bychom to mohli nazvat společenství infosféry (srov. Flo-             ridi, 2015).             35 Pravděpodobně však bude přesvědčivější, když jej budeme považovat za přechodovou fázi. Byl             kýmsi na půli cesty. Jeho představa Sensoria Dei a jeho přesvědčení o možnosti mathesis universa-             lis – v těchto myšlenkách se projevovala jeho barokní religiozita – by tomu napovídaly.             36 To ale neznamená, že některé mé minulé nešťastné formulace tomu nenahrávaly.             37 K tomu srov. Metodologické poznámky I výše a podkapitoly 1.3.5, 3.3.1 níže. Případně II/2.2.6             v monogra ii o vědě poznání.                                                                            57","Hlavní motivací této monogra ie je poznání, že ani pedagogika se této            proměny forem myšlení a jednání nemůže vyhnout. Mé analýzy situace pe-            dagogiky se začínaly rodit před osmi lety. Jen pomalu mi začalo docházet, že            se pedagogika nachází ve zvláštní fázi. Snaží se dohnat raně moderní ideál            vědeckosti, přesněji se snaží dokázat, že tohoto ideálu již dosahuje – jedině            tak totiž může ve svém syndromu opožděné vědy  přesvědčit sebe i ostatní,                                                    38            že je skutečně vědou. Dělá to však v době, kdy se pozvolná proměna před-            stavy toho, co je to vlastně věda, dostává do své fáze zviditelnění. Stále více             ilozofů, sociologů a teoretiků vědy si připouští, že vyznání víry moderní            vědy bylo postaveno na přesvědčeních, jež bychom s povědomím o dneš-            ním stavu poznání měli považovat za překonaná. Za takových podmínek by            se pedagogika mohla dostat do nepříjemné situace. Až by jednou dosáhla            svého vytouženého cíle – tzn. až by dostatečně prokázala sobě i ostatním,            že vědou skutečně je – mohla by zjistit, že norma vědeckosti se nenápadně,            zato významně přemístila směrem k pozdně modernímu pojetí vědy.              Základní teze monogra ie             Motto každé knihy je záznamem chvění, z něhož vzniká. Chvění nelze ni-            kdy zcela vyjádřit slovy. A přesto je reálným pozadím, které stojí za kaž dým            slovem,  za  každou  otázkou,  za  každým  náznakem  odpovědi.  Je  to  stejné            i s prvním mottem této knihy, v němž cituji zmatené prozření psychologa            Petra S. V něm se zpřítomňuje téma selhání, které je hlubší, než by název            mé monogra ie mohl naznačovat. Skrze nás vznikl nový svět. Svět planetár-            ních rizik a nebezpečí, svět úpěnlivého osudu nás všech. Podařilo se nám            ve své prométheovské nevědomosti vybudovat svět, který bude pro naše            děti a především pro děti našich dětí neskonale méně bezpečný, méně bo-            hatý a méně šťastný, než byl ten svět, který nám odkázali naši předci. Pokud            bychom bez dalšího komentáře nahlédli do webových stránek Our World in            Data, zjistili bychom, že se nacházíme v době, kdy obyvatelé Země zažívají            období největší bezpečnosti, nejmenší chudoby a nejvyšší míry subjektivně            vnímaného štěstí.  Mohlo by se proto zdát, že tvrzení o světě, který jsme                           39             38 Syndrom opožděné vědy plyne z faktu, že se pedagogika jako samostatná vědecká a akade-            micky ukotvená disciplína začala etablovat až na počátku 20. století (první významná a relativně            samostatná katedra pedagogiky vznikla na Sorbonně teprve v roce 1902). Tedy v době, kdy větši-            na sociálních věd byla již i institucionálně pevně konstituovaná. Pedagogika tak musela neustále            obhajovat svoji pozici vědecké disciplíny. Nevděčná úloha vedla její představitele k pocitu ohrožení            a pocitu méněcennosti, které se snažili kompenzovat rigorózností a vědeckostí. Tím ale pedagogika            přirozeně rezignovala na speci ický status disciplíny jako komplexní vědy, vědy těžko redukovatel-            né na kvantitativní aspekty a nomologické zákony. Srov. též 1.3.2 níže.            39  Viz https://ourworldindata.org/. Za tuto připomínku jsem vděčný profesorce Beatě Kosové.             58","stvořili a který je zároveň méně bezpečný, méně bohatý a méně šťastný             není založeno na relevantních datech. Musíme však vzít v úvahu záležitost,             kterou bychom mohli nazvat „problematika vnitřního dluhu“. Tak rychlého             vzestupu bohatství, bezpečnosti a subjektivně pociťovaného štěstí jsme byli             schopni dosáhnout pouze proto, že jsme rizika spojená s masivními změna-             mi nevědomě odkládali do budoucnosti. Industrializace, využívání fosilních             paliv, automobilová kultura, jaderná energetika, konzumerismus – všechny             tyto prvky přispěly k obrovskému nárůstu bohatství (přinejmenším v ně-             kterých  částech  světa)  a  díky  tomu  i  k  nárůstu  bezpečí  a  individuálních             možností. Rovnice má dáti dal je ale neúprosná. Environmentální rizika jako             černý Petr prostupují dalšími položkami a exponenciálně prohlubují jejich             negativní dopady, které mají tendenci se kumulovat.                Klimatické změny, jako největší produkt environmentálních změn způ-             sobených člověkem, budou mít v následujících desetiletích hluboký vliv             na všechny oblasti.  Jelikož znamenají exponenciální nárůst všech dalších                             40             rizik, musíme počítat s prudkými změnami v životním standardu směrem             ke snížení kvality života i bezpečnosti a s tak velkou migrací, jež v ději-             nách lidstva nebyla nikdy zdokumentována (Releigh \& Jordan, 2010). Již             dnes máme po ruce data, která nám na relativně malém vzorku Blízkého             východu ukazují, k jak devastujícím změnám a přesunům obyvatel může             dojít ve chvíli, kdy se objeví několikaletá sucha. Existují studie, které shle-             dávají souvislost mezi opakujícími se suchy v letech 2007–2010 a občan-             skou válkou v Sýrii (srov. Kelley, Mohtadi, Cane, Seager, \& Kushnir, 2015).             Když si tento příběh promítneme do jeho důsledků, pak vidíme, že pro-             hloubení občanské války pokračuje rozpadem funkčního státu, vznikem             území ovládaného islámským „státem“, genocidou Jezídů, válečným kon-              liktem, v němž se angažují armády USA, Ruska, Turecka, kurdských milicí.             A samozřejmě obrovským pohybem obyvatel – v letech 2011–2015 do-             šlo k přemístění 6,5 milionu lidí uvnitř Sýrie, 4,2 milionu lidí do okolních             zemí a Evropy (Vymětal \& Šíchová, 2015, s. 8). Tito obyvatelé žijí převážně             v utečeneckých táborech, takže generace dětí, jež zde vyrůstá, bude touto             abnormální zkušeností výrazně ovlivněna.                Tyto  skutečnosti  máme  ale  tendenci  vnímat  jako  jednotlivá  neštěstí             a nevidíme za nimi systémovou logiku planetárních rizik, která mají svoji             prohlubující se dynamiku a tendenci k prostorovému rozšíření. Zkrátka             ve století planetárních rizik myslíme způsobem 19. století. U mnohých cit-             livých povah tato skutečnost vyvolává závrať beznaděje.               40  Viz např. poslední zprávy Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC) na https://www.             ipcc.ch/focal-points/.                                                                           59","Snad právě kvůli tomu, že nejsme schopni myslet systémově, si pod            pláštíkem demokracie rozhojňujeme projevy mentální gerontokracie. Tím            mám na mysli, že jsme si k vládě vyvolili osoby, jejichž myšlenkový svět            je ohraničen 19. stoletím. A vyvolili jsme si je proto, že stejně tak i naše            obzory jsou utvářeny stoletím uhlí a oceli. Greta Thunbergová je mentál-            ními starci a stařenami líčena jako zneužitá dívka trpící Aspergerovým            syndromem  a  selektivním  mutismem.  Její  počínání  je  prý  bombastické            a naivní. Greta by podle jejich názoru měla být pod dohledem odborní-            ků, ale nelítostný svět ji údajně zneužívá k hysterické a nicneřešící show.            Vypněme na chvíli zvuk oněch podezřívavých, mentálně unavených lidí,            vypněme na chvíli ony známé rétorické  igury egocentrického zesměšňo-            vání. Ruku na srdce. Proč by měla Greta Thunbergová chodit do školy? Je            škola skutečně vzdělávací institucí, která ji připravuje na méně bezpečný,            méně bohatý a méně šťastný svět? Neprojevila Greta Thunbergová daleko            komplexnější pohled na svět než oni hlasití, mentálně sešlí muži a ženy?               O planetární krizi se v mé monogra ii mnoho nedozvíte. Tato kniha od-            povídá na to, co by se mělo změnit, aby se naše děti a především děti na-            šich dětí dokázaly vyrovnat s tím, co jsme jim nevědomě uchystali. Na roz-            díl od unavených bližních, od těch mentálně sešlých stejně jako od těch, co            propadají beznaději, jsem přesvědčený, že je nutné dívat se kupředu s na-            dějí. Nic lepšího dnes nemůžeme udělat. Stejně jako psychologa Petra S.,            citovaného ve zmíněném mottu, i mě „zajímá budoucnost, ne minulost“.               A přesto dobrou znalostí minulosti musím začít. Pedagogika jako věda            se formovala v době vrcholící rané moderny (konkrétně v době od posled-            ní třetiny 18. století do konce století následujícího). Jedná se o dobu vzniku            a upevnění nacionálního pojetí státu. Tento sociálně-politický moment měl            zásadní dopad na podobu pedagogiky. Pod státním dohledem a se stát-            ní spoluprací vznikají jak školské systémy, tak soustava oddělených vědec-            kých disciplín. Disciplinární soustava věd se tak ve zjednodušené podobě            přenesla do předmětového rastru výuky. Státní dohled má proto zásadní            dopad na to, jakým způsobem je instituce školy organizována a jak fungu-            je. Obě formace (školské systémy a disciplinární charakter věd) vytyčily            základní, často skrývané cíle školské výchovy – homogenizaci, disciplinaci            a hierarchizaci jak učících se osob, tak vzdělávacích obsahů. Obě forma-            ce vedou k upevnění a prohloubení již existující tendence v organizování            škol – k laboratornímu myšlení, které odděluje své instituce od reálného            života a tím zpětně pokřivuje naše vnímání reality samotné.                  60","Laboratorní mentalita             Aby škola mohla plnit právě zmíněné cíle, byla koncipována jako instituce             oddělená od vnějšího světa – údajně proto, aby získala svobodu od tlaků             společnosti. Tento deklarovaný bohulibý stav svobodu nezajistil, naopak             umožnil učinit ze školy konzervativní instituci, která dnes neodpovídá ani             stavu pozdně moderní společnosti, ani nekopíruje dynamiku vývoje věd.             Zůstává tedy sice velmi potřebnou, ale chronicky nemocnou. Zjevně ji ne-             lze zrušit, ale přitom se zdá, že ani účelně zreformovat. Pevně věřím, že lze             toto zdání překonat dostatečně hlubokou analýzou instituce školy a od-             vahou překročit hranice, které instituce školy vtiskla do našeho myšlení             a jednání.                V období zrodu školy jako státní instituce se pomalu konstituující pe-             dagogické vědy dostaly do styku s (v té době již ve společnosti obíhajícím)             neohelénistickým mýtem, který svou naraci postavil na přesvědčení, že Ev-                                                              41             ropané jsou jedinými dědici skvělé antické kultury. Mýtus  se v 18. století             stal součástí ideologie politické nadřazenosti Evropy a tato ideologie pro-             střednictvím klasických gymnázií úspěšně penetrovala celým vzdělávacím             systémem  a  zahnízdila  se  v  nejintimnějších  zákoutích  myslí  Evropanů.             Do pedagogického prostředí byla komplexní ideologie neohelénismu, kte-             rá má v sobě silné elitářské zatížení, přeložena prostřednictvím termínu             scholé – „prázdeň“. Na základě této rétorické  igury je od počátku instituce             moderní školy promýšlena jako laboratoř, neboť je a má zůstat oddělena             od sociální a politické reality vnějšího světa a má být řízena zcela odliš-             nými principy než okolní svět. Dodávám: je promýšlena a konstituována             jako konzervativní laboratoř, která by ale kvůli svému konzervativnímu             založení nemohla ve vědeckém provozu přežít ani prvních sto let.                V takové klauzuře vzniká umělý svět. Jedině v takovém nereálném svě-             tě může být údajně dosaženo pravého poznání (epistémé). Paradoxně prá-             vě díky tomuto oddělení je prý škola-laboratoř schopna žáka či studenta             nejlépe připravit na svět mimo její zdi. Samotné tvrzení postrádá vnitřní             strukturu racionálního argumentu – tvrzení je založeno na představě, že             můžeme žáka připravit na svět kolem nás, jestliže jej na tento svět připra-             vujeme v hermeticky uzavřeném prostředí. Přesto je opředeno tak silnou             vrstvou formativních ideologických výkladů, že jsme tento příběh větši-             nově přijali za svůj. S velkou pravděpodobností právě proto, že jsme si ani               41 Na začátku části Úvodu Konstituční pojmy textu výše jsem vysvětlil kognitivní funkci mýtů             a odlišil jejich produktivní a neproduktivní podobu. Neohelénistický mýtus je dnes neproduktiv-             ním a nebezpečným mýtem (k tomuto mýtu viz podkapitoly 2.3.1 a 2.3.3–2.3.4 níže).                                                                            61","nedovolili přemýšlet o tom, že by tato myšlenka mohla být od počátku zce-            la chybná. Jestliže dnes mají mnohé školy problémy překročit zdi svých            budov a převzít širší sociální zodpovědnost, pak je to právě kvůli konzer-            vativně-laboratornímu myšlení, ve kterém jsme odmalička socializováni            a které nás dokonale ovládá.                                    42               Neohelénistický mýtus nacházel své odůvodnění v představě antické-            ho vzdělávání, kterou Evropa 18. století zařadila do své ideologické výbavy            a vystavěla na ní základní premisu oddělení školního vzdělávání od reálné-            ho světa (srov. Šíp, 2018; 2019). Ovšem zcela se přitom zamlčoval základní            rys starořecké (athénské) společnosti. Gymnasiony, státem organizované            školní instituce antiky, vytrhávaly dítě ze soukromého milieu rodiny, aby            jej v této umělé klauzuře podřídily veřejnému dohledu, jehož funkcí bylo            disciplinovat mladíka podle potřeb vládnoucí elity. Odtržením od rodiny            Řekové zajišťovali reprodukci existující sociální hierarchie. Gymnasion byl            vstupem do veřejného prostoru – a tedy výtahem k sociální a politické            moci. Ovšem do gymnasionu mohli vstoupit jen chlapci z určitých rodin.            Otroci, chudí i ženy byli z tohoto prostoru předem vyloučeni (srov. Šíp,            2008b). Z pochopitelných důvodů se o elitářském charakteru veřejného            vzdělávání antiky nemluvilo a ani dnes není tato skutečnost nahlas artiku-            lována. Ukázalo by se totiž, že přes veškerý osvobozovací potenciál, které            vzdělání bezesporu má (dnes jsou vzděláváni chudí i ženy), musí takto            konstruovaná instituce vést k podobným separačním a elitářským cílům,            k podobné reprodukci moci jako gymnasiony.               Klauzurní logika školy s sebou zákonitě přináší mnoho konsekvencí.            Ty ovšem nevnímáme jako důsledky nahodilých životních praxí, ale jako            nutný stav světa, protože tato logika zpětně ovlivňuje naše vnímání reali-            ty. Z této nepřirozené logiky odvozujeme také žádaný stav školního pro-            středí.  Jedním  z  projevů  takových  požadavků  je  de inice  profesionality.            Odborníci, učitelé, pedagogičtí profesionálové podléhají podle klauzurní            logiky náležité průpravě tak, aby poté jako oddělená kasta kněží mohli or-            ganizovat a vést život v „laboratořích“. Z přípravy učitelů jako profesionálů            vzdělávaných primárně pro laboratorní svět, který je oddělen od vnějšího            světa, pak vyvozujeme, že veřejnost by měla mít omezenou možnost pro-            mlouvat do podstaty, cílů a fungování škol, protože neprošla profe sionální              42 Laboratorní charakter uspořádání instituce školy je zde pojímán jako čistý typ. Neznamená            to tedy, že by neexistovaly reálné školy, které jsou otevřeny rodičům, umějí kooperovat se svojí            komunitou a které se zapojují do řešení jejích problémů. Znamená to, že je takových škol relativně            málo, neboť je z nastavení instituce školy daleko snazší budovat reálné školy jako konzervativně-            -laboratorní prostředí.              62","43             formací.  Takový postoj je postojem, který lze sladit s elitářstvím atén-             ského způsobu vzdělávání, s elitářstvím spojeným s ideou humboldtovské             univerzity  nebo  s  elitářstvím  údajně  vědeckého  „profesionalismu“,  kte-             rý ovládl americké univerzity v padesátých letech 20. století,  ale nikoli                                                                  44             s dnešním demokratickým diskurzem a s ním spojenou demokratickou             formou našich zřízení. Proto dnes klauzurní logika myšlení naráží na vel-             ký a pochopitelný odpor. Na to profesionálové reagují obhajobou své vý-             jimečnosti a využívají paralely, jež jsou přinejlepším zkratkovité. To, že             laici fyzikům nemluví do toho, co je podstatou štěpné reakce, neznamená,             že jim nemají mluvit do toho, zda bude, či nebude použita jaderná zbraň,             nebo do toho, zda Česká republika má, nebo nemá pokračovat v ekonomic-             ky a strategicky nevýhodné výstavbě dalších bloků jaderných elektráren.                Jiným důsledkem klauzurní logiky je představa, že prostředí škol musí             být natolik umělé, aby nemělo nejmenší spojení s procesy typickými pro             lidský  život.  Proto  je  ohled  na  „dětský  svět“  v  prostředí  školy  chápán             jako ústupek požadavkům lidí s příliš velkým srdcem. Má se totiž za to,             že když vyučující založí výuku na hře, nadřazuje dětský svět skutečným             cílům vzdělávání (skutečnými cíli jsou příznačně myšleny konkrétní ob-             sahy a dril jejich nabývání).  Tím se ona dělná laboratorní čistota údajně                                     45             narušuje a kontaminuje. A to má ve svých důsledcích dále vést ke ztrá-             tě autority učitele a k důrazu na formy výuky, jež automaticky potlačují             obsah předávaných znalostí a dovedností. Náznaky takové argumentace             nalezneme ve známé eseji Hannah Arendtové Krize výchovy a vzdělávání             (2002, s. 153–171).              Arendtová a její konzervativismus             Většina  českých  tradicionalisticky  založených  pedagogů  a  expertů             na vzdělávání se téměř nikdy nezapomene odkázat na tuto esej Hannah             Arendtové.  Text  samotný  však  překvapivě  přináší  zcela  jiné  informace,              43 Potřebu takové koncentrované přípravy zde nenapadám – naopak se ji jako pedagog působící             na pedagogické fakultě snažím očistit od ideologických nánosů, a posílit tak její význam. Skutečná             profesionalita však spočívá v sebedůvěře a odvaze svoji práci neustále vystavovat kritice a spo-             lupráci všech zúčastněných – v případě učitele kritice a spolupráci zřizovatelů, ředitelů, rodičů,             veřejných intelektuálů. Naopak falešná profesionalita má tendenci se před lidmi a světem skrývat             za zdmi fakult a škol.             44 Srov. sociologickou analýzu vývoje amerických univerzit, v níž se pojednává o nástupu a fun-             gování tzv. nového rigorismu (new rigorism), který se sice zaštiťoval expertností a vědeckostí, ale             po dvaceti letech vedl k petri ikaci myšlení, konzervaci znalostí a podpoře elitářského, nedemokra-             tického jednání v profesních organizacích (in Gross, 2008, s. 283–300).             45 V podkapitole 3.3.2 níže dokládám, že proces poznání je skrz naskrz založen na hře a že vylu-             čovat hru z prostředí školy znamená měnit proces autonomního poznávání v proces normování.                                                                            63","než jaké jimi bývají prezentovány prostřednictvím citací  ad hoc vytrže-            ných z kontextu. Text je postaven na metafoře skrývání a ochrany, která            umožňuje, aby křehká bytost (dítě) mohla vyrůstat ve stínu, jenž posky-            tuje bezpečí před spalujícím sluncem veřejného života. Dítě má žít skry-            to před světem ve „čtyřech stěnách domova“, soukromé má zůstat skryto            dostatečně dlouho, vzdělávací instituce by měla z velké části napodobovat            skrytost soukromého života, ve školním prostředí je učitel garant skrývání            a ochrany dětí před nehostinným světem atd. (srov. tamtéž, s. 162–168).            Toto skrývání vrcholí v myšlence, jež je paradoxně neslučitelná s před-            stavou profesionalismu, kterou čeští tradicionalističtí pedagogové často            zastávají. První věta posledního odstavce zmíněné eseje zní: „Avšak nás            všech se dotýká, a nemůže být přenechán speciální vědě, tj. pedagogice,            vztah mezi dospělými a dětmi…“ (tamtéž, s. 171).                                                      46               Tato  ambivalence  naznačuje,  že  Arendtové  jde  o  daleko  hlubší  pro-            blém, než je boj mezi tradicionalistickými a alternativistickými pedago-            gickými principy. Jde jí o to, jak se dnes uvnitř instituce školy, kterou pří-            mo či nepřímo provozuje nebo alespoň nějakým způsobem reguluje stát,            proměňuje vztah mezi soukromou a veřejnou sférou. Arendtová se na roz-            díl od zmíněných tradicionalistů snaží chránit sféru soukromou, kterou            dnes ve sporu se státem obhajují spíše alternativisté. Jako židovka, která            prožila část svého života v Německu těsně před druhou světovou válkou,            věděla o této problematice své. Jenže ani ona nenašla dostatečně vyváže-            nou odpověď a jistě by byla zděšená z toho, jak např. v USA narůstá počet            fundamentalistických evangelikálních škol, které chrání soukromí rodičů            a náboženských guru tím, že děti hermeticky oddělují od vnějšího světa            do bubliny scholé, v níž je podřizují nekritizovatelné autoritě učitele a učí            je znovuoživeným středověkým dogmatům.  Přinejmenším tato skuteč-                                                  47            nost by nás měla varovat, abychom řešení Hannah Arendtové nepovažo-            vali za dostatečně promyšlené.             Moderní škola jako generální instituce nacionálního státu            Moderní škola se konstituovala v 18. a 19. století jako jedna z generálních            institucí moderního státu. Díky tomu nabyla stejné státní důležitosti a po-            litického charakteru, jaké měly antické gymnasiony. Nejedná se o náhodu,            že je to také doba, kdy povstává nový typ státu – nacionální stát. Základní              46 Blíže k této problematice viz 1.3.6 a 1.3.7 níže.            47 Blíže k pohledu Arendtové na vztah mezi soukromou a veřejnou sférou a na širší souvislosti            proměny hranice mezi těmito sférami na konci středověku, na počátku moderní doby a v současné            době viz 1.3.7 níže.              64","potřebou nacionálního státu bylo vychovat z beztvaré a nevypočitatelné             masy loajální, dobře ovladatelné občany, případně dobré vojáky. Pruské             státem řízené školy vytvořily první školský systém, který s překvapivými             úspěchy tyto cíle naplnil. S malými obměnami pak tento systém celá Evro-             pa postupně zkopírovala (viz 3.2.5).                Dnes se se zvýšenou intenzitou vede souboj o to, kudy povede nová             hraniční linie mezi soukromou a veřejnou sférou (viz 1.3.6). Dokud byl             moderní stát vnitřně de inován jako nacionální stát, měli jeho představite-             lé významný vliv na podobu a fungování také hlavní vzdělávací instituce.             Byli to představitelé státu, kteří určovali hranici, před níž šlo ještě o sou-             kromé záležitosti a za níž již byla veřejná sféra, do které stát mohl, měl             a musel intervenovat. Jako jednotlivci jsme byli všichni součástí velkého             organismu – národa. Věřilo se, že bez něho by naše soukromé existence             byly neužitečné a vlastně i neudržitelné. V době vzniku státního školství             neexistovala zformovaná občanská společnost, a tak jediným významným             hráčem, který postupně vyvlastnil církvi dohled nad vzděláním a začal jej             důsledně využívat, byl stát.                Dnes je situace odlišná. Nacionálnímu státu se jeho pravomoci postup-             ně vymykají z rukou. Na jedné straně se prosazuje moc občanské společ-             nosti, na straně druhé nacionální stát postupně ztrácí na svém politickém             významu, agenda jeho institucí se chtě nechtě musí otevírat transnacio-             nální realitě, přičemž do nich stále více zasahují trans- či supranacionální             instituce (evropské instituce – Evropská komise, Evropský parlament, ev-             ropské nadstátní asociace; a světové instituce – OECD, UNICEF, OSN). Děje             se tak na všech úrovních, samozřejmě i v oblasti školství a školské politiky             (viz 3.1.7 níže). Nacionální stát na to reaguje nešťastným lavírováním mezi             konzervativismem, kterým se nostalgicky vrací ke stínům své zašlé moci,             a alternativismem, jímž nesystémově uplácí občanskou společnost nebo             zájmové skupiny.              Normalizace, homogenizace a exkluze             Hlavním cílem školy bylo a je normalizovat občana (viz podkapitolu 3.2.4.             a kapitolu 3.3). Normalizace a s ní spojené tendence k vylučování všeho             „odlišného“ vytváří jednoticí homogenizující princip. Ten prostupuje veš-             kerými  rovinami  moderní  školy,  neboť  je  řídicím  principem  raně  mo-             derní společnosti jako celku.  Raně moderní myšlení vykazovalo nebý-                                      48             valou schopnost vytvářet instituce, jež prostřednictvím role tzv. expertů               48 K raně a pozdně moderní společnosti viz předcházející část tohoto Úvodu.                                                                           65","oddělují a fragmentarizují společnost. Nemocní a staří patří do nemocnic,            do léčebných ústavů a do LDN, lidé výrazně odlišní od požadované nor-            my patří do sběrných míst a nápravných ústavů, kriminálníci a nepřátelé            režimu do věznic, koncentračních táborů a gulagů, výjimeční žáci a stu-            denti do exce lentních vzdělávacích zařízení, fyzicky či mentálně oslabení            do zvláštních/praktických škol. Instituce školy vždy sloužila jako místo            všeobecného oddělování a vylučování. Hygienické, sociální, inteligenční,            fyzické či morální aspekty života dětí byly ohnisky, v nichž orgány školy            a instituce na ni navázané rozhodovaly, zda dítě bude zařazeno do hlavní-            ho proudu vzdělávání, či bude vyloučeno do některého z jiných vzděláva-            cích zařízení. Společně s vyloučením z hlavního proudu bylo dítě zároveň            odsouzeno k marginální pozici ve společnosti. I přes všechny uskutečněné            změny a humanizaci společnosti škola v principu zůstává institucí homo-            genizující a exkludující.               Bez  hlubšího  zásahu  do  jádra  této  instituce  jen  dál  replikujeme  zá-            kladní vzor normalizačního myšlení. Ať již jsme udělali jakékoli změny –            např.  na  lokální  úrovni  zavedli  Hejného  metodu  nebo  na  státní  úrovni            implementovali plošně inkluzi – nedokázali jsme proměnit to nejpodstat-            nější, a proto jsme se nakonec ocitli v trapné, nedokonalé hře na refor-            mu. Účinně implementovat Hejného metodu nebo inkluzi nelze bez toho,            abychom přehodnotili naše normalizující myšlení. Zasáhnout jádro ovšem            neznamená prosadit radikální, všude viditelnou a všechny bolestně zasa-            hující reformu. Znamená tichou, pomalou, ale důslednou výměnu hodnot            normalizace a exkluze, jež vedou k homogenitě, za hodnotu plného rozvo-            je možností každého z nás, k němuž vede cesta oceňování diverzity. Nena-            mířili jsme na jádro instituce, a proto normalizace žáků zůstává hlavním,            pod proměnlivým povrchem téměř neviditelným cílem našich škol.               Odpor významné části občanů i učitelů k zavádění inkluze do škol je            projevem mentality, jež byla homogenizujícím principem trpělivě formo-            vána dvě staletí. Neměla by nás proto překvapovat ani naivita reformátorů,            ani jejich sklon řídit vše s úřednickou těžkopádností,  a už vůbec ne vztek                                                         49            učitelů a veřejnosti. Ale nebezpečí je veliké. Podstatou homogenizujícího            principu je vyloučit vše nepřizpůsobivé: to, co nelze převést na jednotku              49 Byrokratický  princip  kontroly  prostřednictvím  hierarchizovaných  vztahů  stát  –>  minister-            stva –> instituce –> organizace je dalším ze systémových prvků, které se zformovaly během 18. sto-            letí, když se stabilizoval moderní nacionální stát (viz 3.1.6 a 3.2.4 níže). Je zde úzká souvislost mezi            centralizací moci, mezi úřednickým stylem myšlení s jeho dnes neužitečnou, neinteligentní těžko-            pádností a mezi naivitou úředníků. Naivita není projevem zlé vůle či nevzdělanosti, ale projevem            nesouladu raně moderního způsobu řešení problémů se sociálně-politickou realitou současných            globalizujících se společností.              66","homogenní s jednotkami ostatními, musí být z hlavního proudu vylouče-             no na okraj sociálního pole. Tento okraj však na počátku 21. století mizí,             ztratila  se  jednoduchá  čára,  která  odděluje  hlavní  proud  od  jeho  lemů.             Za  takové  situace  exkluze  není  jen  nešťastným  přístupem  organizace             společnosti, ale je doslova nebezpečná. Jestliže si nacionální společnosti             20. století mohly namlouvat, že od normy národa se odráží, počítá a ode-             čítá vše ostatní (projevem takové mentality byla asimilace na jedné straně             a ghettoizace „nepřizpůsobivých“ na straně druhé), společnosti na prahu             globalizované éry si komfort politické a sociální krátkozrakosti nemohou             dovolit. Kvůli rozporu mezi hodnotami 18. a 19. století a potřebami, které             před nás klade století 21., se vytváří hluboká a nebezpečná linie střetu             mezi těmi údajně „normálními“ a těmi údajně „nenormálními“. Linie střetu             bude dříve nebo později spět k hluboké politické krizi (ostatně její přízna-             ky se již začínají objevovat po celé Evropě i USA). Krize může snadno vy-             ústit do občanských válek a nakonec i ve zničení demokratického zřízení.                A právě to je strukturální důsledek dlouhodobého selhávání moderních             institucí, tedy i instituce školy. Za předpokladu, že chceme udržet demokra-             tický režim, je inkluze nutným krokem dalšího vývoje veřejného školství.             Kde jinde bychom se měli naučit pracovat s diverzitou? Kde jinde bychom             se mohli naučit využívat odlišnost k dalšímu růstu nás i druhých? Kde             jinde bychom se mohli naučit otevřeně se vystavovat zcela odlišným po-             hledům a zkušenostem? Kde jinde bychom se měli naučit, jak nenásilně             prezentovat a prosazovat vlastní perspektivu? Kde jinde se naučit, jak na-             cházet životaschopné kompromisy? A konečně kde jinde bychom se měli             učit, že svět nikdy nebyl a nikdy nebude homogenní? Dnes jde o mnoho.             Jedná se o přežití demokratického způsobu života. Samozřejmě, totalitární             stát inkluzi nepotřebuje.                O  sociálně-politických  konotacích  mezi  inkluzí  a  demokracií  se  ale             nemluví. Ale i kdyby mluvilo! Problém vězí ještě hlouběji. V našich hlu-             boce internalizovaných přesvědčeních. Většina učitelů stejně jako rodičů             upřímně věří, že hlavním a vlastně jediným úkolem školy je ve stanovených             intervalech naučit žáky požadované poznatky, aby na ně mohli v dalších             intervalech navázat poznatky dalšími. Např. do konce třetí třídy pamět-             ně zvládnout malou násobilku a vyjmenovaná slova. Kdo by zpochybňo-             val potřebu číst, psát a počítat? Vždyť je to tak samozřejmé. Kdyby se na-             šel někdo, kdo by toto veřejně zpochybnil, byl by považován za nepřítele             vzdělání. Norma, která je ordinována zvenčí, je cíl vzdělání. Přijímáme to             jako samozřejmost, aniž bychom si uvědomovali, že v popředí stojí norma             a nikoli vzdělání. Zatímco jsme schopni de inovat normy, jako společnost                                                                            67","jsme si ještě neodpověděli na to, co je a má být pro nás vzdělání. Za takové            situace je samozřejmě jednodušší ztotožnit normování se vzděláváním.               Všechny  komplikace,  které  normování  klade  odlišnost  –  fyzická,  ja-            zyková, sociální, kulturní, intelektuální –, jsou zákonitě předem vnímány            jako ohrožení. Učitelé i rodiče chtějí pro děti to nejlepší. A tak do třetí třídy            musí dítě umět nazpaměť vyjmenovaná slova a násobilku! Jen málokdo            si stačil uvědomit, že vzdělání není násobilka ani vyjmenovaná slova a že            dobře fungující paměť se necvičí mechanickým drilem. Především v kapi-            tole 3.3 poukážu na skutečnost, že v klasickém vzdělávání nejde primárně            o vzdělání, ale o podřizování jedinců a celých skupin zvnějšku ordinova-            ným normám.               Sortování žáků podle jejich věku, normalizace znalostí ve vztahu k vněj-            ším indikátorům, které umožňují snadné přezkušování, způsoby přezku-            šování, které kontrolují, jak žáci ovládli zvenčí ordinované atomy znalostí            a dovedností, dohled nad způsoby ovládání těchto atomů, ideologie pří-            pravy na zaměstnání na jedné straně, ideologie kulturně stabilizovaného            všeobecného vzdělávání na straně druhé atd. atd. To jsou strukturní cha-            padla a klouby gigantického, a přesto neviditelného stroje na normování.            A tímto strojem po generace procházíme, jsme tvarováni a sami se posléze            stáváme nevědomými vykonavateli jeho „vůle“.             Změna zadání            Dnešní debata o inkluzi je těžko pochopitelná, protože k ní přistupujeme            s předporozuměním, které do nás vtiskla instituce školy. Špatně ji chápou            i mnozí z těch, kteří inkluzi podporují. Hlavním problémem není to, že by            ideály  inkluze  nebylo  možné  implementovat.  Hlavním  problémem  není            to, že to učitelé neumějí. Problémem je, že ideály inkluze nelze uskuteč-            nit v rámci zadání, se kterým byla instituce školy ustavována. Chceme-li            ze současné školy vytvořit inkluzivní prostředí, ale přitom nezasáhneme            a nerozrušíme dunivé, studené jádro této instituce, pokoušíme se vyřešit            kvadraturu kruhu.               Jedná se o propojení dvou pohledů na svět, které jsou reálně neslučitel-            né! Buď naším cílem bude normování a k tomu nám bude napomáhat in-            herentně všudypřítomná soutěž a homogenizace, anebo naším cílem bude            rozvoj schopností žáků a formou, která nás k tomu povede, bude úcta k od-            lišnosti a pěstování vzájemné úcty a spolupráce! Buď naším hlavním cílem            bude naučit děti do konce třetí třídy malé násobilce a vyjmenovaným slo-            vům a ty, kteří selžou, necháme propadnout či přemístit do praktických               68","škol, anebo nám půjde o co největší možný rozvoj každého dítěte, jenž             budeme  posuzovat  na  základě  jeho  aktuálních  možností  a  schopností!             Buď se budeme slabým a odlišným vysmívat a před tímto výsměchem je             zároveň „zachraňovat“ v praktických školách, anebo se naučíme se z je-             jich oslabení učit! I zde jde o kognici. Žák, který systematicky a úspěšně             pomáhá  slabšímu  sousedovi  s  ovládnutím  učební  látky,  prohlubuje své             kognitivní schopnosti v takové úrovni porozumění problému, o které se             vynikajícímu žáku bezhlavě se ženoucímu od jednoho úkolu ke druhému                             50             může pouze zdát.  Jenomže spolupráce se vymyká způsobům kontroly,             které  škola  prostřednictvím  testů,  čtvrtletních  a  pololetních  písemek,             desetiminutovek, seznamů úspěšných a neúspěšných žáků atd. provádí.             Na kvalitu spolupráce nemáme normu. Na kvalitu procesu učení nemáme             normu. Přinejmenším ne takovou, která se dá rychle a „od pasu“ aplikovat.                Všeobecné pohrdání školou a učiteli, které tu více tu méně prostupu-             je celou naší společností, naznačuje, že jsme si vědomi, jak jsme špatně             vzděláváni. Ale problém je primárně v zadání, nikoli v učitelích. Normová-             ní a vzdělávání jsou dva odlišné cíle se dvěma odlišnými procesy. Jestliže             je nevyřčeným zadáním, aby instituce školy normovala, do školství budou             ve větším množství vstupovat lidé, kteří v normování nacházejí své emo-             cionální uspokojení a sociální bezpečí. Jestliže zachováme zadání a učite-             lům zvedneme tarify, budou se do školství milovníci normování jen hrnout.             Jestliže nezměníme zadání, budeme dál pokračovat v budování prostředí,             které ze škol systematicky vylučuje kreativní jedince. Po učitelích chce-             me, aby právě oni vyřešili již zmíněnou kvadraturu kruhu. Aby normovali             a zároveň vzdělávali a rozvíjeli! A protože to nelze, a zákonitě tedy musejí             selhávat, tak je za to podvědomě nenávidíme.                Instituce,  v  níž  jsme  po  generace  formováni,  odvedla  skvělou  prá-             ci. Přesně tu, kterou po ní chtěl pruský král Fridrich II. Veliký. Z většiny             z nás jsou poslušní, průměrně vzdělaní tvorové, kteří umějí číst, psát a po-             čítat, ale nikoli myslet, jednat a řešit problémy. Není divu, že takové stádo             vždy jedním okem pokukuje po vůdci, který za něj vše vyřeší. Vždyť v pro-             cesu školování přicházela norma vždy pouze zvenčí.                50 Dříve jsem se mylně domníval, že spolupráce musí být na úrovni vynikající žák – slabý žák. Po-             zorování Milana Hejného mě přesvědčilo, že ideálnější varianta pomoci je mezi žákem, který látku             sotva pochopil, a žákem, který ji ještě nechápe – schematicky vyjádřeno nikoli spolupráce mezi             jedničkářem a čtyřkařem, ale spolupráce mezi trojkařem a čtyřkařem. Dynamizujícím prostřed-             kem takového vztahu zde pravděpodobně bude Vygotského zóna nejbližšího rozvoje, která trojkaři             umožňuje lépe se přiblížit myšlení čtyřkaře a čtyřkaři snáze pochopit úspěšný postup trojkaře.             (Za zprostředkování tohoto pozorování a diskusi o něm vděčím D. Denglerové.)                                                                            69","Stát, věda a obsahová disciplinace kurikula            Proces odlišování a separování prochází tkanivem celé společnosti. Obje-            vuje se nejen na pedagogické a sociálně-politické, ale také na epistemolo-            gické úrovni. A zde se přesouváme od normalizace, homogenizace a disci-            plinace osob k dalšímu rysu rané moderny – k normalizaci, homogenizaci            a disciplinaci obsahů vědění. Doba vzniku státních školských systémů je            dobou konsolidace vědy do soustavy striktně oddělených vědeckých disci-            plín (srov. podkapitolu 3.1.6 níže). Na utváření této soustavy se významně            podílel i moderní nacionální stát. Máme tendenci považovat vědu za něco            nenacionálního či transnacionálního. Zde však musíme učinit určité od-            lišení. Ve zmíněné podkapitole (3.1.6) ukáži na několika příkladech, jak            významnou roli sehrál moderní nacionální stát v procesu institucionali-            zace vědy. Musíme tedy odlišit institucionalizovanou vědu od procesu vě-            deckého výzkumu a technologické aplikace jeho výsledků. Zatímco druhý            segment nebyl nikdy nacionálním státem zcela spoután, segment první by            bez něho neměl dnešní podobu. Toto odlišení je pro nás významné, pro-            tože právě první segment a jeho disciplinovaný, institucionálně zajištěný            charakter ovlivnil moderní instituci školy.               S dalším vývojem institucionalizovaného vědeckého provozu se tato se-            parace ještě více prohloubí. Odborný růst uvnitř profesních komunit, fungo-            vání odborných časopisů,  inancování vědy atd. – všechny tyto procesy jsou            založeny na přísném oddělování a jejich vzájemná kombinace urychluje            princip separace jedné disciplíny či subdisciplíny od druhé. Institucionální            podpora separace jako by zpětně legitimizovala samotný disciplinární řád            obsahů vědění. A to i přesto, že zakrývá skutečný provoz vědeckého výzku-            mu. Žádný vědecký výzkum není pouze psychologický, nebo pouze peda-            gogický, není pouze fyzikální, nebo pouze chemický. Skutečný provoz vědy            je hybridní a „špinavý“, neboť mu jde primárně o řešení problémů, nikoli            o budování disciplín a jejich idiosynkratických struktur. Budovat disciplíny            potřebují docenti a profesoři, potřebuje to univerzitní systém vzdělávání            18. a 19. století, který jsme nebyli schopni dosud reformovat, budovat dis-            ciplíny a dodržovat předmětovou čistotu potřebuje instituce školy a učitelé            socializovaní v prostředí fakult, které jim dennodenně vtloukají do hlavy,            že vynikající znalost oboru je podstatou učitelského řemesla. Tento systém            se utvářel v období vzniku tzv. napoleonské či neohumanistické univerzity.            V té době si stát začal palčivě uvědomovat, že je výhodné uplatňovat dohled            nad vědou jako potenciálně velice lukrativním prostředím. Navzdory tomu            bychom však neměli zapomínat na skutečnost, že je-li moderní věda v ně-            čem výjimečná a odlišná např. od středověké teologie, pak je to především              70","díky tomu, že je schopna překračovat hranice disciplín, které si původně             sama stanovila, díky tomu, že je schopna řešit reálné problémy a dosahovat             reálně stanovených cílů. Institucionalizovaná věda – tedy ta část vědy, která             se formovala pod dohledem nacionálního státu – naopak tendenci k udržo-             vání umělého disciplinárního rozdělení se středověkou teologií sdílí.                Vyučované  předměty  přebírají  od  vědeckých  disciplín  svá  obsahová             vymezení a jejich vnitřní struktury. Vymezení a struktury byly  ixovány os-             novami, dnes jsou  ixovány rámcovými a školními vzdělávacími plány, aby             byly následně chráněny strážci předmětové čistoty. Vyučovací předměty             jsou  odděleny  nejen  symbolicky  (odlišným  pojmenováním)  a  obsahově             (disciplinovaným výběrem charakteru vyučované látky), ale také formál-             ně – nejrázněji striktním časovým oddělením jednoho předmětu od dru-             hého. Školní zvonění je sice arbitrární zvuk (dnes jej může v některých             školách zastupovat např. úryvek z písní Jarka Nohavici), ale tváří se jako             nejdůležitější ontologický a epistemologický zákon.                Celý systém umělých hranic a obsahového rozložení je nám tak blízký,             že nám na něm nepřijde nic patologického. Jak by nám také mohl tak při-             padat, když do disciplinárního řádu výuky vstupujeme již v dětství a pro-             žijeme v něm třináct let svého nejformativnějšího období. Nemůžeme se             divit, že většina z nás při řešení reálných problémů z principu selhává a při             přechodu ze školy do světa dospělosti a zaměstnání zažívá zmatení, které             se zpětně projevuje ve výše již artikulovaném despektu k instituci školy.             Reálný problém je nesouměřitelný s nekomunikujícími světy oddělených             předmětů. Ovšem to, co potřebujeme, není méně, ale více vzdělání. Neví-             me však, co znamená vzdělání, které hodnoty má inherentně obsahovat             a rozvíjet a hlavně k čemu nebo proč je to užitečné. A tak se na všech úrov-             ních přimykáme k zavedené disciplinaritě a pouze nafukujeme čas, který             za takových okolností člověk musí ve škole strávit.               Na lodi, do které se hrne voda             Tento stav není novinkou, trvá již nejméně jedno století. Ovšem v dnešní             době nárůstu obsahů vědění, v době zrychleného oběhu informací, rozpa-             du nacionálních jistot a podmínek existence nacionálního řádu a v době             rozpadu nacionálního dohledu se koncentrují a stávají se stále více zjev-             nými tři typy selhávání instituce školy:                1. typ selhávání: Naše škola je nesena stále stejným zadáním. Primárně             má oddělovat normální od nenormálního a nenormální vylučovat na okraj.             Disciplinární řád prostupující školou umožňuje normovat, homogenizovat                                                                             71","a vylučovat. Disciplinace prostupuje všemi vrstvami školy. Nejde discipli-            novat žáky v nedisciplinovaném prostředí. Musí být disciplinováni nejen            aktéři školy, ale i vzdělávací obsahy. To, abychom mohli disciplinovat akté-            ry i obsah, vyžaduje vedle dalších prostředků zvukové signály (zvonění),            speci ická  prostorová  uspořádání,  detailní  časový  rozvrh,  přezkušování            a sestavování žebříčků. Zvonění, uspořádání, rozvrh, přezkušování, sesta-            vování žebříčků proniká hluboko do myslí každého z nás.               Škola je ve své misi normovat, homogenizovat a vylučovat velmi úspěš-            ná. Mnohem úspěšnější než v procesu vzdělávání. Je jedno, zda tuto men-            talitu nazveme nacionalistickou či tovární či klauzurní nebo vězeňskou.            Pod povrchem různých pojmenování zůstává stejná podstata: tato menta-            lita nás svými horizonty drží v 19. století.               2. typ selhávání: Disciplinace obsahu naráží na potřeby dnešního svě-            ta. Dochází ke kolizím, překrývání či naopak nepokrytí k životu potřeb-            ných vzdělávacích okruhů. To vede k narušení naší zkušenostní krajiny:                                                                         51            jako na špatné mapě jsou některá místa potištěna tak, že z ní nejde vyčíst            již vůbec nic, zatímco na jiných místech chybí jakýkoli symbol. V prvním            případě si Johna Locka z epistemologie nejsme schopni spojit s Johnem            Lockem z politických věd či s Johnem Lockem z pedagogiky. Ať už nám uči-            tel základů společenských věd verbálně tvrdí cokoli, Locke je pro nás tře-            mi osobami s náhodně shodným jménem. Musíme se naučit tři paralelní            sekvence znalostí. Tento příklad má obecný charakter a vysvětluje obecné            tendence v utváření kurikula. Disciplinace obsahu přetíná přirozené sou-            vislosti, a vytváří tak několik různých kontextů (v případě daného příkla-            du tři kontexty). To je jeden z nejdůležitějších důvodů, proč exponenciálně            narůstá počet poznatků a dovedností, které bychom měli ovládnout.                                                                      52               V druhém případě disciplinární řád selhává jiným způsobem – některé            okruhy,  jež  do  původního  rozčlenění  disciplín  nezapadají,  prostě  nepo-            krývá.  Kritické  myšlení,   inanční  gramotnost,  environmentální  výchova,            interkulturní výchova atd. jsou obsahy, které je nutné zařadit do výuky.              51 Podstatu této zkušenostní krajiny – ve své podstatě kognitivní krajiny – představím v jedné            z nejdůležitějších kapitol této monogra ie – v kapitole 3.3.            52 Za tento příklad jsem vděčný M. Jůvovi. Jedná se však o relativně jednoduchý příklad, protože  ilo-            zo ie, politické vědy a pedagogika mají k sobě poměrně blízko. Kdybychom ale vzali v potaz například            téma vzniku a vývoje institucí moderního státu, tak se dostáváme do tak složitého mezioborového            problému, že si jej na středních školách netroufneme učit ani během tzv. projektových týdnů. Z didak-            ticko-obsahového hlediska jde ale přesně o obsah klíčový pro vývoj lidského myšlení v moderní době.            Jedná se o Komenského „zřídlo“, z něhož se rozbíhají „potůčky a potoky“ dalších možností studia.            A „zřídla“ jsou přesně tím, co by podle Komenského mělo tvořit obsah výuky na školách, přičemž            potůčky a potoky by měli pak samostatně rozvíjet lidé během svého dalšího studia.              72","Nezapadají však do původního disciplinárního uspořádání. Proto se obje-             vuje idea soft skills, které by měly být artikulovány a předávány transver-             zálně v jednotlivých předmětech, případně v průřezových tématech a pro-             jektových dnech či týdnech. Ovšem nejedná se o zárodek nového způsobu             uspořádání obsahů, fakticky jde jen o přílepek k tradičnímu uspořádání.             Jelikož se jedná pouze o bypass, působí tyto nesystémové vsuvky discipli-             nární chaos, s nímž si většina učitelů nedokáže poradit. Jak na základních             a středních školách, tak na školách vysokých byli vychováváni v mentalitě             oddělených disciplín. Produktem takové bezradnosti je idea kompetenční             výuky, která má obejít „povrch“ obsahů a vzdělávat nás kdesi „v hlubině“             naší přirozenosti, kde údajně sídlí transverzální, transkulturní kompeten-             ce – např. kompetence k řešení problémů. Ale ani tento přístup neslavil             úspěch  a  jeho  nepřesvědčivé  výsledky  vedou  pouze  k  opětovnému  ná-             stupu konzervativních tendencí. Po velké módě diskurzu o kompetencích             a kompetenčním učení začínají opět sílit tendence ke striktně a povýtce             tradičně vymezeným obsahům jednotlivých předmětů. 53                3. typ selhávání: Disciplinární řád obsahů vzdělávání narazil na své hra-             nice. Snažíme se zachovat mentalitu 19. století v době exponenciálního             nárůstu vědění a zrychleného oběhu informací (viz kapitolu 3.3). Obsah             i počet předmětů tak bují a hrozí tím, že zcela pohltí osobní čas dítěte či             studenta. Ať už se nám to líbí, či nikoli, je zcela racionální reakcí, když žáci,             studenti  i  jejich  rodiče  suspendují  důležitost  výuky  a  narušují  klasický             řád a cíl vzdělávání. V době masi ikace vzdělávání tento trend nabývá ješ-             tě hlubšího dosahu. Protože rodiče, studenti, žáci většinou nepřemýšlejí             o celkové architektuře problému, vyjadřují svoji nespokojenost personi i-             kací: „Ten učitel je úplný blázen, když toto všechno po vás požaduje.“ Činí             tak hromadně, až to nakonec vede k tomu, že snižují vzdělanostní úroveň,             kterou dříve školy od svých absolventů očekávaly (alespoň to představite-             lé těchto škol tvrdí). To vyvolává protireakci. Odtud pochází idea kontroly             dosaženého vzdělání. Rodí se potřeba státní standardizace prostřednic-             tvím přezkušování a hodnocení, přinejmenším na konci vzdělávacích cyk-             lů – v pátých a devátých třídách a během maturit. Nejenže tato standardi-             zace je jen dalším projevem normalizačního a homogenizačního principu,             čímž se cyklus uzavírá a ve svém zrychlování tendenci k homogenizaci po-             siluje, ale navíc výuku strhává k dominanci jediné a ve vzdělávání nejméně             podstatné kvality – naučit se, jak zvládnout různé typy testů.                 53 Blíže ke kompetencím viz kapitolu 1.4 níže.                                                                            73","Jsme na rozcestí. Řecké sloveso to krinein, od něhož je odvozeno slovo            krize, znamená především rozlišit a na základě kritického rozlišení roz-            hodnout. I my stojíme na křižovatce, kdy musíme najít nejlepší z možných            cest. Nebudou-li selhávání zvrácena, dříve či později povedou k implozi            státem garantované instituce školy pro všechny. Ta se promění v exklu-            zivistický systém řady vzdělávacích institucí, jejichž otevřenost a demo-            kratičnost nebude nikdo schopen garantovat. Zjevně stojíme před jednou            z největších výzev, před nimiž jsme kdy stáli. Výzva totiž vyžaduje odvahu            k hlubokým změnám, které však musejí probíhat stylem „prkno po prkně“,            neboť proměňujeme loď, na níž brázdíme oceán. Tato skutečnost od nás            vyžaduje, abychom před sebou měli velký, dlouhodobý a široce sdílený cíl,            který však musíme sledovat a s trpělivostí naplňovat pouze po malých, jis-            tých a dobře naplánovaných krocích. A dnes již tak musíme činit s úzkostí,            zda to tímto tempem ještě stihneme do doby, než se naše loď ocitne v mal-            strömu sociálního a politického rozkolu.               Období krize mají své výhody. Rozvolňují řád, který zjevně delší dobu            nefungoval tak, jak měl, a objevuje se prostor pro nová uspořádání. Po-            stupný rozkol a rozpad nacionálního pořádku není ohrožením, ale výzvou            a nadějí. Vysvlékáme starou a nefunkční kůži nacionalismu, abychom ob-            novili životní funkce našich společností. Stojíme na prahu transnacionální            doby a můžeme významně promluvit do toho, jak bude vypadat vzdělává-            ní a výchova v nově se ustavujícím řádu.               Budeme mít ale odvahu k takovému kroku?                                        74","PRVNÍ ČÁST                     Pedagogika a myšlení Buď/Anebo                 Předkládanou monogra ii jsem koncipoval tak, aby pedagogům pomohla             vyrovnat se s přechodem od raně moderního k pozdně modernímu slohu             myšlení a jednání. Jestliže se totiž změní sloh myšlení a jednání, nejenže             se zcela promění přístup k řešení problémů, ale dokonce se změní i to, co             budeme de inovat jako problém. Mnoho událostí a témat, které jsou po-             ciťovány jako problém, se se změnou slohu začnou jevit méně palčivými,             či zcela zmizí, jiné události a témata se naopak ukáží jako velice proble-             matické a my můžeme být překvapeni, že jsme je takto dříve nevnímali.             Abych tento posun ve slohu myšlení a jednání mohl přiměřeně dokumen-             tovat, obrátím se k několika příkladům ze současné pedagogické literatury             a ve vztahu k nim vymezím místo, z něhož tento text promlouvá.                Než tak ale učiním, musím nejdříve představit základní princip, jemuž             po vzoru Johna Deweyho budu podřizovat uchopení problému a jeho zá-             kladní analýzu.               1.1 Hlubší společný základ a myšlení Buď/Anebo              V  první  kapitole  knihy  Experience and Education  nazvané  Traditional             vs. Progressive Education (Zkušenost a pedagogika, Tradiční vs. progresi-             vistická pedagogika) Dewey poukazuje na nebezpečí, jež vyplývá ze zjed-             nodušeného popření principů školy, které chceme překonat, a tím udělat             krok k významné rekonstrukci instituce školy. V jeho případě se jednalo             o pokus progresivistického hnutí překonat principy tradicionalistického             přístupu (srov. lw.13: 5–10).                „Lidé rádi přemýšlejí v extrémních protikladech. Proto formulují svá přesvěd-                čení způsobem Buď/Anebo, mezi kterými není žádných mezimožností… V no-                vém hnutí [progresivistické pedagogiky] stále existuje nebezpečí, že když jeho                představitelé prostě jen odmítnou metody, které chtějí nahradit, pak nerozvinou                své principy pozitivně a konstruktivně, ale pouze negativně. Za takové situace                ovšem utváří své praktické postupy z těch pozic, jež chtělo překonat, namísto                toho, aby konstruktivně rozvinulo  ilozo ii vlastní. ‟ (Lw.13: 5–7)                Dewey již od konce dvacátých let 20. století, kdy se sice potichu, ale             přece rozešel s progresivistickým hnutím, toto hnutí kritizoval za jeho ne-             důslednost. Hnutí vidělo své cíle a rozvinutí vlastních principů především                                                                            75","v popření tradičních způsobů výuky. Tím ale převzalo základní východis-            ka tradiční pedagogiky, přemýšlelo ve stejných hranicích, pouze zaměnilo            znaménka kladného a záporného hodnocení.               Ovšem přebíhání od Buď k Anebo a zpět je čímsi obecnějším, není to            jev typický pouze pro pedagogiku. Člověk má obecně tendence přemýšlet            v bipolárním modu. To můžeme sledovat již na rozvinuté platónské klasi i-            kaci jsoucna. Tato tendence se nicméně začne množit v době, kdy se vláda            jednoticího slohu myšlení a jednání tříští a na jeho troskách povstává sloh            druhý. Na jedné straně narůstá pocit stísněnosti způsobené množstvím            vznikajících  tenzí  a  nedostatečnosti  soudobých  řešení,  na  straně  druhé            ještě není zřejmé, že nestačí styl myšlení „překlopit“ z hlavy na nohy, ale            že je nutné jej zcela proměnit. Dostat se hlouběji pod běžné dichotomic-            ké struktury. V takové době nesmí myšlení přebírat vnitřní logiku a myš-            lenkovou výstavbu pozice, již chce vyvrátit. Můžeme si to dokumentovat            na několika příkladech, které souvisejí s přechodem od slohu rané moder-            ny ke slohu moderny pozdní.               Liberalismus 18. a 19. století v sobě nese raně moderní logiku vztahu            člověka a společnosti, vztahu k výrobě, směně a bohatství. Tento kadlub            vztahů sdílí s marxismem 19. století. Jejich souboj byl vždy na ostří nože,            ale sada hodnot a způsobu myšlení jedné pozice ve své negaci podporovaly            sadu hodnot a způsob myšlení pozice druhé. Jejich vzájemný střet byl ze-            vnitř živen tím, co v podstatě obě ideologie sdílely – stejnou antropologii            a stejný mechanisticko-kauzalistický způsob myšlení. A tato hlubší vrstva            se nakonec ukázala mnohem více omezující než známé rozdíly v tématu            ne/svobody jednotlivce a jeho ne/svobodné ekonomické aktivity.               Podobný princip „hlubších základů“, které určují ve vzájemné negaci            de inici druhého extrému, můžeme vidět i při analýze epistemologických            otázek. Např. odlišnost mezi empirismem a racionalismem, která se v mo-            derních teoriích poznání donekonečna variuje, se za podmínky důsled-            ného myšlení ukazuje méně podstatná než to, co tyto dvě pozice sdílejí.            Pozice empirismu a pozice racionalismu by ve svých epistemologických            nárocích  nemohly  existovat,  kdyby  obě  nesdílely  představu  vnitřního            prostoru poznávajícího subjektu a jemu vnějšího prostoru objektů, které            ve svém nitru poznává. Empirismus a racionalismus se v tomto fundamen-            tálnějším pohledu liší jen povrchově. Jen tím, jak je utvářen vnitřní prostor            poznávajícího subjektu a jaké kanály informací o vnějších objektech jsou            primární.                 76","Obě problematiky vyrostly v okruhu raně moderního slohu myšlení             a jednání. Přechod ke slohu pozdní moderny nám dnes umožňuje vidět,             že za nesmiřitelným soubojem dichotomických pozic existuje hlubší spo-             lečný základ, který de inuje i soupeřící strany a typ jejich souboje (libe-             ralismus vs. marxismus, empirismus vs. racionalismus atd.). V přítmí ne-             vědomí tento souboj pracuje efektivně, protože protagonisté obou pozic             svádějí na povrchu líté boje, jež odvádějí pozornost k zajímavým, ale méně             podstatným záležitostem: Je člověk ve své ekonomické aktivitě z princi-             pu svobodný, nebo z principu nesvobodný? Jsou pro kvalitu poznání sub-             jektu rozhodující vrozené informace, nebo získané informace? Ovšem při             hloubkové analýze se v prvním případě ukazuje být daleko podstatnější,             že se proměnil kompletní antropologický vztah mezi člověkem a jeho ak-             tivitou, člověk je v moderním světě náhle de inován jako živoucí bytost             existenciálně určena prací, kterou může prodat. Tato práce však nabývá             zcela nového, síťového charakteru, který ještě v době doznívání lenního             systému neexistoval (respektive existoval pouze v nepatrném segmentu             společnosti, který se zabýval obchodem). Člověk je v tomto ohledu již na-             vždy svobodný i nesvobodný, neboť je vystaven nexu vztahů na dálku, kte-                                                 54             ré jsou pro moderní svět charakteristické.                V případě souboje mezi empirismem a racionalismem se ukázalo, že             otázka  Jsou hlavní a privilegované informace vrozené, anebo získané?  je             otázkou méně důležitého charakteru než otázka Je poznání aktivitou sub-             jektu zcela odděleného od objektivní reality, anebo striktní hranice mezi             subjektem a objektem poznání neexistuje? V raně moderním pojetí poznání             bylo složité pochopit, že vrozené informace jsou stejně důležité jako zís-             kané informace a naopak, neboť vrozené informace byly kdysi informa-             cemi získanými. Mezi vnitřkem a vnějškem, mezi subjektem a objektem             poznání totiž neexistuje žádná nepřekročitelná hranice. Informace jsou             produktem interakcí, jejichž základní charakteristikou je fakt, že vnitřek             se promítá do vnějšku a vnější svět proniká dovnitř. To, co se zdálo být             transcendentální neempirickou podmínkou myšlení – kantovský rozum,             se ve 20. století ukázalo být evoluční formou dřívějších úspěšných interak-             cí mezi člověkem jako druhem a prostředími, ve kterém mu bylo dáno žít             (viz K. Lorenz či enaktivní realismus a teorie vtělesněné mysli).                Takové falešné souboje se samozřejmě odehrávají i na poli pedagogiky.             V ní možná ještě o něco více než v jiných disciplínách, protože se v ní ve-             lice snadno věda snoubí s tendencí k ideologizaci. Díky tomuto falešnému               54 K podstatě vztahů na dálku jako základní charakteristice moderní společnosti viz Noiriel, 2012.                                                                            77","povrchnímu souboji se tradicionalistické pedagogické přístupy uzavírají            v minulosti a konzervují dnes již nepoužitelné a nefunkční prvky a postu-            py a na druhou stranu alternativní pedagogické směry tendují k vlastní            bulvarizaci tím, že v sobě zachovávají prvky tradicionalistického myšlení.               Když druhá generace pedagogů Chicagské laboratorní školy, která tvo-            řila jádro progresivistického hnutí, navazovala na Deweyho myšlení, pod-            cenila hloubku a důslednost myšlení svého učitele. Nechápali, že pokud            chtějí skutečně následovat pragmatistickou pedagogiku, musí ovládnout            kritické  analýzy,  jež  Dewey  provedl  na  úrovni   ilozo ické  (viz  např.  Re-            construction in Philosophy – mw.12: 77–203 či Experience and Nature –            lw.1), na úrovni psychologické (viz např. jeho The Re lex Arc Conception in            Psychology, ew.5: 96–109), na úrovni logické a epistemologické (viz např.            Studies in Logical Theory – mw.2: 293–382 či Logic: The Theory of Inquiry –            lw.12), na úrovni sociální a politické (viz např. Public and its Problems –            lw.2:  235–373;  Individualism, Old and New  –  lw.5:  41–124)  a  konečně            i na úrovni estetické (viz např.  Art as Experience – lw.10), neboť v Deweyho            pragmatistickém pojetí je estetická zkušenost součástí jakékoli kognitivní            aktivity. Teprve na takovém širokém pozadí má smysl přemýšlet o jeho pe-            dagogické  ilozo ii a pragmatistické pedagogice.               Převládajícím projevem Deweyho myšlení je radikální promýšlení zá-            kladních problémů. To paradoxně vede k podobě, v níž se zásadně vyhýbá            extrémům nebo příliš striktním pozicím. Některá svá díla dokonce konci-            poval tak, že vzal protichůdné pozice a ukazoval, které pozitivní záležitosti            bychom z nich měli zachovat a kterých bychom se naopak měli bez nostal-            gie zbavit. Většinou tímto způsobem formuloval svoji pozici, jež sice nevy-            kazovala žádné chiliastické radikální tendence, přesto pozornému čtenáři            poskytla radikální osvobození od sdílených předsudků a obrazů. Takové            předsudky a obrazy jsou nebezpečné svojí samozřejmostí a svým tichým            působením, neboť nám – wittgensteinovsky řečeno – sedí na nose a jimi            zprostředkovaný obraz nám do mysli vrací neustále stejný systém koncep-            tů. Drží nás v kleci pojmů, jejíž mříže nám předem určují cesty myšlení.                                                                        55               O něco takového se pokusím v následujících kapitolách. V nich se budu            věnovat  vybraným  pedagogickým  problémům  a  ukazovat,  že  se  jejich            uchopení, traktování a řešení sice projevují v široké škále různých variant,            že  však  všechny  tyto  varianty  spočívají  na  hlubším  společném základu,             55 „Tato idea nám sedí na nose jako brýle, a to, nač pohlédneme, vidíme skrze ni. Vůbec nepři-            padneme na myšlenku odložit je (Wittgenstein, 1998, § 103, s. 62). […] Byli jsme drženi v zajetí            určitým obrazem. A z toho jsme se nemohli vymanit, neboť tkvěl v naší řeči, a ta jako by nám ho jen            neúprosně opakovala“ (tamtéž, § 115, s. 65).              78","a jsou tak uvězněny v základní omezující de inici. Jejich řešení princi piálně             sklouzává k pohybu mezi extrémem tradicionalistickým a extrémem alter-             nativistickým. Jelikož nejsme schopni zcela opustit raně moderní myšlení             a tím změnit onen „hlubší společný základ“ a zahlédnout jádro problému             novým, kreativním způsobem, krouží toto pendlování stále dokola v ne-             plodném reaktivním cyklu.               1.2 První  igura Buď/Anebo: Teorie, nebo praxe              Nepochopení situace pedagogiky v pozdně moderní době vede vedle dal-             ších soubojů také k falešnému souboji mezi teoreticisty – lidmi, kteří (často             nepřiznaně) nadřazují význam teorie nad význam praxe, a prakticisty – lid-             mi, kteří podceňují význam teorií pro utváření vedení a rozvíjení praxe. Pro-             ponenti prakticismu právem negativně poukazují na  model technologické             racionality, který je založen na „propozičních“, nikoli praktických znalostech             (Wideen, Mayer-Smith, Moon, cit. in Korthagen, 2011, s. 18). Taková racio-             nalita znalost pouze deklaruje, ale nedokáže ji náležitě použít v reálném pe-             dagogickém výkonu či při reálném výzkumu pedagogických procesů. Ovšem             prakticisté z toho vyvozují, že teorie jsou jen nepotřebný útěžek. Na druhé             straně se teoreticisté cítí být těmito kroky ohroženi a dožadují se návratu             do doby, v níž byla nadřazenost teorie nad praxí samozřejmostí. Takovým             návratem je volání po znovupřijetí aristotelského pojetí dvou praxí – pra-             xe teorie a praxe praktického jednání (srov. Višňovský, Kaščák, \& Pupala,             2012, s. 308–311, 331–332). Nevysvětlují však, jak tyto dvě praxe v reálném             fungování vědy propojit. Když čteme pozorně podobné texty, zjišťujeme, že             návrat k Aristotelovi je v podstatě jednou z podob sebeobrany, kterou za-             stánci teorie uplatňují před rostoucím prakticismem seminářů, rychlokurzů             a před údajně re lektivním rozvíjením praxe, v nichž se teoretickými kon-             cepty pohrdá. Ovšem návrat ke dvěma „praxím“ skutečný problém nevyřeší,             pouze se vrátíme ke snu antiky a scholastiky, že zde existuje nějaké „zření             podstat“, které má zajišťovat právě ona tajemná „praxe teorie“.              1.2.1 Historické kořeny oddělení teorie a praxe             Maňák si ve svém textu K problému teorie a praxe v pedagogice (2011) vši-             ml důležité věci, která uniká mnoha dalším autorům. Všiml si toho, že raně             moderní  myšlení  (Maňák  píše  o  novověkém  myšlení)  převzalo  rozpor             mezi teorií a praxí ze starších období, a správně vztahuje tuto tradici až             k Aristotelovi – respektive k starořeckému myšlení obecně (srov. Maňák,             2011, s. 260–261). Abychom náležitě pochopili, proč je nutné vztah teorie                                                                            79","a praxe de inovat nezávisle na této dlouhověké tradici, musíme zde udělat            kratičkou odbočku k  ilozo ii, historii a sociologii antické společnosti. Tato            investice se nám vyplatí, neboť s jinými pasážemi této monogra ie se po-            skládá celkový obraz, v němž bude zřejmé, proč je moderní doba nekom-            patibilní s antickými a středověkými představami.                                                       56               V naší kulturní oblasti došlo k výraznému odlišení praxe a teorie popr-            vé ve starořeckých poleis (městských státech), které měly speci ické socio-            ekonomické podmínky a tomu odpovídající speci ickou sociální strukturu.            Tyto podmínky a struktura byly však zcela odlišné od podmínek a struk-            tury dnešních společností. Na tuto skutečnost upozorníme níže ve vztahu            k estetické povaze řecké teorie poznání a k romantickým, konzervativním            tendencím současného myšlení, které se k těmto tendencím vědomě či ne-            vědomě vztahují (viz podkapitola 1.3.3 a 1.3.6 níže). Zde se budu zabývat            pouze tím rysem povahy řeckého myšlení, jenž umožnil striktní odlišení            teorie od praxe a nadřazení teorie praxi.               Pro podmínky a strukturu starořeckých společností bylo charakteris-            tické, že intelektuální život v městských státech mohli de inovat převážně            svobodní muži vybavení dostatečnou dávkou volného času. Taková skuteč-            nost je pochopitelná, jen lidé s volným časem se mohli v dané době zabývat            poznáním na vyšší – „teoretičtější“ – úrovni a de inovat první epistemolo-            gické představy o tom, jak člověk poznává a co je znakem pravého pozná-            ní. Aristotelés znamenal v řadě významných řeckých myslitelů malou vý-            jimku, protože rozlišil mezi praktickou rozumností či moudrostí (fronésis)            a teoretickým věděním, tedy pravým poznáním (epistémé). Tím umožnil            existenci etiky jako praktické moudrosti a pootevřel dveře empirickému            zkoumání. Nicméně nadvládu pravého vědění (epistémé) zachoval.               Zatímco podle Aristotela pravé vědění odhaluje pravdu a jeho předmě-            tem jsou věci neměnné (proto pravda může být shodou rozumu s podsta-            tou věcí a později v rané moderně korespondencí naší teorie se skutečnos-            tí), praktická rozumnost nás orientuje v jednání. Podle antického pojetí            se pravé poznání odhaluje v teorii (viz např. Aritotelés, 2009, s. 135–138;            1138 b 35 – 1139 b 35).  Výraz „teorie“ (theoría) má původ ve slovech                                  57            thea (pohled) a horan (vidět). Antické pojetí teorie a s ním i pojetí poznání            (ať  už  je  nacházíme  u  Démokrita,  Platóna,  či  Aristotela)  je  založeno               56 To samozřejmě nic nemění na hodnotě těchto starých myšlenek ani na textech, které je dokáží            re lektovat a přiblížit současným čtenářům. Ostatně bez takové re lexe bychom byli jejich nevědo-            mými otroky.            57 Viz také komentář k této pasáži in Kříž, 2009, s. 274–275.              80","na vizuální metaforice, která je zakořeněna v estetickém uchopování věcí.             Např. u Aristotela je to pohled racionální duše, který snímá z jednotlivých             věcí teoreticky podobné, a vytváří tak teoretický poznatek stálých forem –             ty jsou věčné a neměnné.                Dewey si této skutečnosti všímá a spojuje ji se socioekonomickými reá-             liemi tehdejší společnosti. Ukazuje, jak se na několika úrovních metaforika             zření či pohledu svobodného člověka osvobozeného od nutnosti pracovat             na poli či s materiálem v řemeslnické dílně promítá do antického poje-             tí poznání a vědy. Poznání nevzniká jednáním, ale estetickým náhledem,             zřením, sejímáním neměnných podstat pohledem racionální duše. To má             vážné důsledky pro pojetí teorie poznání, jež jsou v hlubokém rozporu             s moderní praxí vědy. Dewey konstatuje, že „řecká komunita byla pozna-             menána hlubokou propastí mezi služebnými dělníky a svobodnými muži             s volným časem“, a dokládá, jak se toto speci ikum promítlo do striktního             odlišení kategorií, které formovaly naše myšlení: „Na jedné straně obezná-             menost s reálnými událostmi a na straně druhé kontemplativní porozu-             mění, na jedné straně neinteligentní praxe a na straně druhé nepraktická             inteligence.“  Taková  zkušenost  nemohla  poskytnout  model  pro  experi-             mentální zkoumání moderní vědy (srov. lw.1: 79–81).                Tradiční pojetí pravého poznání na jedné straně a na straně druhé po-             jetí praktické rozumnosti tvoří základ dnešního odlišení teorie a praxe.             Aplikujeme-li jej na dnešní situaci, pak prozrazujeme, že náležitě nerozu-             míme podstatě moderní vědy. V ní se jednání teoretické prolíná s praktic-             kým, přirozenost zase s technologiemi atd. – jedno není možné striktně             odlišit od druhého. Odlišení je pouze idealizací, která je vhodná, když pro-             mýšlíme proces poznání, ale v realitě moderního výzkumu jej fakticky na-             lézt nemůžeme (viz 1.2.5 níže). Když se se tedy raně moderní pojetí vědy             nechalo inspirovat řeckou teorií poznání, stala se moderna rozporuplnou,             přičemž její selhání jsou dnes stále zřejmější.              1.2.2 Historie odtržení teorie od praxe v pedagogice: 19. století             Během rané moderny došlo ke kontaminování pojetí vědy, které přes svůj             vědomý důraz na Baconovo Nový organon (jež kladlo důraz na praktické             ovládnutí vnějšího světa prostřednictvím poznání) převzalo do svého so-             ciálního nevědomí předvědeckou představu antiky a scholastiky, v níž jsou             lidé ponořeni do dvou paralelních praxí. Do praxe teoretického nahlíže-             ní pravdy a praxe praktického jednání. Do praxe nepraktické inteligence             a do praxe neinteligentní praxe. Tato historická idiosynkratická okolnost             oddělení jednoho od druhého také dokládá, že raně moderní teorie vědy                                                                            81","a poznání je v rozporu s reálným procesem výzkumu, neboť nadřazuje            první praxi, nepraktickou inteligenci, praxi druhé – neinteligentní praxi.               Tento obecný rys raně moderní vědy se promítal v různých podobách            do jednotlivých vědeckých disciplín, a to i přes to, že se jedná o rys, který            je s modernitou a moderním způsobem poznání těžko slučitelný. V pe-            dagogice je tento rys umocněn ještě jednou podstatnou okolností. Peda-            gogika jako institucionalizovaná věda vznikala až se zpožděním za jiný-            mi  velkými  sociálními  vědami  –  psychologií,  sociologií  či  antropologií.            Pedagogika jako univerzitní disciplína se začala formovat až na počátku            20. století. V roce 1887 byla Durkheimovi udělena mimořádná profesura            z pedagogiky. V roce 1902 vzniká na Sorbonně pod jeho vedením první            významná, téměř samostatná katedra pedagogiky a teprve v roce 1906            se Durkheim stává řádným profesorem pedagogiky. Pedagogika je „opož-            děnou disciplínou“ (srov. Tenorth in Višňovský, Kaščák, \& Pupala, 2012,            s.  321)  a  už  od  svých  počátků  musí  sama  sobě  i  ostatním  disciplínám            dokazovat, že vědou skutečně je. Podle raně moderního kánonu to může            prokázat pouze jedním způsobem – doložit, že také v ní působí teorie ne-            kontaminovaná praxí.               Proto během 20. století se v německy mluvících zemích začaly pro i-            lovat  tři  pedagogické  „vědy“  –  věda  o  výchově  (Erziehungwissenschaft),            pedagogická   ilozo ie  (či   ilozo ie  výchovy  –  Philosophie der Erziehung)            a  praktická  pedagogika  (Praktische Pädagogik;  srov.  Brezinka,  2001,            s. 24–49). V anglosaských a frankofonních zemích (a od padesátých let            20. století také ve Skandinávii, jejíž země původně byly výrazně ovlivně-            ny německým systémem) dochází k trochu jinému pohybu. I zde najdeme            pedagogickou  ilozo ii a „praktickou pedagogiku“, ale věda o výchově se            zde vyvíjí od počátku 20. století jako vějíř edukačních věd (educational            sciences, sciences de l´éducation), který volně utváří interdisciplinární obor,            v jehož centru je pedagogická problematika (srov. Průcha, 2002, s. 28–31).               Nicméně rázné odlišení teoretické vědy či věd (Erziehungwissenschaft,            sciences de l´éducation)  a  praktické  pedagogiky  můžeme  vidět  v  obou            zmíněných oblastech a odtud se s univerzitním studiem pedagogiky šíří            do celé Evropy a celého světa. Ovšem vědomí potřeby tohoto odlišení vidí-            me již u následovníků Herbarta i u Durkehima samotného. Brezinka vztah            mezi  vědou  a  praktickou  pedagogikou  uvádí  prostřednictvím  krátkých            analýz textů herbartovce O. P. A. Willmanna (rok vydání analyzovaných            textů – 1875 a 1876) a E. Durkheima (rok vydání analyzovaného textu –            1911) (srov. Brezinka, 2001, s. 220–222).                82","Willmann  odlišuje  teoretický  a  praktický  přístup  podle  rozdílnosti             mezi zákonem a pravidly. Zákony konstatují, co je, a pravidla předepisují,             co být má – první popisuje skutečnost a praktická věda zase stanovuje nor-             my, klade pravidla jednání, která nejsou odvoditelná z vědeckých poznat-             ků. Praktická pedagogika „určuje, co se má za daných poměrů dít, protože             to samozřejmě nelze stanovit obecně a globálně […] není univerzální, pro-             tože je spojena s určitým zázemím, s konkrétní společností a historickou             situací“ (srov. Willmann in Brezinka, 2001, s. 220–221). Durkheim artiku-             luje problém podobně – pedagogika musí mít buď teoretický (vědecký),             nebo praktický cíl. Durkheim artikuluje problém podobně – pedagogika             musí mít buď teoretický (vědecký), nebo praktický cíl. Cíl teoretický vede             vědce k tomu, aby vysvětlovali, co existuje a co existovalo, praktický cíl má             vést pedagogy k tomu, aby stanovili, co má být, přičemž zájem je upřen k             budoucnosti. Praktické teorie vznikají z přemýšlení o vykonaných činnos-             tech, ale ne kvůli pochopení a vysvětlení, ale kvůli ocenění toho, čím jsou             hodnotné. Nezkoumají systém vědecky, ale přemýšlejí o něm proto, aby             vybavily vychovatele ideami, kterými se nechají vést ve své činnosti. Prak-             tická pedagogika je reformátorská (Montaigne, Rousseau, \& Pesstalozzi),             nikoli vědecky popisná (Durkheim in Brezinka, 2001, s. 221–222).                Z těchto kratičkých analýz vystupuje vztah  dvou os, prostřednictvím             kterých se pedagogika jako věda od svého prvopočátku utváří:                1) Osa vztahu teorie a praxe;                2) Osa vztahu normativnosti (revolučnosti / konzervativnosti) a neutrál-                   ního popisu.                Avšak mnohým pedagogům – podobně jako oběma výše analyzova-             ným autorům – tyto dvě osy splynuly, a tak vzniklo zjednodušené čtení             rámce podmínek vzniku pedagogiky. Zůstala zde pouze osa jediná, jejíž             póly mají náhle protichůdný charakter, zahajují onu dlouhou sérii proje-             vů  igury myšlení „Buď/Anebo“: buď je zde praktická pedagogika, která             je a priori na budoucnost zaměřená a je revolučně nebo konzervativně             normativní,  anebo  je  zde  teoretická  věda  o  výchově,  která  je  naopak             a priori zaměřená na minulost či přítomnost a poskytuje neutrální a vě-             decky přesný popis. Často si této dichotomičnosti nejsme ani vědomi,             a přesto řídí naše každodenní rozhodování. Toto myšlení však přináší             nelogické důsledky.                Willmann tvrdí, že teorie vede k popsání zákonů na rozdíl od praktic-             kého přístupu, jenž nás vede k pravidlům, která zhodnocují určité zázemí             a stav dané společnosti a stanovují, co být má. U Durkheima již nalézáme                                                                             83","určitý posun – nejde o odlišnost mezi zákonem a pravidlem, ale o dva od-            lišné cíle: neutrální popis na jedné straně a ocenění či hodnotové rozliše-            ní na straně druhé. Přesto se setkáváme s podobnou intencí: teoretická            pedagogika vysvětluje, co existuje a co existovalo, praktická pedagogika            stanovuje, co má být, zájem je upřen do budoucnosti a k tomu, co tvoří            speci ika daného prostoru a času.               Takovéto odlišení teorie a praxe nedává smysl, neboť z něj logicky ply-            ne, že inteligentní normativní doporučení nemusí být opřena o skutečný            stav věcí, a na druhou stranu že lze zjišťovat skutečný stav věcí, aniž by-            chom byli vedeni náležitými normativními rozhodnutími. Tato předsta-            va je nesmyslná mimo jiné také proto, že určení toho, o jakou konkrétní            část pedagogické reality nám jde a jaký konkrétní problém potřebujeme            či chceme vyřešit, v sobě nese potřebu existence nějakého systému no-            rem, který výběr části reality a de inování problému bude řídit. Jedná se            o obecný rys jakéhokoli zkoumání, který je v praxi moderního výzkumu            jen více zvýrazněn a zvědoměn.                                       58            1.2.3  Historické odůvodnění vzniku striktního oddělení teorie                  a praxe            Přestože nás nelogické důsledky Willmannových a Durkheimových peda-            gogických přednášek mohou zarážet, z historického hlediska jsou takové            snahy pochopitelné. Pedagogické myšlení bylo do poloviny 19. století sou-            částí  ilozo ických systémů. Do té doby bylo úkolem pedagogické  ilozo-             ie vždy buď 1) reprodukovat řád, který existoval, anebo 2) dovést danou            skupinu lidí (sektu, elitu, určitou vrstvu, později všechny občany určitého            státu) k novému pochopení světa. V obou případech tedy pedagogické my-            šlení nepřekračovalo horizont nějakého systému hodnot a z nich vyplýva-            jících norem.               Jestliže se měl reprodukovat existující řád, muselo se tak dít na základě            přesvědčení, že řád a tradice jsou adekvátní formou existence. Z toho pak            vyplývaly normy, které reprodukci společensky řídily. Jestliže měla být ur-            čitá skupina lidí dovedena k novému pochopení a prožívání světa, muselo            se tak dít na základě přesvědčení, že současná podoba společnosti a její            hodnoty a cíle jsou nedostatečné a je potřeba je výchovou proměnit. Opět            z toho vyplývaly normy, které tuto proměnu usměrňovaly. Oba přístupy            byly založeny na představě, že normy jsou nad poznávanou skutečností či            mimo ni, že stačí „nahlédnout“ jejich adekvátnost či neadekvátnost a poté             58 V monogra ii o Vědě a poznání v době střídání slohů tento obecný rys popisuji podrobně.              84","pouze jednat. To, co bylo vynecháno z přístupu tradiční pedagogické  ilo-             zo ie, byl proces skutečného poznávání, které normy teprve hledá v pro-             blémové situaci, aby mohl být problém vyřešen.                V pozdně moderním pohledu na to, jak člověk poznává a čím je po-             znání, je toto tradiční pojetí vnímáno jako projev nesprávného předpo-             rozumění. Jako projev nedokončenosti moderny. Podstatou nesprávnos-             ti je dodnes široce sdílená představa, že normy a hodnoty nehledáme             v reálné situaci, v níž identi ikujeme a následně řešíme problém, ale jsou             nacházeny někde mimo ni či nad ní. To vede buď ke konzervativnímu             následování tradice v případě, že normy nejsou stavem společnosti do-             sud hluboce zpochybněny, anebo k revoluční změně norem v případě,             že ke zpochybnění došlo. V principu nejsme schopni bez zkoumání sta-             novit, zda problém spočívá v neadekvátnosti norem, nebo v neadekvát-             nosti jednání, či v neadekvátnosti norem i jednání. Proto konzervativní             zachování nebo revoluční změna příliš rychle konzervují, nebo naopak             příliš rychle zatracují stávající normy. Tak lidé ztrácejí prostor pro pocti-             vou analýzu dané situace, a proto nemohou přijít na to, v čem problém             skutečně spočívá.                Figura myšlení Buď/Anebo, buď tradice, nebo revoluce, mohla bez             větších ztrát existovat pouze do té doby, dokud změna vnějších podmínek             nebyla příliš častá a revoluční zpochybnění všech norem bylo poměrně             řídké. Se zrodem moderní společnosti a s její zrychlující se dynamikou             vývoje bylo však stále zřejmější, že toto normativní střídání naivně tra-             dičního a naivně revolučního není schopno náležitě reagovat na hluboké             proměny. Ty se začaly výrazně projevovat od poloviny 19. století, kdy si             lidé již nemohli vystačit s vědomostmi, dovednostmi a návyky, jež po sta-             letí utvářely pozadí jakéhokoliv přístupu k výuce. S organizací instituce             moderní školy a s živelným zaváděním nových vědomostí do tříd došlo             ke kolapsu tradičních edukačních postupů a nastal čas revolučních refo-             rem. V té době byly vzdělání a výchova již institucionálně organizovány             moderními státy, a tedy bylo nutné rozhodnout, jaká bude zvolena státní             školská politika. A to samozřejmě vedlo k politickým bojům, jež znásobi-             ly dříve relativně neškodné půtky nemnohých intelektuálů. Informační             a institucionální náklady na reformy, jež iniciovaly strany, které ve zmí-             něných bojích uchopily moc, se však ukázaly být často tak hrozivé a ne-             bezpečné,  že  vzrostla  také  potřeba  dlouhodobější  kontinuity.  Tu  zpo-             čátku ovládla nacionalistická mentalita budování moderních školských             systémů. Ta však vyvolala několik vln odporu, který kritizoval absolutní             podřízení jedince státu a omezení jeho náležitého rozvoje. To vysvětluje,                                                                            85","proč se ke konci 19. století formuje křídlo pedagogického alternativismu            a proč tak nastává do té doby neznámý, neutuchající souboj mezi tradicio-            nalisty a alternativisty.                               59               Představa striktního oddělení teorie od praxe v pedagogice je pocho-            pitelná jako emocionální reakce, prostřednictvím které se intelektuálové            druhé poloviny 19. století snažili vyřešit zmatek, jenž byl způsoben budo-            váním světa moderních společností. Problémem ovšem je, že se tato před-            stava udržuje až do dnešních dnů, neboť se stala strukturní součástí toho,            co raně moderní myšlení považuje za vědu obecně, stejně jako toho, jak            pedagogika nahlíží sebe samu a jak se snaží dokázat, že je skutečnou vě-            dou. Zmíněné znechucení a reakce totiž vedly jen k dalšímu „odezdikezdi“            kroku – kroku od ideálu principiálního normativismu k ideálu principiální            neutrálnosti vědeckého popisu. To posléze pedagogiku donutilo ke kon-            strukci falešné bojové linie, kde na jedné straně stála nově se ustavující            věda o výchově jako věda striktně vědecká, popisně neutrální, a na straně            druhé praktická pedagogika, která v sobě zahrnuje každodenní, často ne-            re lektovanou praxi učitelů-praktiků.             1.2.4 Historie odtržení teorie od praxe v pedagogice: 20. století            Pedagogové německy mluvících zemí sice kladli důraz na svébytnou au-            tonomii  své  vědy,  na  její  teoretickou  izolovanost  od  jiných  sociálních            věd, zatímco ve Francii (a my můžeme dodat, že i v anglosaských zemích            a ve Skandinávii) převažuje pojetí pedagogiky jako multidisciplinárního            oboru (srov. Schriewer, Keiner in Průcha, 2002, s. 28), přesto se ve všech            oblastech stejně uplatňuje pohyb a souboj o profesně politickou moc mezi            teoretiky a praktiky.               Toto bojové napětí vládne pedagogice dodnes. Je zdrojem jak výše            zmíněné ideje „neutrálního popisu“ na jedné straně, tak i na straně dru-            hé zdrojem programové neteoretičnosti „re lektujících praktiků“. Tento            souboj má své velké oběti. Prakticisté se dívají se skepsí na všechny před-            stavitele teoretických přístupů. Teoreticisté se dívají se skepsí na všech-            ny typy re lexe.  A tento přístup je zakódován ve většině významných                          60             59 K tomu více viz příští kapitola.            60 Což významně omezuje vývoj vzdělávání budoucích učitelů. Když se např. přichází s naprosto            rozumným požadavkem, aby studenti učitelství procházeli důslednou re lexí svých praxí, je to vní-            máno jako další projev prakticismu, jako nebezpečí „terapeutizace“ pedagogiky. Když se naopak            objeví nová teorie, která by mohla vést k lepšímu pochopení pedagogické reality a principů efektiv-            ního vzdělávání, je tato teorie mnohými praktiky před budoucími studenty kritizována jako další            výmysl teoretiků, kteří reálnou praxi neznají.              86","pedagogických monogra ií a studií, které pedagogiku jako celek formují.             W. Tellman v roce 1982 ve své dvanáctisvazkové encyklopedii Handbuch             Schule und Unter richt (Encyklopedie školy a vyučování) píše:                „Slovo ‚pedagogika‘ je používáno v dvojím smyslu: jednak označuje konkrétní vý-                chovné postupy (výchova jako skutečnost), jednak znamená vědu o výchově (vý-                chova jako úkol). V reakci na tuto rozdílnost bylo navrženo rozlišovat termíny ‚pe-                dagogové‘ [Pädagogen], tj. ti, kdo provádějí výchovu v praxi, a ‚pedagogikologové‘                [Pädagogikern], tj. teoretici zabývající se výchovou.“ (Cit. in Průcha, 2002, s. 27)                V anglosaské kultuře se téměř ve stejné době významní představite-             lé pedagogiky vyjadřovali podobným způsobem. Mezi nimi i W. Feinberg             ve své knize Understanding Education: Toward a Reconstruction of Edu-             cational Inquiry (Jak porozumět pedagogice: Rekonstrukce pedagogického             výzkumu) z roku 1983. Úryvek začíná smířlivěji, jako by Feinbergův text             ani nebyl veden dichotomickým myšlením:                „Tuto funkci [udržování identity společnosti] zajišťuje [vzdělávání] svými akti-                vitami a institucemi […] jak formálními, tak neformálními […]. Pedagogické bá-                dání je tudíž studium vzorců a procesů, jimiž se udržuje identita společnosti.“                (Cit. in Průcha, 2002, s. 31)                Tato pasáž zní velmi přívětivě pro všechny, kteří jsou přesvědčeni, že             předávání identity společnosti – přinejmenším v moderní době – se neo-             bejde bez úzké a systémové spolupráce mezi praxí a teorií. Ovšem je tomu             tak jenom do té doby, než nám Průcha v re lexi této pozice připomeneme             myšlenky ze začátku citované knihy, v níž Feinberg:                „Zdůrazňuje,  že  pedagogika  –  jakožto  vědecké  bádání  musí  být  úzkostlivě                ‚neutrální‘ – v tom smyslu, že nemá předepisovat normy, nýbrž má poskytovat                ‚neutrální popis toho, jak fungují edukační mechanismy‘. To je  také ve shodě                s naším chápáním moderní pedagogiky.“ (Průcha, 2002, s. 31)                Větou, jíž zakončil právě uvedenou parafrázi z Feinbergovy knihy, se             Průcha k tomuto programu přihlásil. On sám ve struktuře pedagogiky na-             chází pouze „dvě složky: teorii a výzkum“ a dodává:                „Teoretická složka pedagogiky jakožto vědy představuje systém poznatků, které                prezentují popis a explanaci procesů a jevů edukační reality. Výzkumná složka                poskytuje data a zdůvodnění pro tento popis a explanaci. Samozřejmě, že obě                složky jsou, resp. měly by být, vzájemně propojeny.“ (Průcha, 2002, s. 33)                Zatímco teorie a výzkum jsou, nebo by přinejmenším měly být, pro-             pojeny, o praxi téměř nic neslyšíme. Praxe zjevně není součástí vědy. Je to             pochopitelné, protože Průcha je přinejmenším v této pasáži na té straně             barikády, která straní teorii na úkor praxe. Průchovu stanovisku však nut-             no přiznat, že jeho dikce je decentní a neslyšíme v ní hysterii schovávající                                                                             87","se za břitkou ironii, jakou můžeme najít např. v citaci z knihy D. Lenzena            z roku 1996  Handlung und Re lexion. Vom pädagogischen Theoriede izit            zur Re lexiven Erziehungswissenschaft (Jednání a re lexe. Od de icitu peda-            gogické teorie k re lektivní pedagogické vědě):               „Pritom  majú  mnohí  predstavu,  že  zaoberanie  sa  normatívnou  stránkou  vý-               chovy a vzdelávania postačuje, že v prvom rade ide o to, chcieť niečo špeci ické               (spravidla niečo dobré) pre ľudstvo, spoločnosť, blížnych a že úlohou štúdia je               ukazovať cesty, ako sa dá toto dobro dosiahnuť. Prosím, preverte si zreteľne, či               pestujete takéto očakávanie! Keď sa ho nechcete vzdať, zrieknite sa štúdia vedy               o výchove. Dobrí ľudia s pomáhajúcim syndrómom môžu poskytnúť cenné služ-               by na fare, v Amnesty International alebo u anonymných alkoholikov, vedecké               vysokoškolské štúdium na to nepotrebujú.“ (Cit. in Višňovský, Kaščák, \& Pupala,               2012, s. 319–320)               Hysterie není nemotivovaná. Má své příčiny v hnutích, která se v sedm-            desátých letech 20. století promítla do boje o charakter školy a která vy-            cházela ze zjednodušeně pochopených textů frankfurtské školy. Podobně            je namířena i proti současnému nástupu těch re lektivních praktiků, kteří            banalizují teorie Schöna či Korthagena a odhazují jakoukoli abstraktnější            teorii pedagogických procesů, prostředí či aktérů. Problém ovšem spočívá            v tom, že prakticisté stejně jako teoreticisté Lenzenova typu nestaví svá            rozhodnutí na analýze problémové situace, ale – tak jako v případě peda-            gogických reformátorů 19. a 20. století – na  ilozo icky nedostatečně pod-            ložených „vědeckých“ východiscích.                                          61               Lenzen  upozorňuje  na  fakt,  že  způsob  výuky  re lektivních  praktiků,            místo  aby  přišel  s  novým  teoreticky  odůvodněným  počátkem,  nastou-            pil cestu jednoduchého prakticismu (srov. Lenzen in Višňovský,  Kaščák,            \&  Pupala,  2012,  s.  323).  Višňovský,  Kaščák  a  Pupala  s  podporou  textů            D. Bloom  ieldové (2005), A. Liesnerové (2006) a R. Pritchardové (2005)            zase osvětlují to, proč takový jednostranný trend může vést až k antiin-            telektualismu  a  ke  zneužití  pedagogiky  propagandou,  která  nás  ovládá            mlhavou, přesto ideologicky účinnou představou konkurenceschopnosti            (ibid., s. 325–326). Tato oprávněná kritika však autory analyzovaného tex-            tu vede k dalšímu nefunkčnímu přesvědčení. Pokud se podle nich chceme            skutečně vrátit k praktickému (fronetickému) pojetí pravdy, pak bychom            se  měli  vrátit  až  k  Aristotelovi,  který  rozlišoval  dvě  praxe:  praxi teorie            a praxi praxe. Jak jsem ale výše naznačil, problém spočívá již v Aristotelo-            vě (respektive v antickém) odlišení teorie a praxe, nepraktické inteligence            a neinteligentní praxe.              61 Viz zmínku o charakteru progresivismu od dvacátých do šedesátých let 20. století v kapitole            1.1 výše.             88","1.2.5 Pedagogika a pracovní teorie vědy             V připravované monogra ii o Vědě a poznání v době střídání slohů předsta-             vuji rozvinutou verzi pozdně moderní teorie poznání. V kapitole 3.3 níže se             tomuto tématu věnuji podrobněji, neboť v ní popisuji alternativní experien-             cialistické pojetí poznání a teorie pravdy. Alternativní pojetí má výrazný do-             pad na pojetí edukačního procesu.  Zatímco objektivistické pojetí pravdy                                           62             a poznání ze své podstaty vede k transmisivním formám výuky, experiencia-             listické naopak ke konstruktivistickému přístupu. V této podkapitole pouze             načrtávám, jak vypadá struktura poznání, a tím podtrhuji tezi o neoddělitel-             nosti praxe od teorie. Předkládám zde pouze pracovní teorie vědy, aby bylo             zřejmé, že pokud pedagogika zdůrazňuje oddělení teorie a praxe, popřípadě             se dožaduje dvou praxí – praxe teorie a praxe praxe, pak je stále chycena             v raně moderním způsobu myšlení, které není kompatibilní s modernou sa-             motnou. Pracovní teorii vědy lze rozvrhnout dvěma tvrzeními:                1.  Lidé nezkoumají proto, aby neutrálně popsali nějaké minulé nebo                   přítomné stavy a procesy, ale aby prodloužili a zkvalitnili svůj život,                   aby skrze řešení problémů (problem solving) tohoto základního exi-                   stenciálního cíle dosahovali.                                           63                2.  Lidé nere lektují zkušenost proto, aby si vystačili s výsledky re le-                   xe a zbavili se technizace racionality, ale naopak aby teorie, které                   na základě svých zkušeností utvářeli, co nejvěrněji odpovídaly po-                   třebám a cílům, jichž chtěli prostřednictvím nich dosáhnout.                Vraťme se zpět ke čtyřem pólům dvou os: k ose vztahu teorie a praxe             a k ose vztahu normativnosti (revolučnosti/konzervativnosti) a pravdivé-             ho popisu. Kdybychom obě osy vzali v úvahu ještě předtím, než je naši             předkové zkomprimovali do osy jediné (srov. 1.3.2 výše), pak dostáváme             jejich čtyři vrcholy: 1) praxe, 2) teorie, 3) normativnost, 4) neutrální po-             pis. Pokud je pochopíme jako operační místa, jimiž prochází každá skuteč-             ná věda, jakákoli výzkumná tradice (Laudan, 1977) či jakýkoli výzkumný             program (Lakatos, 1970), pak se nám ukáže celé široké pole poznání, kte-             rým prochází proces řešení problémové situace: když narazíme na pro-             blém, narazíme na něj v praxi. Jestliže Einstein ve svých myšlenkových             experimentech např. nasedal na světelný paprsek, pak tak činil, protože             potřeboval vyřešit reálný problém, s nímž se vědci setkávali v reálné vý-             zkumné praxi. V praxi se také potkáváme s normami a teoriemi, které tuto               62 K odlišení objektivistického a experiencialistického pojetí viz Lakoff, 2006, především s. 11–16,             161–359.             63 K problematice problem solving viz část Konstituční pojmy textu v Úvodu výše.                                                                           89","praxi řídí. Problém nám naznačuje, že v našem myšlení či současném jed-            nání je nějaká neadekvátnost, která nám zabraňuje jednat tak, abychom            dosahovali cílů a očekávaných důsledků.                                              64               Neadekvátnost není na počátku procesu zřejmá. Problematičnost si-            tuace může spočívat v neadekvátnosti norem či teorií či jednání, případně            v jejich různých kombinacích (např. neadekvátnosti teorie a jednání nebo            norem a jednání atd.). K tomu, abychom mohli určit, která z těchto alternativ            nastala v daném případě, musíme celou situaci popsat novým způsobem –            k tomu nám slouží pokus o neutrální popis toho, co se dělo a děje v dané            situaci. Nejedná se však o neutrální popis, jaký po teoretické  pedagogice            vyžadovali Willmann či Durkheim. Jedná se o to, že na základě dosud osvo-            jených znalostí a dovedností zpočátku zkusmo, později v promyšleném řádu            artikulujeme, v čem spočívá problematičnost situace – utváříme objekty po-            znání a stanovujeme vztahy mezi nimi. Zasahujeme do reality tím, že situaci            abstrahujeme určitým způsobem. Měníme buď normy a zachováváme způ-            soby jednání, nebo měníme způsoby jednání a zachováváme normy, anebo            měníme obojí atd. Reálně však změna na úrovni norem vede k menším či            větším změnám na úrovni jednání a naopak změna na úrovni jednání často            zasahuje i systém hodnot, které jsou vyjádřeny normami. Tyto různé artiku-            lace nás vedou k experimentálně vytyčeným hypotézám a teoriím a ty k růz-            ným způsobům řešení situace. Tato řešení jsme pak nuceni v praxi ověřovat.            To řešení a s ním i příslušná artikulace, které v praxi vedou k nejlepším vý-            sledkům, tzn. ke chtěným cílům a důsledkům, jež jsme si určili na začátku            poznávacího procesu, nám umožňují považovat teorii spjatou s příslušnou            artikulací a účinným řešením za „pravdivou“.               Jak vidíme, praxi a teorii od sebe principiálně nelze oddělit. V mikro-            teoriích (tzn. v teoriích prvního řádu, jimiž často nevědomky řídíme svo-            je jednání v situaci, která pro nás není problematická) či v teoriích nebo            makroteorii (v teoriích druhého a třetího řádu – v teoriích, kterými mě-            říme adekvátnost mikroteorií ve chvílích, kdy narazíme na problematič-            nost situace)  je tento vztah inherentně přítomný. Vždy – přímo, nebo                       65             64 Abych nečinil toto přibližné načrtnutí struktury poznávacího procesu příliš zatěžkané detaily,            poznamenávám jen v poznámce pod čarou, že proces může být mnohem složitější. Během artiku-            lace problematické situace se může ukázat, že naše cíle a očekávané důsledky byly naivní a neod-            povídaly problému, který má být vyřešen. Proto ani cíle a požadované důsledky – přestože jsou            nejdůležitějším měřítkem úspěšnosti poznání – nejsou předem dané, rigidní a stálé. Právě z tohoto            důvodu Dewey pracuje s tzv. cíli ve výhledu (ends-in-view; srov. lw.1: 100–132, popř. in Višňovský,            2009, s. 100–101, kde je na velmi krátké ploše uceleně shrnuto Deweyho pojetí cílů a vztah cílů            k prostředkům řešení problémové situace).            65 K tomu srov. Šíp, 2013, s. 17–19.              90","zprostředkovaně  –  začínáme  praxí,  postupujeme  experimentální  fází,             v níž zvědomuje dosud fungující teorie, a vybíráme či vytváříme alterna-             tivní teorie a využíváme je k formulaci alternativních jednání  a poté se             do praxe vracíme, abychom zde vyzkoušeli různé alternativy jednání, kte-             ré soupeří o přijetí statusu „dočasně pravdivé teorie“. Fakticky zde nejsou             vedle sebe dvě praxe – praxe teorie a praxe praxe, které se někdy více,             někdy méně doplňují, tak jako tomu bylo v aristotelismu a jak problém             nahlíželo celé anticko-scholastické období. Je zde jeden proces řešení pro-             blematické situace, do kterého vstupují všechny naše dosavadní způsoby             jednání, s nimi spojené normy a teorie, alternativní normy a alternativní             teorie, teoretické návrhy alternativních jednání, pozměněné varianty jed-             nání jako kandidáti na jednání „pravdivé“ (tzn. vedoucí k námi vytčeným             cílům), zjišťování výsledků aplikovaných variant jednání a nakonec urče-             ní některé z alternativ jako alternativy „pravdivé“ – tzn. účinné relativně             k danému problému a kontextu. V tomto pojetí je naprosto nemyslitelné,             aby se odtrhávaly póly – teorie od praxe a normativita od neutrálního po-             pisu – nebo aby se odtrhávala jedna osa od druhé. Všechny čtyři póly a obě             osy vytvářejí jednotné pole, jímž prochází proces poznání a z něhož ani             jedna nemůže být vynechána, jestliže má být problém vyřešen.                Má-li pedagogika obhájit svůj status vědecké disciplíny i v době nástupu             pozdně moderního slohu myšlení a jednání, musí tuto skutečnost vzít váž-             ně. Musí například začít považovat teorii za ověřenou nikoli tehdy, když je             formálně ověřena náležitost metodologie výzkumu, ale teprve tehdy, až je             tato teorie vyzkoušena v praxi a vede k cílům, které jsme měli na mysli, když             jsme teorii formulovali (více k tomu srov. Šíp, 2015, s. 681–684). Teorie není             pravdivá tehdy, když náležitě „kopíruje“ realitu. Je pravdivá tehdy, když jed-             nání, jež bylo navrženo na základě přijaté teorie, vede v praxi k zamýšleným             důsledkům, jež činí situaci méně problematickou. A je pravdivá vždy pou-             ze dočasně. To však vyžaduje pochopit komplexnost a systémovost změn,             k nimž nyní dochází na všech úrovních – od  ilozo ické a epistemologické             přes sociologickou a politickou až po psychologickou a pedagogickou.               1.3  Druhá  igura Buď/Anebo: Boj tradicionalismu                 s alternativismem              Poté, co jsem přiblížil téma dichotomie teorie vs. praxe, bude jednoduš-             ší analyzovat podstatu souboje tradicionalistických a alternativistických             konceptů  ve  vzdělávání.  I  zde  budu  akcentovat  proměnu  slohu  myšle-             ní a jednání a budu ji dokumentovat na diskusi mezi příznivci přechodu                                                                            91","z kurikula minulosti do kurikula budoucnosti, mezi těmi, již přechod vítají,            a skeptiky, již se ve své nedůvěře k příliš snadným řešením raději přimy-            kají k údajně osvědčeným postupům kurikula minulosti.             1.3.1 „Kurikulum budoucnosti“ a jeho kritici            Vědomí  takového  přechodu  do  našeho  pedagogického  diskurzu  zavedli            pražští kolegové (srov. Skalková, 2004, s. 17–21; Greger \& Černý, 2007,            s. 28–34). Poslední dva jmenovaní autoři si všímají, že pod tlakem tzv. spo-            lečnosti vědění dochází k radikální proměně pojetí kurikula a že jeho obsah            bude nutné předávat interdisciplinárně. Greger a Černý na základě textů            M. Younga, J. Mullera a dalších rekonstruují, v čem spočívají základní rysy            kurikula budoucnosti:               1.  V rámci kurikula budoucnosti učící se osoby chápou, „že samy mo-                  hou vystupovat jako aktivní spolutvůrci světa“.               2.  Takové kurikulum klade důraz „nejen na předávání existujícího, ale                  klade také důraz na vytváření nového vědění“.               3.  „Zdůrazňuje  vzájemnou  provázanost  jednotlivých  oblastí  vědění                  napříč obory.“               4.  Kritizuje  odtrženost  školního  vzdělávání  od  běžného  života                  (srov. Greger \& Černý, 2007, s. 31).               Jak bude více zřejmé po přečtení této práce, představená tvrzení se            v mnohém blíží názorům, k nimž jsem na základě analýz současné situa-            ce dospěl. Když se však pozorně zaměřuji na předložené artikulace Youn-            gových a Mullerových myšlenek tak, jak je předkládají Greger s Černým,            zaráží mě lehkost, s níž se tito autoři přesouvají od pevně stanovených ob-            sahů vzdělávání k ideám spoluvytváření světa a vytváření nového vědění.            Lehkost, s níž vkládají naděje do vědění napříč obory. Jako by takový pře-            chod bylo něco snadného, něco, k čemu tak jako tak musíme dospět. Tato            samozřejmost by pak nevyžadovala hlubší analýzy, proč a za jakých pod-            mínek se ustavilo kurikulum minulosti. Proč bylo tak přesvědčivé a proč            nás v dobách reformních nezdarů láká snít o návratu do světa, v němž ku-            rikulum minulosti dávalo smysl.               Na  některých  místech  čeští  autoři  optimismus  zastánců  přechodu            relativizují, např. když zmiňují Mullerovu myšlenku, že nadpředmětové            kompetence bychom měli rozvíjet prostřednictvím oborově speci ických            znalostí (Greger \& Černý, 2007, s. 34), nicméně jistá dávka optimismu            vyvolaného vědomím přicházející epochální proměny je z celého textu            cítit. Obsah těchto přehledových statí odráží dobu, v níž vyšly – jedná se              92","o rozmezí let 2004 až 2007. Byla to doba, kdy odborníky téměř chytala             závrať z reformního diskurzu, jenž ovládl českou a evropskou pedagogi-             ku a jemuž se snažili rychle porozumět. Letmé předznamenání reform-             ního diskurzu jsme mohli zaslechnout již dříve v textech z konce deva-             desátých let 20. století a z počátku nového tisíciletí od autorů, kteří byli             přímo či nepřímo ovlivněni humanistickou psychologií (srov. např. Helus,             2001). O to větší pak bylo vystřízlivění po roce 2010. Bylo zřejmé, že bez             hluboké a nepříjemné diskuse nad cíli, obsahy a prostředky vzdělávání             jsou pojmy jako „nové vědění“ či „spolutvorba světa“ pouhými rychle se             šířícími memy.                Ještě před zmíněným vystřízlivěním se objevily hlasy, které nastavo-             valy kritické zrcadlo těmto příliš lehkým ideám (srov. Štech, 2001; 2006;             Pupala, Kaščák, \& Humajová, 2007; Kaščák \& Pupala, 2010), ty však v pro-             vozu  české  (a  slovenské)  pedagogiky  zpočátku  nenašly  většího  ohlasu.             Navíc  přicházely  opět  s  příliš  jednostranným  konzervativním  řešením.             V době, kdy se vzývala reforma, bylo takové zatáhnutí za brzdu pochopi-             telné, nicméně ani tento přístup nemohl vyřešit problémy současné peda-             gogiky. Často byl výsledek velice zarážející. Překvapivá byla například ta             skutečnost, že radikální, levicově liberální přístupy k analýze stavu vzdě-             lávání v Evropě (především francouzské provenience – Foucault, Bourdieu             a další) byly na obsahové rovině kombinovány s konzervativními závěry             a doporučeními. Tento konzervativismus jako by kopíroval pozice tzv. pe-             dagogického esencialismu. Například Pupala, Kaščák a Humajová píší:                „Preto – ak ostaneme v politických pojmoch – výchova pre plnenie svojej antro-                pologickej funkcie vždy bola konzervatívnym fenoménom uchovávajúcim a odo-                vzdávajúcim tradičné prvky kultúry novým generáciám vo vzťahoch, kde sa nová                generácia podrobuje socializačnému tlaku dospelých… Arendtová ukazuje, ako                angažovanie v prospech ‚žiakocentrických‘ inovačných reforiem rozbilo medzi-                generačné vzťahy, vzdialilo deti svetu dospelých a oslabilo ich autoritu… Relati-                vizuje sa teda idea kultúrne stabilizovaného všeobecného vzdelania sýteného                konceptom kultúrnej gramotnosti, ktorý v podstate vychádza z klasickej aka-                demickej predstavy o vzdelaní.“ (Pupala, Kaščák, \& Humajová, 2007, s. 42–45)                Když se v tomto kontextu autoři obracejí k autoritě Hannah Arendtové             a k její již výše zmíněné eseji Krize výchovy a vzdělání (2002), zdá se, jako             by si ani neuvědomovali, že Arendtová vyprodukovala velmi zajímavý text,             jenž je však plný vnitřních rozporů a jehož hlavní akcent nespočívá v kri-             tice alternativismu moderní psychologie a pragmatismu. Otázkou zůstává,             zda si toho byla vědoma sama Arendtová.                Ať už je to jakkoli, důsledná analýza myšlenkové tradice, v níž Arend-             tová znamená výrazný mezník, nám poskytne dobrý přehled o tom, v čem                                                                            93","spor mezi tradicionalisty a alternativisty selhává a jakým způsobem naše            myšlení negativně omezuje.             1.3.2 Arendtová o krizi výchovy a vzdělávání            Zmíněná esej byla poprvé publikována v roce 1954 a reagovala na hege-            monii progresivistické vlny v americkém vzdělávacím systému po druhé            světové  válce.  V  roce  1954  se  zdálo,  že  v  tehdejších  Spojených  státech            sktečně došlo k nějakému dlouhodobému kvalitativnímu zvratu v pojetí            výuky a v idejích, které pojetí výuky povedou. Hlubší analýza však uka-            zuje, že se stejně jako dnes jednalo jen o další fázi nic neřešícího souboje            mezi tradicionalisty a alternativisty, v němž v oné době – ke škodě odka-            zu pragmatistické pedagogiky a Deweyho díla – vyhrávali alternativisté,            kteří se Deweyho jménem sice zaštiťovali, ale jeho intence úspěšně míjeli            (srov. Šíp, 2016).                          66               V eseji Arendtová konstatuje selhání amerického školského systému            a vidí jeho podstatu v pedocentrickém přístupu, který boří autoritu učitele            a nadřazuje hru a jednání (doing) nad učení a poznání. Tato selhání vý-            slovně spojuje s „moderní psychologií a pragmatismem“ (srov. Arendtová,            2002, s. 159–162). Podle ní to byly právě tyto disciplíny, které způsobily,            že pedagogika „je vědou o tom, jak vyučovat obecně bez ohledu na kon-            krétní učivo“ (Arendtová, 1994, s. 160). Více k tomu však neříká, a tak ne-            víme, kde toto přesvědčení bere. Jak uvidíme níže, tvrzení pravděpodobně            nebylo podloženo detailním studiem ani psychologické, ani pragmatistic-            ké odborné literatury.               Přesto  největší  problém  školství  a  především  moderní  společnosti            jako celku pojmenovává velmi přesně. V závěru své eseje tvrdí, že „krize            autority ve výchově a vzdělání velice úzce souvisí s krizí tradice, tj. s kri-            zí  našeho  vztahu  k  minulosti“  (tamtéž,  s.  169).  Je  přesvědčena,  že  se            výchova a vzdělání „nemůže ze své povahy autority a tradice zříci“, ale            zároveň se musí „odehrávat ve světě, který není strukturován autoritou            ani udržován tradicí“ (tamtéž, s. 170). Přesně v tom spočívá problém pe-            dagogiky.  Ten  ale  nebyl  způsoben  ani  psychologií,  ani  pragmatismem,            ale celkovým pohybem společnosti, který nebyl pedagogikou dostateč-            ně re lektován. Tento pohyb nás přivádí k otázce: jak změnit náš vztah            k minulosti, skrze niž je nám tradice dána, abychom si na jedné straně             66 Přesně toto nedorozumění vedlo jednoho z členů výboru, jenž měl v druhém kole rozhodnout,            kteří uchazeči dostanou stipendia Fulbrightovy komise, k otázce: „Proč chcete jet do USA studovat            Deweyho pedagogickou  ilozo ii, když to byl právě on, kdo zruinoval americké školství?“ K tomuto            tématu viz kapitolu 1.1 výše.              94","zachovali její přínos, ale na straně druhé se romanticky nevraceli k tomu,             co již s konečnou platností neexistuje, případně nemůže za současných             podmínek fungovat?                S tím souvisí mnoho problémů. Z hlediska pedagogiky je jedním z nej-             významnějších problém obsahů vzdělávání. Co by mělo určovat povinné             penzum obsahů, které se bude závazně vyučovat? Jestliže se zbavíme nos-             talgie, která nám říká, že to, co jsme se učili my před dvaceti, třiceti, šede-             sáti lety, je tím, co má být v dnešní škole předáváno, jaké jiné kritérium             výběru předložíme? Jak poznáme, že to, v čem my jako odborníci shledá-             váme zálibu, je skutečně podstatné pro život většiny jedinců i pro život             celé naší společnosti? Na to pedagogice nemůže odpovědět ani sociologie,             ani biologie, ani fyzika atd. Odpověď může být formulována pouze v dů-             sledné společenské diskusi, jejíž jediné hranice musí být načrtnuty didak-             tickými a ontogenetickými ohledy.                Pragmatistická pedagogika zmíněné principy k diskusi nabídla. Nabíd-             la je po důsledných epistemologických, sociologických, psychologických             a historických analýzách, kterými zbavila tradiční přístupy nefunkčních             nánosů, aniž by chtěla tradici rušit. Ovšem to, s čím si Arendtová pragma-             tismus spojuje, je jeho karikatura – tak typická pro všechny, kteří pragma-             tismus znají z druhé a třetí ruky. Podle jejího mínění pragmatismus zaprvé             zavádí do pedagogiky představu „autonomního dětského světa“, zadruhé             nadřazuje formy nad obsahy výuky (patrně proto, aby dětský svět nebyl             stresován obsahy světa dospělých) a zatřetí nadřazuje konání nad myšle-             ní (tamtéž, s. 159–160). Podle takto pojatého pragmatismu údajně člověk             může poznat a pochopit „pouze to, co sám učinil“, a z toho je prý odvo-             zena „primitivní stejně jako samozřejmá“ základní poučka pro výchovu             a vzdělání, že „stačí, pokud je to možné, nahradit učení [learning] konáním             [doing]“ (tamtéž, s. 160).               1.3.3 Vzdělávání a výchova převráceny zpět z hlavy na nohy             Vezmu  tento  sled  tvrzení  odzadu.  Arendtová  odlišuje  konání  /  jednání             (doing) od učení. Činí tak zcela v souladu s tradiční epistemologickou před-             stavou, která poznání (a tím i učení) odděluje od jednání. Tato představa             koření v starořecké tradici, jež si mohla díky své speci ické sociální struk-             tuře a s ní spojené kultuře dovolit oddělovat pravé poznání (epistémé),             dosahující  teoretického  vhledu  do  podstaty  věcí  (theoría),  od  jednání             (doing), které může být nanejvýš součástí praktické moudrosti (fronésis).                                                                          67             67 K tomu viz 1.2.1 výše.                                                                            95","V době rané moderny přešlo toto starší odlišení do nové koncepce poznání            jako uchopování podstat objektivních struktur světa a nepřímo negativně            ovlivnilo také husserlovskou kritiku pozitivismu. Proto má raně moderní             teorie poznání a zmíněná raná fáze fenomenologie své speci ické kořeny            v řeckém způsobu myšlení, jež nejsou kompatibilní s fungováním moder-            ní vědy ani s výsledky současných empirických výzkumů. Pod vlivem této             tradice si poznání modelujeme jako jistý druh mentálního nahlížení a díky            tomuto zakládajícímu epistemologickému obrázku dává smysl odlišovat            učení od jednání. Jestliže však tuto určující metaforu odložíme, pak se celá            představa odlišení jednání a myšlení ukáže být jednou velkou arbitrární            konstrukcí.               Pragmatismus i moderní psychologie jsou empirickými daty vedeny            k tomu, aby považovaly poznání, a tedy i učení vždy za jednání.  Považu-                                                                  68            jí ho buď za jednání konkrétní, když vykonáváme určitou činnost, nebo            za jednání abstraktní, když tuto činnost opakujeme či dále rozvíjíme pou-            ze „ve svých hlavách“ pomocí mentálních představ a mentálních operací.            Moderní psychologie a pragmatistická pedagogika pochopily, že tradiční            přístup k edukačnímu procesu selhává, neboť výrazně plýtvá energií jak            učitelů, tak i žáků. I když mnohé školy do své výbavy přijímají množství al-            ternativních prvků, jádro může zůstat stejné – z principu totiž nad konání            konkrétní nadřazuje abstraktní styl konání, jehož podmanivost vyplývala            z předem přijaté představy pravého poznání jako nahlížení podstat. A se-            lhává dvakrát, když na této intelektuální výjimečnosti trvá i pro období,            kdy  se  dítě  nachází  ve  fázích  předabstraktního  myšlení,  popřípadě  kdy            se vzhledem k obsahu potřebuje na nějakou dobu vrátit zpět k jednání            konkrétnímu. Dvojité selhání pak samozřejmě degraduje myšlení na me-            chanický dril a tento dril je na úrovni teoretické re lexe nakonec vydáván            za pozitivum a je spojován s hodnotou disciplinace či snížení kognitivní            zátěže.  Jestliže ještě na počátku 20. století bylo možné tato vědecká zjiš-                  69            tění ignorovat, pak jen proto, že jsme žili ve speci ickém mýtu a v porov-            nání s dneškem v relativně pomalém a přehledném světě. Ve světě, který             68 Neplatí však automaticky, že každé jednání je také učením či poznávacím aktem. Habituální            opakování jednotlivých akcí v sobě nemusí obsahovat potenciál k učení, a tím ho nemůže ani roz-            víjet, ani z něho těžit. Otázkou zůstává, jaký je poměr mezi jednáním nadaným potenciálem k učení            a habituálním opakováním. S vědomím výsledků sociologických, psychologických a antropologic-            kých výzkumů můžeme odůvodněně tvrdit, že tato skutečnost je ovlivněna sociální situací. Poměr            se bude měnit ve prospěch první položky tehdy, operuje-li jednání ve společnosti, která klade důraz            na inovaci, a naopak – ve společnosti silně ritualizované bude procento neučící habituální reakce            stoupat. Tento komunální rys ne/inteligentního jednání je pro výklad celé monogra ie stěžejní.            69 Toto selhání je systémové. S postupem této kapitoly a především v třetí části této monogra ie            ještě uvidíme, že disciplinace a tradiční pojetí výuky byly zrozeny v jednom kadlubu myšlení.              96","masi ikace vzdělávání teprve čekala. Míra nekompatibility mezi naším pří-             stupem a společenskými potřebami nebyla tak velká, a proto toto selhá-             vání zahlédl relativně malý počet osobností, které daly vzniknout různým             proudům alternativního přístupu ke vzdělávání.                To však obrací argumentaci Arendtové z hlavy zpět na nohy. Když mo-             derní psychologie a pragmatismus respektují dětský svět, neznamená to,             že  bychom  měli  zavádět  nějaký  autonomní  svět  dětí,  který  je  má  zcela             odloučit od světa dospělých, ale znamená to především respekt ke způ-             sobům, kterými dítě rychleji vrůstá do světa dospělých podle zákonitostí             svého individuálního ontogenetického vývoje. Je to spíše tradičně uspořá-             daná škola, jaká se ustavila v 18. a 19. století, která uzavírá dítě do umělé-             ho laboratorního světa. Tento velký omyl pedagogové veřejnosti prodávají             jako scholé, popřípadě jako ochranu křehké bytosti dítěte před nebezpeč-             ným světem dospělých (viz níže v této kapitole), ale ve své podstatě jde –             stejně jako v dobách starořeckých poleis – o projev (často neuvědomované             a nezamýšlené) koncentrace moci v rukou těch, kteří organizují a kontro-             lují vzdělávání.                Arendtová zcela v souladu s tradicí pojímá hru jako něco, co je téměř             protikladem učení. Vytváří tím další nefunkční ontologické rozlišení tam,             kde fakticky žádné hranice nemohou být. Když se využívá hry jako „typic-             ky dětské činnosti“ (srov. Arendtová, 2002, s. 161), pak nikoli proto, aby si             dítě hrálo, ale naopak aby se učení prohloubilo a urychlilo. Když zastánci             Hejného metody respektují dětský svět a hrají si s žáky tak, že na schodech             krokují, nedělají to primárně proto, aby dítě uvěznili v jeho autonomním             světě  her,  nýbrž  proto,  aby  odbourali  ztrátu  pozornosti  a  energie,  sou-             středili žákovy síly na podstatu matematických vztahů a získanou znalost             tělesně ukotvili. Tělesné ukotvení umožňuje konkrétní jednání, které při-             pravuje půdu pro náležité pochopení vztahů, z nichž povstávají abstraktní             představy, jakými jsou například pojem čísla 0 či pojem záporného čísla.                Nulu a záporná čísla zde nezmiňuji náhodou. Při jistých úkolech v pro-             středí krokování si dítě tělesně  ixuje budoucí představu čísla 0 či předsta-             vu záporných čísel dávno předtím, než je schopno pochopit jakoukoli ab-             straktní entitu či vztah. Např. při zadání úkolu Z výchozího místa na „tomto“             schodu udělej tři kroky nahoru a poté pět kroku dolů začne výchozí schod             hrát roli nuly a schody pod tímto schodem roli záporných čísel. Obě kate-             gorie začínají být tímto krokováním zakotveny v možnostech konkrétního             jednání, byť se dítě s nulou či zápornými čísly v reálném světě setkat ne-             může, neboť nejsme schopni konkrétně vnímat či konkrétně myslet to, co             „neexistuje“.                                                                            97","1.3.4 Digrese: Obsahy a formy vyučování            Respektování světa dětí, tzn. především principů jejich ontogenetického            vývoje, vede učitele zcela přirozeně k pochopení významu forem  učení.            Psychologové a pragmatističtí pedagogové si uvědomují, že existují při-            měřené  a  nepřiměřené,  vysoce  účinné  a  málo  účinné  formy  předávání            obsahu. Ale nejde jim o nadřazení forem nad obsahy (to by jen jednu jed-            nostrannost nahradili druhou). Formy úzce souvisejí s obsahy a naopak,            a proto nelze bez pokřivení edukačního procesu jedno nadřadit druhému.               Tradicionalisté a alternativisté jsou si v tom hlavním podobní. Tradiční            přístupy vnímaly formy jako a priori oddělené od obsahů a obsahy poklá-            daly za to podstatné. Mnohé alternativistické přístupy vyšly ze stejného            oddělení, ale ve své negaci privilegovaly formy.  Jestliže tradicionalisté                                                     70            omyl striktního odlišení jednoho od druhého a privilegování obsahu odů-            vodňují tím, že se jedná o předávání kulturně stabilizovaného všeobecné-            ho vzdělání z generace na generaci, alternativisté stejný omyl a nadřazení            formy nad obsah považují za osvobození dítěte od omezující tradice. Oba            přístupy ale dítě ztrácejí. Kvůli tomuto zjednodušení jsme udělali při bu-            dování instituce moderní školy několik kroků, které se dnes jeví jako hlu-            boký omyl, jehož jedinou omluvou je fakt, že aktéři 18. a 19. století nedo-            hlédli, jak hluboce se promění společnost během (z historického hlediska)            relativně krátké doby. Jedním z největších projevů tohoto omylu je dicho-            tomie, která se stala nevědomým řídicím principem fungování instituce            moderní školy. Tato dichotomie má dvě podoby podle toho, skrze  které            ideologické prizma se na ni nahlíží:               1.  Vzdělání dítěte versus zkažení dítěte (tradicionalisté);               2.  Spoutání dítěte versus osvobození dítěte (alternativisté).               Tím jsme se dostali ke kořeni  igury Buď/Anebo, kterou nyní sledu-            jeme. Společným jmenovatelem zdánlivě protichůdných pozic je esen-            cialistická představa, že znalosti a dovednosti jsou nějaké pevné entity            s jasně vymezenými hranicemi, které lze oddělit od způsobu jejich pře-            dávání, od forem.             70 K tomuto oddělení většinou došlo v druhé a dalších generacích následovníků zakladatelů jed-            notlivých směrů. Následovníci se často soustřeďují na konkrétní postupy, metody, ale nevidí pře-            vratné principy, jichž byly tyto postupy a metody vyjádřením. Např. v případě některých Montes-            sori školek se zdůrazňuje pracovní místo, vyjádřené koberečkem, na kterém si dítě hraje a učí se.            Tento kobereček se však stává pouhým ritualizovaným prostředkem či vyprázdněnou pomůckou,            jestliže v něm již nevidíme polyfunkčnost – jestliže v něm nevidíme např. to, že hranice koberečku            je prostředkem budování komplikovaného vzájemného vztahu mezi dítětem a všemi ostatními dět-            mi, kdy se od útlého věku a zcela neverbálními prostředky konstituuje vzájemná svoboda jedinců            a jejich osobního mentálního a fyzického prostoru a zároveň úcta k prostoru druhých.              98","Oddělením forem od obsahu jsme si vytvořili běžnou, ale zcela faleš-             nou představu, že lze předávat obsah znalosti bez ohledu na formy, jakými             byly v lidské historii objevovány, anebo naopak, že je možné uplatňovat             formy bez ohledu na to, jaké obsahy se v lidské historii s těmito forma-             mi objevovaly. Kvaszův text Princípy genetického konštruktivizmu (2016)             se této falešné  iguře myšlení vymyká. Přestože vztah forem a obsahu ne-             tematizuje způsobem, jakým jej zde tematizuji já, a uplatňuje jej pouze             na problematiku matematiky, jsem hluboce přesvědčený, že Kvaszův gene-             tický konstruktivismus překračuje běžné spory a dává vodítko, jak novým,             pozdně moderním způsobem přemýšlet o pedagogice a didaktice (nikoli             jenom didaktice matematiky, ale o oborových didaktikách obecně).                Spor mezi tradicionalismem a alternativismem hraje v pedagogickém             diskurzu významnou roli. Přesto se jedná o ideologický zápas, který se             vznáší nad skutečnými reálnými procesy natolik, že zakrývá faktické poza-             dí. Reálné pohnutky vzniku evropských školských systémů dokázaly velice             přesvědčivě sladit cíle, obsahy a formy vzdělávání tak, že budovaly (a stále             budují) speci ické postoje (k tomu viz níže 3.3.6). Pro budovatele moder-             ních  školských  systémů  (které  byly  zpětně  uspořádány  pedagogickými             koncepcemi Herbarta a později Durkheima) bylo cílem vychovat náleži-             tého člena společnosti, tzn. občana vznikajícího, respektive stabilizujícího             se národního státu. Tomu odpovídaly obsahy a postoje dané nacionálním             ideálem. Formy, jež byly nejpříhodnější k přenášení takového obsahu, byly             převzaty z mentality 18. a 19. století, v níž jsou generální instituce řízeny             myšlenkou normalizace občana. Byly to formy, které velmi dobře fungo-             valy v kasárnách, v továrnách či v nápravných zařízeních. A takové for-             my se staly „přirozenou“ výbavou instituce školy (srov. Foucault, 2000b,             s. 199–274; k tomu viz také kapitoly 3.1 a 3.2 níže).                Nechci tuto skutečnost kritizovat, protože v situaci konce 18. století si             jen málokdo dokázal představit, že sociálně-politická efektivita konsolido-             vaných národních států nemůže být konečným cílem vývoje evropských             a  světových  společností.  Chci  jen  upozornit  na  skutečnost,  že  přestože             jsme se na povrchové úrovni ocitli mnohem dále od ideálů počínajícího             nacionalismu,  instituce  školy  zůstává  významně  ovlivněna  zakladatel-             ským étosem 18. století, který se stal dalšímu vývoji nebezpečný. Právě             zmíněnou linii porozumění budu podrobně sledovat až ve třetí části této             monogra ie, zde se nyní vrátím k Arendtové a ke konzervativnímu pozadí,             jež ovlivnilo její myšlení.                                                                                99","1.3.5 Arendtová a politické dilema moderní společnosti            Věnoval jsem se vztahu obsahů a forem proto, aby bylo zřejmé, že se Aren-            dtová v tomto tématu pohybuje na povrchu celého problému. Přesto se            ve svém textu opět ukázala být  ilozo kou, která brilantně rozvíjí aktuál-            ní sociálně-politická témata 20. století. Dotýká se v něm nejdůležitějších            kritických míst moderní společnosti a v podstatě odhaluje jejich společné            pozadí. Komplex krizí se dá artikulovat pomocí otázky: Jak můžeme za-            chránit autoritu tradice a minulosti, aniž bychom se museli vrátit do před-            moderní éry, neboť vzdělávání se musí „odehrávat ve světě, který není            strukturován autoritou ani udržován tradicí“ (Arendtová, 2002, s. 170)?            Na tuto otázku Arendtová odpovídá, že „posláním školy je naučit děti, jaký            je svět, a ne jim dávat návody, jak žít“. To znamená uvádět děti „do světa            jako celku“ a tím je vychovávat (tamtéž, s. 170–171).               Jak  si  však  Arendtová  představuje  takové  uvádění?  Centrální  pasáž            eseje, jež je postavena na metafoře skrývání a ochrany,  igurativně vyja-            dřuje  praktiky,  které  umožňují  růst  křehké  bytosti.  Dítě  má  být  skryto            před  světem  ve  „čtyřech  stěnách  domova“,  soukromé  má  zůstat  skryto            dostatečně dlouho, vzdělávací instituce by měla přinejmenším částečně            napodobovat skrytost soukromého života, aby byl umožněn náležitý pře-            chod ze světa soukromého do světa veřejného, učitel je garant skrývání            a ochrany ve školním prostředí, tomuto skrývání v podstatě vyhovuje ana-            logie školy jako laboratoře, v tomto hájemství má garant skrývání zajiš-            ťovat především „svobodný rozvoj povahových vlastností a nadání“ atd.            (srov. Arendtová, 2002, s. 163–165). Arendtové tedy primárně nejde o boj            mezi tradicionalistickými a alternativistickými pedagogickými principy, ty            se staly pouze záminkou k napsání eseje.  Hlavní poslání eseje je zacíleno                                               71            na mnohem hlubší téma. Jde jí o to, jak se dnes uvnitř instituce školy, kte-            rou provozuje přímo či nepřímo stát, proměňuje vztah mezi soukromou            a veřejnou sférou a jak tento vztah nově nastavit.              71 Ve třetí části se zabývám textem Dewey Outlines Utopian Schools (Dewey načrtává podobu škol            v Utopii). V něm sleduji podobné ideje, jaké jsem ve vztahu k textu Arendtové právě představil – vzdě-            lávání  má  primárně  rozvíjet  povahové  vlastnosti.  Avšak  na  daném  místě  upozorňuji,  že  Deweyho            ideál vzdělávání a výchovy klade důraz na edukační procesy, jejichž cílem je především vzdělávání            pozitivních životních postojů, které ze své podstaty vedou k co nejplnějšímu rozvoji kognitivního po-            tenciálu člověka. Obsah a formy vyučování jsou pouhými prostředky takového vzdělávání a musí být            proto mnohem méně rigidní, než jak jejich význam vidí tradicionalisté (ve své  ixaci na esenci obsahů)            i alternativisté (ve své  ixaci na formy, které mají osvobozovat). Arendtová je rozporuplná. Na jednu            stranu chce „rozvíjet povahové vlastnosti a nadání“, ale na stranu druhou tento rozvoj musí být veden            tradičně a pevně stanovenými obsahy, které jsou zaštiťovány autoritou a zajišťovány procesy výuky, jež            neustupují autonomnímu světu dítěte a jež nenahrazují skutečné učení pouhým hraním. (Ke vztahu            hry a kognice viz podkapitolu 3.3.2, ke zmiňovanému Deweyho textu viz 3.3.6 níže).              100","Podle ní však to, jak zajistit, aby učení (learning) bylo zároveň výcho-             vou (education), „jsou […] již detaily a je třeba je ponechat odborníkům             a pedagogům“. Nelze jim však přenechat „vztah mezi dospělými a dětmi             vůbec“ (srov. tamtéž, s. 171). Výchova (education) je místem, skrze kte-             ré děti mohou začít milovat tento svět a převzít za něho zodpovědnost,             a zároveň místem, kde se dospělí učí milovat své děti, a proto se o ně sta-             rají, přičemž jim nebrání v tom, aby stvořily něco nového (srov. tamtéž).             Přesně v těchto místech celá esej vrcholí a s hlubokým porozuměním, byť             s níže formulovanými výhradami, by jí pochvalně kynuli jak Ellen Keyová,             autorka dávného bestseleru The Century of the Child (1909, Století dítěte),             tak Dewey, Vygotský či Piaget. Přesto právě zde se nachází známka největ-             šího rozporu, který se v myšlení Arendtové občas objevuje.              1.3.6 Heideggerův stín a liberalismus nahého individua             V předposledním odstavci originálu eseje, stejně jako v předcházejících             pasážích, je použit pojem education (srov. Arendtová, 1954, s. 13), který             pokrývá význam obou českých slov „výchova“ i „vzdělávání“. Český pře-             klad je zde zavádějící, protože v posledních odstavcích (srov. 2002, s. 171)             překladatel  slovo  education  převádí  pouze  slovem  „výchova“,  a  činí  tak             v rozporu jak s českým překladem názvu celé eseje (Krize vzdělání a vý-             chovy), tak s většinou dalších předcházejících výskytů (srov. např. tamtéž             ještě na s. 170). Je to nešťastná volba, neboť může vést čtenáře k výkladu:             profesionálové (pedagogové a další odborníci) mají zajišťovat vzdělává-             ní či učení (zajišťovat ony detaily), ale celá společnost by se měla podí-             let na výchově. Pro ranou modernu je toto odtržení vzdělávání (učení)             od výchovy typické a promítá se dokonce i do některých národních jazyků             (např. češtiny) tím, že v překladech původního latinského educare je jeden             obsah rozdvojen a následně  ixován dvěma odlišnými slovy – v našem pří-             padě „vzdělání“ a „výchova“. Ale vzdělání a výchovu není snadné ani mož-             né oddělit. Jinými slovy – jestliže se zabýváme vzděláváním, pak neexistují             detaily, kterými by se měli zabývat pouze odborníci, protože obsahy určují             i styl výchovy a styl výchovy určuje obsahy. Tím se ale stává celá debata             o roli pedagogiky daleko složitější.                Výrazným  rysem  fenomenologické  heideggerovské  tradice,  do  níž             Arendtová  patří,  je  intelektuální  pohrdání  moderním  školstvím.  Např.             Radim  Palouš  v  mnoha  svých  textech  tvrdí,  že  v  dnešních  školách  je             vzdělávání  vedeno  utilitarismem,  který  vede  k  subjektivismu  a  příliš-             né  roztříštěnosti  znalostí,  jež  zamezuje  péči o duši  (srov.  např.  Palouš,             1991,  s.  82–107).  Právě  takový  náhled  vede  k  přesvědčení,  že  zatímco                                                                           101","pedagogičtí profesionálové a další odborníci se zabývají detaily, jakousi            pedagogickou rutinou a odbornou diskusí nad touto rutinou, my všich-            ni se musíme starat o výchovu, která je daleko více než jen nabýváním            technických a užitečných znalostí. Je péčí o duši, je starostí o celek, který            ve svém nahlédnutí jedinec začal cítit a k němuž se začal prostřednictvím            péče o vlastní duši přibližovat. Podle této heideggerovské tradice vstoupi-            lo toto nahlédnutí do lidských dějin s řeckou  ilozo ií.                                                         72               Pragmatismus se k řecké tradici staví mnohem diferencovaněji a bez            heideggerovských  závazků.  Dewey  analyzoval  řecký  přístup  k  poznání            a všiml si podstatné skutečnosti. To, co Heideggerovi mohlo připadat jako            naslouchání Bytí, jako zjevující se neskrytost (aletheia), která se zbavuje            veškeré ontoteologie, nebylo ničím ontologickým či osudovým, jednalo se            pouze o nahodilý produkt speci ického sociálního uspořádání řecké spo-            lečnosti a o produkt speci ického estetického vnímání světa, které se ná-            sledně promítly do řeckého pojetí poznání a vzdělávání.               „Řekové byli více přímočaří, než jsme my. Jejich intelektuálové byli ovládáni es-               tetickými charakteristikami zakoušených objektů podobně, jako jsou moderní               intelektuálové  ovládáni  jejich  exaktními  a  ekonomickými  (nebo  vztahovými)               vlastnostmi […]. Estetické předměty, které jsou okamžitě radostně či trpně za-               koušeny, o sobě vypovídají; a řečtí intelektuálové slyšeli jejich hlas […]. Ovšem               tito intelektuálové se neomezili na to, že vypovídají jako umělci, jimiž ostatně               pohrdali. Protože byli intelektuály, kteří se zaměřují na pravdu a poznání, nad-               řadili vědění [science] nad umění a jediné potěšení, které bylo hodno vážného               zájmu, bylo potěšení, jež přichází s poznáním věcí […]. Přestože byl v klasické               řecké  ilozo ii obraz světa modelován podle vzoru umění, byl představován jako               výsledek intelektuálního zkoumání.“ (Lw.1: 75–76)               V  tomto  postoji  je  již  zakódována  dichotomie,  na  kterou  jsme  upo-            zornili výše (1.2.1). Dichotomie mezi neinteligentní praxí a nepraktickou            inteligencí. Poznání je pochopeno jako zření celku (či nahlédnutí celku –            jak to nazývá fenomenologická tradice). Není ničím, co se děje ve světě,            není reálným procesem. Je kontemplací mimo prostor a čas. Tak je hned            na počátku konceptualizace toho, jak Řekové rozuměli teoretickému ucho-            pení reality, odtržen proces poznávání od praxe, která k poznatku vede.            Radikální rozpojení teorie a praxe je důsledkem starořecké idiosynkrazie.            Výsledkem této nahodilé speci ičnosti řeckého intelektuálního prostředí            je tendence k intelektuálnímu konzervativismu a k systémové nedůvěře            v technologie, neboť pravda a podstata světa jsou nahlíženy, nejsou vy-            dobývány prostřednictvím pokusů, manipulací s materiálem, konstrukcí              72 Ke kritice tohoto postoje viz podkapitolu 2.3.7 níže.              102","73             nástrojů, prací s nástroji.  Takový postoj však není slučitelný s modernou             a moderním poznáním, není slučitelný s reálnou praxí vědeckého poznání.                I  když  Heideggerovi  žáci  odmítli  příklon  svého  učitele  k  nacismu,             ve svém obdivu vstřebali společně s jeho  ilozo ií i jeho antimodernistické             tendence.  Tomu se nevyhnula ani Arendtová, když mluví o ztrátě auto-                     74             rity jako o důsledku uplatnění nedostatečně  ilozo icky založených teorií             a když píše o nutnosti držet se v oblasti vzdělávání konzervativních postojů             (srov. 2002, s. 166–168). Jenže autorita nemůže být podkopána „nedosta-             tečně  ilozo icky založenými teoriemi“ , učitel a škola autoritu nabývají                                              75             a ztrácejí. Jestliže ji ztrácejí, pak – nyní pomíjím osobní selhání – přede-             vším proto, že učitel pracuje v instituci, která kvůli svému normalizační-             mu dispozitivu, kvůli svému organizačnímu uspořádání a tradičním cílům             již autoritu ztrácet začala. Jestliže rodiče, děti a další naslouchají údajně             nedostatečně  ilozo icky založeným teoriím, pak již byla předtím autorita             zpochybněna a „nedostatečně založené“ teorie na tom mají jen malý podíl.                Krize v pojetí autority, v pojetí tradice a v pojetí minulosti spočívají v tom,             že nejsme schopni uspokojivě odpovědět na otázku: Jaký je vztah mezi sou-             kromou a veřejnou sférou v institucích moderního státu? Škola a učitel/ka             jsou ohnisky, kde se palčivost této otázky zintenzivňuje a zviditelňuje. Ško-             la společně se svými učiteli a s na ni navázanými příslušnými institucemi             (např. pedagogicko-psychologickými poradnami) rozhodují, zda je dítě zra-             lé, dostatečně inteligentní, dostatečně normální na školní docházku. A toto             rozhodnutí významně ovlivňuje další osud dítěte a zároveň masivně proni-             ká do soukromé sféry rodiny. A právě tato skutečnost byla důvodem, proč             Arendtová výchovu opět vyvlastnila veřejné sféře, kterou měli v moderní             době obhospodařovávat především experti na vzdělávání a výchovu. Krize             autority, tradice a našeho vztahu k minulosti jsou součástí daleko širšího             problému, nad kterým je nutné vést veřejnou diskusi. Tato diskuse zasahuje               73 Blíže viz celou pasáž lw.1: 75–80.             74 Heideggerovo antihumanistické a antimoderní myšlení není možné oddělit od celkového in-             telektuálního milieu dvacátých a třicátých let 20. století v Německu. Je totiž v naprostém souladu             nejen s jeho pozdní  ilozo ií, ale také s jeho dřívějším příklonem k nacismu. Ten byl motivován ni-             koli vírou v primitivní ideje nacionálního socialismu, ale Heideggerovým přesvědčením o existenci             „německé národní revoluce“, která měla Evropu zachránit před prokletím moderny. Přesně v těchto             místech se v Heideggerově myšlení prosazuje konzervativní  igura rané moderny – romantismus,             který se projevuje buď titánským vzdorem, nebo nostalgií. Ona  igura se s následky přicházejícího             moderního světa umí vyrovnat pouze revolucí nebo útěkem do historie. V obojím paradoxně hledá             zamítnutí všeho moderního, přestože samo romantické myšlení z moderny povstalo (srov. Door-             man, 2008, s. 44–45).             75 Mezi ně je tradicionalisty řazena jak např. transakční analýza jako psychoterapeutický směr, tak             humanistická psychologie.                                                                           103","i téma školy a systémově nutí profesionály i laiky (především z řad rodičů            a veřejných intelektuálů) k účasti na debatě o tom, kde končí soukromá a za-            číná veřejná sféra a zda tradiční vymezení těchto sfér – ať již ve středově-            kém, či v raně moderním pojetí  – má v pozdně moderní společnosti status                                      76            použitelného rozdělení. A pokud nemá, pak bychom se měli ptát, jaký postoj            máme zastávat vůči autoritě, tradici a obecně vůči minulosti.               Nyní  se  pokusím  vyjasnit,  jak  a  proč  byla  v  rané  moderně  narýso-            vána  hranice  mezi  soukromou  a  veřejnou  sférou.  Podle  Deweyho  ana-            lýzy  (srov.  lw.2:  282–303)  se  hranice  začala  nově  konstituovat  od  16.            a 17. století, přičemž byl tento proces zapříčiněn a akcelerován změnami            na sociálně-politické úrovni. Jedinec z tehdy se rodící střední třídy, který            pracuje a podniká, začal reprezentovat nový způsob nabývání bohatství            a  dosahuje  díky  takto  získanému  bohatství  nového  sociálního  statusu.            V této situaci se onen nový tvor na sociální mapě světa potřeboval zajistit            proti absolutní moci krále či zděděné moci aristokracie, potřeboval zajis-            tit, aby nemohl být ohrožován jejich zvůlí. Jedině tak mohlo dojít k eman-            cipaci nové so ciální a politické vrstvy – buržoazie.               Postupně  se  prosadil  diskurz  o  nahém individuu  (Deweyho  termín),            diskurz  o  jedinci  od  přirozenosti  zcela  odloučeném  od  všech  ostatních                                                 77            jedinců a vybaveném nezadatelnými právy.  Jedná se samozřejmě o poli-            tický mýtus. O mýtu nahého individua jsem psal výše v úvodu jako o mýtu                          78            neproduktivním.   Historie  je  ale  komplikovanější.  Původně  byl  mýtem            produktivním a teorie, které z něho vycházely, řešily mnoho problémů, jež            se v raně moderní společnosti začaly množit. Teprve později se tento mý-            tus stal zakonzervovaným dogmatem a nebyl schopen zareagovat na pro-            měnu společnosti v 19. a 20. století. Aby tento mýtus ve veřejném prostoru            mohl plnit protektivní funkci, musel nalézt nějaké argumentační páky, jež            ho budou schopny prosadit také morálně a právně. A rodící se moderní            věda, díky moci, jež plyne ze schopnosti ovládat materiální svět, manipulo-            vat jím a kumulovat tak bohatství, se ukázala být pákou velmi významnou.            Jedinec nesměl být závislý na ostatních, jeho autonomie musela být dána            jeho zrozením, nikoli libovůlí vládnoucích. Proto byl onen  iktivní jedinec            modelován jako zdroj vší kognitivní jistoty a aktivity. Mýtus nahého indi-            vidua tak vznikl jako sociálně-politický nástroj, který napomohl k politic-              76 K tomu viz následující 1.3.7.            77 Ta jsou ve 20. století přetavena do představy tzv. negativní svobody jedince, jež byla instrumen-            tálně využita jako nástroj obrany jednotlivce proti kontrole a útlaku státního aparátu.            78 Viz Konstituční pojmy textu výše.              104","kému osvobození jedné vzmáhající se vrstvy obyvatel od nadvlády vrstev             dříve privilegovaných. Přesto byl tento konstrukt představen jako soubor             přirozených ontologických, antropologických a psychologických zákonů.                Zpočátku  v  procesu  osvobozování  moderní  individuality  plnila  idea             nahého individua svoji roli velmi dobře. Ovšem ve chvíli, kdy se objevi-             ly další sociální vrstvy, které se také domáhaly svého uznání, narazila na             své hranice a nakonec vedla k paradoxu, jenž rozleptával její vlastní raison             d‘être. Právě striktním oddělením soukromého a veřejného prostoru a za-             konzervováním této hranice omezil mýtus fungování prohlubujících se de-             mokratických procesů. Idea soukromého vlastnictví byla nadřazena ideji             demokracie, omezená idea lidských práv byla nadřazena jejich skutečné-             mu rozšíření na všechny společenské vrstvy. Tím se ustavil konzervativní             charakter ideologie středních tříd  a s bumerangovým efektem se tato an-                                          79             tidemokratická pozice podílela na vytvoření revolučního charakteru tříd             nižších. Tento rozkol se stal jedním z významných zdrojů střetů po celé             20. století – nacionalismus, socialismus, nacismus, všechny tyto politické             alternativy k liberalismu byly mimo jiné tím, co mobilizovalo široké nespo-             kojené vrstvy obyvatelstva a vedlo je do kon liktu s měšťanskou kulturou.                Mýtus nahého individua se promítl také do moderního myšlení a má             vážné důsledky pro budování školských systémů. Právě z takové „přiro-             zené“ psychologie, antropologie a ontologie vznikaly první pedagogické             systémy 18. a 19. století – rousseauovci na jedné a herbartovci na druhé             straně. První jedince osvobozovali od útlaku společnosti zdůrazňováním             jeho přirozenosti, aby jej druzí integrovali do nově vznikajících societ na-             cionálních států s tím, že tato jeho přirozenost musí být kultivována. Obě             verze nás vedou k tomu, abychom o škole přemýšleli jako o instituci, která             má člověka buď osvobodit od jha společnosti, anebo naopak ho do spo-             lečnosti včlenit. Tento střet se promítl do samotného jádra instituce školy             a souboj alternativistů s tradicionalisty je jeho výrazem. Až na výjimky,             které potvrzují pravidlo, dnes v pedagogické oblasti neoperují teorie, kte-             ré dokázaly brát ohled na potřeby všech jako základní podmínku skuteč-             ného osvobozování. Pro Deweyho je vzdělávání vždy komunálním proce-             sem, v němž se jedinec může osvobozovat a rozvíjet jedině díky tomu, že             přijímá, proměňuje, rozvíjí hodnoty a znalostní struktury společnosti, jíž             je součástí. Pro tuto teorii je nesmyslné stavět jedince proti společnosti             a nadřazovat jednoho druhému.                79 Proto se liberální demokrat dnes může cítit být konzervativním jedincem.                                                                           105","V tomto kontextu Arendtová předkládá rekombinaci Buď/Anebo pů-            vodního herbartovsko-rousseauovského napětí. Přichází s myšlenkou, že            by škola měla být institucí skrývající a ochraňující děti před veřejnou sfé-            rou života dospělých. Má je osvobozovat tím, že je po jistou dobu chrání            před světem dospělých, tedy před veřejným prostorem. Prostředky, kte-            rými mají být chráněny, jsou z principu konzervativní – autorita, tradice            a tradicí prověřené obsahy. A právě tímto tahem vrací do hry způsob my-            šlení, který je v souladu s Buď rané moderny. S jednou podstatnou výjim-            kou – že totiž nepřiznává vychovatelům či vzdělavatelům roli odborníků            na vzdělání a výchovu. Výchova je podle ní věcí všech občanů, nikoli pouze            profesionálů.               Ovšem první, čeho Arendtová tímto krokem dosahuje, je skutečnost, že            zbavuje nahé individuum ochrany vědecké teorie, jež je zajišťována mimo            jiné také kultem expertů na vzdělávání a výchovu. Nahé individuum bylo            vyztuženo vědeckým dobrozdáním o svém přirozeném původu, a jestliže            Arendtová na jednu stranu podřizuje jedince prověřené tradici, ale záro-            veň zbavuje profesionály moci nad jeho náležitou výchovou, pak neuvě-            domovaně nahlodává jak autoritu vědy samotné, tak autoritu pedagogů.            Říká: věda se může mýlit, experti se mohou mýlit, úkolem nás všech, nikoli            pouze expertů, je vychovávat další generace. A nahé individuum tím opět            vrhá do nezajištěnosti, v níž se jako mýtus zrodilo na začátku rané moder-            ny. Jestliže se věda může mýlit, jak je to s oním nezpochybnitelným on-            tologickým, epistemologickým, antropologickým statusem, který nahému            individuu věda přiřkla?               Touha  Arendtové  po  návratu  k  osvědčeným  historickým  modelům            množí paradoxnost její pozice i dalšími způsoby. Její postoj nese představu            autority a tradice a zároveň ji kombinuje s prvkem, který nebyl této tradici            vlastní – s důrazem na soukromou sféru života moderního individua, která            se od autority postupně odpoutává. Soukromá sféra, jež je striktně oddě-            lena od sféry veřejné, ze své podstaty naleptává právě tu část sociální sou-            držnosti, která byla na autoritě a tradici postavena. Naleptává ji natolik, že            v protireakci vyvolávala autoritářská řešení – ať již v režii nacionalistic-            ké, nacistické, nebo komunistické ideologie. S nacistickou ideologií měla            Arendtová osobní zkušenost – šlo jí tehdy o život. Posílila tedy soukromou            sféru, aniž by si (přinejmenším v analyzovaném textu) uvědomila, že pro-            blém vyrůstá právě z toho, jak byla soukromá sféra de inována v raně mo-            derních teoretických textech a uvedena v reálný život sociálně-politickými            praktikami, které z těchto textů vycházely.                106","1.3.7 Arendtová a spor tradicionalistů s alternativisty             Krize ve vzdělávání a výchově tedy nepramení z „nedostatečně  ilozo icky             založených teorií“ moderní psychologie a pragmatismu, ale ze širší krize,             kterou způsobil přechod od tradiční medievální společnosti ke společnos-             ti moderní. Ve středověku byly soukromá i veřejná sféra určeny nábožen-             skou vírou v Boha, a nebyly tak v přímém a ostrém kon liktu. To se v pe-             dagogickém středověkém diskurzu promítalo do ideje konverze a vzdělání             bylo míněno jako následování cesty Krista, kdy v prázdni, scholé – ať už             jí byla všem dostupná neděle, nebo pouze některým dostupná středově-             ká škola – mohlo dojít ke vzdělávání a výchově. Prázdeň je prosta zane-             prázdnění, a proto se v ní objevuje prostor pro paideia, jež vede člověka             k pochopení nejvyšší Autority – v obou významech slova Auctoritas jako             Autora i jako Vládce stvořeného světa (srov. Palouš, 1991, s. 63–68). Autor             a Vládce světa byli původci jak soukromé, tak veřejné sféry, a proto se obě             sféry na rozdíl od situace v moderní době nede inovaly z protilehlých po-             zic. Vzdělání bylo položeno zcela do sféry soukromé jako úkol, jímž se jedi-             nec mohl dostat blíže k pochopení tajemství Stvoření. Vzdělání jako veřej-             ná hodnota se týkala pouze velmi malého počtu lidí, kteří mohli studovat             na středověkých univerzitách. Tyto univerzity měly svůj výjimečný režim,             v němž sice krystalizovala představa intelektuální svobody, ale tento re-             žim byl formován dogmaty středověkého myšlení, jež je na druhou stranu             ochraňovaly před mocí veřejné světské sféry. Z těchto komplexních důvo-             dů se problém soukromé a veřejné sféry mohl projevit až na univerzitách             pozdní renesance. Tedy v době, kdy se začíná formovat moderní myšlení.                V moderních společnostech roli Boha nejdříve na krátký čas přebral             absolutní vládce, který se postupně emancipuje od církevního dohledu,             a poté nacionální stát. Ovšem v další fázi demokratizace společnosti se             i tato role postupně vytrácí. Jak ale nastavit vztah mezi veřejnou a sou-             kromou sférou? A koho vlastně máme následovat, jestliže Bůh již veřejně             neurčuje diskusi o soukromé a veřejné sféře? Heidegger si ve svém zná-             mém bonmotu, který byl převzat do titulu jeho nejslavnějšího rozhovo-             ru, povzdechl: „Už jen nějaký bůh nás může zachránit“ (srov. 2013), a tím             pojmenoval nejen svůj pohled na situaci moderního světa, ale také svoji             neschopnost nám v této situaci pomoci.                Moderní společnost znovu – jen na podstatně komplexnější úrovni –             objevuje politický prostor starořeckých městských států, který se vytratil             s nástupem středověku (srov. Palouš, 1991, s. 63). Občan a jeho vzdělá-             vání se tímto zvratem opět stávají výrazně sociálně-politickou  (obecní)             záležitostí.  Výsostně  politický  charakter  starořeckých  městských  států                                                                           107","Hei degger a jeho žáci (včetně Patočky) neakceptovali a nechali se vést  i-            lozo ickými koncepcemi, které se ostentativně od reálné politiky distan-            covaly.  Proto se jim mohlo zdát, že řecké nahlédnutí Celku se neodehrá-                  80            vá v politické aréně, ale míří k jinému, skutečnějšímu světu. A právě jen            v tomto světě  ilozo ického snění bylo možné naslouchat Hlasu bytí. Avšak            tyto novodobé následovníky Hlasu bytí mátlo, proč demokratické  Athé-            ny pronásledovaly své osvícence, z nichž většina končila ve vyhnanství            a Sókratés vypil bolehlav (srov. např. Dodds, 2000, s. 189–203). Z tohoto            zmatení vyrostlo více či méně skrývané intelektuálské elitářství, které sice            může být drahé Liessmannovi, ale je v opozici k nezáměrné demokratizaci            moderní společnosti.               Vrátíme-li se k závěru eseje Hannah Arendtové, budeme nyní schop-            ni daleko snáze chápat její rozporuplnost. V otázce po tom, jak by měla            vypadat  škola  z  hlediska  rozdělení  vlivu  mezi  veřejnou  a  soukromou            sférou se autorka (na rozdíl od většiny tradicionalistických pedagogů)            staví na stranu soukromé sféry. Není náhodou, že svůj příklon k soukro-            mému ztotožňuje s konzervativními idejemi, protože raně liberalistic-            ká teorie jedince a jeho jednání se již dávno stala tradicí konzervativní.            Opět tu hraje svoji roli raně novověká dichotomie buď jedinec,  anebo            stát, a Arendtová si z těchto dvou příliš tradičních voleb vybírá tu první.               Učitel  by  měl  prodlužovat  ochranu  dítěte,  škola  by  měla  respekto-            vat soukromí, my všichni – nikoli odborník, pedagog – jsme zodpovědni            za vztah mezi dospělými a dětmi. V jejím případě židovky žijící v Němec-            ku těsně před druhou světovou válkou je tato volba stejně pochopitelná            jako rozporuplná. Arendtová zakončuje svůj text tvrzením, že problém            výchovy, tedy „problém vztahu mezi dospělými a dětmi“, se „dotýká nás            všech“ (srov. tamtéž, s. 171). Jestliže je ale tomu tak, pak vzdělávání a vý-            chova dítěte není věcí soukromé, rodinné sféry. Podobu tohoto vztahu            nemá utvářet a určovat pouze atomární či širší rodina, ale  my všichni,            celá společnost. To sice může přijít nepřijatelné vzdělané mamince, jež            se  cítí  být  šikanována  učitelkou  či  psycholožkou  během  zápisu  svého            dítěte do první třídy, ovšem přijde to srozumitelné každému, kdo měl            možnost nahlédnout důsledky, ke kterým vede plné podřízení vzdělává-            ní dětí soukromým zájmům rodin a vůdců ze sektářských denominací či            rodin se sektářskými sklony.               Toto napětí mezi privilegováním soukromé, nebo naopak veřejné sféry            je nutným projevem napětí mezi jedincem a státem, které v dnešní době             80 Podrobnější výklad tohoto jevu ve vztahu k dílu J. Patočky viz 2.3.4-2.3.5 níže.              108","přirozeně narůstá. V době globalizace a univerzalizace znalostí se to sa-             mozřejmě stává ještě složitější. My všichni nejsou pouze Češi a Němci, ale             i Číňané a Somálci – de inice nemůže být určena hranicemi státu či ná-             roda. Ve vzduchu visí jakási univerzalita, která však již nemůže být jako             ve středověku zajištěna katolickou nebo islámskou vírou. Tento paradox             soukromí a z něho vyplývající kardinální otázku po tom, jak soukromý             a veřejný prostor nově de inovat, však v dané eseji Arendtová dále nete-             matizuje. Pouze naznačuje hloubku problému a zpřítomňuje nebezpečí,             která se v něm skrývají.                Když se Arendtová obrací přímo k analýze současné školy, ztrácí její vý-             klad hloubku politických pasáží, které jsem právě komentoval. Hodnocení             progresivistických snah v americkém školství padesátých let bylo jen zá-             minkou pro zamyšlení nad jiným, hlubším problémem. Svoji kritiku réto-             ricky sice cílí na moderní psychologii a pragmatismus, ale fakticky reaguje             na jejich bulvarizované podoby. Kdyby navíc vycházela z náležitě nastu-             dované psychologické a pragmatistické literatury, rozpadla by se její pa-             radoxní pozice ještě rychleji. Chtěla-li by poté být konzistentní, musela by             se vzdát mnoha dalších myšlenek, které si osvojila v průběhu vzdělávání             v milieu heideggerovské školy. Musela by se především vzdát vnitřně roz-             poruplného romantizujícího pohledu na autoritu a tradici. Paradoxnost             její pozice spočívá v tom, že na jedné straně výchova a vzdělání se musí             „odehrávat ve světě, který není strukturován autoritou ani udržován tra-             dicí“ (tamtéž, s. 170), ale na straně druhé se bojí ztráty autority a tradice.                Ale právě tento s modernou nekonzistentní prvek myšlení Arendtové             je velice svůdný pro tradicionalisticky založené pedagogy. Zaštiťují se esejí             Krize výchovy a vzdělávání, aniž by čelili otázce, které se nemůžeme vy-             hnout: Přestože jsme dnes o více jak šedesát let dále, než byl svět v roce             1954 (tj. doba vydání Krize…), proč stále nikdo neví, co vlastně tvoří ono             „kultúrne stabilizované všeobecné vzdelanie“?  Ba co víc, dnešní zmatení                                                     81             je ještě hlubší. Nevíme to nejdůležitější: Co vlastně chceme a potřebujeme             předávat? Návrat těchto pedagogů k Arendtové je jen konzervativním pan-             dánem druhého extrému – nadšeného, lehkého reformismu.                Tradicionalisté se s nevolí, již v nich vyvolává prakticismus a nepře-             svědčivé výsledky reforem, obracejí do romantické minulosti pomalého             světa, v němž bylo možné, když ne najít kulturně stabilizované obsahy vše-             obecného vzdělání, tak alespoň je autoritativně stanovit. Tím zakrývají, že             proces kulturní stabilizace vzdělávání musí mít zcela jiný charakter a že              81 Srov. citát výše z Pupala, Kaščák, \& Humajová, 2007, s. 45.                                                                           109","tento charakter nestanoví rada moudrých, ale musí se o něm vést velká            celospolečenská diskuse. Takové diskuse budou v budoucnu probíhat ne-            ustále – právě proto, že náš svět již není pomalým světem. Existence ta-            kových diskusí bude tou nejstálejší, nejkonzervativnější charakteristikou            pedagogiky budoucnosti. Přinejmenším do té doby, dokud se společenská            realita nevrátí do podoby blízké sociální struktuře středověku.               Na druhou stranu se zdá, že ani umírnění či radikální podporovatelé            reforem zjevně takovou diskusi nepotřebují. Jaksi předem a bez zdržují-            cích analýz už vědí, že přichází doba, kdy učící se osoby jsou „aktivními            spolutvůrci světa“, že tyto osoby vedle vstřebávání starých poznatků „vy-            tvářejí nové vědění“, že je nutné učit poznatky „provázaně napříč obory“            a  konečně  že  je  nutné  již  skoncovat  s  „odtržeností  školního  vzdělávání            od  běžného  života“.  Neposkytují  ale  to  podstatné,  díky  čemu  by  mohlo            dojít ke společenskému konsenzu a k provedení úspěšných reforem. Ne-            vysvětlují nám, v jakém smyslu jsme spolutvůrci světa a jak to ovlivňuje            antropologickou  potřebu  předávat  nabyté  znalosti  a  dovednosti  dalším            generacím. Nevysvětlují, co mají na mysli tvorbou nového vědění a jak by            se to mělo projevit v reálném fungování škol tak, aby školy mohly plnit            svoji roli, nevysvětlují, jak máme organizovat výuku jiným než předmě-            tovým způsobem a nabízejí nám pouze staré doplňkové recepty projek-            tových dnů či týdnů a průřezových témat. A co víc, nevysvětlují nám to            nejdůležitější, jak a proč by mělo vypadat řešení systémového odtržení            školy od běžného života.              1.4  Třetí  igura Buď/Anebo: Klíčové kompetence, anebo                opět obsah             Každá teorie v jakékoli speciální vědě – pedagogiku nevyjímaje – má své            ideové kořeny v nějaké  ilozo ické koncepci a tato koncepce je součástí ně-            jakého metafyzického systému. Jestliže nejsme schopni stopovat teorie až            k těmto systémům, dostáváme se do situace domorodých národů, kterým            misionáři pouštějí za pomoci naftového agregátu, počítače a projektoru             ilm a kteří poté uvěří, že Kristus mezi námi fyzicky existuje, neboť jej „vi-            děli“. Nejsou schopni na základě svých zkušeností s  ilmem křesťanství ani            racionálně odmítnout, ani jej s jeho hloubkou a tajemstvím přijmout. Jsou            omámeni konkrétností  ilmové projekce. Stali se obětí její samozřejmosti.            Podobně se obětí samozřejmosti stávají i ti, kteří nestopují teorie k jejich            metafyzickým východiskům. Tato skutečnost se dá dobře dokumentovat            na problematice kompetencí, jež výrazně pozměnily způsob přemýšlení              110","o výuce v posledních třiceti letech. Tato problematika uvedla do pedagogi-             ky další výraznou  iguru Buď/Anebo – obsah, anebo klíčové kompetence.              1.4.1 Kompetence jako naděje pedagogiky 21. století             Pod tlakem bobtnání znalostní báze jednotlivých věd se dlouhodobě zvět-             šuje obsah toho, co by měla škola své žáky a studenty naučit. Tento pohyb             nutí školy k tomu, aby vyučovaly stále většímu množství znalostí a doved-             ností. Do nižších ročníků proniká obsah, kterému se dříve žáci neučili vů-             bec, nebo jej vstřebávali později. Vzhledem k přibývajícím povinnostem             toho, co všechno by škola měla předat svým žákům, je stále těžší de ino-             vat cíle ve vztahu ke konkrétním obsahům. Máme již tolik obsahů – tolik             znalostí, dovedností a postojů, které by škola měla své žáky naučit a poté             je v nich rozvíjet, že není v lidských silách to bez výrazné selekce obsahu             učinit. Žádná skutečná a promyšlená selekce však neprobíhá.                Tento tlak vede k přehlcení žáků a studentů a k ohrožení jejich volného             času. Vede také k přetížení samotných učitelů, jimž je stále zjevnější, že             kladeným nárokům nemohou dostát, i kdyby pracovali deset hodin den-             ně. Přirozeně se objevuje protitlak. V rámci zachování duševního zdraví             někteří aktéři této problémové situace začali upozorňovat na nesmyslnost             požadavků kladených na žáky, studenty i učitele, jiní aktéři se začali za-             jišťovat v zákopech toho, co a jak se dělalo dříve, a vydávat tuto tradici             za osvědčené „kulturně stabilizované všeobecné vzdělání“, a další aktéři –             jako dodavatelé různých služeb – využívají tento zmatek ke zvýšení své             moci a k vlastnímu obohacení. A tato dlouhodobě neřešená situace po-             stupně vede ke stavu všeobecného znechucení, v němž se všechny strany             mlčky smiřují s klesající efektivností vzdělávání.                Debata o současné podobě kurikula se vnořila do širšího proudu deba-             ty o elitářském nastavení kurikula. S ní patrně poprvé přišla a rozvinula ji             tzv. britská sociologie kurikula, která od 60. let začala kritizovat tradičně             vymezené obsahy a formy vyučované látky, jež „implicitně počítají s ko-             gnitivními i sociálně-afektivními předpoklady žáka z vyšší střední třídy             u všech žáků“ (srov. Štech, 2013, s. 619–621). Stejně tak se bobtnání ku-             rikula prolnulo se soubojem mezi tradičním a alternativním přístupem             k výuce, jejíž jedna významná část se dotýká změny kurikula. Do obou             těchto debat se bobtnající kurikulum vnořilo a společně s nimi vytvoři-             lo milieu, v němž se od konce osmdesátých let 20. století začíná mluvit             o kompetencích, později dokonce o klíčových kompetencích.                                                                              111","Pro další argumentaci v této kapitole je významné, že na konci osm-            desátých let 20. století se o kompetencích začíná systematicky mluvit nej-            dříve v kontextu výuky cizích jazyků. Z tohoto diskurzu vzniká Společný            evropský referenční rámec umožňující „vzájemné porovnání znalostí osob            v oblasti vzdělání a znalosti cizích jazyků“. S velkou pravděpodobností prá-            vě tento projekt ovlivnil představitele OECD (viz projekt DeSeCo, probí-            hající v letech 1997–2003) a vzdělávací politiku Evropské unie  (viz do-            kument Euridice, 2002) v jejich snahách de inovat (klíčové) kompetence,            které jsou podstatné pro vzdělávání obecně (srov. Rey, 2008, s. 1–3). Nako-            nec se začalo uvažovat o tzv. generických kompetencích, které nejsou vázá-            ny na konkrétní místo či úkol, ale mají být garantem dobrého výkonu. Mají            být jakýmisi vzdělanostními „uzly“, s jejichž ovládnutím samovolně dochá-            zí k nabytí pro život nezbytných znalostí, dovedností a postojů. Ke konci            let devadesátých se diskurz o kompetencích dostal do evropských reform-            ních dokumentů a odstartoval velký pedagogický experiment – přestože            nikdo nevěděl, čím taková kompetence vlastně je. Kompetence se  měly            stát oním zázračným proutkem, jehož mávnutím se vzdělávání a výchova            vyrovnají s výzvami pozdně moderního světa. Přesně tuto roli měly sehrát            kompetence i v české kurikulární reformě.               Kritici tohoto experimentu již dlouho mluví o tom, že kompetence ne-            jsou na novou situaci správnou odpovědí: 1) proto, že „logika a koncep-            ty reformy kurikula nepředstavují nějaký objev či novinku“, a 2) proto,            že  „vědecký  status  [kompetencí]  je  zpochybňován“  (srov.  Štech,  2013,            s. 618). Štech nám ve svém článku Když je kurikulární reforma evidence-            -less poskytuje souhrn takových výtek, především z okruhu frankofonních            myslitelů (Boutin, Crahay, Deer, Hirtt, Julien, Rey, Schneider-Gilotová a dal-            ší; srov. tamtéž, s. 618–625).             1.4.2  Kompetence jako pedagogická kategorie, nebo jako                  „vodítko“?            V době reformních nadějí shrnul pojetí kompetencí v pedagogické litera-            tuře Maňák a uspořádal je do několika trsů de inic (srov. 2007, s. 92–93).                                                          82            V nich najdeme ty, které jsou prázdné na první pohled.  Dále se zde obje-            82 Viz  např.  de inici:  Kompetence  jsou  „vědomosti  a  dovednosti  umožňující  žákům  zapojit  se            do dalšího učení a vzdělávání“ (Maňák, 2007, s. 93). Aby tato de inice měla nějaký smysl, muselo by            být stanoveno, jak se takové vědomosti a dovednosti liší např. od vědomostí a dovedností násobit            zpaměti do dvaceti či vyjmenovat a v písemném projevu náležitě použít vyjmenovaná slova. I ty to-            tiž umožňují žákům zapojit se do dalšího učení a vzdělávání, zvláště v tradičně pojaté výuce, kde se            předpokládá, že bez mechanického zvládání malé násobilky a vyjmenovaných slov nelze budovat            další znalosti a dovednosti, neboť tato mechaničnost údajně snižuje kognitivní zátěž (viz odkazy            na výzkumy Thorndika, Swellera, Minského, Glasera a dalších in Štech, 2013, s. 626–628).             112","vují formulace, jež se zdají mít pozitivně vykazatelný a použitelný obsah.             Ve všech však nacházíme jeden opakující se rozpor. Na jedné straně jsou             kompetence transverzální a obecné, na straně druhé předmětově speci ic-             ké. Klíčové kompetence by jistě měly být transverzální, přesto se jejich             transverzalita nutně konstituuje skrze předmětově ukotvené úlohy, a pro-             to může být jejich obecná forma vždy v konkrétních případech ovládnuta             jen částečně. Když navíc začneme kompetence (viz příklad níže) analyzo-             vat, zjistíme, že vlastně netušíme, co přesně by mělo být jimi rozvíjeno,             jak má být takového rozvíjení kompetencí závazně docilováno a jak má             být míra rozvoje kompetencí evaluována (což byly jedny z hlavních cílů             české kurikulární reformy). Jak tedy vlastně taková kompetence vypadá,             čím skutečně je?                Pro ilustraci toho, jak a proč každá de inice kompetence musí zákonitě             uvíznout v „prázdné formální skořápce typu ‚kriticky zvažuje, formuluje hy-             potézu, srozumitelně komunikuje výsledky‘“ (Schneider-Gilotová in Štech,             2013, s. 629 – kurzíva přidána), použiji příklad kompetence k řešení problé-             mů, jak byla de inována v Rámcovém vzdělávacím programu pro gymnázia:                „Žák – rozpozná problém, objasní jeho podstatu, rozčlení ho na části; vytváří                hypotézy, navrhuje postupné kroky, zvažuje využití různých postupů při řešení                problému nebo ověřování hypotézy; uplatňuje při řešení problémů vhodné me-                tody a dříve získané vědomosti a dovednosti, kromě analytického a kritického                myšlení využívá i myšlení tvořivé s použitím představivosti a intuice; kriticky                interpretuje získané poznatky a zjištění a ověřuje je, pro své tvrzení nachází ar-                gumenty a důkazy, formuluje a obhajuje podložené závěry; je otevřený k využití                různých postupů při řešení problémů, nahlíží problém z různých stran; zvažuje                možné klady a zápory jednotlivých variant řešení, včetně posouzení jejich rizik                a důsledků.“ (RVPG, 2007, s. 9)                V této de inici nalezneme v podstatě to, co Marco Siegrist napsal o kom-             petenci k řešení problémů v metodické knize o klíčových kompetencích             (in Belz \& Siegrist, 2001, s. 234–238), která se stala nepostradatelným fe-             tišem celého kompetenčního ptydepe,  přinejmenším v České republice.                                              83             Od té doby najdeme odkazy na tuto příručku nejen v odborných pedago-             gických textech, ale i v textech o managementu, personalistice, dokonce             v  textech,  které  se  zaštiťují  kybernetikou.  Podíváme-li  se  na  Siegristův             popis podrobněji (srov. tamtéž, především s. 235), pak zjistíme, že v jeho               83 Ptydepe je název umělého jazyka ze hry Václava Havla Vyrozumění. Hrdinové hry jazyku ne-             rozumějí, přesto jsou v něm napsány instrukce, podle kterých mají jednat. Ptydepe se tak stává             nečekaným zdrojem moci jedněch a úzkosti druhých. Jedná se o dokonalou analogii k byrokraticky             vyluhovaným jazykům, které jsou v jednotlivých grantových agenturách vyžadovány, aby byl gran-             tový projekt vůbec přijat. Kompetenční ptydepe se stalo takovou nepostradatelnou výbavou učitele             i výzkumníka.                                                                          113","kruhovém schématu klíčové kompetence k řešení problému nenajdeme            nic, co by již nebylo přítomno v mnoha de inicích racionálního  jednání                               84            od počátku 20. století.               Belzův a Siegristův text je velmi dobrou příručkou pro rozvíjení kom-            petencí (kompetence komunikace, kooperace, k řešení problémů, k samo-            statnosti atd.). Najdeme zde základní, strohé a velmi všeobecné de inice            a především zdůvodnění, proč jsou takové kompetence potřebné. Větši-            nou jsou tato odůvodnění založena na současnějších směrech v psycholo-            gii a psychoterapii (pozitivní psychologii, transakční analýze atd).  Nepo-                                                                    85            stradatelné jsou samozřejmě motivační a poučné citáty.  Jako každá dobrá                                                           86            metodická kniha v sobě obsahuje poznámky, co všechno by pod tu či onu            kompetenci mohlo či mělo být řazeno, přičemž tyto poznámky mohou znít            naprosto banálně , a také mnoho technik, jak tyto kompetence rozvíjet.                                                                         88                           87            Záhadou však zůstává, proč se právě tato metodická kniha stala nezbyt-            nou výbavou odborného diskurzu o kompetencích. Vysvětlení předložím            v pozdějších pasážích této kapitoly.               Na první pohled musíme být zaraženi trivialitou předložené de inice:            Který zdatný učitel by své žáky právě těmto základním dovednostem (byť            třeba neuvědomovaně) neučil a nerozvíjel by je? Vždyť řešení problému            je podstatou racionality a inteligentního jednání. Ale na straně druhé je            překvapující také její neurčitost: Co nám předložená de inice vlastně říká?            Patrně: existuje tady obecné schéma řešení problémů. Pokud toto schéma            máme na paměti, pak můžeme jako učitelé vlastní výkon zlepšit a vést své            žáky ke schopnosti analyzovat větší počet problémových situací. Jak však               84 Srovnej například Deweyho monogra ii How We Think (Jak myslíme – mw.6: 177–357), jejíž            první verze byla publikována v roce 1910. V předmluvě (mw.6: 179) se autor odkazuje ke své-            mu působení v Chicagské laboratorní škole (1896–1903), kde se svými spolupracovníky proces            lidského myšlení (což je pro něho v podstatě proces identi ikace, strukturace a řešení problémů)            zkoumali ve školní praxi.            85 „Můj základní postoj je: ‚Já jsem O.K. – ty jsi O.K.‘ (Erik Berne).“ (Belz \& Siegrist, 2001, s. 187).            Odtud  také  plyne  téměř  instinktivní,  ne  příliš  racionální  odpor  pedagogických  tradicionalistů            k těmto směrům.            86 „Nauč  se  teorii  všeho,  co  můžeš,  ale  tváří  v  tvář  druhému  člověku  na  učebnici  zapomeň            (C. G. Jung)“ (tamtéž).            87 Kompetence komunikovat by měla brát v úvahu řeč, ale také neverbální prostředky jako řeč            těla, řeč objektů, řeč prostoru (srov. tamtéž, s. 188–196).            88 U komunikace je nám doporučováno rozvíjet aktivní naslouchání, všímat si emocionality roz-            hovoru, nacházet most mezi námi a spolumluvčími prostřednictvím cvičení „souhlasíš s tím“, je            nám doporučováno trénovat vnímání méně zřejmých dimenzí komunikace prostřednictvím cvičení            „telepatie“ [jedná se o techniku zvyšování citlivosti vůči druhému, nejde o telepatii per se], nacvičo-            vat techniku tzv. neverbálního volání atd. (srov. tamtéž, 197–211).              114","dál pracovat s touto de inicí, jestliže se nacházíme v soustavě výuky, která             se odvíjí od jednotlivých předmětů a jejich speci ických obsahů?                Jedině tak, že tuto de inici zúžíme na typy problémů, které v daném             předmětu, v daném tématu, v daném ročníku řešíme. Za takové podmín-             ky musíme ale obecně de inované kompetence vztáhnout k předmětovým             obsahům a ke speci ikům žáků v daném ontogenetickém období. Jestliže             má de inice kompetence k řešení problému sloužit jako „vodítko“, pak nám             může za určitých okolností pomoci. Ovšem zhola nic to nevypovídá o kom-             petenci jako o jednom z centrálních pojmů kurikulární reformy, který měl             hrát významnou evaluační roli. Zjišťování úrovně a rozvíjení ovládnutých             kompetencí  měl  být  hlavní  evaluační  nástroj,  který  měl  detekovat,  zda             na daných pracovištích byla reforma úspěšně implementována. Bez speci-              ikace předmětově-obsahových, didaktických a psychologických okolností             můžeme být vedeni, ale nemůžeme nikdy dospět do cíle. V rukou nám totiž             zůstává prázdná formální skořápka.              1.4.3 Kompetence jako rodina podobností             Jistě existují jak kompetence v obecném smyslu, tak speciální kompetence             k řešení problémů. Podstatná je ale skutečnost, že k nim dosud lidé nemě-             li potřebu vytvářet obecnější de inice, které by měly poskytnout podklad             pro  to,  aby  kompetence  mohly  nahradit  konkrétní  znalosti,  dovednosti             a postoje v roli cílů školního vzdělávání. Jakákoli kompetence je v podstatě             velice různorodou krystalizací a její obecná de inice sice může poskytnout             vodítko, ale nemá jednotnou a jasně ohraničenou identitu, na které by cen-             trální evaluační role kvality výuky mohla být postavena. Je-li zde identita             nějaké konkrétní kompetence (např. kompetence k řešení problému), pak             nikoli platónská či leibnizovská , ale identita na základě rodových podob-                                        89             ností, jak je chápal Wittgenstein.                „Míním deskové hry, karetní hry, míčové hry, bojové hry atd. Co ty všechny mají                společného? – Neříkej: ‚Něco společného  musejí mít, jinak by se jim neříkalo                hry – nýbrž podívej se, jestli je tu něco, co je společné jim všem. – Neboť když se                na ně podíváš, neuvidíš sice něco, co by bylo všem společné, ale uvidíš všelija-                ké podobnosti, příbuznosti, a sice řadu takových podobností a příbuzností […].                Nemohu tyto podobnosti charakterizovat lépe než slovem ‚rodové podobnosti‘,                neboť takto se překrývají a kříží různé podobnosti vyskytující se u členů nějaké                rodiny: vzrůst, rysy, obličeje, barva očí, temperament atd. atd.“ (Wittgenstein,                1998, §§ 66–67, s. 45–46)               89 Toto pojetí v podstatě tvrdí, že entita A a entita B jsou identické, jestliže všechny jejich vlast-             nosti jsou identické.                                                                           115","Takové  pojetí  identity  dovoluje  přemýšlet  o  velice  širokém  souboru            dovedností, znalostí a postojů, které vytvářejí oblasti, jež se navzájem více            či méně prolínají, jež si jsou navzájem více či méně podobné. Jedna oblast            může vycházet z druhé, jedna druhou může podporovat, navzájem se po-            silovat, ale nemají stejnou absolutní identitu, nemají jednu jasnou de ini-            ci. Takové pojetí identity je vždy kontextuální. Problém, který je v centru            jednání, stanovuje kontext a kontext určuje, která část z rozplývavé masy            překrývajících se podobností stane v centru naší pozornosti. Toto centrum            určí dočasné zaměření identity. Dočasnost a kontextuálnost zapříčiňují, že            obecná de inice kompetence je pouze „prázdná formální skořápka“. Proto            taková obecná de inice nemůže vyjadřovat jednu integrovanou komplexní            vlastnost, již lze nějak rozvíjet a její rozvoj následně evaluovat.               Mají-li mít kompetence nějaký skutečně v praxi vykazatelný význam,            pak se jich musí docilovat pomocí různé škály technik, musejí být rozvíje-            ny na speci ických úrovních a ve speci ických předmětech. Nejzákladnější            znalosti matematiky využijí všichni. Ovšem matematiku, která je nutná            k propočítání dráhy balistické střely, matematické postupy nutné k vyře-            šení speci ických chemických reakcí či postupy nutné k analýze  rozpty-            lu jistého jazykového jevu mezi členy jazykové skupiny se naučíme pou-            ze ve speci ických kontextech, v rozvíjení jistých technik a –  ve škole či            na univerzitě – většinou v rámci určitých předmětů či oborů. Podobně je            to s čtenářskou (jazykovou) gramotností – základní techniky potřebujeme            všichni, ovšem tato schopnost má své další speci ikace. Jiné je rozumět            textu v literárním díle, jiné je rozumět zákoníku práce, jiné je pochopit            základní charakteristiku transkripce DNA a ještě úplně jiné je náležitě po-            chopit návod k použití. To, že umíme číst, je pouze nutný předpoklad.               Ostatně to nám ukázaly detailnější rozbory selhání českých studentů            během PISA testů v roce 2009, které byly zaměřeny na čtenářskou gramot-            nost. Naši studenti měli výrazně větší problémy s nesouvislými texty, které            obsahovaly tabulky a grafy. Naopak neměli problémy s texty, které v sobě            nesly vyprávěcí linku, tedy s těmi, které obsahovaly příběh. Byli však pod            průměrem v ostatních žánrech: výklad, argumentace, popis, pokyny (viz            Starý, 2012). Většina znalostí a dovedností, v nichž byli žáci podprůměrní,            se vyučuje v jiných předmětech, než je český jazyk a literatura, a to v ná-            vaznosti na různé potřeby daných oborů. V občanské výchově by se žáci            měli naučit něco o čtení zákoníků a o argumentaci, v matematice, fyzice            a chemii by se měli naučit číst a porozumět nespojitým textům (těm, kte-            ré obsahují tabulky a grafy) atd. Každé ze zmíněných speciálních využití            sice potřebuje základ – dovednost číst, ale nejsou určeny výhradně tímto              116","základem. Využití musí být speciálně rozvíjena v jednotlivých předmětech             a  prostřednictvím  odlišných  technik,  neboť  mají  jiná  předporozumění             a jiné výstupy. Jinak řečeno: žádná jednoduše de inovatelná a kontrolo-             vatelná, komplexní a transverzální matematická kompetence či kompe-             tence čtenářské gramotnosti neexistuje! Stejně jako neexistuje jednoduše             de inovatelná a kontrolovatelná, komplexní a transverzální kompetence             k učení či kompetence k řešení problémů.              1.4.4  Nenápadná změna v pojetí kompetencí po první dekádě                   nového tisíciletí             Od roku 2010 či 2011 můžeme v české pedagogické literatuře zaznamenat             posun ve vnímání pojmu kompetence. Na straně reformátorů se na jimi zří-             zeném metodickém portálu setkáváme s materiály, které mají učitelům po-             moci a které jim skutečně pomoci mohou. Zdá se, že se sice ještě nevzdávají             pojmu kompetence a jejího rozvíjení, ale když uděláme kratičkou analýzu             výsledku těchto nápaditých a inspirativních textů, zjistíme, že se jedná o me-             todiky výuky a kompetenční ptydepe je zde přítomno spíše z povinnosti.                Například v metodické příručce Klíčové kompetence ve výuce na základní             škole a gymnáziu je vedle dalších představena „výuková situace“: „W. Shake-             speare: Romeo a Julie. Lepíková diskuze – ‚internetová diskuze bez inter-             netu‘“ (Hessová \& Koubek, 2011, s. 10–16). Text je rozdělen do dvou částí.             V první se probírají klíčové kompetence, které by měly být výukovou situa-             cí rozvinuty, a výchovné a vzdělávací strategie, kterými by měli žáci projít.             Právě tato část se pohybuje na úrovni ke všemu a k ničemu zavazujícího             diskurzu o kompetencích (srov. tamtéž, s. 10–13). Zbytek textu o této výuko-             vé situaci (s. 13–16) je věnován daleko zajímavější a pronikavější části, která             nabízí dobře propracovanou metodiku hodiny. To, co je cenné na celém sna-             žení, je právě ona metodická část, jejíž hodnota spočívá přesně v tom, v čem             spočívá hodnota každé dobré metodiky. To mimo jiné ukazuje, že snaživí             a nápadití učitelé, kteří ještě nestačili v našem systému vyhořet, rozvíjeli             a rozvíjejí zmíněné kompetence, aniž by se na ně museli soustředit a aniž by             v nich hledali něco, co jim kompetence nabídnout nemohou.                Na  druhé  straně  i  diskurz  teoretiků  prošel  významnou  proměnou             od kompetence jako transcendentální struktury (k tomu viz níže) ke kom-             petenci jako různě strukturovanému integrujícímu pojetí výuky, které pře-             kračuje orientaci na kurikulum a soustředí se více na kvality vyučujícího.             Ve světě nenajdeme jasnou de inici kompetence (srov. Lokajíčková, 2013,             s. 319–329, k tomu srov. také Rey, 2008, s. 3–6). Z analýz současnějších             textů o kompetencích se ale zdá, že kompetence začaly být pojímány jako                                                                           117","zkušenostní „útvary“ složené z jednotlivých menších kompetencí. Připomí-            ná to modulový systém, v jehož rámci lze podle kontextu přidávat a ubírat            moduly, a tak reagovat na změny situací (srov. Knecht et al., 2010, s. 40).               V konkrétním příkladu, který tematizuje Lokajíčková ve své přehle-            dové studii o pojetí kompetence k učení, se dozvídáme, že kompetence            k učení je v různých zemích chápána různě (a také různě pojmenovává-            na). Ve výměrech se nacházejí jisté překryvy, jež však zarážející různost            neodstraňují, takže tyto výměry jen s velkou dávkou benevolence mů-            žeme zařadit pod pojem „kompetence k učení“. Při rozvíjení této kom-            petence se stále častěji přechází od „makroměřítka“, v němž se výuko-            vé situace sledovaly v širší perspektivě a v delším časovém horizontu            (toto  pojetí  lze  najít  u  pracovníků  VÚP  v  období  vrcholu  reformního            optimismu – srov. KKZV, 2007), k „mikroměřítku“, kdy se pracuje s de-            tailnější analýzou určitých relativně krátkých sekvencí výukové hodiny            (srov. Chvál, Kasíková, \& Valenta, 2012) a podle všeho zde jde především            o rozvíjení konkrétního vyučujícího než o rozvíjení obecně pojaté kom-            petence (srov. Lokajíčková, 2013, s. 322–338). Kompetence není nějaká            entita, ale projev schopnosti učitele náležitě reagovat na potřeby žáků,            integrovat jejich znalosti, dovednosti a postoje do vyšších celků, přičemž            tato integrace nemá zcela obecné rysy, ale spíše charakteristické postupy            (např. metodiku AAA – viz Lokajíčková, 2013, s. 334–335). Navíc charak-            ter integrace se odvíjí od konkrétní situace, tedy od možností a potřeb            žáků v daném prostředí a v daném kontextu, proto je nutný onen výše            zmíněný modulární princip.               Celá reformní řeč o kompetencích se od tématu obsahu a evaluace            výuky pomalu, ale jistě stáčí k profesnímu rozvoji učitelů, k rozvíjení je-            jich pedagogické kondice. Jak je ale možné, že se kompetence staly cen-            trálním pojmem kurikulární reformy? V následujících podkapitolách si            ukážeme, že pochopení kompetencí jako transcendentální struktury je            důsledkem nedokončeného přechodu od raně moderního pojetí poznání            a nabývání vědomostí k pojetí pozdně modernímu.             1.4.5 Paradox rané moderny: Vnější je normováno uvnitř            Štech se na základě studií zabývajících se kompetencemi pokouší „o jakou-            si souhrnnou de inici“: kompetencí je schopnost jednat. Tato schopnost je            určována jak znalostmi a dovednostmi, tak dalšími prvky, jako je získaný            habitus či kulturní zkušenost. Tato schopnost umí v danou chvíli mobili-            zovat znalosti, dovednosti a další kontextuální prvky a díky tomu je člo-            věku umožněno, aby v reálném životě řešil i ty situace, na které ve škole              118","nebyl připravován (srov. 2013, s. 623). Kompetence ale nepřichází zvenčí,             není pouhou vstřebanou či naučenou znalostí nebo dovedností. Je uložena             uvnitř každého člověka, jinak by se nemohla stát nadějí pro řešení těch             problematických situací, k nimž předchozí nácvik nevedl. Znalosti a do-             vednosti, které člověk má ovládnout, mohou zvnějšku přicházet,  přesto             již musí být pro ně místo nějak přizpůsobeno a toto přizpůsobení musí             být apriorní. Jinak by nemohla fungovat v nových problémových situacích,             v nichž neprobíhalo osvojení znalostí a dovedností.                Pokud čtenář v takové představě slyší ozvěnu platónské představy             vrozených idejí (srov. Platón, 2000, s. 65–114), pak je na správné stopě.             Kompetence musí být něčím, co je v nás již přítomno, a my jen hledáme             nějaký způsob, jak tyto vrozené struktury oživit, jak jim umožnit, aby se             mohly projevit. Podobně jako v dialogu Menón Sókratés oživuje v otroku             jeho matematické znalosti Pythágorovy věty, kterou v sobě má. Otrok jen             potřebuje správného „porodníka“, který tyto znalosti uvolní ze sevření             dočasné slepoty (srov. tamtéž, s. 88–94). U otroka ale nedojde k oživení             nějaké jednotlivé znalosti. Spíše je do procesu přivedena nějaká systé-             mová  struktura,  která  dovede  produkovat  mnoho  dalších  oddělených             znalostí – ostatně celá znalost Pythágorovy věty je závislá na mnoha dal-             ších znalostech o vztazích kruhů, čtverců a jejich poloměrů a úhlopříček.             V kaž dém případě se zdá, jako by tato struktura byla v lidské  duši již             přítomna a Sókratés byl pouhý znalec toho, jak potenciál lidské duše co             nejefektivněji přivést k činnosti.                Největší  epistemologický  paradox  rané  moderny  spočívá  v  tom,  že             subjekt, který je zdrojem poznání, je striktně oddělen od objektů, jež jsou             poznávány. Objektivní realitu poznává pouze prostřednictvím reprezen-             tací ve své mysli. Subjekt je jediný zdroj poznání – jedině v subjektu se             poznání odehrává, ovšem toto poznání není přímé. Je zprostředkováno             mlhou reprezentací. Aby mohlo být pravdivé, musí odpovídat objektivní             realitě, musí s ní korespondovat. Jak ale tuto skutečnost zajistit? Na roz-             díl  od  Platóna  se  raná  moderna  nemůže  spokojit  s  platónskými  mýty             o nesmrtelnosti duše a anamnesis – o rozvzpomínání, díky kterému duše             zná všechny podstatné ideje ještě předtím, než na sebe vezme podobu             lidského tvora. Musí si pomoci jiným – modernějším – mýtem. Řešením             rané  moderny  byla  představa  antropologicky  neměnného  vnitřního             uspořádání člověka – inspirován Kantem a Husserlem budu ono uspořá-             dání nazývat transcendentální struktura. Právě ona měla raně moderní-             mu člověku pomoci překročit subjektivní zkušenosti k objektivně vyka-             zatelnému faktu.                                                                           119","1.4.6 Zrození transcendentální struktury: Kant            Počínaje 17. stoletím se mezi člověka a poznávaný vnější svět začala ne-            pozorovaně vmezeřovat hranice. Hranice, která vytyčila dvě hlavní entity            raně moderní epistemologie – subjekt a objekt poznání, jež nemají v před-            cházejícím (anticko-scholastickém) slohu myšlení a jednání obdobu. Aris-            totelská racionální duše poznávajícího člověka nebyla subjektem a forma            poznávaného jsoucna nebyla objektem. Řečeno Foucaultovým jazykem –            subjekt a objekt jsou tzv. objekty diskurzu, které se mohly objevit teprve            v raně moderním slohu myšlení.                 Tato hranice mezi subjektem a objektem způsobuje, že zatímco subjekt            má sám k sobě bezprostřední přístup, při poznávání objektu je odkázán            na reprezentacemi zprostředkovanou zkušenost. Tedy na něco, co je ko-            gnitivně  nespolehlivé  –  celková  zkušenost  nemusí  dobře  reprezentovat            objekt poznání. Dokud korespondenci mezi zkušeností subjektu a světem            objektů zajišťoval Stvořitel – Bůh u Descarta nebo Moudrý architekt u Loc-            ka – mohli lidé doufat, že člověk je díky Božímu designu, který určil také            jeho poznávací mohutnost, schopen dosahovat objektivně pravdivého po-            znání a jediné, co je nutné znát, je správná metoda, která nás vyvede z la-            byrintu zdání. Po jednoduché, ale rozhodné Humově kritice vztahu mezi            poznávajícím jedincem a Bohem už toto možné nebylo. Původní Descartův            důkaz Boží existence (ve své podstatě typicky scholastický) byl vystavěn            na představě, že já jako konečná bytost v sobě nemůžu obsahovat ideu            bytosti nekonečné a dokonalé a že jediný, kdo mohl tuto ideu do mě vložit,            byla právě tato nekonečná bytost (srov. Descartes, 2003, s. 35–50). Hume            na karteziánskou tradici důsledně uplatnil její vlastní zbraň, metodickou            skepsi, která vyřazuje jakoukoli tradiční ideu, protože by mohla být ne-            pravdivá: jestliže se možná jedná o syntetickou ideu, ideu, která ve své            podstatě není nekonečná, ale pouze se mi tak díky tradici zdá, pak Bůh            nemůže být garantem adekvátnosti mého poznání.               První, kdo si hloubku humovských námitek uvědomil a snažil se hu-            movský  skepticismus  vyřešit,  byl  Kant.  Začal  pečlivěji  promýšlet  vztah            mezi poznávajícím a poznávaným a přišel s řešením, které tvrdí, že rozum            transcenduje hranici mezi subjektem a objektem. Ale na rozdíl od pře-            dešlých řešení novověkého paradoxu poznání nehledá transcendentální            princip mimo subjekt – v Bohu, ale umisťuje jej do subjektu. Je to subjekt            poznání, v němž jedině může být transcendentální rovina poznání naleze-            na, neboť k objektu (to znamená ke všemu, co subjekt poznává – u ně-            kterých myslitelů dokonce i ke svému vlastnímu tělu) má člověk přístup            pouze prostřednictvím reprezentací. A tak Kant musí učinit onen známý              120","kopernikovský obrat: to, co v našem poznání shledáváme být neměnným,             je transcendentální struktura, která je dána a do světa promítána subjek-             tem poznání. Jestliže poznáváme jen věc pro nás, pak věc o sobě – tedy svět             nezávislý na našem poznání – nás pouze a ikuje (působí na nás skrze smy-             slové receptory), je to subjekt, který na základě své zkušenosti projikuje             účelnost do přírodních dějů a tím dosahuje poznání zákonů přírody. Přes-             to tyto projekce nejsou čistě subjektivní, ale paradoxně vedou k objektiv-             nímu uchopení světa.                V první části Úvodu ke Kritice soudnosti (2011) se Kant zabývá zkoumá-             ním „svobody podle zákonů“ (Kant, 2011, s. 6–7), čímž má na mysli aprior-             ní, předzkušenostní zákony. Soudností je pro Kanta schopnost utvářet sou-             dy, a tedy systematizovat a vést lidskou empirickou zkušenost. Kant chce             stanovit i pro oblast souzení apriorní (předzkušenostní) podmínky, pro-             tože z empirické zkušenosti nemůžeme, vyjádřeno Kantovými slovy, „de-             dukovat systém přírody“. Naše empirická zkušenost však není chaotická,             je zakoušena v rámci celku, který jednotlivé zkušenosti uspořádává podle             určitého klíče, jinak bychom nebyli schopni prožívat svůj život smysluplně.                Podobně  jako  v Kritice  čistého rozumu  je  příroda  souhrnem  všech             předmětů  zkušenosti  a  je  formována  systémem  transcendentálních  zá-             konů, je také v Kritice soudnosti naše empirická zkušenost strukturována             na základě transcendentálního systému, který podle Kanta musíme před-             pokládat,  má-li  mít  naše  zkušenost  nějaký  smysl.  Ve  zkušenosti  takový             transcendentální systém hledat nemůžeme, neboť pouze za předpokladu,             že tento pořádající princip již předem existuje, je možné zakoušet syste-             maticky  uspořádanou,  tedy  smysluplnou  zkušenost  (tamtéž  s.  22–23).             Tento transcendentální systém nemůže být odvozen ani z rozvažování, ani             z rozumu,  ty pracují v oblasti čistého rozumu, tedy v oblasti, jež před-                      90             chází lidskému souzení (tamtéž, s. 23). To, co tvoří logiku transcenden-             tálního systému souzení, je účelnost. Účel, podobně jako čistý rozum, se             však nenachází v poznávaném světě, ale je kladen subjektem. Tedy sub-             jekt spatřuje účel v zakoušené zkušenosti, respektive ho do ní projikuje.             Je to poznávající subjekt, který přírodě podkládá účel, jenž se mu odhaluje             v jeho zkušenosti.               90 Rozvažování a rozum jsou dvě mohutnosti (ve významu „něco moci“, „něco dokázat“), kterými             je člověk vybaven, a díky tomu je schopen poznávat okolní svět. Rozvažování syntetizuje do poj-             mů zkušenostní mnohost počitků (v českých překladech se tradičně užívá sousloví smyslový názor,             který ale nešťastně sugeruje představu něčeho jednotného a již zformovaného) a rozum poskytuje             pravidla pro utváření celkové představy okolního světa. Využívá k tomu tři transcendentální (tím             je míněno vstupní informace překračující) ideje – Já, Svět a Bůh. Jsou to teprve tyto ideje, které             syntetizují vědomostní obsah do smysluplného celku poznání (srov. Kant, 2001).                                                                           121","„Ačkoli princip soudnosti účelnosti přírody […] nesahá v žádném případě tak dale-               ko, abychom z něj usuzovali na tvorbu přírodních forem účelných samých v sobě […]               přesto, jelikož máme důvod podkládat přírodě v jejích zvláštních zákonech prin-               cip účelnosti, je vždy možné a dovolené připsat účelné formy na produktech pří-               rody, pokud nám zkušenost takové formy ukazuje, právě témuž důvodu, na němž               se zakládá zkušenost […]. Přestože [transcendentální princip] není dostatečný pro               vysvětlení možnosti takových forem, dovoluje nicméně alespoň aplikovat na pří-               rodu a její zákonitost tak zvláštní pojem, jakým je pojem účelnosti, který přesto               nemůže být objektivním pojmem o přírodě, nýbrž je odvozen ze subjektivního               vztahu přírody k mohutnosti mysli.“ (Tamtéž, s. 35–36, kurzíva v originále)               Poznávající subjekt projikuje do vnější přírody systém účelností a tím            určuje smysluplnost světa. A přesto to není svévole subjektu, neboť tento            subjekt musí na základě svých projekcí aktivně žít a důsledky jeho projek-            cí se musí v praxi osvědčit. A jestliže se osvědčují, je zřejmé, že projekce            je náležitá a že svět pro nás v podstatném smyslu splývá s objektivním            světem o sobě, případně se mu výrazně blíží.               V Kritice čistého rozumu a později v Kritice soudnosti se nacházejí pasá-            že, které naznačují, že subjekt díky své svobodě nějak přesahuje omezení            světa pro nás. Přesně tento motiv je konstitutivním prvkem Kritiky prak-            tického rozumu, v níž se objektivní existence a oprávnění teoretických vě-            domostí dokazují praktickým uplatňováním, činem v procesu dosahování            svobody. „Neboť jestliže je rozum jakožto čistý skutečně praktický, pak            dokazuje realitu svou a svých pojmů činem, a všechno mudrování proti            možnosti, že by byly reálné, je marné“ (srov. Kant, 1996, s. 5).             1.4.7  Upevňování představy transcendentální struktury:                  Od Hegela k empiristům            Většina  následovníků  Kanta  s  takto  navrženým  řešením  raně  moderní            ontoepistemologie nesouhlasila, přesto Kant určil jejich následné směřo-            vání. Hegel se vydal cestou, v níž vrcholil německý idealismus. Roli trans-            cendentální roviny subjektu v něm hrál tzv. absolutní duch. Tím měl Hegel            na mysli, že jednotlivé subjekty jsou pouze časově omezenými instancia-            cemi  všezahrnujícího  ducha.  Hegel  problém  poznání  řeší  idealistickou            představou objektivace ducha. Duch se částečně zpředmětňuje v jednot-            livých časoprostorových segmentech objektivní reality a poté se následně            sebeuvědomuje v jednotlivých časových subjektech, které nakonec splý-            vají v absolutním uvědomění absolutního ducha.               Marx, který podle vlastních slov Hegela „překlopil z hlavy na nohy“,            zachoval v jeho systému ideu vývoje, jenž probíhá prostřednictvím světa-            tvorné triády (teze, antiteze, synteze), v níž se Hegelův duch objektivoval               122","a sebeuvědomoval. Přesto se Marx domníval, že se zbavil idealistických             východisek, neboť učení o nutném vývoji ducha proměnil v učení o nut-             ném vývoji světového dění. Když však podrobněji zkoumáme systém obou             myslitelů z hlediska podmínek, za nichž může vzniknout hegelianismus             či marxismus jako ideový systém (tedy z hlediska foucaultovské archeo-             logie vědění), pak zjistíme vnitřní kontinuitu a stejná východiska. V jejich              ilozo ické antropologii zůstává základní raně moderní struktura uspořá-             dání prvků stejná. Hegelova představa vývoje objektivního ducha je za-             ložena  na  ideji  inherentního  vývoje  zbožštěného  transcendentálního  já             rané moderny (na ideji absolutního ducha), k němuž směřuje uvědomění             jednotlivých dějinných subjektů. U Marxe je člověk pochopen jako bytost             se stálou vnitřní strukturou, jejíž schopnost vytvářet vlastní prací hodno-             ty je nejen příčinou možnosti jejího vykořisťování a odcizení, ale zároveň             příslibem  konce  dějin,  který  nastane  s  příchodem  spravedlivého  řádu.             K tomu může napomoci náležité sebepochopení subjektu (pracujícího člo-             věka). Neměnná podstata subjektu pouze čeká na příchod těch náležitých             so ciálně-politických podmínek, které nastolí rovnovážný, bezdějinný stav             komunismu.  U Hegela i Marxe vidíme předpoklad bezdějinného či mimo-                        91             dějinného stavu (absolutní duch, komunismus), k němuž směřuje pravá             struktura subjektu. Právě zde můžeme spatřit stopu barokní touhy po sice             dynamickém, ale ve své konečné formě neměnném, jedině pravém světě             a v jejich  ilozo ických systémech stopu novověké ideje mathesis universa-             lis –  inálního všeobsahujícího popisu světa, který přes všechno dění má             konečnou statickou, a tedy popsatelnou strukturu.                Jiní představitelé raně moderního paradigmatu se nevydávají touto ab-             solutistickou cestou, vracejí se k původní karteziánské radikalizaci pozice             subjektu a hledají pouze v něm objektivitu poznání (bez kantovského pře-             kročení v praktickém rozumu, bez hegelovského překročení v sebeuvědo-             mění absolutního ducha). Nejradikálnějšími příklady tohoto směru jsou             Husserl a Chomsky. Na konci dvacátých let 20. století se Husserl pokouší             najít transcendentální logiku, kterou lze objevit v „útvarech konstituují-             cích se výkonů subjektivního života“ tím, že sestoupí „do hlubin niternos-             ti produkujících poznání a teorii, do hlubin transcendentální niternosti“             (srov. Husserl, 2007, s. 34–35).                91 V rovině antropologických předpokladů – nikoli v rovině cílů – není rozdíl ani mezi tradičními             laissez faire liberály a tradičními marxisty. Oba tábory věří, že zde existuje pevně daná a neměnná             preexistující struktura subjektu. Rozdíl je pouze v představě, jak konkrétně tato struktura vypa-             dá – jak konkrétně pracuje s tématy konečnosti a produkce a jak vztahuje antropologii k historii             (srov. Foucault, 2000a, s. 271–273, 333–335).                                                                           123","Empiristé i logičtí atomisté se zaměřili také na subjekt, ale ostentativně            v něm nehledali nic tak velkého, jako byla transcendentální struktura. Vy-            stačili si s čímsi podstatně skromnějším. S představou, že uvnitř naší mysli            existuje kapacita smyslové percepce, která je schopna do sebe otiskovat            podstatné informace z vnějšího světa. V této kognitivní ministruktuře my-            sli ale přece jenom existuje něco transcendentálního – je tím předpoklad,            že naše zkušenost je vybavena evidencí, která uvnitř mysli bezprostředně            a apodikticky zaznamenává a rozeznává reprezentace vnějšího světa, ba            v některých verzích empiristických teorií dokonce rozhoduje o tom, které            reprezentace jsou adekvátní a které nikoli.                                                92               Ve  všech  případech  rozhodných  pro  vývoj  moderního  myšlení  lze            najít různé varianty jedné základní představy  – představy předem dané            struktury, která je umístěna uvnitř subjektu. V jeho hloubce. Ať už se jed-            ná o jakoukoli z následujících variant – kantovské transcendentální rovi-            ny poznání, možnosti konečného uvědomění absolutního ducha, vnitřní            struktury pracujícího subjektu (marxismus i liberalismus), transcenden-            tální niternosti smyslu subjektu či smyslové percepce subjektu  poznání            vybavené apodiktickou evidencí – je tato apriorní struktura vybavena mo-            hutností, která poznávajícímu umožňuje překračovat omezení subjektiv-            ního poznání, aniž by se poznávající propojil s objektem prostřednictvím            jednání. Předpoklad této struktury umožnil moderním epistemologickým            teoriím, aby dále radikálně oddělovaly poznávající osobu od poznávaného            světa i od jejího sociálního prostředí, aniž by se musely vzdát představy,            že pravdivé poznání je možné. Podstatné zde je, že tento model zachoval            vyloučení jednání z procesu poznání. Modernistické teorie poznání se zce-            la proti étosu baconovské  ilozo ie, který byl založen na experimentování,            práci s nástroji a technologiemi, na vyjednávání významu, přihlásily k pro-            gramu anticko-scholastického pojetí poznání jako nahlížení. S jednou vý-            jimkou – v rané moderně je nejdříve nutné nahlédnout do nitra subjektu,            do jeho hloubky, aby bylo možné najít pravdu, tedy najít transcendentální            strukturu, která umožňuje poznávat objektivní svět.             1.4.8  Zrození kompetence jako transcendentální struktury:                  Chomsky            Chomsky je jedním z nejznámějších a nejvlivnějších myslitelů, kteří celou            svoji  ilozo ii postavili na transcendentální struktuře sídlící uvnitř každého              92 Blíže k diskusi o evidenci jako o něčem, co je z principu schopno rozeznávat adekvátnost, či            neadekvátnost reprezentací, viz Šíp, 2012, s. 860–863.              124","subjektu. Nazýval ji univerzální gramatika (dále také UG). Během svých             analýz fungování jazyků došel již v padesátých letech 20. století k výsled-             kům, které ho později vedly k přesvědčení, že v průběhu druhé kognitiv-             ní revoluce jsme se dopracovali určitého pochopení vrozených principů             jazykové  schopnosti.  Druhou  kognitivní  revolucí  Chomsky  míní  období             padesátých a šedesátých let 20. století, kdy došlo k posunu „od behavio-             ristických strukturalistických přístupů, které tvořily dobovou  ortodoxii.             Nastal přesun od zkoumání chování a jeho produktů ke zkoumání stavů             a vlastností mysli“ (Chomsky, 1998, s. 28–29). Ty lidskou mysl  / lidský             mozek začaly zkoumat jako složitou, předem danou strukturu, jež gene-             ruje příslušné způsoby jednání na základě vnitřních parametrů a pravidel             chodu mozku – pravidel složitějších, přesto v principu podobných řídicím             procesům počítačů.                Proto se občas odvažuje tvrdit, že „v jakémsi základním smyslu musí             existovat jen jediný jazyk“. O kus dále říká, že „všechny jazyky se hluboce             podobají“ (srov. Chomsky, 1998, s. 39–47). Nakonec vytváří teorii, podle             níž existuje soubor neměnných racionálně-jazykových struktur, onu uni-             verzální gramatiku, která určuje všechny lidské jazyky i komunikační pro-             jevy jednotlivců a která je nám zároveň vrozená. Tímto předpokladem se             pokoušel vysvětlit dvě navzájem těžko slučitelná pozorování:                1.  Jak je možné, že se dítě naučí náležitě komunikovat prostřednic-                   tvím jazyka, přestože i pro dospělého člověka je nemožné ovlád-                   nout celou jeho strukturu a všechny jeho funkce?                2.  Jak je možné, že jednotlivé jazyky vykazují vysokou míru inovativ-                   nosti, aniž by to vedlo k destrukci komunikace?                Jestliže zde existuje pevná, předem existující struktura gramatiky, ale             ta je nezávislá na tzv. gramatikách povrchových, tzn. na gramatikách jed-             notlivých jazyků a jejich proměnách, a jestliže je tato struktura prostřed-             nictvím  genetické  informace  již  přítomna  v  dětské  hlavě,  vysvětlení  je             po ruce: vrozená struktura pracuje v dětské mysli/mozku od narození,             je  pevná  a  neměnná  (přesněji  dostatečně  neměnná,  což  znamená  pro-             měnlivá pouze ve vztahu k fylogenetickému vývoji a jeho druhové výhod-             nosti ), ale zároveň to vše na povrchové úrovni nebrání jazyku a jazyko-                  93             vému  společenství  v  inovacích.  Tyto  hloubkové  struktury  sídlí  hluboko             v subjektu a fungují díky tomu, že spouštějí parametry a principy našeho               93 Chomsky sice pracuje s představou evoluce UG, ale ta je jen technicky naroubována na starou             představu neměnnosti (viz Chomsky, 1975, s. 7–12), k tomu viz také shrnutí in Hrdá \& Šíp, 2012,             s. 120.                                                                           125","mozku, a tak je naše jazykové chování určováno zevnitř a předem (srov.            Chomsky, 1975, s. 7–12). Nejedná se však pouze o užití jazyka, ale o pojetí            toho, co utváří lidskou racionalitu. Chomsky prostřednictvím předpokladu            UG identi ikuje, co je člověku obecně vlastní a stálé a jak to celé funguje            (srov. Chomsky, 1998, s. 47–50). Zdánlivě mluví pouze o jazyku, ale ve své            podstatě odpovídá na kantovskou otázku, co tvoří podstatu člověka a jak            se člověk obecně vztahuje ke světu. Předkládá tak soudobou – komputač-            ní – verzi raně moderní ontologie a antropologie.               Z hlediska další argumentace je pro nás podstatné, jak se Chomsky teo-            reticky vyrovnává se skutečností, že nekonečně mnoho odlišných vyjád-            ření, projevů, komunikačních aktů atp. je generováno konečným počtem            neměnných  struktur  UG.  Individuální  komunikační  projevy  na  úrovni            přirozených  jazyků  (čeština,  angličtina,  hebrejština…)  jsou  podle  něho            ovlivněny a rozrůzněny jak sociálním kontextem jedince (např. vývojem            daného jazyka či sociálními tlaky), tak omezeními jednotlivce (limity jeho            paměti, rozptýlením pozornosti, přesunem zájmu, neznalostí atd.). Jak při-            rozené jazyky, tak sociální a individuální omezení komunikujícího člověka            považuje za součást povrchové struktury. Ovšem kdesi v mozku/mysli ka-            ždého z nás existují zmíněné, z hlediska jedince či několika generací ne-            měnné struktury, které jsou společné všem uživatelům jakéhokoli jazyka.            Chomsky nazývá jednotlivé struktury kompetence a jejich různorodé pro-            jevy na povrchové úrovni performance. Performance je vždy indivi duální,            zvláštní a idiosynkratická reakce jedince, ovlivněná sociokulturním a si-            tuačním kontextem. Tato reakce je ale umožněna a vedena vždy určitou,            neměnnou strukturou – kompetencí.               Tak je uvedena v život idea pružného přechodu mezi geneticky daným            (hloubkovou úrovní jazyka) a sociálně proměnlivým (povrchovou úrovní            jazyka, jednotlivými idiolekty a kontexty jednotlivců a skupin). To umož-            ňuje Chomskému vysvětlit, jak je zdánlivě neovladatelný, proměnlivý, ino-            vativní život kolem nás formován, veden a omezován racionální, konečnou            gramatikou, která tvoří podstatu lidství, protože je uložena v hloubce kaž-                         94            dého subjektu.               Chomského řešení problému, jak je možné se naučit jazyku, když jazy-            kové performance mohou být nekonečné, je od konce sedmdesátých let            20. století stále více kritizováno a zpochybňováno. Jedním z táborů kritiků            jsou evoluční lingvisté. Ti napadají Chomského představu, že by nějaká              94 K podrobnější analýze celého Chomského systému, jeho omezením a důsledkům viz Hrdá \& Šíp,            2012, s. 119–126, 130–133.              126","sekvence DNA měla nést celou strukturu UG. To by bylo příliš informačně             nákladné a geny by nemohly kódovat mnoho dalších životně důležitých             funkcí (viz např. Hagège, 1998, s. 31–33 či Pinker, 2008, s. 151–153). Jiný             typ kritiky vychází od představitelů teorie dynamických systémů. Napří-             klad  podle  Rockwella  (2005,  s.  179–182)  je  Chomského  projekt  –  přes             zavádějící holistickou terminologii (viz např. pojmy univerzální, struktu-             ra atd.) – nevyléčitelně atomistický, a proto se musí vypořádat s otázkou             naučitelnosti jazyků tak složitou cestou, jakou je předpoklad vrozené UG.             Chomsky se výslovně hlásí k Descartovi, a přijímá tak za svá východiska             rané moderny.  Pro karteziány je subjekt zcela oddělen od světa objektů,                          95             je pouze a ikován smyslovou mnohostí (smyslovým názorem), které mysl/             mozek musí smysluplně zpracovávat (viz 1.4.6 výše). Dány jsou pouze ato-             mární informace z vnějšího světa, které se v subjektu mění na komplex-             nější reprezentace.                Obě kritiky se navzájem doplňují. Evoluční lingvisté mají za to, že v ge-             nech  jsou  zakódovány  pouze  relativně  skrovné  prelingvistické  moduly,             z  nichž  struktury  jazyka  povstávají  a  následně  se  stávají  komplexnější-             mi. Děje se tak pomocí interakcí, které jsou samozřejmou součástí teorie             dynamických systémů. Díky interakcím se moduly propojují a rozvětvu-             jí v systémy gramatik a struktur interakcí, které jsou neseny institucemi             a jako instituce předávány z generace na generaci. Cosi jako univerzální             gramatika vzniká vně subjektu jako komunální systémy racionálního vy-             povídání a racionálního jednání. Jedná se navíc spíše o univerzální grama-             tiky, nikoli univerzální gramatiku. Zmíněné systémy vycházejí ze stejných             kořenů možností lidské komunikace a interakcí člověka s jeho okolím, ale             tyto kořeny vytvářejí kvalitativně různé podoby gramatik. Zmíněné systé-             my jsou institucemi, jež naplňují sociální podstatu jedinců a umožňují jim             přežít. Fascinující variabilita lidských společností, jejich kultur a způsobů             jejich komunikace a přežívání je dána spoluprací mezi skrovnými, genetic-             ky kódovanými moduly a dynamicky se proměňujícími lidskými instituce-             mi, mezi nimiž hraje jazyk klíčové místo.                Přes tuto přesvědčivou kritiku Chomsky významně ovlivnil lingvistiku             a tím i výuku jazyků. Dokonce i v kontextu výuky cizích jazyků se od kon-             ce sedmdesátých let můžeme setkat s kritikou Chomského představy UG,             nepřestává  se  však  již  pracovat  s  pojmem  kompetence,  která  byla  pů-             vodně spojena s představou neměnné struktury UG. Ovšem kompetence               95 K tomu, že celé jeho myšlení (včetně jeho politické  ilozo ie) je založeno na vyostřených karte-             ziánských východiscích, viz Hrdá \& Šíp, 2012, s. 122–125.                                                                           127","přestává být striktně vázána pouze na UG. Další pojmový posun, který se            udál v pozdějším Chomského myšlení a na který navázali Chomského ná-            sledovníci, umožnil vnitřní neměnnou kompetenci úzce provázat s povr-            chovou úrovní jazyka. Právě tímto posunem se nyní budu zabývat.             1.4.9  Transcendentální struktura a lingvistika: Od performancí                  ke kompetenci            Pojmy mají strukturální charakter. Nelze s nimi pracovat jako se stavebnicí            Merkur, v níž lze ze stavby jednu součástku odebrat a nahradit součást-            kou druhou. I když se promění výměr pojmu (někdy i radikálně), v jeho            informačním pozadí existují původní vazby na další pojmy a tyto původní            vazby zanechávají stopy v myšlenkových konstruktech, které pomocí pro-            měněného pojmu tvoříme. Posun v pojetí kompetence takové ozvěnové            jevy způsobuje.               To, co Chomsky původně nazýval performancemi, v pozdějších textech            nazýval pragmatickou kompetencí, kterou míní „znalost podmínek a způ-            sobů, jak jej [jazyk] náležitě používat, tak aby bylo dosaženo různých cílů“,            a tento pojem je jím kladen do protikladu ke gramatické kompetenci, kte-            rá je „znalostí struktury a významu“ (Chomsky, 1980, s. 224). Gramatická            kompetence je tím, co tvoří UG. Gramatická kompetence bude Chomské-            ho následovníky zahrnuta do tzv. organizační kompetence, pod níž spadá            společně s textovou kompetencí. Pragmatickou kompetenci naopak násle-            dovníci zahrnuli do komunikační kompetence (srov. Bachman, 1990, s. 87).            Díky těmto posunům i komunikační kompetence (či její pragmatická slož-            ka) je postupně vnímána jako něco, co není jenom povrchovou proměn-            livou záležitostí. I ona má svoje neměnné jádro – je kompetencí. Pojem                                                         96            kompetence  byl  používán  mimo  Chomského  tradici ,  ale  teprve  v  jeho            idiomu hlubinné struktury, která řídí to, co se děje na povrchu, dostal ten-            to termín onen příslib vyřešit otázku lidské racionality na pozadí raně mo-            derní epistemologie.  Když byla tato kompetence právě popsaným význa-                              97            movým posunem propojena s povrchovou úrovní, bylo náhle možné věřit,            že tzv. generické (či klíčové) kompetence jsou univerzální či transverzální            a zároveň jsou nabývány ve speci ických kontextech.               Od osmdesátých let 20. století se ve výuce cizích jazyků teorie sou-            střeďovaly především na pragmatickou stránku jazyka. Sledovaly hlavně              96 Například v biologii, kde kompetence znamená schopnost buňky přebírat DNA z vnějšího pro-            středí.            97 K těmto východiskům viz 1.4.5 výše.              128","„vztahy  mezi  promluvami  a  činy  provedenými  prostřednictvím  těchto             promluv a jejich funkcí v kontextu, prostřednictvím vhodného používání             jazyka“ (srov. Bachman, 1990, s. 89). Může se tedy zdát, že váha je přesu-             nuta z organizační složky jazyka, z jeho struktury na jeho pragmatickou,             komunikační vrstvu. Může se zdát, jako bychom šli mimo jádro samot-             ného Chomského pojetí. Jako by nás nezajímala UG. Ale stejně jako i v ji-             ných případech, na které jsem již upozornil, jedná se i v tomto případě             o přesun od Buď k Anebo, jež stále sdílí stejné metafyzické rozvržení. Sdílí             základní vztah hloubkových a neměnných struktur k proměnlivé a kon-             textově otevřené vrstvě povrchové úrovně jazyků. Tento vztah umožňuje             snít o tom, že díky ovládnutí komunikace na povrchové úrovni můžeme             za ideálních okolností rozvíjet dané kompetence, které jsou skryty hlubo-             ko v nás. V kontextu výuky cizích jazyků tak mohla na základě takových             východisek vzniknout představa prahových úrovní ovládnutí cizího jazy-             ka, které se dají stanovit a následně měřit. Van Ekovy a Trimovy threshold             levels (prahové úrovně) byly zformulovány na počátku devadesátých let             20. století a staly se základem sjednoceného přístupu k výuce cizích ja-             zyků. Idea Společného evropského referenčního rámce (srov. 1998) byla             na světě. Tímto prvním projektem bylo ovlivněno zadání OECD při pro-             jektu DeSeCo (1997–2003), který následně inspiroval vzdělávací politiku             Evropské unie (viz Euridice, 2002). Zde se poprvé objevují kompetence             nezbytné pro vzdělávání pro 21. století (srov. Rey, 2008, s. 1–3).                Společný referenční rámec je velmi užitečnou pomůckou při rozvíjení             cizojazyčné gramotnosti v prostoru multilingvální Evropy. Když  se však             tyto  pragmatické  prahové  úrovně  prolnuly  s  představou  kompetencí,             které člověk musí ovládnout, aby dosáhl určité jazykové zdatnosti, a tyto             kompetence byly zároveň spojeny s představou vrozených kompetencí UG,             objevila se možnost velmi komplikované jazykové hry, jež slibuje nesplni-             telné. Slibuje, že kultivace povrchových performancí může vést až k vnitř-             ním strukturám, které nás propojují s objektivním světem. Tyto hloubkové             struktury nemusejí být obsahově vázané na konkrétní znalosti a doved-             nosti – ostatně ty jsou vždy záležitostí povrchových a kontextově váza-             ných událostí. Tak se objevuje představa generických kompetencí, jejichž             možnost je pevně uložena v každém subjektu, neboť je přenášena z ge-             nerace na generaci prostřednictvím DNA. Podle tohoto příběhu je mož-             né tyto struktury dále rozvíjet. Jelikož již nejsou vázány na jeden kontext             a na konkrétní povrchové události, mohou sloužit k tomu, aby byl jedinec             schopen vyřešit problém, na jehož řešení nebyl a ani nemohl být připra-             vován. Konkrétní a kontextově vázané obsahy jsou pověstným žebříkem,                                                                            129","po kterém sestupujeme k tajemství, jež leží uvnitř subjektu, abychom poté            žebřík jako nepotřebný náklad odhodili.               Tento obraz jsem si vypůjčil z Wittgensteinova Tractatu, díla jeho prv-            ního období: „Moje věty objasňují tím, že je ten, kdo mi rozumí, rozpozná            nakonec jako nesmyslné, vystoupí-li – po nich – nad ně. (Musí takříkajíc            odhodit žebřík poté, co po něm vystoupil nahoru.) Musí tyto věty překo-            nat, pak vidí správně“ (1993, 6.54).  Ať už po žebříku vystupujeme nad                                           98            běžný svět, nebo naopak sestupujeme do nitra subjektu, je tato metafora            klíčová jak pro Wittgensteina prvního období, tak pro Chomského. V prv-            ním období byl Wittgenstein uhranut představou zrcadlení světa pomocí            tzv. logické struktury, kterou svět a metafyzický subjekt sdílí. Odlišení me-            tafyzického subjektu od empirického já je důležité. Zatímco empirické já            je beznadějně spojeno s povrchovými strukturami poznání, metafyzické já            se dostává ke strukturám v hlubině každého subjektu. Podobně jako Witt-            genstein, který z jednotlivých logických vět genericky odhaluje celou lo-            gickou formu světa i jazyka, Chomsky se prostřednictvím analýzy struktur            povrchových jazyků genericky dostává k tzv. generativní gramatice (dále            také GG), která by v ideálním případě měla nakonec kopírovat struktury            UG.  Proto jí také metafyzický subjekt může dosáhnout a tím jasně logic-               99            ky rozvrhnout svět. Jinými slovy: podstatné je to, co je uvnitř, nikoli to, co            se děje na povrchu. Povrch jazyka je zevnitř formován logickou formou /            univerzální gramatikou a o tu nám jde. Nekonečné variace performancí            jsou zevnitř určeny a formovány konečným počtem logických vztahů / ge-            nerických kompetencí.               Ovšem  metafyzický  subjekt  je  u  obou  autorů  pouhým   ilozo ickým            a konstrukčním axiomem, nikoli empiricky prokázanou daností. Vše začí-            ná  ilozo ickým předpokladem metafyzického subjektu, jehož struktury            by měly vyjadřovat obecnou ideu člověka, aby analýzou logických či gra-            matických pravidel byl tento metafyzický subjekt rekonstruován, přesně-            ji jeho nejvýznamnější část – logická struktura / univerzální gramatika.            Celé to až nepříjemně připomíná kruhový argument. Skeptický intelek-            tuál se musí ptát, zda existence metafyzického subjektu není jen přízra-            kem, který se objeví vždy, když žitou realitu rozdělíme na povrchové dění            a neměnnou hloubkovou strukturu, na jeskynní svět a svět jasných a ne-            měnných idejí.               98 Referuji zde k Wittgensteinově vlastnímu desetinnému číslování, které se stalo mezinárodním            územ odkazu na Tractatus.            99 Ke shrnutí role GG v Chomského systému viz Hrdá \& Šíp, s. 120–122.              130","1.4.10  Transcendentální struktura v prostředí pedagogiky                    a dějinný kontext             O. Rey ve své přehledové studii (2008), která stopuje vynoření konceptu             kompetence, ukazuje, jak se pojem kompetence probojovával do odborné-             ho slovníku pedagogiky z mnoha stran. Ze sféry politické, ze sféry profes-             ního vzdělávání dospělých, ze sféry managementu atd. Takové systémové             vynoření je pro nás důležité, protože vypovídá o celkovém sociálním ne-                    100             vědomí.  Aby se pojem kompetence v prostředí pedagogiky ujal, muselo             být již – wittgensteinovsky řečeno – mnohé připraveno.  Jestliže kompe-                                                            101             tence mohla vejít do pedagogického diskurzu, pak proto, že se v sociálním             nevědomí lidí dané doby událo mnoho systémových změn. Takový pohled             nám nedovoluje sledovat nějaké jednoduché lineárně kauzální transfery             myšlenek, např. z oblasti byznysu do oblasti školství.  Rey si poté klade                                                           102             otázku, jak se tato idea dostala do základního vzdělávání, kde kompetence             musí být mnohem více standardizovány a obsahově ukotveny, a proto se             jejich proponenti nemohou tak jednoduše odvolávat na schopnost adapto-             vat se na neočekávanou situaci (srov. tamtéž, s. 3).                Abychom mohli tuto otázku zodpovědět, musíme odlišit dvě okolnosti.             Zaprvé systémovou potřebu a zadruhé příhodné místo, skrze které idea             kompetencí mohla proniknout do základního školství. Systémová potřeba             byla podmíněna stavem současného vzdělávání, kdy instituce školy není             schopna plnit potřeby, které před nás klade 21. století, protože je postave-             na na východiscích rané moderny.  Chomského pojetí kompetence tako-                                          103             vé místo průniku do pedagogiky obecně a do systému základního školství             zvlášť vytvořilo. Místem se stala výuka jazyků. Přes ni vstoupila kompe-             tence do pedagogiky a do nového promýšlení základního vzdělávání. Nově             pojatá kompetence jako vztah povrchového dění s neměnnou univerzální             strukturou uvnitř každého subjektu byla úspěšná ve svém šíření. Ovšem                100 K sociálnímu nevědomí viz podkapitolu Paradigma versus sloh myšlení a jednání v Úvodu.             101 „Jestliže se řekne ‚Dal pocitu jméno‘, tak se zapomíná, že v řeči musí být už mnohé připraveno,             aby pouhé pojmenování mělo smysl“ (Wittgenstein, 1998, s. 115, § 257). U Wittgensteina druhé-             ho období (Filoso ická zkoumání) je řeč úzce svázána s tzv. životní formou. S tím, co by Foucault             nazval diskurzem. Jestliže se v systému řeči ujme nějaký pojem, pak je spojen s diskurzivní praxí,             se soustavou jednání, která dává pojmu význam a smysl užití jeho znaku. A tak je to i s pojmem             kompetence.             102 Tento transfer zde zmiňuji především proto, že na oné myšlence je založena kritika tzv. neo-             liberalismu v pedagogice, která se opírá o kritiku kompetencí. Blíže se této kritice neoliberalismu             budu věnovat v podkapitole 1.4.12, v kapitole 2.5 a poté v kapitole 3.4 níže.             103 K tomu viz podkapitolu Základní teze monogra ie v Úvodu výše a především třetí část mono-             gra ie níže, zejména kapitolu 3.2.                                                                           131","tato zdvojená podmínka by nebyla dostatečná, kdyby nenašla příhodné            prostředí v sociálně-politické situaci, jíž Evropa od konce sedmdesátých            let 20. století procházela a prochází. Proto si zde dovolím malou digresi            k tomuto tématu.               Od sedmdesátých let se na lingvisty intenzivněji obracela decizní sféra,            která z rozpočtu národních států a později z pokladny Evropské unie za-            čala významně podporovat projekty, jež měly zajistit účinnou výuku cizích            jazyků. Do oblasti lingvistického výzkumu vstoupily peníze právě v době,            kdy diskurz o kompetencích oživil starší naděje lingvistiky 18. a 19. století.            Ve století páry a historismu hledala lingvistika společného jmenovatele            pro jednotlivé jazykové rodiny. Fakticky se prostřednictvím rekonstruo-            vání  historických  podob  jazyků  pokoušela  nalézt  originální  prajazyk  –            Ur-jazyk, případně originální prajazyky (tzv. jazyky Ráje). Není pro nás za-            nedbatelné, že se toto vědecké bádání propojilo s romantickým hledáním            kořenů,které v mnoha textech podpořilo vznik novodobé rasové teorie. Ty             jazykové skupiny, které byly identi ikovány jako historicky bližší původ-            nímu  Ur-jazyku,  jsou  také  skupinami  nadřazenými  skupinám  ostatním.            Přesně tímto způsobem se do našeho kulturního povědomí dostal mýtus            o árijské rase (srov. Olender, 1996; Budil, 2001, s. 448–471).               Hledání původního jazyka se ve 20. století zmodernizovalo s tím, jak            se vzdalovalo historickému zkoumání a zbavovalo se rasismu. Navázalo            na raně moderní antropologii člověka a obrátilo se dovnitř subjektu. Ja-            zyk tak nebylo nutné sledovat v jeho historickém vývoji. V době důrazu            na  synchronní  zkoumání  jazyka  (saussurovská  tradice,  Pražský  lingvi-            stický  kroužek,  strukturalismus)  a  v  době  komputačního  pojetí  jazyka            (např. Chomského pojetí) musel mít Ur-jazyk jiné kvality. Lingvisté se za-            čali soustředit na vnitřek člověka a začali rekonstruovat původní jazyk,            společný všem racionálním bytostem. Celá představa vnitřní struktury,            geneticky přenášené z generace na generaci, se zbavila historizujícího ra-            sistického nádechu předešlých teorií a vypadala díky tomu jako dokonale            vědecká.               Chomského teorie UG je v podstatě variantou hledání nezpochybnitel-            né pravdy Ur-jazyka. Navíc v ní lingvisté mohli najít politicky dobře obha-            jitelný a zároveň praktický prvek – pozitivní dopad na výuku cizích jazyků.            Jestliže se podaří kompetence, z nichž je konstruována celková struktura            UG, identi ikovat a student je následně ovládne, bude pro něj snazší ovlád-            nout povrchové performance jednoho i více cizích jazyků. A nejen to, bude            schopen se alespoň dotýkat toho, co všechny lidi dělá člověkem. V době            utváření Evropské unie byla politická obhajitelnost daná atraktivností celé              132","myšlenky: přes veškerou různost jsme v podstatě všichni stejní, různost             nás na povrchu obohacuje, ale hluboko uvnitř nás je zrušena skutečnou             podstatou člověka. Jazyky – jen zdánlivě odlišné, odlišné jen na povrchové             úrovni – nás v principu vedou k tomu, co je naší podstatou a co je nám spo-             lečné. Přesně na této vlně byla do politického prostoru vynesena Chom-             ského teorie univerzální gramatiky a jejích struktur – kompetencí.                Přinejmenším  zpočátku  se  zdálo,  že  lingvisté  jdou  správnou  cestou.             Důvody však byly spíše historické než ontologické. Jazyky, které mají spo-             lečný indoevropský kořen a žijí od nepaměti vedle sebe, které se navzá-             jem ovlivňují a přelévají jeden do druhého, nám mohou slibovat, že taková             struktura skutečně existuje. Situace se významně zhorší, když vezmeme             v úvahu baskičtinu, maďarštinu či  inštinu. Ale snad i ty budeme jednou             schopni zahrnout do jazykové rodiny jediného člověka poté, až rekurzivně             de inované generativní gramatiky doloží svůj původ v jedné jediné grama-             tice univerzální.                           104             1.4.11 Transcendentální struktura v prostředí pedagogiky             Z účinného diskurzu – tedy z diskurzu, který je schopen věcně řešit problé-             my – se stává mem tehdy, když soustava jeho frází se oddálí od řešení reál-             ných problémů a o účinnosti těchto frází jsme přesvědčováni jenom tím,             že tyto fráze začnou aktéři slovně komunikovat bez návaznosti na reálné             podmínky a důsledky jednání. Oddálení zpětné vazby způsobí, že  mem             začne v sociálně-kulturním poli kolovat stále rychleji. To způsobuje dojem             všudypřítomnosti, kvůli čemuž se zdá, že je nepostradatelným znakem od-             bornosti a nedílnou součástí výzkumných, rozvojových či aplikačních pro-             jektů, hodnotících zpráv atd. Vytváří se koloběh, v němž mem zazáří jako             kometa a nakonec se rozpadne. Zpočátku však vzbuzuje velká očekávání.             Koncept kompetence popsaný memický koloběh absolvoval.                Stejně jako v lingvistice a ve výuce cizích jazyků i v pedagogice vzbu-             dily kompetence velké naděje. Ty se přenesly do školských politik jako             součást celého diskurzu o změně kurikula. Vlastně se jednalo o mnohoná-             sobnou naději – multinaději, u níž se zdálo, že je schopna z jednoho mís-             ta vyřešit mnoho různých problémů. Kdyby například pedagogika mohla             manipulovat s hloubkovými strukturami, pak by mohla překlenout vážné             rozpolcení nejen mezi přírodními, sociálními a humanitními vědami, ale              104 Není náhodné, že velká část kritiky Chomského přístupu si všímá skutečnosti, že generativ-             ní gramatika – tzn. lidmi rekonstruovaná „hlubší“ gramatika, která se snaží generalizací pravidel             gramatik přirozených jazyků rekurzivně dojít až k jedinečným strukturám UG – vykazuje příliš             nápadnou blízkost anglosaským jazykům. K tomuto problému viz Hrdá \& Šíp, 2012, s. 120–122.                                                                           133","také mezi jednotlivými výukovými předměty navzájem. V transcendentál-            ní struktuře bychom se mohli dostat k podstatě společné všem vědám.            Někde v hloubce lidského subjektu by se potkávaly znalosti jak biologie,            chemie, fyziky, tak sociologie, antropologie, psychologie, pedagogiky. Do-            konce by se tam mohlo nacházet i ložisko takových vědění, která nelze za-            hrnout do klasického rozvrhu předmětů – např.  inanční gramotnost nebo            environmentální či interkulturní výchova atd.               Díky takové strukturaci by mohly být všechny poznatky v jistém smy-            slu  univerzální,  ale  zároveň  by  si  mohly  zachovat  dostatečně  oborově/            předmětově speci ické charakteristiky. Pedagogika by pak již nebyla pou-            hou slupkou předmětově odlišných obsahů, jejíž povrchovost a povrch-            nost  musí  (nepříliš  přesvědčivě)  zakrývat  existence  obecné  didaktiky.            Pedagogika by přestala být bojištěm, v němž jednotlivé předměty soupeří            o svůj vliv a hodinovou dotaci. Stala by se konečně svébytnou disciplínou            s vlastním fundamentem zakládajících teorií, které ji jasně oddělí od hra-            ničních disciplín a zaručí jí její vědeckost.               Důrazem na transcendentální strukturu by se pedagogika jako věda                                                      105            mohla vypořádat se sférou praktické pedagogiky.  Praktická pedagogika            je ta část pedagogické aktivity, která lépe či hůře manipuluje povrchovými            performancemi, ovšem věda o výchově, vědecká pedagogika (Erziehung-            wissenschaft, educational sciences) by byla tím, co se zabývá hloubkovými            strukturami, které jsou zachyceny v teoriích jdoucích až k hlubinám prav-            dy ukrytým v metafyzického subjektu. Nezávislost na praxi je důležitou            hodnotou, protože praxe je často vedena nějakou ideologií či neprověře-            nou tradicí. Jestliže je tady něco tak skrytého a v praxi těžko uchopitel-            ného, jako je transcendentální struktura kompetencí, pak máme po ruce            další argument, proč by měla být teorie upřednostněna před praxí a proč            by praxe měla spolupracovat s teorií jedině tak, že se primárně bude teorií            řídit.               Mem kompetence s sebou nesl další fasety naděje. Slibuje i to, že najde            způsob, jak může být škola organizovaná i přes to, že národní stát a jeho            speci ické teorie již nemohou hrát hlavní roli garanta školského systému            a předávaných obsahů. Kdybychom se spolehli na tuto strukturu, nebude            nutné debatovat o situaci, která nastává v době konsolidující se globali-            ty a transnacionálního stavu.  Nebude nutné podstupovat nepříjemnou                                     106             105 K důvodu pro odlišení vědy o výchově a praktické pedagogiky a k významu tohoto odlišení pro            další vývoj pedagogiky viz 1.2.2–1.2.4 výše.            106 K přesunu od nacionálního k transnacionálnímu východisku viz Beck, 2004, 2007 a 3.1 níže.              134","debatu  o  synchronizaci  vzdělávání  napříč  Evropou.  Transcendentální             struktura to nějak vyřeší za nás, protože je univerzální, nezávislá na ome-             zující nacionální perspektivě.                Dále slibuje, že se v prostředí školy najde uspokojivé řešení rozporu             mezi nároky soukromé a veřejné sféry, neboť právě tato struktura – po-             dobně jako kdysi středověký Bůh – apriorně de inuje hranici jejich odliše-             ní. Slibuje, že se vyřeší problém bobtnajícího kurikula, protože jestliže se             spolehneme na modernistickou antropologii člověka založenou na trans-             cendentálním subjektu, pak je zřejmé, že můžeme redukovat kurikulum             na základě řádu, který struktura poskytuje. Jinými slovy, že se můžeme             spolehnout na generické kompetence a na základě jejich uplatnění redu-             kovat obsahy výuky. Slibuje také, že se s konečnou platností vyřeší spor             mezi tradicionalisty a alternativisty o to, čím by měla být škola – zda by             měla kultivovat, anebo osvobozovat, protože vzdělávání kopírující struk-             tury transcendentálního subjektu ze své podstaty kultivuje i osvobozuje.                Spletitost faset této naděje vysvětluje ideovou přesvědčivost jak kuri-             kulární reformy, tak memický koloběh pojmu. Odpovídá tak i na Štecho-             vu otázku, proč se kurikulární reforma neohlížela na evidenci výzkumů,             jež zpochybňovaly její hlavní ideje (že byla „evidence-less“ – srov. 2013,             především s. 625–630): taková naděje slibovala rychle vyřešit to, v čem             dlouhodobě selháváme! Navíc není jednoduché zahlédnout za konceptem             kompetence celý systém raně moderního myšlení, který je oporou toho-             to konceptu. Proto jak proponenti kurikulární reformy, tak její kritici jsou             stejně zmatení z toho, co kurikulární reforma vlastně měla a chtěla přinést.             Největším paradoxem je skutečnost, že byla míněna jako projev alternativ-             ního myšlení, které mělo otevírat kurikulum, učinit je více  lexibilním, ale             její potenciál byl ve skutečnosti nevyléčitelně tradicionalistický. A naopak             její kritici, kteří se rekrutují primárně z řad tradicionalistů, bojují přesně             proti tomu, co by jim mohlo jejich tažení zpět k tradici spíše ulehčit.                V následující podkapitole uzavřu probírané téma náčrtem kritiky neo-             liberalismu, pro niž jsou kompetence centrální kategorií. Tento náčrt bude             rozveden v kapitole 2.5, kde poukazuji na skutečnost, proč se kritika neo-             liberalismu ve vzdělávání míjí se skutečnými problémy. Ve třetí části (kon-             krétně v kapitole 3.4) vysvětlím, proč kritika spíše posiluje neoliberální po-             zice, neboť s nimi sdílí některá východiska, která nám nedovolují náležitě             analyzovat problém veřejného školství. Zde mi půjde pouze o to, abych do-             ložil, že i kritici neoliberalismu ve svém boji proti kompetencím zpětně pře-             chylují Anebo v tradicionalistické Buď, ale neřeší skutečnost, proč bylo pů-             vodní Buď nedostatečné a proč vedlo ke stejně nedostatečné pozici Anebo.                                                                           135","1.4.12 Kompetence a selhání kritiků neoliberalismu            Budu se zde soustředit primárně na čtyři autory: Lojdovou, Štecha, Kaščá-            ka a Pupalu. Tito autoři se opírají o hojnou zahraniční literaturu anglosas-            ké a frankofonní provenience, takže mohou být dobrým klíčem k pochope-            ní toho, o co jde v boji proti neoliberalismu obecně a proti kompetencím            zvlášť. Poslední tři autoři jsou navíc lidé, kteří spolu zjevně úzce spolu-            pracují a vytvářejí ideové jádro česko-slovenské skupiny bojovníků proti            neoliberální governmentalitě.               Není náhodou, že se první z autorů – Kateřina Lojdová – ve svém tex-            tu o nebezpečí neoliberalismu v univerzitním vzdělávání obrací ke kom-            petencím poprvé, když se také poprvé odkazuje k Liessmannovi (2016,            s. 609). Pro Liessmanna jsou kompetence jednou z hlavních a nejsnáze kri-            tizovatelných idejí neoliberalismu (srov. např. Liessmann, 2015, s. 38–48).            Lojdová páruje kompetence s Liessmannem hned v úvodu, ale fakticky se            k nim vrací až ke konci textu, kde její kritika neoliberalismu  kulminuje            (srov. tamtéž, s. 623–624). Parafrázuje zde Burkovo přesvědčení, že hnutí            orientované na kompetence lze stopovat až do poloviny dvacátých let 20.            století k reformám, které proběhly v USA a byly svázány s modely vzdě-            lávání orientovanými na průmysl a obchod. Podle poznámky č. 15 (srov.            tamtéž, s. 623) je tento trend vztažen k Deweyho diskurzu o průmyslovém            vzdělání (industrial education). Lojdová se odkazuje k tvrzení Štecha, že            „zcela vágní koncept kompetence byl odvozen ze vzdělávání jako přípravy            na povolání či profesi (vocational /professional/ education)“. Giroux, s je-            hož myšlenkami následně Lojdová pracuje, je zase přesvědčený, že kom-            petence „de inují vzdělávací výstupy na základě potřeb pracovního trhu“            a že „neoliberální pojetí vysokého školství je centrální paradigma oriento-            vané na trh, který obrací humanitní vědy ve službu, jež studenty připravu-            je na zaměstnání“ (srov. tamtéž, s. 620–624).               Štech v pasáži o kompetencích (2013, s. 622–625) je společně s Hirttem            přesvědčený, že „za orientací vzdělávání na kompetence se skrývají hlavně            ekonomické cíle – posloužit trhu práce“ (tamtéž, s. 622). Poté, co kom-            petenci souhrnně de inuje (tamtéž, s. 623),  podrobuje kritice některé                                                  107            její klíčové pojmy – mimo jiné  lexibilitu, mobilizaci a řešení jedinečných            situací. Koncept kompetence vychází z představy  lexibilního pracovníka.            Pro soudobou společnost je charakteristické, že většina výkonů je urče-            na menší mírou rutiny a větší mírou tvořivosti, než tomu bylo dříve. Pro-            to  se  podle  některých  intelektuálů  přesouvá  zodpovědnost  za  vzdělání             107 Tuto souhrnnou de inici jsem parafrázoval výše (viz 1.4.5).              136","108             z institucí na jednotlivce.  Podle Štecha a autorů, z nichž vychází, je však             tento diskurz především projevem neoliberální agendy. Kompetence údaj-             ně sugerují, že vzdělání není možné obdržet ve škole. To vede k tomu, že             kompetence spíše představují „jakousi ‚konativní slitinu‘, kterou nelze jed-             noznačně vztáhnout k žádné speci ické psychologické nebo pedagogické             koncepci“ (tamtéž, s. 623).                V souhrnné de inici hraje významnou roli také schopnost kompetence             mobilizovat uzel znalostí a dovedností a dalších prvků (spontánně získa-             nými habity, kulturní zkušeností), které jsou potřebné k řešení právě na-             stalé situace. Představa mobilizace kompetence je spojena s výběrem vždy             jen malé části toho, co subjekt ví a umí, a to podle Štecha vede ke svévoli             redukce kurikula. Právě ta údajně otevírá cestu neoliberálním požadav-             kům na takový výběr, jenž by více vyhovoval ekonomickému růstu či eko-             nomickým zájmům.                A konečně součástí de inice je také důraz na schopnost reagovat v no-             vých  a  jedinečných  situacích,  které  podle  Štecha  z  principu  vylučují  ze             vzdělávání školu, protože „kdyby se alespoň na něco z této situace ve ško-             le [dítě] připravilo, nepůjde už o kompetenci, ale o dovednost, algoritmus,             aplikaci známého“ (tamtéž, s. 624). Štech se v tomto kontextu obrací k tex-             tu Crahaye, který vyslovuje „dvojí údiv“. „Jak lze ze schopnosti zvládat [ne-             očekávané a neznámé situace] učinit vědomý vzdělávací program?“ „Jaký             smysl má připravovat žáka na něco, co s vysokou pravděpodobností nasta-             ne v jeho životě výjimečně?“ Vždyť drtivá většina jeho praktického života             bude stát na dokonalém ovládnutí rutiny. Crahay proto uzavírá, že „žáky             nelze vzdělávat jako krizové managery“ (srov. tamtéž, s. 624–625).                Kaščák  a  Pupala  se  v  části  svého  textu,  kterou  věnují  kompetencím             (2010, s. 789–793), vracejí k výše již zmiňovanému projektu DeSeCo. Ten-             to projekt měl vytvořit teoretický rámec kompetencí a dovedností, které si             na současném vzdělávání vyžadují ekonomické a sociální změny. Kompe-             tence a dovednosti pro 21. století jsou orientovány na praktickou využitel-             nost vzdělání. Na podporu svých názorů Kaščák s Pupalou citují a komentu-             jí názory Gillbertové, Lambiera, Tuschlinga, Engemanna, Olssena a dalších.             Podle nich vzdělávání užitečné pro praktický život znamená užitečné pro             ekonomický růst. Z toho důvodu, že jsou poznatky nahlíženy optikou užiteč-             nosti, jsou požadované poznatky odlišné od akademických poznatků. „Tré-             ning  zameraný  na  formovanie  generických  kompetencií  súčasne  vytvára               108 K této významné, ve své podstatě falešné myšlence se vrátím v kapitole 3.4 níže. Budu ji kriti-             zovat, aniž bych se vydal cestou kritiků neoliberalismu.                                                                           137","‚univerzálnu pracovnú silu‘ schopnú mobility a priberania nových zručnos-            tí.“ Za argumentací „tzv. humanistických hnutí zdôrazňujúcich autonómnu            sebareguláciu žiaka, ako aj konštruktivistických predstav“ bychom měli vi-            dět spíše „zmenu kurikula na podnikateľské kurikulum (enterprise curricu-            lum)“ (srov. tamtéž, s. 789–790). Za této situace není vůbec překvapivé, že            se Kaščák s Pupalou nakonec odvolávají na Liessmanna a na základě jeho            impresionistických  tezí formulují následující přesvědčení:                            109               „Kritika modelu vzdelávania založeného na kompetenciách môže byť vyjadrená               tak, že tento model, spolu s konceptom vedomostnej spoločnosti a celoživotné-               ho učenia sa, radikálne popreli klasickú európsku tradíciu všeobecnej vzdela-               nosti a že vedu k totálnej devalvácii vzdelania.“ (Tamtéž, s. 792)               Když si tuto opakující se linii tvrzení shrneme do několika stěžejních            tezí,  pak  bychom  boj  proti  kompetencím  mohli  vyjádřit  následujícím            způsobem:               1.  Kompetence přišla do školství z prostředí byznysu, případně z pro-                  středí  dalšího  vzdělávání  dospělých  ovlivněného  podnikatelskou                  sférou. Tomu odpovídá diskurz o vzdělávání jako přípravě na za-                  městnání či profesi. Tento diskurz má své kořeny až v Deweyho ideji                  průmyslového vzdělávání.               2.  Kompetence je jedním z prostředků, kterým se neoliberální diskurz                  nenápadně snaží ovládnout školu – prostřednictvím  lexibilizace,                  mobilizace a prostřednictvím důrazu na řešení nových, nepředví-                  daných situací.               3.  Kompetence vede k možnosti, jak narušit pečlivě vybudované kuri-                  kulum a vytvořit prostor k výběru pouze těch obsahů, které byznys                  potřebuje.               4.  Humanistická hnutí a konstruktivismus jsou vlastně jen nástroje,                  jimiž proniká do škol ohled na „ekonomický růst“ a „podnikatelské                  kurikulum“.               5.  Tento pohyb destruuje „európsku tradíciu všeobecnej vzdelanosti“                  a „totálně devalvuje vzdelanie“.               Když si původně šťavnaté věty kondenzujeme do jejich základních sdě-            lení, je zřejmé, že boj proti kompetencím je jen další módou založenou            na několika zkratkách a polopravdách. Všechna alarmující sdělení ovšem            neodpovídají skutečnosti. Kompetence nepřišly do vzdělávacího diskur-            zu  primárně  z  byznysu.  Jsou  systémovým  produktem  komplikovaného              109 K Liessmannovi a jeho impresionistickému stylu viz 2.4 níže.              138","raně moderního způsobu myšlení, které se na  ilozo ické rovině utvářelo             od doby Descarta a Kanta a postupně se i s celou  igurou „hloubky a povr-             chu“ usídlovalo ve vědeckých teoriích. Když rozpor mezi potřebami pozd-             ní moderny a nástroji rané moderny začal kulminovat (od konce šedesá-             tých let 20. století), staly se nakonec kompetence jakýmsi deus ex machina,             který měl zachránit nejen školství, ale i mnoho dalších oblastí trhajících se             pod náporem tohoto rozkolu. Bez ohledu na to, zda něco jako neoliberální             přístup ve školství existuje, či nikoli,  se mem o kompetencích úspěšně                                             110             zahnízdil v odborném diskurzu o vzdělávání proto, že nelze řešit nové si-             tuace starými prostředky. Důraz na  lexibilitu, mobilizaci, řešení neočeká-             vaných situací je pochopitelný. Náš tradiční dominantní přístup ke vzdě-             lávání je založený na drilu, rutinizaci a algoritmickém myšlení.  Důraz                                                                    111             na estetickou dimenzi a kreativitu není součástí většinového vzdělávání, je             výsadou elity. K této dimenzi a kreativitě výuka na základních a středních             školách nevede, a proto se jí těší jen malá skupinka lidí, která ovládla niky             na vysokých školách, v uměleckém prostředí a ve sféře velkého byznysu.                                                                          112             Dnes však i diskurz o kompetencích ztrácí dech, neboť fakticky neposky-             toval reálná řešení, byl především memem s oddálenou zpětnou vazbou.             Vzbuzoval nesplnitelnou naději, která spočívala v tom, že jednoduše, bez             velké  společenské  debaty  vyřeší  mnoho  problematických  situací,  že  se             stačí ještě těsněji přimknout ke starému myšlení rané moderny. K myšle-             ní, jehož centrální  igurou je transcendentální rovina (či transcendentální             subjekt) ukrytá v každém z nás.                Kritici  neoliberalismu  hledají  příčinu  vzniku  pojmu  kompetence             ve vzdělávání jako přípravě na povolání či profesi a spojují tyto tenden-             ce s Deweyho důrazem na industriální vzdělávání. To je však obehraná             písnička, kterou se již pedagogičtí esencialisté dvacátých a třicátých let             20. století snažili narušit modernizaci výuky a navrátit ji k ideálům kon-             ce 19. století.  Jestliže někdo Deweyho ideu tzv. průmyslového vzdělání                         113             spojuje se soudobou ideou vzdělávání jako přípravy na zaměstnání či pro-             fesi a celé toto hnutí spojuje s prosazováním neoliberální governmentality,              110 K tomu viz 2.5.3 níže.             111 K tomu viz především 3.3 níže.             112 K tomu viz 2.4.2 níže, kde na Liessmannově příkladu dokládám, jak tradicionalisté vyzdvihují             raně moderní pojetí estetiky, kterou oddělují estetickou dimenzi od reálného života a poté vyzdvi-             hují její „neužitečnost“ (srov. Liessmann, 2015, s. 123–133). Ovšem taková neužitečnost je opět             jen nostalgickým návratem k pasivnímu řeckému nahlížení, které estetickou dimenzi vyvlastňuje             životu a činí z ní detašované pracoviště přístupné snobům, estétům a elitářům.             113 Jako příklad takového boje viz 2.4.3, kde představuji podobný souboj na německých univerzi-             tách během 19. a 20. století.                                                                           139","pak zcela minul jak podstatu problémů soudobého školství, tak podstatu            Deweyho pedagogické  ilozo ie (srov. např. Šíp, 2016, s. 140–144). Dewey            podporoval ideu průmyslového vzdělávání proto, že se stal součástí hnu-            tí, které prosazovalo tytéž změny, jež evropské státní systémy  zaváděly            o půl století dříve, když kurikula veřejného školství otevíraly přírodním            a technologickým předmětům. Do té doby byly státní školy do značné míry            ovládány  potřebami  náboženského  idealismu,  romantických  představ            a  neohumanistického  (neohelénistického)  diskurzu.   Tyto  cíle  typické                                                         114            pro konec 18. a začátek 19. století se však ukázaly být v příkrém rozporu            s potřebami dynamicky se rozvíjející průmyslové společnosti.               Na druhou stranu si byl Dewey dobře vědom toho, co by se stalo, kdyby            ohled na zaměstnání převládl. Od svých prvních pedagogických textů                                                                         115            přímo varoval před vzděláváním jako přípravou na zaměstnání. Odlišoval            vzdělávání  skrze  smysluplnou  činorodou  aktivitu  (occupation)  a  vzdě-            lávání pro budoucí zaměstnání (vocation). První prosazoval jako hlavní            didaktický  prostředek  a  zároveň  inteligentní  kritérium  výběru  obsahů            kurikula, druhé považoval za selhání vzdělávání, protože v sobě nese ná-            boženskou představu, že někdo dokáže číst budoucnost a na základě této            božské vlastnosti dokáže stanovit, co je to vzdělávání pro budoucnost.            V textu Some Dangers in the Present Movement For Industrial Education            (Nebezpečí v současném hnutí za průmyslové vzdělávání) z roku 1913 upo-            zorňoval na možnost zploštění ideje modernizace kurikula (srov. mw.7:            98–104).                    116               Tento Deweyho přístup nám dokumentuje jeden podstatný jev, a sice            že již na konci 19. století v Evropě a na začátku 20. století v USA dochá-            zelo k bobtnání kurikula, narůstání závazků, které byly na školy kladeny,            a k prvním střetům o hodinové dotace. Neohumanistický a romantický            ideál doplněný o potřeby osvícenských absolutistických vládců a pozdě-            ji národních vlád byl náhle konfrontován s tím, že moderní hospodářství            vyžaduje zařazení nových významných obsahů do výuky. Staré se bránilo            novému, protože s novým by muselo udělat mnohé kompromisy. A tento            stav trvá dodnes. Boj proti kompetencím je jen poslední zmatenou kapito-            lou tohoto střetu.               114 K významu neohelénistického mýtu pro utváření státního školství od konce 18. až do 1. polo-            viny 20. století viz 2.3, především 2.3.1 a 2.3.3 níže.            115 Viz např. jeho první monogra ii o pedagogice School and Society (Škola a společnost), která            poprvé vyšla již v roce 1899 (česky již 1904).            116 Více k tomu viz 3.4.1.              140","Kompetence měly řešit především hlavní problém kurikula – neudr-             žitelné bobtnání vzdělávacích obsahů a stejně neudržitelné disciplinární             rozdělení. Měly tyto záležitosti řešit, aniž by muselo dojít k velice nepří-             jemné a dlouhé debatě, jak zodpovědně, smysluplně a systémově reduko-             vat obsahy a jak je propojovat jiným než disciplinárním řádem.  Jestliže             by měl být diskurz o kompetencích za něco kritizován, pak právě za to,             že nutnost takové debaty maskoval falešnou raně moderní nadějí. Ovšem             bojovníci proti kompetencím v podstatě upevňují stejný tradicionalistic-             ký program, jaký nevědomky prosazují proponenti kompetencí. Obě sku-             piny tak činí neviditelnou potřebu diskuse o redukci obsahů a proměně             disciplinárního myšlení, a navracejí nás tak zpět do 19. století. Jediným             rozdílem je, že kritici kompetencí se zaštiťují návratem k tradici evropské                                                            117             všeobecné vzdělanosti, jež fakticky nikdy neexistovala.  Zaštiťují se ná-             vratem k jasně a tradičně vymezeným předmětovým hranicím a k tradič-             ním obsahům.               1.5  Shrnutí první části: Důsledky  igury myšlení                 Buď/Anebo              Všechny tři  igury myšlení Buď/Anebo, jejichž podoby jsem právě před-             stavil, vypovídají o zmatení, které prochází napříč pedagogickým diskur-             zem. Podstatou této  igury myšlení je vytváření falešných linií střetu. Stře-             ty mezi teorií a praxí, mezi tradicionalismem a alternativismem a mezi             obsahem a kompetencemi jsou fascinujícími barevnými ději, za nimiž se             skutečný problém skrývá. Toto konfuzní myšlení je v podstatě produktem             většího střetu, střetu mezi ranou a pozdní modernou. Střetu mezi dvěma             slohy myšlení a jednání. Tento spor je neviditelný do té doby, dokud jej             nedokážeme analyzovat pomocí nástroje střídání zmíněných slohů. A te-             prve tato analýza nám ukazuje, že tyto střety jsou falešné. Praxe a teorie             jsou pouze dvěma nerozpojitelnými fázemi jakéhokoli procesu poznání.             Tradicionalismus a alternativismus jsou pouze dvěma nerozpojitelnými             fázemi vývoje jakékoli tradice. A konečně obsah a kompetence (podobně             jako obsah a formy jeho předávání) jsou jen dvěma nerozpojitelnými fáze-             mi jakéhokoli edukačního procesu.                Vyznavači teoreticismu zatracují prakticismus pro jeho antiintelektuál-             ský náboj. Prakticisté se posmívají teoreticistům za jejich nevyléčitelně ab-             straktní a neúčinný přístup k problémům reálného světa. Oba postoje jsou              117 Srov. také 1.3.7 výše a 2.4.4 níže.                                                                           141","neživotaschopné, protože v každém procesu poznání procházíme fázemi            teoretického zdvihu, který propojuje aktuální prožitek s prožitky stejného            či podobného charakteru, což nám pomáhá vybrat náležité jednání. Toto            jednání je však záhy kontrolováno zpětnou vazbou v samotné praxi. Teorie            bez praktické zpětné vazby podobně jako čistá praxe neopřená o teorie            jsou pouze bájnými jednorožci, které v reálném světě nikde nepotkáme,            a jestliže přece potkáme, pak jen jako krátkodechá nedochůdčata odsou-            zená k brzkému úhynu.               Alternativisté chtějí osvobozovat od útlaku tradice a tradicionalisté se            toho děsí s tím, že „výchova [...] vždy bola konzervatívnym fenoménom            uchovávajúcim a odovzdávajúcim tradičné prvky kultúry novým generá-            ciám“  (Pupala,  Kaščák,  \&  Humajová,  2007,  s.  42–45).  Alternativisté  se            mýlí, protože neexistuje žádné konečné osvobození – vzdělávání je vždy            spojeno s mocí a to nejlepší, co můžeme udělat, je, že budeme designovat            způsob vzdělávání takovým způsobem, aby byla moc rozšiřována rovno-            měrně  mezi  všechny  členy  společnosti.  Tradicionalisté  se  mýlí  v  před-            stavě, že vzdělávání a výchova je z principu konzervativním fenoménem.            Kdyby tomu tak skutečně bylo, pak by neexistovaly žádné vzdělávací insti-            tuce, neboť bychom si vystačili s předáváním znalostí a dovedností za po-            moci náboženských rituálů zteřelé kvality. Stejně jako neexistuje konečné            osvobození, neexistuje nic, co by v případě potřeby nemělo být – někdy            i radikálně – proměněno.               Kompetence  existují.  Systematicky  krystalizují  v  našich  praktikách            a stávají se lešením ulehčujícím naše poznávání a vzdělávání. Ale jakmi-            le jsou odloučeny od svých obsahů, osi ikují do rigidních nicneříkajících            abstrakcí – do prázdných formálních skořápek. Ale stejně tak se daří tra-            dicionalistům, kteří oddělují obsahy od kompetencí či forem a bez vztahu            k vlastnímu edukačnímu procesu je staví na piedestal posvátných obsahů,            např. obsahů evropské tradice všeobecné vzdělanosti (srov. Kaščák \& Pu-            pala, 2010, s. 792). A tak i obsahy osi ikují a stávají se modlami, které spo-            lehlivě dusí kognitivní procesy.               Figura myšlení Buď/Anebo proměňuje fáze (interakce či dění) na pev-            né entity. Ve své podstatě je toto myšlení nere lektovaným produktem po-            zitivismu raně moderní  ilozo ie a vědy. Raná moderna nedokáže přemýš-            let v aspektech, v procesech, vše mění na jasně vymezené entity.  Proto                                                                   118             118 Tato tradice jde až k epistemologickým představám renesančního atomismu, který se v mo-            derní epistemologii promítl do představ mentálních či materiálních nebo logických atomů – dále            nedělitelných částí, z nichž se skládá mentální, materiální či logický prostor.              142","toto  myšlení  mění  i  čisté  (ideální)  typy  na  atomistické  termíny.  Teorie             a praxe, tradicionalismus a alternativismus, obsahy a kompetence – takto             vymezené a od svých doplňujících pandánů osamostatněné pojmy (teorie             osamostatněná od praxe, obsah od kompetencí atd.) nemohou být ničím             jiným než čistými (ideálními) typy. Pokud s nimi někdo pracuje jako s po-             jmenováními samostatných reálných částí univerza, dopouští se jednoho             z největších omylů – předsudku naturalizace sociální reality (srov. Weber,             2009, s. 47). Právě takového omylu se raná moderna dopouští ze své pod-             staty, a proto často a systematicky.                Měli bychom se proto důsledně zbavit tradicí předávaného sklonu my-             šlení, který procesy, interakce či aspekty proměňuje na neměnné entity.             A k tomu povedou obě následující části monogra ie.                                                                                                                      143","144","DRUHÁ ČÁST                      Pedagogická  ilozo ie 21. století:                   Filozo ie přítomnosti versus  ilozo ie                                       počátků                 Tradicionalismus a alternativismus jsou dva aspekty moderní společnosti,             které v podobě, jakou známe, byly umožněny až velkými změnami, jež se             prosadily a konsolidovaly v době od 15. do 18. století. Před 15. stoletím by-             chom se setkali pouze se spory mezi pravověrnými a heretiky či mezi vlád-             noucími a ovládanými. Potřeba ochraňovat kořeny či potřeba odetínat se             od kořenů krystalizuje až s vědomím dech beroucího zrychlení, s vědomím             hluboké a rychlé proměny dříve relativně stálých procesů. V této základní             hře tradice a vzpoury proti ní je utkáno moderní pojetí vzdělávání, které je             inherentně spojeno s mocí jedněch nad druhými a s osvobozením ovláda-             ných od moci vládnoucích. Moderní pojetí vzdělávání v sobě tedy nese dal-             ší dva aspekty: ovládnutí skrze vzdělávání a emancipaci skrze vzdělávání.             Tato situace nás ale zavazuje přijít s takovými metodami analýzy současné             situace, které nejsou v pedagogické  ilozo ii obvyklé. Selhání pedagogické              ilozo ie   budu  v  následujících  kapitolách  dokumentovat  na  dvou  čes-                    119             kých školách a na myšlení K. P. Liessmanna.                Jak by ale měla vypadat metodologie analýzy přiměřená komplikované             situaci vepsané do dějin veřejného vzdělávání a povinné školní docház-             ky? Kdybychom se jako lidé milující svobodu blahosklonně a jednoduše             přiklonili k emancipaci skrze vzdělávání a popřeli aspekt ovládání, udě-             lali bychom stejnou chybu, jakou činí tradicionalisté i alternativisté. Vy-             měnili bychom jeden pól za druhý, aniž bychom zjistili, co tyto dva póly             zakládá a co je udržuje při životě. Následovali bychom např. progresivisty             (alternativisty vycházející z pragmatistických pozic). Ti nakonec ve svém             snažení neuspěli, protože „přemýšleli v extrémních protikladech [myšlení             Buď/Anebo]“, protože „nerozvinuli své principy pozitivně a konstruktiv-             ně, ale pouze negativně“. Své praktické postupy tak utvářeli „z těch pozic,             jež chtěli překonat“ (lw.13: 5–7). Jestliže ochrana kořenů a potřeba odtí-             nat  kořeny,  jestliže  ovládat  druhé  skrze  vzdělání  a  emancipovat  druhé             prostřednictvím vzdělání jsou navzájem spojené úkazy moderního pojetí              119 K pojetí pojmu selhání a jeho vztahu k pojmu inteligence viz část Konstituční pojmy textu             v Úvodu výše. K pojmu pedagogická  ilozo ie viz úplný počátek první části Úvodu výše.                                                                           145","pedagogiky, pak musíme nejdříve přijít na to, co stojí v pozadí tohoto kon-            stitutivního napětí.               Musíme k problematice přistoupit jako genealogové, kteří berou vážně            úkazy historie, jimiž je zprostředkovaně či přímo podmíněna tkáň součas-            ných událostí, ale zároveň si uvědomují, že zde není žádný nenahodilý, nut-            ný, transcendenci zakládající počátek (Ursprung), ale pouze kontingentní,            na čas a kontext vázaný původ (Herkunft), který povstal ze souběhu mnoha            událostí (Entshtehung; srov. Foucault, 1994b, s. 75–98; Barša \& Fulka, 2005,            s. 49–58). Jinými slovy zde odkládám postupy historicisty 19. a 20. století            a také to, co budu níže nazývat dějiny  ilozofů, a přijímám Foucaultův po-            stoj genealoga. Genealogie nehledá počátek, od kterého se údajně odvíjejí            události, jež tak díky tomuto počátku mají svou nezaměnitelnou esenci, bož-            skou auru vznešeného a ryzího a nesou v sobě jedinečnou pravdivost. Hledá            pouze nahodilé původy. Z hledání počátku povstávají všechny významné            dichotomie, které nám nedovolují založit naše myšlení primárně na vzta-            zích a rozčleňují naše životy na jen zdánlivě nesmiřitelné oblasti: transcen-            dentální vs. empirické, podstata vs. jev, pravda vs. zdání, věčnost vs. časnost,            dobro vs. zlo (Barša \& Fulka, 2005, s. 50–51).               „Genealog ruší toto dvojsvětí. Nehledá počátky ‚pod‘, ‚před‘ či ‚nad‘ událostmi               konkrétního času – ale právě v ‚něm‘. V historii podle něj nejde o boj kosmic-               kých sil, ale o řetězení malých zápletek […]. Genealog nepotřebuje historii pro               nalezení podstaty světa, začátku a cíle dějin, ale naopak právě proto, aby mohl               zažehnat chiméru počátku […].“ (Tamtéž, s. 51)               Obě výše zmíněné školy české pedagogické  ilozo ie, které v kapito-            lách 2.3 a 2.5 projdou sítem mé kritiky, v sobě odhalují touhu po jistotě            takového počátku. Obě ať už vědomě (patočkovská  ilozo ie výchovy), či            nevědomě (škola boje proti neoliberalismu) tento počátek vidí ve starově-            kém Řecku. A stejně tak je to i se současnou výraznou postavou pedago-            gické  ilozo ie – K. P. Liessmannem. Myšlení Patočky, Liessmanna, Štecha,            Pupaly a Kaščáka je tísněno falešným svědectvím o pravém původu. Ne-            jsou si vědomi, že jim tento počátek brání v důsledném promýšlení toho,            na jakých strategiích moci a na jakých taktikách krystalizovalo budová-            ní instituce moderní školy. Ohlížejí se do dávné minulosti a hledají v ní            nahlédnutí principu svobody, která má vést ke skutečnému poznání (Pa-            točka), popřípadě se odkazují na evropskou tradici všeobecného vzdělání            (Liessmann, Pupala, Kaščák), ale zcela míjejí to, co je podstatné. Nevidí            skutečnost, že instituce moderní masi ikované školy vzniká v době, kdy            se  objevují  speci ické  okolnosti  –  vznik  moderní  společnosti  a  formace            nacionálních států, které se propojují se speci ickými a do té doby téměř               146","neznámými strategiemi moci, jež ovládají formaci lidské masy do tzv. těla             národa. Tyto strategie jsou panovačné i osvobozující zároveň. A teprve je-             jich náležité poznání nám umožní, abychom poskytli dostatečně přesvěd-             čivou analýzu současného stavu instituce školy. Ve třetí části rekonstruuji             onen speci ický, nahodilý, nezáměrný souhrn mnoha malých zápletek, jež             vyústily ve velké změny ve struktuře moderních společností a jež se pro-             mítly i do příslušné roviny pojmů a diskurzů, a tedy do racionality, která             na nevědomé úrovni řídí vzdělávání a vzdělávací politiky moderních států.                Jednou z takových proměn – opět spíše náhodných než záměrných –             je proměna pojmu educare. S příchodem laicizace latinské kultury, s pří-             chodem  budování  národních  států  a  národního  pojetí  vzdělávání  došlo             v  některých  jazycích  k  rozštěpení  pojmu  educare  na  pojmy  vzdělávání             jako reprodukce vědění na jedné straně a výchova jako cesta k celistvosti             či lidskosti na straně druhé.  Byl to právě tento posun, který umožnil,                                     120             aby  reálné  procesy  byly  překryty  neproduktivními  představami.  Od  té             doby se totiž posílila tendence edukační proces štěpit. Vědění je na jed-             né straně hodnoceno mírou schopnosti manipulovat s ovládnutou fyzic-             kou nebo sociálně-psychickou realitou, přičemž aspekt morální integrity             a morální sebe/kritiky vědců, vzdělavatelů, žáků a studentů je potlačován.             Na straně druhé má výchova vést k celistvosti, ale tato celistvost je odtr-             žena od problémů přítomnosti. Celistvost je totiž hledána ve starověkých,             středověkých, případně osvícensko-romantických vzorech. Zdá se, jako by             zrychlující se tep života moderny, který se zpředmětňuje v moci vědění,             vedl k obrannému re lexu, jenž našel své pole uplatnění právě ve výchově.             Jedná se o re lex, který buď privileguje historií osvědčenou tradici, k níž             je nutné se vrátit či připoutat, anebo naopak vede k adolescentní vzpouře             proti tradici.                Jestliže však educare znamená vyvádět (vést vpřed/ven), pak to také             znamená vyvádět k cíli. Musíme vycházet z přítomnosti, v níž se ukrývá             to živé z minulosti, a musíme mířit do budoucnosti. Naše cesta tak začíná             za námi, je motivována aktuálními potřebami a míří do budoucnosti, kde             leží cíl. Cíl leží vždy před námi. Kdyby tomu tak nebylo, pak by český pře-             klad zněl buď navracet se a edukační proces by byl jen kopírováním vzorů             minulosti, anebo vysvobozovat a vzdělávání by bylo jen prchlivým útěkem             k neznámé budoucnosti. Avšak etymologie slova educare i historické okol-             nosti, které vypovídají o dobách, kdy vzdělání bylo nejvýznamnější devi-             zou v procesu vyrovnávání se s problémy, jež před lidi stavěla určitá doba,               120 Viz také začátek podkapitoly 1.3.6 výše.                                                                           147","napovídají, že tomu tak není. Jestliže si mohu dovolit trochu tvořivosti,            které jsem se naučil od epigonů Heideggera, pak bych mohl tvrdit, že la-            tinské educare by se mělo překládat jako inteligentně a tvořivě propojovat            minulost s budoucností.               Hlavním cílem této části je ukázat:               1.  Jaká je základní struktura pedagogiky jako vědecké disciplíny (ale                  vlastně jakékoli jiné vědecké disciplíny).               2.  Jakou  roli  hraje  pedagogická   ilozo ie  v  kritické  re lexi  pedago-                  giky  (ale  vlastně  obecněji,  jakou  roli  hraje   ilozo ie  ve  vědeckém                  provozu).               3.  Že existují v podstatě jenom dvě současné školy české pedagogic-                  ké  ilozo ie (či  ilozo ie výchovy), že však díky svým tradicionalis-                  tickým východiskům nejsou schopny náležitě identi ikovat reálné                  problémy, a proto také nejsou schopny nabídnout náležitá řešení.               Než se však přesunu ke kritice obou škol a kritice Liessmanna, musím            nejprve vyjasnit vztah mezi pedagogikou a pedagogickou  ilozo ií.              2.1 Struktura pedagogiky a role pedagogické  ilozo ie             V následujících pasážích se budu zabývat strukturou pedagogiky jako dis-            ciplíny. Budu v jistém smyslu konzervativní – vyjdu z rozdělení, které nám            zde zanechala převládající německá tradice. Především se ale budu zabý-            vat tím, jaký je vztah mezi pedagogickou  ilozo ií a zbytkem pedagogických            subdisciplín. Než se k tomu však dostanu, musím upozornit na rozdíl mezi            diskurzem, který je založený na pojmu entita, a diskurzem, který je ze své            podstaty „aspektový“, na rozdíl mezi atomistickým myšlením a funkciona-            listickým myšlením.              2.1.1 Atomistický versus funkcionalistický styl myšlení            Entitou je nazývána ontologicky jasně oddělená část, která má své pevné            hranice. Myšlení v entitách zde budu nazývat také atomistickým myšlením            či jednoduše atomismem. Atomistický způsob myšlení nespojuji výhradně            s démokritovským atomismem, atomismem renesančním či materialistic-            kým fyzikálním atomismem 19. století, ale obecněji s představou, že se svět            rozpadá na základní, neměnné části podobné stavebním dílkům lega. Stej-            ně jako stavebnice lega je podle této teorie i svět rozložitelný na základní            dílky. Jednotlivé prvky stavebnice lega mají různé tvary, ale tyto tvary jsou               148","neměnné.  Neměnné  jsou  tedy  i  jejich  konstrukční  funkce,  tedy  významy             těchto dílků. Jestliže je jeden dílek čtvercem a druhý obdélníkem, zůstane             první čtvercem a druhý obdélníkem.                Verze legosvěta sestavené z těchto kosteček mohou být různé. Přesto se             ze stavebnice může složit jenom konečný počet těchto světů. Poznáváme-li             nějakou z verzí legosvěta, musíme svět v našich představách rozložit na jeho             prvky – entity, které lze poznat snáze, a poté se znalostí jednotlivých prv-             ků svět složit do naší komplexní představy, která kopíruje původní podobu             světa. Díky tomu je svět poznatelný v onom absolutním smyslu, jaký máme             na mysli, když říkáme, že zde je pravý či objektivní svět a my jej v principu             můžeme poznat, byť to reálně – např. z důvodů času, paměti či rozlišovacích             schopností – není možné. To je podstata korespondenční teorie pravdy a po-             znání, jež byla umožněna raně moderním myšlením vycházejícím z moderní-             ho mechanicismu a descartovsko-lockovské metaforiky vtiskávání vnějšího             světa do vnitřního prostředí poznávajícího subjektu a jež dominovala episte-             mologii po celé 20. století. Jestliže nalezneme jasné a rozlišené nezpochyb-             nitelné prvky, z nichž se skládá náš obraz světa, jsme schopni za dodržení             správné metody sestavit představu světa, teorii, jež odpovídá skutečnosti.             Za takových okolností náš mentální obraz či teorie s touto skutečností ko-             respondují. Rozklad na nejmenší entity, nejmenší neměnné atomy je pod-             statou této zvláštní, přesto fascinující teorie poznání. Atomismus může být             materiální  (atomy  jsou  hmotné  jednotky  jsoucna),  mentální  (atomy  jsou             mentální jednotky jsoucna), logický (atomy jsou logické jednotky jsoucna)             či informační (atomy jsou základní, dále nedělitelné prvky informace, z nichž             povstává materiální či mentální nebo logická struktura jsoucna).                Svět se ovšem neskládá z entit. Analogie s legem je zavádějící. Svět je jed-             ním velkým kontinuem, v němž se nacházejí vymezitelné jednotky. Ovšem             tyto jednotky jak ve svých hranicích, tak ve svých významech nejsou stá-             lé, rigidní a pevné. Nejsou stálé, rigidní a pevné, protože jsou vymezovány             na základě tradice a měnících se potřeb, na základě funkcí, které tyto jednot-             ky hrají jak v našem jednání, tak v našem porozumění světu. Jsou našimi ná-             stroji poznání a se změnou nástrojů se mění i naše porozumění světu i cíle,             kterých pomocí nich dosahujeme.  Jednotky sice nemůžeme svévolně mě-                                         121             nit – nemůžeme svévolně posouvat jejich hranice a jejich významy, proto-             že jsou vázány životními praktikami a protože zajišťují kontinuitu našeho             porozumění světu a naši schopnost ve světě přežít, ovšem jejich hranice               121 Opět se zde odkazuji na Deweyho text Logic: The Theory of Inquiry (lw.12) či na Kvaszovu             knihu Inštrumentálny realizmus (2015).                                                                           149","nejsou a priori dány. Jednotky jsou nástroji našeho života a náš dosavadní            stav poznání a možnosti jeho využití spoluurčují podobu těchto nástrojů.               To, co se nám dříve jevilo jako samozřejmé, se může ukázat být za jis-            tých okolností velmi nespolehlivé, a proto vyžadující nové alternativy či            úpravy. Právě v takových chvílích nás nejvíce zrazuje atomistická předsta-            va světa. V čase, kdy se nemusíme trápit pochybami, se nám entity mohou            zdát tak samozřejmé, že pro ně nemáme ani pojmenování a považujeme            je za vyjádření celé oblasti, na kterou se soustředíme. Když však dojde            ke  zpochybnění  zaběhnutých  praktik,  zjišťujeme,  že  naše  předešlé  po-            znatky nefungují, že naše předešlé postupy vedou k jiným výsledkům či            zcela selhávají. Za takové situace máme za to, že jsme identi ikovali entity            nesprávně a že je proto třeba najít (poznat) nějaký zcela jiný dílek, kte-            rý dříve nebyl v našem zorném poli poznání. Teprve v tuto chvíli nastane            čas, abychom si entitu pojmenovali a jasně vymezili její hranice, oddělili ji            od jejího pozadí, a tak našli to, co do jejích hranic nepatří. Tedy onu jinou            entitu, která má být poznána a prostřednictvím našeho poznání využita.               Ve skutečnosti však tento proces probíhá zcela jinak.  Ve chvíli zne-                                                             122            jistění a hledání se snažíme zpřesnit naše poznání situace.  Mnohé z rysů            a perspektiv této situace jsme dříve neviděli. Mohly, ale nemusely být sou-            částí toho, čeho jsme se v našem myšlení a jednání nedotýkali,  co však            možná vskrytu, neuvědoměle probíhalo. Nevšímali jsme si toho, protože            to nemělo pro nás význam a hodnotu, protože jsme tomu bez zvýšeného            zaměření naší pozornosti právě k těmto a ne jiným rysům situace nemohli            dát dostatečný prostor. Avšak ve chvíli, kdy jsme identi ikovali nějaký pro-            blém, začali jsme být vedeni potřebou zvýraznit hranice a odlišit od sebe            věci kontinua dění. Protože jsme však byli socializováni a záměrně vycho-            váváni v představě světa složeného z entit, máme pocit, že zpřesněním            dosahujeme  pravého  poznání  –  což  pro  nás  (mylně)  znamená,  že  jsme            konečně uchopili náležitou entitu v jejích pravých hranicích a  stanovili            jsme její pravý význam. Ale my jsme jen zpřesnili jednu část reality a tímto            zpřesněním jsme vyloučili či upozadili části jiné. Tak jsme naším vědomím            nasvítili jiné aspekty celé situace, než tomu bylo dříve.             122 Celá tato pasáž o atomistickém a aspektovém myšlení je založena na Deweyho teorii poznání,            která již na počátku 20. století formulovala principy a přístupy, které dnes znovuobjevují současné            proudy epistemologické literatury (srov. Johnson \& Lakoff, 1999; Johnson, 2008 a další). K Dewey-            ho původním analýzám viz „The Logic of Judgments of Practice“, tento text byl poprvé uveřejněn            v roce 1915 – viz mw.8: 14–82. Dále jeho již propracovanější verzi z roku 1938 v monogra ii Logic:            The Theory of Inquiry (tamtéž, lw.12). Tyto texty také ovlivnily mé „pracovní pojetí vědy“ – viz 1.2.5            výše. Srovnej také Švec, Lawley, Nehyba, … Slavík, 2016, s. 40–54, kde jsme tento přístup k poznání            představili českému publiku.              150","Celé si to můžeme dokumentovat na příkladu z historie pedagogiky.             Představme si situaci, která se dnes odehrává v případě, že školní inspek-             torka navštíví hodinu učitele. Ten stojí před tabulí, vykládá látku, nepoklá-             dá příliš mnoho otázek, sám případně předkládá odpovědi. Takový učitel             je při následující re lexi pokárán za to, že využívá pouze frontální výkla-             dovou metodu výuky, že v podstatě využívá pouze tzv. transmisivní model             výuky, a že se tedy dopouští hlubokého prohřešku proti modernímu sty-             lu vyučování. Inspektor v takové situaci srovnává učitelovu výuku s kon-             struktivistickým modelem výuky. Někteří z takto obviněných učitelů se ob-             čas brání tím, že na základě svých zkušenosti je při kombinaci této látky se             složením třídy a osobnostmi žáků výhodné využít tradičnější model výu-             ky. Stejně tak se někdy brání tím, že jejich model nebyl čistě transmisivní,             že měl i jiné prvky, jen si toho oko školního inspektora příliš rychle přecvi-             čené z tradiční výuky na moderní nebylo schopno všimnout. Často mu to             však není nic platné. Transmisivní vyučování se stalo kouzelným pojmem,             který z čisté teorie přeskočil do učitelské a inspektorské praxe a nechává             tam za sebou hluboké neporozumění na obou stranách – jak mezi učiteli,             tak mezi těmi, kdo hodnotí jejich práci.                Když se však na celý příběh zmíněné teorie podíváme historicky a v šir-             ším kontextu, pak zjistíme, že to celé není tak jednoduché a že ona dichoto-             mie transmisivní versus konstruktivistický styl výuky je ideálnětypové zjed-             nodušení. Dokud bylo učení chápáno především jako následování předem             dané cesty, jako přenášení předem daných obsahů, což bylo typické pro             anticko-scholastické pojetí vzdělávání, nebylo nutné a vlastně ani možné             uvažovat o konstruktivistickém způsobu vzdělávání. Stejně tak dokud se             baconovský typ poznání a na něj navázaný rozvoj technologií nestaly sou-             částí toho, co by mělo být zahrnuto do systému vzdělávání, transmisivní             způsob výuky převládal a byl relativně funkční. Než se objevily převratné             a podstatné psychologické a pedagogické výzkumy a teorie Chicagské pro-             gresivistické školy, Vygotského, Piageta, neměl tzv. konstruktivistický styl             výuky přesnější hranice. Jakmile je však dostal, chopili se tohoto termínu             teoretici odtržení od praxe a učinili z něj neživou a nefungující teoretickou             entitu. Učinili z čistého typu pozitivistický termín. Taková od praxe od-             tržená teorie nevidí skutečnost, že konstruktivistické postupy existovaly             dávno před Chicagskou školou. Teoretikové se poté mohou rozplývat nad             skutečností, že Komenský byl skutečně geniální, protože již v Informato-             riu školy mateřské vystihl potřebu konstruktivistického myšlení. Jako by             matky dávno před Komenským a dávno před vědeckou re lexí nevyuží-             valy některých postupů konstruktivistického přístupu k učení a jako by                                                                            151","i v transmisivních způsobech výuky nebyly (byť nevědomě, a proto méně            účinně) tyto postupy využívány. Tak nás tento způsob myšlení v entitách            vede k tomu, že pokrýváme praxi prázdnými a nic neřešícími pojmy, které            mají ve své podstatě ideálnětypový charakter a které, jsou-li použity jako            pozitivisticky vymezené termíny, nás odvádějí od účinného pedagogické-            ho jednání.               Z těchto všech důvodů nebudu v dalších pasážích textu vyčleněné jed-            notky chápat jako entity, ale jako aspekty kontinua, jejichž hranice nejsou            nikdy ostré. Hranice utváříme pouze tehdy, když se z nějakého důvodu za-            měříme na určitou část kontinua. Činíme to ale vždy dočasně a v kontextu            dané úrovně poznání a našich potřeb. Přesto je přeměna aspektů kontinua            ve stálejší objekty důležitá. Bez ní bychom nedokázali řešit problémové si-            tuace a bez této schopnosti bychom nedokázali přežít.  Nesmíme však ni-                                                         123            kdy zapomenout, že se jedná o naše nástroje poznání, nikoli o popis reality.             2.1.2 Struktura pedagogiky jako hierarchie entit: Brezinka            V předcházejících částech jsme představili historické tíhnutí pedagogiky            vyčlenit ze sebe tři odlišné disciplíny – vědu o výchově, praktickou pedago-            giku a pedagogickou  ilozo ii.  Představili jsme si tuto historickou událost                                    124            také na podkladě Brezinkovy monogra ie  Východiska k poznání výchovy            (2001). Na příkladu této knihy si dále budeme ukazovat, že diskurz o pe-            dagogice  je  u  Brezinky  vystavěn  na  atomistickém  myšlení.  Slovo  atom            Brezinka ve zmíněném textu téměř nepoužívá, nicméně jeho myšlení je            myšlením v entitách, oddělených objektech, oddělených systémech, které            mají-li dostat nějaký význam, musejí být jasně rozlišeny v našem myšlení            a jasně odděleny v našem jednání. Nejde mi tedy ani tak o používání těch,            nebo oněch pojmů, ale spíše o způsob myšlení – jde mi o rozdíl mezi myš-            lením v entitách a myšlením v aspektech.               V kapitole O původu pedagogiky v praktické nauce o výchově (2001,            s.  24–31)  nás  Brezinka  provádí  historií  pedagogiky.  Na  jejím  konci  do-            spívá  k  pasážím,  v  nichž  opakuje  pochyby  mnohých  vědců  i  pedagogů             123  K náležitému pochopení vztahu mezi idealizací pojmů do podoby našich mentálních nástrojů,            mezi řešením problematických situací a mezi přežitím či zkvalitňováním našich životů se vrátím            nejdůsledněji v podkapitolách 3.3.1–3.3.2 níže, které budou pojednávat o podstatě kognitivní kraji-            ny a její funkci v lidském poznávání. K tématu řešení problémů viz část Úvodu s názvem Konstituční            pojmy textu výše, kde vysvětluji, proč anglický výraz problem solving (řešení problémové situace)            má daleko širší význam, než který vyjadřuje slovo problém v češtině. Vždy se totiž nacházíme            ve více či méně problémové situaci a ta nemusí mít charakter něčeho výjimečného a nepříjemného            či negativního.            124 Srov. 1.2.2–1.2.4 výše.              152","samotných, zda pedagogika může být vědou. Zmiňuje se o neznalosti, lho-             stejnosti a nepřátelství, jichž se pedagogice dostává ze strany hraničních             a příbuzných věd (srov. tamtéž, s. 29). Celou tuto situaci vysvětluje faktem,             že tradiční pedagogika (pedagogika, která ještě nedošla k jasnému rozli-             šení svých jednotlivých subdisciplín) byla poměřena s představou přísné             vědy a v tomto srovnání byla shledána nevědeckou. Pod přísnou vědou             je míněn soubor výroků, který lze objektivně kontrolovat. „Vypovídají-li             [výroky] o skutečnosti, konfrontují se tyto výroky […] s popisem relevant-             ních daností“ (tamtéž, s. 30). Problémem ovšem je, že s obecnou metodou             přísné vědy není slučitelné, abychom předjímali „v systému empirických             vědeckých výroků hodnocení, nebo [deklarovali] postuláty na to, co být             má (tj. normy)“ (tamtéž, s. 31).                V kapitole Závislost pedagogiky na hodnocení, normách a světovém             názoru Brezinka ukazuje, že takové požadavky jsou pro pedagogiku těž-             ko splnitelné. V pedagogice je vždy přítomný prvek hodnocení a norma-             tivnosti. Proto poté Brezinka odlišuje pojem ideologie (popř. světový ná-             zor) od empirickovědní teorie, která je oním výše zmíněným systémem             výroků,  jenž  bez  ohledu  na  jakékoli  hodnocení  může  být  konfrontován             s realitou. Brezinka připouští, že empirická věda vyrůstá z ideologií, ale             má za to, že se tyto dva výrokové systémy dají odlišit „obsahem, účelem,             metodologickými východisky a způsobem podání“ (tamtéž, s. 34–36). To             je východisko k další důležité kapitole Důvody pro rozlišování pedagogic-             kých výrokových systémů (tamtéž, s. 38–42). Zde se vyrovnává s pnutím             uvnitř pedagogiky. Řešení vidí v „dělbě práce“. Jestliže v pedagogice oddě-             líme jedno od druhého, pak jedna část může být empirickovědní a druhá             hodnotově-normativní.                „To je důvodem pro návrh, aby se nadále nepěstovala pedagogika ve své tradiční                podobě, ale aby se její úkoly rozdělily na tři velké pracovní okruhy, které se dají                označit jako ‚věda o výchově‘, jako ‚ ilozo ie výchovy‘ a jako ‚praktická pedagogi-                ka‘. Místo mlhavé všenauky, která se vydává za vědeckou,  ilozo ickou i praktic-                kou, ačkoli není možné být tím vším najednou, měly by  igurovat tři výrokové                systémy odpovídající třem třídám pedagogického vědění […]. Tyto tři druhy vě-                dění mají různá východiska, slouží různým účelům a žádný z nich nemůže být                nahrazen jiným druhem.“ (Tamtéž, s. 39)                V další kapitole se Brezinka snaží uchopit pojem poznání. Zjevně rád             připouští, že poznání je ve své podstatě normativní termín. Proč to dělá,             pochopíme záhy. Jde mu totiž o to, jak zpětně integrovat oddělené třídy             pedagogického vědění, které mají různá východiska a slouží různým úče-             lům.  Podle  toho,  jak  porozumíme  pojmu  poznání,  budeme  také  vybírat             měřítka pro posuzování různých výpovědí. Brezinka se rozhoduje využít                                                                           153","pojetí „současné  ilozo ie analytické, a to v jejím nejširším slova smyslu“,            aby mohl konstruovat tzv. metateorii výchovy. Činí tak na podkladě „mo-            derního empirismu, tj. ‚konstruktivismu‘ podle Krafta nebo ‚teoretismu‘            podle Poppera“ (srov. tamtéž, s. 45).               Z předcházejících pasáží tohoto textu je zřejmé, proč se v Brezinkově            postupu opakují staré předsudky promítnuté do – v té době (šedesátá léta            20. století) moderního – diskurzu o empiricky ověřitelných konstrukcích.            Tehdejší analytická  ilozo ie procházela svojí kritickou fází a ještě nena-            hlížela na vědu způsobem, jenž by re lektoval skutečnost, že se analytický            empirismus opírá o stejná předporozumění jako pozitivismus století de-            vatenáctého. Mluvíme-li zde o předsudcích, pak máme na mysli především            skutečnost, že analytici stejně jako pozitivisté si nebyli dostatečně vědomi            následujících skutečností:               1.  Fakta jsou konstruované percepce a nemají nezprostředkovaný pří-                  stup ke skutečnosti.               2.  Jsme to my, kdo na základě svých potřeb, norem a hodnot de inuje                  kritéria konstrukce faktů.               3.  Kritéria si de inujeme na základě svého jednání, jež je buď  více,                  nebo méně inteligentní, a míra této inteligence rozhoduje o naší                  úspěšnosti.               Zjednodušíme-li všechny tři aspekty právě artikulované skutečnosti,            pak můžeme vše vyjádřit bonmotem: ani jako jednotlivci, ani jako komu-            nity (např. komunity vědců) nemáme bezpředpokladový přístup k realitě.            Na tyto skutečnosti již na počátku 20. století upozornil Dewey, ale trvalo            dalších čtyřicet let, než se podobný úhel pohledu dostal do zorného pole            analytické  ilozo ie.                             125               Pedagogika je příkladem disciplíny, která nezapadala do raně moderní            paradigmatické představy vědy. V rámci pedagogiky bylo zřejmé více než            u disciplín ostatních, že nelze oddělit fakta od norem. Pod tlakem ideolo-            gie raně moderního pojetí vědy největší pedagogové 20. století – a Brezin-            ka mezi nimi – nehájili pedagogiku takovou, jaká byla a je. Jejich pozice            byla pochopitelná, neboť vědecká ortodoxie byla natolik silná a v té době            nezpochybnitelná,  že  bylo  velice  složité  jí  vzdorovat.  Raději  přistoupili              125 Příkladem takového návratu analytické  ilozo ie k epistemologickým východiskům pragma-            tismu může být např. významný (post)analytický  ilozof vědy W. Sellars. Jeho Empiricism and the            Philosophy of Mind (Empirismus a  ilozo ie mysli) je velice podobná jak způsobem argumentace, tak            dvojím plánem ( ilozo icko-kritickým a genealogickým) Deweyho stati The Logic of Judgments of            Practice, která byla napsána o čtyřicet jedna let dříve.              154","na ortodoxní vymezení a rozhodli se učinit pedagogiku „vědeckou“ tím,             že ji rozčlení na tři výrokové systémy s vlastními kritérii posuzování rele-             vantnosti výroků, z nichž jeden systém bude odpovídat striktně tomu, co             bylo chápáno pod pojmem přísná věda.                Protože však potřebovali hájit celistvost pedagogiky (pedagogika jako             pouhá věda o výchově by ztratila svůj smysl), museli najít strategie, jak             všechny tři výrokové systémy udržet pohromadě. Brezinka to řeší před-             stavou metateorie (Metatheorie der Erziehung). Ta již není vázána pravi-             dly, kterými raně moderní ideologie de inovala přísnou vědu, a může si             stanovit takové normy, díky kterým se Brezinkovi podaří pod metateorii             zařadit  jak  empirickovědní  podstatu  Erziehungwissenschaft  a  norma-             tivněpraktické teorie Praktische Pädagogik, tak i  ilozo ické zdůvodnění             epistemologických a metodologických východisek vědy o výchově a axio-             logických a etických analýz praktické pedagogiky. Obě posledně zmíněné             funkce  ilozo ického zdůvodnění poskytuje Philosophie der Erziehung ( i-             lozo ie výchovy). Tak Brezinka dochází k „jednotě pedagogického vědění             v její různosti“ (srov. Závěr: Rozmanitost a jednota pedagogického vědě-             ní – Brezinka, 2001, s. 253–256). Tím vytváří tři úrovně:                1.  Úroveň  pedagogického dění (výchova, vzdělání, pedagogické půso-                   bení atd.).                2.  Úroveň teoretické re lexe pedagogického dění; zde re lexi dělí po-                   dle charakteru výrokových systémů na a) vědu o výchově, b) prak-                   tickou  pedagogiku  a  c)   ilozo ii  výchovy,  přičemž  ta  by  měla  být                   svorníkem mezi a) a b).                3.  Úroveň metateoretická, která je schopna nazřít všechny tři výro-                   kové systémy na druhé rovině a skrze ně také dění na úrovni první                   (srov. tamtéž, s. 48–49).              2.1.3 Struktura pedagogiky jako souhra aspektů             Na této hierarchické představě je zarážející to, co nás překvapí na všech             hierarchických představách. Takový princip hierarchizace vyžaduje, aby-             chom odůvodnili, proč je nejvyšší stupeň hierarchie – v tomto případě tře-             tí úroveň – úrovní poslední a proč je naopak nejnižší stupeň úrovní první.             Nabízejí se zde následující problémy:                A.  Znamená to, že každá disciplína je podobně jako pedagogika tak-                   to hierarchizovaná na tři úrovně a druhá úroveň je také rozdělena                   na vědu, praktickou re lexi a  ilozo ické zdůvodnění?                                                                             155","B.  Pokud ano, pak je zde v principu možné chtít vytvořit 4. úroveň,                  která by zastřešila všechny metateoretické 3. úrovně jednotlivých                  disciplín.               C.  Pokud ano, kam se takovouto hierarchizací dostaneme a kde končí                  vlastně věda?               Jestliže si na otázku A odpovíme negativně, čím je pak pedagogika vý-            jimečná? Je výjimečná vlastnostmi, které sdílejí pouze některé disciplíny            (např.  disciplíny  tzv.  sociálních  věd),  anebo  jsou  tyto  vlastnosti  typické            pouze pro pedagogiku? Tuto sérii otázek bychom mohli rozvíjet tak dlou-            ho, dokud si nepřipustíme, že problém vězí v tom, jak si raná moderna            představuje podstatu vědy.               Již v předcházejících pasážích jsem naznačil, že pozdně moderní poje-            tí vědy je odlišné.  Nevychází z představy, že věda je systém výroků, kte-                           126            rý je empiricky dokazatelný. Pro toto pojetí je věda druhem jednání, které            dokáže nejúčelněji a nejekonomičtěji řešit lidské problémy a úkoly. Není            tedy popisem, poznatkem, ale aktivitou, která něco mění v reálném světě            kolem nás a činí to inteligentně – tzn. lépe, než se to dělalo dříve, přičemž            ono „lépe“ je vedeno naší představou kvalitního života na jedné straně            a  menšími  ekonomickými  náklady  (v  širokém  slova  smyslu)  na  straně            druhé.  Představa řešení problémů a proces tohoto řešení znemožňují                  127            brát vážně několik postulátů raně moderní vědy a nahrazují je postuláty            svými:               1.  Nelze striktně oddělit praxi od teorie, praxe a teorie jsou dvě fáze                  procesu  poznání,  oddělení  je  čistě  funkcionální  a  je  možné  vždy                  pouze uvnitř re lexe poznávacího procesu.               2.  Nelze oddělit neutrální popis od hodnocení, popis i hodnocení jsou                  dvě fáze procesu poznání a my jsme schopni je oddělit pouze díky                  zpětné re lexi procesu poznání.               3.  Nelze v principu odlišovat teorii a metateorii, metateorie existuje                  jen tam, kde potřebujeme nazřít, pochopit, artikulovat teorie, které                  jsou  zdánlivě  nesouměřitelné,  neboť  i  překlenování  zdánlivé  ne-                  souměřitelnosti teorií v procesu poznání je pouze součástí jedno-                  ho procesu, i zde se v podstatě jedná pouze o re lexi kontinuálního                  procesu.                126 Viz 1.2.5 výše či 3.3.1 níže.            127 K inteligenci viz část Úvodu s názvem Konstituční pojmy textu výše.              156","Vrátíme-li se k Brezinkově hierarchickému modelu úrovní, pak jej mů-             žeme kritizovat následujícím způsobem:                •  První postulát pozdně moderní vědy zpochybňuje striktní odlišení                   první a druhé úrovně.                •  Druhý postulát pozdně moderní vědy zpochybňuje odlišení jednot-                   livých pedagogických disciplín (vědy o výchově, praktické pedago-                   giky a pedagogické  ilozo ie) na úrovni druhé.                •  Třetí  postulát  pozdně  moderní  vědy  zpochybňuje  odlišení  teorií                   a metateorií.                To  samozřejmě  neznamená,  že  ona  odlišení  nemůžeme  udělat.  Na-             opak, často je to velice výhodné, protože můžeme lépe pochopit situaci,             v níž se nacházíme. Nicméně vždy si musíme být vědomi toho, že se jedná             o heuristická odlišení a že všechna tato odlišení děláme v rámci procesu             poznání a jednání. Z toho vyplývá, že odlišení neodrážejí či nevyjadřují             realitu kolem nás, ale pomáhají nám řešit nastalou situaci.                Pokud budeme praxi a teorii (Brezinkova první úroveň), vědu o vý-             chově, pedagogickou  ilozo ii a praktickou pedagogiku (Brezinkova druhá             úroveň), teorii a metateorii (Brezinkova třetí úroveň) brát jako aspekty             problémové pedagogické situace, pak hierarchii tří úrovní můžeme pova-             žovat za zajímavý model. Jde však o hierarchii aspektů jednoho kontinua,             které rozlišujeme a hierarchizujeme na základě nějakých účelů a cílů, pro             naši  lepší  přehlednost  a  akceschopnost.  Všechny  tři  úrovně  nahlížíme             jako samostatné úrovně jen v re lexi, ve skutečnosti se nacházíme v konti-             nuálním procesu poznání a jednání, jehož jednotlivé fáze odlišujeme díky             funkcím jednotlivých aspektů.                Jestliže potřebujeme vyřešit problém, 128  pak je pro nás výhodné prak-             tické dění odlišit od námi internalizovaných teorií, které se již do naší             praxe promítají, i od teorií budoucích, které mohou naši praxi v budouc-             nu  proměnit.  Stejně  tak  můžeme  odlišit  vědu  o  výchově  od  praktické             pedagogiky, jestliže potřebujeme zdůraznit fázi pokusu o co nejčistěj-             ší popis dění, který nám má později pomoci přijít na to, jak pozměnit             svou teorii, abychom vedli praxi směrem k vytyčenému cíli. Pokud po-             třebujeme z nadhledu  ilozo ické re lexe kriticky zhodnotit terminolo-             gické, teoretické a hodnotové předpoklady a postuláty vědy o výchově či             praktické pedagogiky, pak je výhodné odlišit vědu o výchově či praktic-             kou pedagogiku od pedagogické  ilozo ie. Brezinka má správně za to, že               128 K pojmu řešení problému viz část Úvodu Konstituční pojmy textu výše.                                                                           157","každý z těchto okruhů plní svůj účel, ale mýlí se v tom, že by se jednalo            o odlišné entity. Stejně tak se mýlí ten, kdo vidí vědu o výchově spjatou            pouze s provozem na vysokých školách a s pedagogicky orientovanými            výzkumnými centry, a naopak v praktické pedagogice pouze prostor pro            testování teorií vědy o výchově. Stejně se mýlí ten, kdo v pedagogické             ilozo ii vidí pouze těžko speci ikovatelný apendix obou předcházejících            okruhů (okruhu pedagogické teorie a okruhu pedagogické praxe). Peda-            gogika podobně jako každá jiná vědecká disciplína – mají-li mít nějaký            smysl – v sobě musí zákonitě obsahovat všechny tři zmíněné aspekty            disciplíny.             2.1.4  Aspekt pedagogické  ilozo ie v kontinuitě řešení                  pedagogického problému            Filozo ie je speci ickou formou re lexe, jejíž zvláštnost spočívá v tom, že            se snaží postihnout nejobecnější aspekty určitého problému. Nejobecnější            aspekty vždy souvisejí s obecnými pojmy, které tvoří nejobecnější struktu-            ru přemýšlení o dané problematice (k tomu srov. Deleuze \& Gautari, 2001,            s. 19–55). Filozo ie ale v sobě nemá něco původního, něco, co údajně on-            tologicky předchází všechna další speciálnější zkoumání, jak se domníval            Aristotelés a po něm mnozí další, kteří proto  ilozo ii pojmenovali „pri-            ma“ – philosophia prima, první  ilozo ií. Přesto má v sobě aspekt jisté em-            pirické transcendence a zásadní obecnosti a závaznosti.               Zabývá  se  nejzákladnějšími  předpoklady  a  ontologickými  závazky,            které vyplývají z koherentního užívání základních pojmů a které potře-            buje jakákoli koherentní vědecká teorie. Teprve z tohoto podloží může            povstat každá speciálnější forma poznávání a znalosti. Zároveň však tyto            nejobecnější aspekty teorií poměřuje  ilozo ie s účelností, jejíž kritéria            jsou dána praxí. Filozo ie – skutečná  ilozo ie, nikoli nutně to, co se učí            na katedrách  ilozo ie – propojuje ve své re lexi teorii a praxi, poznání            a dění. Pedagogická  ilozo ie poskytuje pedagogice službu právě takové            kritické re lexe.              2.2 Účinná pedagogická  ilozo ie             2.2.1 Planá a účinná  ilozo ie: Dějiny  ilozofů            I  ilozo ii zde vnímám jako pole, v němž je dobré pracovat s čistými typy.            Jestli že  nyní  odlišuji   ilozo ii  účinnou  (tedy  sociálně  potřebnou  a  zodpo-            vědnou) od  ilozo ie plané, pak mají tyto dvě charakteristiky ideálnětypový               158","charakter. Existuje dlouhá a detailní škála, na níž jsou rozmístěny jednotlivé              ilozo ické systémy podle své sociální účinnosti a zodpovědnosti, tato škála             je  rozrůzněna  a  komplikována  kontextem,  osobními  osudy  zainteresova-             ných atd. Například solipsistický  ilozo ický systém nemá velkého užitku             pro společnost, naopak může být v jistých situacích pro společnost nebez-             pečný a rozkladný, ale nějakému jednotlivci – autoru systému či jeho zastán-             ci – může pomoci k tomu, že překoná hlubokou životní krizi, což následně             může v dlouhodobém horizontu přispět k jeho zpětné úspěšné integraci             do společnosti. Nebo například o Paloušově pojetí patočkovské  ilozo ii vý-             chovy budu níže tvrdit, že se jedná o  ilozo ii planou, tedy takovou, která                                                                          129             nám nemůže pomoci náležitě analyzovat soudobé pedagogické problémy,             přesto některé Paloušovy texty a myšlenky jsou obohacující a samy o sobě                               130             nesou jistou hodnotu.  Stejně tak když Foucault kritizoval sartrovský exis-             tencialismus či merleau-pontyovskou fenomenologii nebo francouzský neo-             marxismus, netvrdil, že by tyto směry  ilozo ického myšlení nebyly v mno-             hém  produktivní  a  inspirativní.   Proto  lze  o  jednotlivých   ilozo ických                                         131             systémech říci, zda jsou více či méně účinné, více či méně platné, ale nelze             o žádném z nich říci, že nemá žádnou hodnotu. Přesto je tato ideálnětypová             redukce důležitá, protože utváří prostor, v němž mohu přesněji vysvětlit, co             by mělo být podle pozdně moderního přístupu hlavní komponentou  ilozo-              ie jako kritické aktivity re lektující provoz nějaké vědecké disciplíny. Touto             komponentou je schopnost poskytnout takovou kritickou re lexi vědeckých             disciplín (v našem případě pedagogiky), abychom mohli dojít k funkčním             řešením problémů.                Účinná  ilozo ie pojímá lidské poznání jako jednání, jež vede k reál-             ným důsledkům, přičemž jedině důsledky rozhodují o tom, zda by měly             být ty či ony poznatky dále revidovány, či nikoli. Takový vztah mezi my-             šlenkovým systémem ( ilozo ií) a realitou vede k tomu, že všechny po-             znatky, teorie, koncepty, celkové strategie myšlení jsou falibilní, tedy že             jsou brány za pravdivé či účinné jen dočasně. Představitelé takové  ilo-             zo ie nemají a nemohou mít apriorní přístup k pravdě. Jejich pozice se             liší od pozice představitelů vědy či lidí v běžném životě pouze tím, že se             snaží pracovat s mnoha pojmovými rovinami a s jejich logickými rámci,             na jejichž základě jsou tyto roviny utvářeny, snaží se je navzájem přeložit               129 Viz 2.3.7.             130 Ostatně Paloušův text o konstituci chemie jako školního předmětu využívám k popisu feno-             ménu scientizace kurikula – viz 3.3.3.             131 Níže například využívám Merleau-Pontyho pozdní fenomenologii k odkrytí významu lidské             tělesnosti pro konstituci společenství, bez něhož by život jedince nebyl myslitelný – srov. 3.3.1 níže.                                                                           159","a – jde-li to a je-li to potřeba – propojit, aktualizovat a inovovat. Poté            zkoumají  možné  důsledky  těchto  pojmových  změn.  Nacházejí  se  tedy            ve stejném experimentálním modu jako vědec nebo jako běžný člověk,            když narazí na neznámou situaci.               Planost  ilozo ie se pokusím v kapitolách 2.3–2.5 dokumentovat na třech            konkrétních příkladech – patočkovské  ilozo ii výchovy, liessmannovské            kritice  a  na  boji  proti  neoliberalismu.  Představitelé  zmíněných  škol  či            přístupů vykazují velký sklon k ideálům a malou citlivost k historickým            a sociálním faktům. Vytvářejí  ilozo ické pojetí dějin, v nichž nadřazují  i-            lozo ické koncepty skutečným událostem. Často však kloužou po povrchu            historického dění, a proto jimi navrhovaná řešení nejsou schopna pomoci            při řešení problémů. Cílem této kapitoly je připravit místo pro důležitou            myšlenku: teoretická ani praktická pedagogika se neobejdou bez důsledné            a funkční  ilozo ické re lexe. Důsledné  ilozo ické re lexi však musí před-            cházet kritika plané  ilozo ie obecně i plané pedagogické  ilozo ie.               V  konstruování  nástroje  slohu  myšlení  a  jednání  jsem  se  nechal  in-            spirovat Foucaultovou archeologií vědění.  Jestliže využívám právě Fou-                                                132            caultovu archeologii vědění, pak nikoli proto, že se jedná o dokonalý po-            pis reality, ale proto, že mi umožňuje analyzovat vznik a vývoj moderní            vědy a na tomto pozadí mi umožňuje pochopit současnou krizi sociálních            (humanitních) věd a s tím i krizi pedagogiky. V této podkapitole se budu            zabývat pouze jedním z východisek Foucaultova přístupu. Je jím kritický            postoj k určitému typu  ilozo ie dějin. Filozo ie dějin si často – většinou            na základě idiosynkrazie autora či celého  ilozo ického směru – vybírá ně-            jaké období jako období stěžejní, jako vzor, jímž pak – využívajíc zjednodu-            šeného lineárního obrazu vývoje idejí, vývoje kulturních sedimentů, prak-            tik a jednání – poměřuje ostatní období. Pro pedagogickou  ilozo ii naší            geogra ické oblasti se takovým vzorem stalo starověké Řecko, popřípadě            starověké Řecko zkřížené s určitými analogickými prvky křesťanského ob-            dobí (patočkovská  ilozo ie výchovy), anebo osvícenství se svojí údajnou            tradicí všeobecného vzdělání (bojovníci proti neoliberalismu). Archeolo-            gie vědění vidí pochybení právě v takové výběrové historiogra ii.               Foucaultovo pojetí analýzy dějin vzbuzuje nedůvěru, protože nepra-            cuje  s  tradičními  normami,  které  do  té  doby  (konec  šedesátých  let  20.            století) řídily většinu historických analýz. Po vydání Slov a věcí (2000a),            kde Foucault poprvé představil své pojetí epistémy, mu bylo vyčítáno, že              132 Viz Metodologické poznámky II: Slohy rané a pozdní moderny výše v Úvodu výše. A samozřej-            mě stejnojmennou monogra ii (Foucault, 2002).              160","„destruuje  dějiny“  a  že  „znemožňuje  historickou  re lexi“  (srov.  Eribon,             2002, s. 181–182). Zajímavé ovšem je, že Foucault nebyl primárně kriti-             zován velkými historiky své doby, ale především  ilozofy (v případě níže             předložené citace se jednalo o Sartrovu kritiku). Následující pasáž je z ča-             sopiseckého interview, v němž na tyto výtky Foucault reagoval:                „Pro  ilosofy existuje cosi jako mýtus dějin. Víte, oni toho o jiných oborech, než je                ten jejich, moc nevědí. Mají svoji speciální představu o matematice, o biologii, no,                a o dějinách také. Dějiny jsou pro  ilosofy jakási veliká a širá kontinuita […]. Stačí                se dotknout některého z těchto tří velkých témat: kontinuity, otázky skutečného                uplatnění lidské svobody, vztahu mezi svobodou jedince a sociálními danostmi                […] a stateční obránci hned začnou křičet, že znásilňujete nebo vraždíte dějiny                […]. Dějiny zabít nelze, ale zabít Dějiny  ilosofů, to ano, to bych rád […].“ (Fou-                cault in Eribon, 2002, s. 183)                V  tehdejší  Francii  byla  tři  výše  zmíněná  témata  (kontinuita   ilozo-              ického pojetí dějin, lidská svoboda a vztah mezi svobodou a sociálními             danostmi)  uchopena  fenomenologickými,  existencialistickými  a  mar-             xistickými přístupy, které se v podání mnoha lidí měnily v kulty. Když             Foucault svojí analýzou zpochybnil podstatné myšlenky věd o člověku,             sebral  těmto  kultům  jejich  nezpochybnitelné  východisko  –  transcen-             dentální pravdu o člověku, která podle nich zakládala humanitní vědy             v  jedné   ilozo ické  antropologii.  Stěžejním  předporozuměním  pravdy             o  člověku  bylo,  že  uvnitř  člověka  existuje  neměnný  transcendentální             základ (biologický, ekonomický, lingvistický), který vypovídá o podsta-             tě člověka. Z tohoto základu jsou pak fenomenologové, existencialisté či             marxisté schopni soukat svůj dějinný příběh ( ilozo ickou historiogra ii)             a na základě něho pak hodnotit současný stav společnosti. Jakmile byl             takový základ zpochybněn, pak kulty zůstaly bez svého východiska i ná-             stroje, což vzbuzovalo jistou hysterii ústící do potřeby veřejně se vypo-             řádat s Foucaultem.                Foucaultovská analýza nevychází předem z toho, co tvoří údajný zá-             klad  či  ideál  lidství  –  svoboda  člověka  (existencialismus),  osvobození             člověka od ekonomického útlaku (marxismus), péče o duši (česká  pa-             točkovská  ilozo ie výchovy) či tradice evropské všeobecné vzdělanosti             (česko-slovenská liga proti neoliberalismu). Máme-li skutečně zkoumat             historii podmínek myšlení a jednání člověka, pak musíme vycházet ze-             vnitř jeho zkušenosti v dané době. Prvním krokem, který foucaultovská             analýza  dělá,  je,  že  se  principiálně  zbavuje  ideje,  jež  údajně  apriorně             strukturuje  dějiny  nebo  z  níž  jsou  dějiny  hodnoceny.  Prvním  krokem,             který musím učinit, je zbavit pedagogickou  ilozo ii různých verzí dě-             jin   ilozofů.  Jakmile  se  vypořádám  s  dějinami   ilozofů,  umožním  sobě                                                                           161","i  čtenářům,  abychom  mohli  začít  pečlivě  zkoumat  historické  události            a výpovědi o těchto událostech, abychom mohli začít zkoumat vnitřní            souvislost výpovědí v rovině sociální, psychologické, lingvistické, tech-            nologické, materiální atd. Pak budeme teprve schopni  ilozo ické ideály            a pojmy umisťovat do historické sítě a díky tomu v ní nalézat na jedné            straně důvody, hodnoty a naděje, na nichž bychom mohli postavit nále-            žitou  ilozo ickou re lexi, a na straně druhé ne účinné předsudky a zvyky,            kterým bychom se naopak měli vyhnout.              2.2.2  Po konci dějin  ilozofů: Filozo ie přítomnosti vs.  ilozo ie                  počátků            V následujících třech kapitolách ukáži, jak konkrétně mohou být koncipo-            vány trojí dějiny  ilozofů, které tři historické konstrukce zakládají jejich            strukturu, a také to, jakým způsobem a proč všechny tři příklady selhávají,            když mají řešit reálné problémy současného vzdělávání a výchovy. Budu            analyzovat  dvě  školy  pedagogické   ilozo ie,  které  dnes  utvářejí  jediná            ucelená pozadí, na nichž operuje  ilozo ická re lexe pedagogiky v česko-            -slovenském prostoru. Abych lépe zdůvodnil, proč musíme obě obdivu-            hodné školy považovat za představitele plané  ilozo ie, budu analyzovat            jednu významnou ikonu pedagogické  ilozo ie – K. P. Liessmanna – který            s oběma školami sdílí více, než by se mohlo zdát. Právě jeho příklad nám            umožní lépe pochopit, proč myšlení představitelů obou škol nemůžeme            považovat za projev učinné pedagogické  ilozo ie.               První školou je patočkovská linie  ilozo ie výchovy, kterou reprezen-            tují jména jako Palouš, Michálek či Pinc. Druhá škola – škola boje proti            neoliberalismu – je reprezentována výraznými postavami současné čes-            ko-slovenské  pedagogické  scény:  Štechem,  Pupalou,  Kaščákem. 133   Obě            školy spojuje přiznaný, či nepřiznaný sklon ke konzervativismu. Podob-            ně jako v osobním životě i v životě veřejném je nostalgie silný a útěš-            ný, ale do sebe zacyklený cit, který nás instinktivně nutí buď revoltovat            proti novému a neznámému, nebo zahlížet do útěšné minulosti, případ-            ně  oddávat  se  obojímu.  Obojí  však  bezpečně  ústí  do  tradicionalismu,            který nám nepomáhá adekvátně reagovat na výzvy, jež před nás klade            přítomnost.               Představitelé obou škol sice stavějí na celistvém přístupu k člověku –            jedni mluví o péči o duši, druzí o tradici evropské všeobecné vzdělanosti,            ale jejich přístup je ukotven v neproduktivních mýtech, skrze které již více             133 Boje proti neoliberalismu jsem se již dotkl v kapitole o kompetencích, viz 1.4.12 výše.              162","jak dvě století pohlížíme na svět. Neproduktivní mýty překrývají skutečné             historické události a destruují jejich význam jednobarevným pohledem,             neboť jsou považovány za historická východiska a svazují pedagogickou              ilozo ii se striktním a závazným pohledem do minulosti. Systémové pri-             vilegování pohledu do minulosti musí z principu věci vést myšlení ke kon-             zervaci  a  obhajobě  tradic.  Ovšem  být  tradicionalistou  v  době  rychlých             změn globálního věku znamená reálně či virtuálně se přemístit do vesnice             ukryté hluboko v neproniknutelném lese a udržovat prostřednictvím stra-                                                   134             chu sebe i ostatní v mentalitě zašlých století.                Tento zakládající postoj zde budu nazývat  ilozo ie počátků a budu jej             kontrastovat s  ilozo ií přítomnosti. Filozo ie přítomnosti se snaží důsledně             propojovat moderní vědění jak s kritickou historiogra ií, tak s morálními             výzvami pozdně moderní společnosti. Právě takové propojení poskytuje             nástroj,  který  je  schopen  analyzovat  současný  stav  pedagogické  reality             a tímto způsobem opustit východiska dějin  ilozofů či  ilozo ie počátků.             Pracuje totiž s historií jako s východiskem pro porozumění současnosti.             Tento historiogra ický postoj budu nazývat (pro někoho možná paradox-             ně)  historie přítomnosti.  Odtud  také  pramení  název  komplementárního              ilozo ického postoje:  ilozo ie přítomnosti. 135                 134 Tento obraz je inspirován  ilmem Vesnice (The Village, 2004), v němž se hluboce zranění rodi-             če ukrývají před moderním světem ve vesnici uprostřed neproniknutelného lesa. Zvnějšku je vesni-             ce znepřístupněna velikou zdí na hranicích lesa a chráněna strážci, kteří netuší, co se za zdí nachází,             a zevnitř je nepřekročitelnost hranic zajištěna strašidelnými příběhy, jež nové generace udržují             v sevřeném prostoru vesnice. Přes veškerou idyličnost nakonec dochází ke krizi, neboť zlo fakticky             nevzniká změnami – změny jsou projevem života – ale neschopností změny akceptovat, vyrovnat             se s nimi a následně je případně modi ikovat. Tedy dosahovat homeostatické rovnováhy. Hranice se             ukáží být falešným konečným řešením a nakonec musejí být překročeny.             135 V textu Nietzsche, genealogie, historie (1994b, s. 75–98) Foucault popisuje zdroj svého ar-             cheologického a genealogického přístupu. Čtenář tak může zjistit, že se nechal hluboce inspirovat             Nietzschem. Osobně jsem význam tohoto myšlení pochopil až ve Foucaultově podání a na příkla-             dech jeho práce. Existuje zde ještě jeden možný zdroj Foucaultovy archeologické a genealogické             metodologie (oba zdroje se ve Foucaultovi nevylučují, spíše by se mohly podporovat a prohlubo-             vat). Auxier v článku Foucault, Dewey, and the History of Present (2002, s. 75–102) upozorňuje             na překvapivé metodologické podobnosti mezi Deweyem a Foucaultem a usuzuje z toho, že Fou-             cault  mohl  být  částečně  ovlivněn  Deweyeho  instrumentální  teorií  poznání.  Onoho  ovlivnění  se             Foucaultovi mohlo dostat prostřednictvím francouzského  ilozofa G. Deladalla. Ten byl jeho nadří-             zeným na tuniské katedře  ilozo ie, kde Foucault v letech 1966–1968 působil. Během jejich inten-             zivního osobního i profesního přátelství, jež v oné době udržovali, Deladalle překládal do francouz-             štiny Deweyho Logic: The Theory of Inquiry a dokončil jednu z nejobšírnějších studií o Deweyho              ilozo ii vydanou v Evropě (L´idée d’expérience dans la philosophie de John Dewey, 1967). Ve stejné             době Foucault pracoval na své Archeologii vědění (srov. tamtéž, zvláště s. 77–86; srov. též Eribon,             2002, s. 190–195). Ať už zde existuje nějaké přímé ovlivnění, či nikoli, propojení obou cest utváří             mé myšlení.                                                                           163","2.3 Patočkovská  ilozo ie výchovy jako  ilozo ie počátků             Jedním  z  hlavních  cílů  této  kapitoly  je  umožnit  čtenářům,  aby  vysvlék-            li Patočku z dresu dějin  ilozofů a aby poté byli schopni chápat jeho dílo            jako záznam fascinující, ale nedokončené proměny, v níž se z inte lektuála            hledajícího transcendentální ukotvení dějin stává myslitel svobody a de-            mokracie. Jednou z hlavních tezí kapitoly je, že Patočkova  ilozo ie dějin            a jeho koncept doby evropské jsou založeny na neohelénistickém mýtu,            který do centra západního myšlení staví reprezentanty starořeckého osví-            cenství, aniž by náležitě re lektoval reálný sociálně-politický kontext to-            hoto osvícenství.               Jakmile se neohelénistický mýtus zkombinoval s potřebou nalézt v dě-            jinách  fenomenologické  nahlédnutí,  které  s  konečnou  platností  zarazí            do bezdějinného bezčasí hraniční kámen, od něhož je soukána jediná mož-            ná dějinnost, ztratil Patočka a následně jeho věrní žáci cit pro skutečnost.            Přestali náležitě odlišovat formulaci ideálu svobody, zodpovědnosti a de-            mokracie od jeho faktického naplňování. Ztratili ze zřetele fakt, že pouhá            formulace nějaké myšlenky nestačí k jejímu uskutečnění. Ztratili se v mi-            nulosti, a ta se jim proto stala důležitější než přítomnost a budoucnost.            Uzavřeli tak své myšlení v nostalgickém romantismu, který nakonec musí            vést k selháním ve všech oblastech – i v oblasti pedagogické  ilozo ie.             2.3.1 Patočka a neohelénismus rané moderny            Aby bylo možné náležitě pochopit, v čem fakticky selhává patočkovská  ilo-            zo ie výchovy, musím nejdříve představit Patočkovu pozdní verzi  ilozo ie            dějin, kterou se zabývá ve svém posledním období během sedmdesátých            let 20. století. Jeho  ilozo ie dějin je jeho zjevnou odpovědí na rozpadající            se občanskou společnost v době normalizace.               Patočkova pozdní  ilozo ie dějin klade podezřelým způsobem Počátek            velkého nahlédnutí právě do období starověkého Řecka. Jedná se o projev            celého systému myšlení, kterému nepodléhal jenom Husserl či Patočka,            ale většina intelektuálů 19. a částečně i 20. století. Systém jsem inspirován            některými jeho kritiky nazval neohelénismem.               „Jedním z vynikajících rysů řecké povahy je […] neobvykle vysoký stupeň vypěs-               tovaného citu a fantazie […]. V řecké povaze se tak povětšinou odráží původní               povaha lidstva celého, vyznačující se ovšem tak velkým stupněm zjemnělosti,               že vyšší už snad nelze dosáhnout. Studium takové povahy musí v každé situaci               a v každé epoše celkově prospěšně ovlivnit lidské vzdělání, neboť tato povaha               je základem lidské povahy obecně. Prospěšné je však především v epoše, kdy se               spojením nesčetných okolností pozornost upíná k věcem místo k lidem, a více              164","k masám lidí než k individualitě, více k vnější hodnotě a užitku než k vnitřní                kráse a požitku, a tam, kde se vysoká a rozličná kultura velmi vzdálila od prvotní                jednoduchosti, je dobré poohlédnout se do minulosti na národy, u nichž bylo                toto vše téměř naopak.“                 „Platónova  iloso ie je re lexe na řecký život jeho doby a na řecký život vůbec                a kvintesencí řeckého života jsou Athény – a právem. Proč? Athény reprezentují                pro Platóna princip, který je vlastní řeckému životu jako takovému […]. Platón                vidí v politickém světě ostrý protiklad mezi principem, který bychom mohli na-                zvat principem bezohledně centralistické vlády, a principem svobody.“                 „Toto pojetí mělo svůj počátek v obraze, který si Řekové utvořili sami o sobě,                když se na sebe dívali v křivém zrcadle asijského barbara – protějšku, který si                záměrně vymysleli, aby jim sloužil jako protiklad – a současně sestavovali histo-                rii, která tuto identitu legitimovala. Na ni pak navázali Evropané 18. a 19. století                snažící se o to, aby sami sebe de inovali v protikladu k ,člověku primitivnímu‘                a ,divochovi‘. V Prusku a ve Velké Británii bylo tehdy rozhodnuto založit vzdělá-                vání na studiu antického starověku a dokazovat, že soubor společenských hod-                not vládnoucího pořádku je dědictvím idealizovaného Řecka.“                První úryvek pochází z první třetiny 19. století, jeho autorem je W. von             Humboldt a cituje jej na počátku století jednadvacátého K. P. Liessmann,             aby charakterizoval, na čem byla údajně založena moderní (humboldtov-             ská) univerzita a k čemu bychom se měli vrátit, pokud nechceme dále pro-             hlubovat společnost nevzdělanosti (2008, s. 41). Druhý citát pochází z Pa-             točkovy série přednášek z roku 1973 nazvaných Platón a Evropa (1999,             s. 220–221). Třetí pochází z pera moderního španělského historika Josepa             Fontany (2001, s. 8–9).Jestliže u prvních dvou jsme svědky glori ikace řec-              kého, přesněji athénského období 5. století před naším letopočtem, ve tře-             tím citátu se setkáváme s duchem, který je k předcházejícím glori ikacím             velice odtažitý a je součástí moderní historie antiky, která si z nosu sňala             brýle neohelénismu.                Fontana  a  další  (např.  Cambiano,  Canfora,  Garlan,  Red ield,  Vernant,             Veyne atd.) si všímají temných míst, která byla očím evropského čtenáře             po téměř celé dvě století nepřístupná, protože neohelénistický mýtus ovládl             prostřednictvím  systému  státního  školství  diskurzivní  prostor  evropské             vzdělanosti. Dnes zjišťujeme, že Řekové měli s moderními lidmi  poměr-             ně málo společného, že rozvoj demokracie za vlády Perikla – znamenající             „největší rozkvět demokratických Athén“ – byl postaven na imperialistické             politice a mohl existovat jen díky velkému zdanění lidí z podrobených obcí             (srov. Canfora, 2005, s. 113–116), že v té době to byla asi jen jedna desetina             obyvatel území, které Athény ovládaly, jež se mohla účastnit „demokratic-             kého“ rozhodování (srov. Fontana, 2001, s. 10), a že tak „athénská demo-             kracie má s moderní demokracií společné jen jméno“ (Veyne, 2015, s. 33).                                                                           165","Proč se velká řada významných intelektuálů konce 18., celého 19. a 1. po-            loviny 20. století vyhýbala reálnému obrazu starověkého Řecka? Moc neo-            helénistického diskurzu byla tak podmaňující i díky skutečnosti, že se jeho            formace prolnula s politicko-sociálními potřebami koloniální Evropy. Na-            víc se zrod tohoto diskurzu prolnul se vznikem moderní instituce státního            školství. Obojí bylo odpovědí na problémy, jež přinesla transformace tra-            diční společnosti ve společnost moderní. Odpovědí, která přinesla také nut-            nost vzniku moderního národního státu.  Státní soustava školství se stala                                              136            dominující silou normalizace společnosti a stala se také líhní a pěstírnou            určitých typů diskurzivních brýlí.  Systém klasických gymnázií a navazu-                                        137            jících neohumanistických univerzit vychovával elitní vrstvu vzdělanců, jež            měla brýle neohelénismu doslova přirostlé k nosu. Tato vrstva byla relativ-            ně úzká, ale díky faktu, že mnozí z jejích představitelů skončili ve školách            různého typu jako učitelé, úspěšně se tyto brýle rozšířily do nejskrytějších            hloubek těla národních pospolitostí. Tato vlna neohelénismu vyproduko-            vala erudici založenou na znalosti klasických jazyků, zajistila velice dobré            překlady klasických textů a zasvěcené komentáře pečlivě vybraných rovin            antických společností. Na stranu druhou přinesla hluboká omezení, jež se            s přicházející demokratizací a masi ikací vzdělání ukázala být strukturní            překážkou modernizace vzdělávacích systémů.               Diskurz neohelénismu je proto omezený a rozporuplný. Na jedné straně            se odkazuje ke vzdělání a svobodě a vzývá starověké Řeky, již tyto ideje            jako první formulovali, na straně druhé je neohelénistická tradice vázána            k elitářství a násilí, jež je inherentně spojeno s řeckou kulturou a je ideál-            nětypově vyjádřeno v Platónově Ústavě (2001) a v mírnější formě v Plató-            nových Zákonech (2016). K této odvrácené straně dědictví se však neohelé-            nismus nehlásí, popřípadě ji banalizuje, a proto je ve vztahu k ní bezbranný.            Nevidí tak, že se sám podílí na výchově k intelektualistickému elitářství.             2.3.2 Nahlédnutí jako jádro Patočkovy  ilozo ie dějin            Nahlédnutí  je  kouzelné  slovo  fenomenologie,  proto  není  překvapivé,  že            i pro Patočku je nahlédnutí fundamentálním konceptem. Zpočátku se zdá,            že nahlédnutí je jakousi jedinečnou událostí proběhnuvší v jedinečném            okamžiku a že je zároveň vybaveno schopností se v jediném pohledu do-            tknout pravdy. Toto nahlédnutí musí být dále zajišťováno a s ní spojená              136 Této skutečnosti se budu věnovat podrobněji v kapitolách 3.1 a 3.2 níže.            137 K nacionalistickému založení moderní školy viz Ramirez \& Boli, 1987. K normalizační funkci            moderní školy ve vztahu k dalším moderním absolutním institucím (vězení, armáda, nemocnice)            viz Foucault, 2000a, především s. 199–274.              166","pravda znovu zjevována, ale existence jak evidence, tak pravdy  již zpo-             chybněna není. Ovšem když Husserl začíná objevovat význam pasivní syn-                                                       138             tézy a s ní i význam tzv. genetické fenomenologie,  začíná se komplikovat             také ona jedinečná samodanost nahlédnutí.  Jestliže fenomenologie na-                                                   139             chází dějiny nahlédnutí i nahlédnutí samo se stává historickou událostí.             Není součástí neměnné transcendentální roviny, protože transcendentální             rovina je sama dějinnou záležitostí. A tím je tato rovina vždy vystavena             kritické historické analýze a kontra příkladům. Husserl sám došel mno-             ha cestami k této nebezpečné myšlence, jež sice podkopává jeho původní             fenomenologický projekt, ale fakticky nezpochybňuje velikost jeho díla.             Tuto myšlenku však nikdy zcela otevřeně nezformuloval, pouze se jí do-             týkal v různých dodatcích ke svým hlavním textům.  Stejně tak mnohé                                                          140             pasáže Patočkových spisů – zvláště ty, které nepropadají redakci  ilozo ic-             kého ducha, ale naopak se co nejvěrněji drží historických dat – se vnitřně             řídí touto skutečností. Přesto se v rozhodujících momentech Patočka této             dějinné relativizace vzdává. Husserl i Patočka tváří v tvář ohrožení antiin-             telektuálními režimy – tváří v tvář ohrožení nacismem a komunismem – se             pevně přimykají k jádru původního fenomenologického projektu. Jak uvi-             díme níže, v tomto jádru působí velká  igura raně moderního myšlení, kte-             rá organizuje jejich systematické práce (a to přesto, že ty nejlepší a nejin-             spirativnější pasáže jejich textů se této  iguře vymykají). Jejich sdílenou               138 Již v Idejích k čisté fenomenologii a fenomenologické  iloso ii I Husserl začíná rozpracovávat             problematiku geneze konstituce. Od roku 1921 až po své poslední texty stále více zpřesňuje dva             způsoby konstituce transcendentální roviny smyslu. První reprezentuje statická fenomenologie             a druhou genetická fenomenologie. První konstituuje statické podstaty a jednoty vnímání a pozná-             ní. Druhá si všímá toho, že existují „dějiny jednoty poznání“ (srov. Bernet, Kern, \& Marbach, 2004,             s. 213–215).             139 Aniž by Husserl výslovně opustil svůj původní projekt, který zahájil Logickými zkoumáními,             v dílech po Idejích I se od tohoto cíle v podstatě vzdaloval, přičemž stále významnější roli v konsti-             tuci kategoriálních útvarů naší mysli začalo hrát tělo (srov. např. Husserl, 2006, s. 138–153). To se             navíc ukázalo být centrem procesu vcítění (Einfühlung), a tak i procesu konstituce sdíleného světa.             Vcítění je cesta ze solipsistické pozice fenomenologické redukce, protože sdílený přirozený svět             (Lebenswelt) se nakonec ukáže být primordiální každé subjektivitě. Genetická fenomenologie uka-             zuje, že i Lebenswelt má své dějiny. Jestliže je tedy primordiální a má své dějiny, musí být historické             i každé nahlédnutí subjektu, který se k přirozenému světu vztahuje (k tomu též srov. 3.3.1 níže).             140 Srov. např. „Příloha XXV ke kapitole 73“ (Husserl, 1996a, s. 528–541). Zde Husserl staví proti             exaktním vědám  ilozo ii, která se chápe světa jako dějinného univerza, aby vzápětí toto univerzum             pochopil jako neustále se pohybující zřetězení horizontů. Mezi řádky tak vyplývá to, co se zdá, že             v pozitivních artikulacích Husserl popírá: konečnost poznání (vědy i obecně), a tedy i jeho nutnost             vyplývá z toho, že poznávající „má neodemčený horizont vágních možností uskutečnitelného pro-             žívání a konání“ (tamtéž, s. 538). Odemčený horizont naopak zaplavuje ideu dějinného univerza             neustálou proměnnou. Idea univerza tak může být myšlena pouze jako „idea regulativní“, protože             toto multiverzum prochází kontinuálními alteracemi. A zde jsme velmi blízko Foucaultovým histo-             rickým a priori a jejich diskurzivním formacím.                                                                           167","igurou myšlení je odkaz k novověké jistotě, fundamentum inconcussum,            byť v jejich případě oblečené do fenomenologického hávu.               V době, kdy Patočka hledá vnitřní oporu – ať už jako nepochopený  i-            lozof v omezeném československém intelektuálním prostředí svého pro-            fesního  dospívání,  nebo  jako  člověk  zahnaný  komunistickým  režimem            do několikátého ústraní a k vědomí vlastního znevolnění – se opírá o pojetí            nahlédnutí jako prolomení historického dění do věčnosti. Pod tlakem poli-            tických událostí v sedmdesátých letech stále více lne k nehistoricky pojaté-            mu nahlédnutí. „Náhled není žádným ‚ideovým‘ poznáním“, tvrdí, ale jde tu            nyní o nahlédnutí „základních mravních vztahů vzmachu a úpadku, o mož-            nost svobody a její podrývání“ (srov. Patočka, 1992, s. 30). Nahlédnutí vyža-            duje znalost „společenských sil, které zakládají a formují lidské spolubytí“,            ale ať je tato znalost „bezprostřední, nebo získaná ‚vědeckým vzděláním‘“,            není „sama nic jiného než moment mravního nahlédnutí možností lidské-            ho spolubytí“ (tamtéž, s. 31). Všechny tyto formulace by nás mohly přivést            k přesvědčení, že zde existuje jedno skutečné nahlédnutí, které v realitě            sice může být variováno, které však vyjadřuje a uchopuje jedinečný systém            vztahů mezi lidmi, jenž a priori vede ke svobodě nebo alespoň zmírnění            útlaku, protože „právě taková tradice zformovala Evropu“ (tamtéž, s. 34).               Podle Patočky musí mít nahlédnutí vlastní jádro, které jej obrní proti            dějinným katastrofám a kolapsům, a uschopní jej tak utvářet „stále nové            formy jednoty“ (tamtéž, s. 32–33). Každá katastrofa by pak mohla osekat            „sklerotizované sedimenty“ projevů původního nahlédnutí, ale nahlédnutí            samo vybavené jádrem by poté mohlo reorganizovat svoji novou histo-            rickou podobu (srov. tamtéž, s. 33). Nahlédnutí je zde pojato jako jakási            z  intuice  povstávající  „DNA“,  která  v  proměnlivých  podmínkách  vytváří            proměnlivé intelektuální a sociální formace, jež však ve svém základu za-            chovávají jednoticí vzor.               V podstatě nemůžeme rozhodnout, zda takové nahlédnutí je možné, či            nikoli. Velké charismatické postavy dokázaly svojí vizí spravedlnosti po-            hnout podobou světa způsobem, jenž jej poté činil v některých aspektech            méně krutým a více ohleduplným k jedinečnosti jednotlivých lidí. To nás            může vést k přesvědčení, že zde něco takového jako „pravé morální na-            hlédnutí“ skutečně existuje. Skeptický historik foucaultovského typu by            však namítl: jestliže si z tohoto přesvědčení uděláme východisko  ilozo-             ické doktríny, dostáváme se na velice tenký led, s jehož prasknutím se            můžeme propadnout do nějaké další omezující a sklerotické ideologie.                 168","Když Patočka tvrdí, že moment mravního nahlédnutí vstoupil do bez-             dějinného světa ve starověkém Řecku, je to tvrzení nepřekvapivé. Neohe-             lénistický mýtus takové předporozumění utvářel více jak dvě stě let. Za-             jímavé je, jak se tento mýtus začne obalovat tradičně fenomenologickým             postupem. V sérii přednášek Platón a Evropa se Patočka pokouší tradici             vycházející  z  původního  nahlédnutí  uchopit  fenomenologickým  přístu-             pem, aby „trochu ujasnil celou závažnost otázky“ (Patočka, 1999, s. 161).             „Struktury  objektivního  světa“  jsou  spoluurčeny  strukturami  zjevování             (tamtéž, s. 176). To znamená, že způsob, jakým se nám svět jeví, je zá-             roveň vstupem k jeho objektivní struktuře. Nahlédnutí starověkých Řeků             je nyní představováno jako zákonité uchopení struktury jevení objektiv-             ního světa. Řekové sice v pochopení fenomenologického principu selhali,             zaměnili fenomenologické jevení za metafyziku, ostatně jako všichni až             do Husserla,  ale to nic nemění na tom, že jejich nahlédnutí je založeno                        141             na hlubokém zjevování jsoucího. Na principu, který z jejich nahlédnutí činí             rozhodující událost dějin. V tuto chvíli již není cesty zpět. Mravní nahléd-             nutí je výhradně věcí Evropy a evropských dějin.                Struktury zjevování jsou podle dalšího Patočkova výkladu zřejmé již             v mýtech, protože mýtus je tím, co se snaží uchopit svět v jeho celku. V mý-             tech se člověk dobírá celku světa, ale zároveň si ve vztahu k němu poprvé             uvědomuje svoji efemérnost. Je bytostí pravdy, ale ta pravda je pro něho             prokletím. V biblickém mýtu o poznání dobra a zla je člověk vyhnán z ráje             poté, co dobro a zlo pozná – patrně proto, že pozná také svoji omezenost             a smrtelnost. V dalším zakládajícím mýtu Gilgameš, který po smrti své-             ho přítele Enkidua hledá nesmrtelnost, podlehne lidské nedostatečnosti             a ve zkoušce selže – usne. Řecká tragédie  Král Oidipus opakuje lidskou             omezenost jiným způsobem – Oidipus zná proroctví, snaží se jednat tak,             aby se mu vyhnul, ale přesto osudu neunikne. Stane se otcovrahem a in-             timně žije se svojí matkou.                Počínající  ilozo ie naopak začíná vnímat prokletí jako velikost člově-             ka. Když učiní pravdu zákonem života, když v odhalování fenoménu světa             zahlédne možnost nahlédnutí pravdy, je povaha lidského života shledána             odlišnou od povahy života bohů pouze svojí omezeností, ale nikoli co se             týká jeho kvality (srov. Patočka, 1999, s. 178–180). Taková re lexe postu-             puje od tradovaného mýtu k přítomnému fenoménu světa, a díky tomu             „najednou máme přítomen svět jako celek“ (tamtéž, s. 211).               141 Srov. Subjektivismus Husserlovy fenomenologie a požadavek fenomenologie asubjektivní in             Patočka, 2009, s. 397–418.                                                                           169","2.3.3 Patočkova  ilozo ie dějin jako produkt neohelénismu            Právě na tomto místě je vhodné upozornit na dvě kritická místa Patočkovy             ilozo ie dějin. Ta se zákonitě objevují tehdy, když kombinuje neohelénis-            tický mýtus, jenž umisťuje zrod duchovní Evropy do starověkého Řecka,            a přístup tradiční fenomenologie, který se domnívá, že prostřednictvím            struktur jevení se dostáváme k pulzující podstatě lidského poznání. Pod-            stata Evropy a podstata člověka se zde začínají vzájemně prolínat. Prv-            ním kritickým místem je jistá varianta kartezianismu, která do Patočkova            myšlení vešla s Husserlovým transcendentálním subjektivismem –  a to            i přesto, že Patočka v jiných textech nere lektované prvky kartezianismu            v Husserlově díle kritizuje (Patočka, 2009, s. 397–418). Druhým kritic-            kým místem je na tomto kartezianismu založená konstrukce dějin  ilozo-            fů, jejichž podvědomým zdrojem je neohelénistický mýtus, který je navíc            posvěcen fenomenologickou vírou v existenci přístupu ke struktuře bytí            skrze struktury jevení.               Ad kartezianismus.  S   ilozo ickým  nahlédnutím  se  svět  ukazuje  sice            v celku, ale neukazuje se stejně. V nahlédnutí existuje část jasného, toho,            co  je  v  nahlédnutí  bezprostředně  kolem  nás  a  čeho  se  můžeme  naším            vnímáním dotknout v jeho plnosti. Vedle toho je zde nezměrnost všeho            dalšího, co se ukazuje jen ve spojitostech, v horizontech. To,  co se nám            plně  ukazuje,  není  celkem,  naopak  v  porovnání  s  nezřetelnou  spojitos-            tí  nezměrného  je  čímsi  marginálním  (srov.  Patočka,  1999,  s.  212–213).            A přesto z toho, co se nám dává v přítomnosti, musíme pomocí fenomeno-            logické metody uchopit svět jako celek, musíme uchopit „jeho jádro, [tedy]            to, o čem víme, že tento celek nějak podkládá“ (tamtéž, s. 213). Musíme            uchopit neproměnlivé za proměnlivým, to, co Parmenidés tápavě nazýval            „nestárnoucí“, „nevzniklé“ (tamtéž, s. 213–214). Od vzniklého se musíme            dostat k nevzniklému a od něho prostřednictvím systému odůvodňování            k celku světa. Musíme „najít něco takového, na čem stojí to další, a najít            to takovým způsobem, abychom mohli vybudovat nezvratným, pevným,            z přítomnosti jsoucna samého čerpaným způsobem veškerenstvo toho, co            nás obklopuje – tohle je program“ (tamtéž, 214).               V tomto programu jasně slyšíme program Descartův. Patočka zde po-            dobně jako Husserl propadá potřebě hledání apodiktické jistoty, po je-            jímž dosažení již o ní není třeba pochybovat a je možné na ní stavět fe-            nomenologickou konstituci zjevovaného celku. Descartes takovou jistotu            nachází v sebere lexi cogita, Patočkovi hrdinové ji nacházejí v prázdnu            a atomech (Démokritos) či v hiátu smyslového světa a světa idejí, kte-            rý  má  logickou  a  hierarchickou  stavbu  a  který  svojí  vazbou  na  dobro              170","propůjčuje světu smysl (Platón). Duše tak, jak ji Patočka chápal, měla sice             být korekcí novověkého karteziánského subjektu, 142  ale sama je nakonec             založena na  ilozo ickém mýtu apodiktické jistoty, který se stal dominant-             ním od Descarta dále.                Ad jádro dějin  ilozofů. Jestliže má Patočka nezvratitelný a jistý počátek,             místo, kde lidé vstupují do dějin, kde se začínají dějiny skutečně utvářet,             pak může začít odvíjet svoji  ilozo ii dějin. Nachází „jádro, obrněné proti             katastrofám a kolapsům“ (srov. Patočka, 1992, s. 32–33), na němž může             stavět své porozumění Dějinám. Platón se pro Patočku stává kanonickou             postavou. Z nahlédnutí buduje Platón  ilozo ický pohled na obec i jedince.             „Platónova  iloso ie je re lexe na řecký život jeho doby a na řecký život             vůbec a kvintesencí řeckého života jsou Athény – a právem. Proč?“ (Patoč-             ka, 1999, s. 220). Patočka hned odpovídá: řecký svět a především Athény             jsou  reprezentanty  svobody.  Perské  války  ukázaly  morální  nadřazenost             svobodných pánů nad přesilou perských vojsk. Tohoto vrcholu lidství je             Platón dědicem a zároveň je svědkem athénského pokoření za vlády třiceti             tyranů. Ale po návratu z exilu ho demokracie zklamává – Sókratés jako             mnozí další je demokracií odsouzen a jako jediný nastaví demokratické             společnosti zrcadlo tím, že vypije číši bolehlavu. A z tohoto podloží vzniká             Platónovo fascinující dílo, které se chápe celku světa, dotýká se nesmrtel-             né duše, jež přebírá starost o sebe i o obec (tamtéž, s. 220–221).                Jestliže máme nezpochybnitelné, apodikticky kladené, neměnné jádro –             nahlédnutí svobody – a jestliže zde máme dějiny  ilozofů, které tvrdí, že             Athény a Platón a jeho péče o duši jsou počátkem Dějin, pak se lehce mů-             žeme dostat k obrovskému omylu a intelektuální nepoctivosti, která sice             začíná  Patočkovým  obdivuhodným,  intelektuálně  skvěle  propracovaným             mýtem o počátcích dějin Evropy a tím i dějin celého světa, ale končí u  ilmu             300: Bitva u Thermopyl. Patos, který se objevuje jak v onom obdivuhodném             mýtu, tak v tomto postmoderním, krajně problematickém  ilmu, je stejný.             Mýtus i  ilm se liší pouze prostředky a mírou estetického vypracování.                Karteziánská jistota náhledu, z něho odvozený základ a na něm stojící             artikulace dějin  ilozofů se stávají šikmou rovinou, která pomocí důkazu             kruhem potvrzuje neohelénistický mýtus. Ten totiž nepřiznaně stál na po-             čátku  Patočkova  tíhnutí  k  starověkému  Řecku  a  ke  klasickým  jazykům             a literatuře, a podvědomě tak řídil výběr ohniska, ve kterém musel být             hledán nezpochybnitelný počátek dějin. Teprve v tomto ohnisku začíná             posléze operovat fenomenologické rozpracování náhledu, které zachytává              142 Srov. Ritter, 2009, s. 35.                                                                           171","struktury  jevení  objektivního  světa  a  konstruuje  základ.  Tento  počátek            a základ pak zpětně potvrzují to, co neohelénistický mýtus tvrdí. Kruho-            vost celého procesu není pro mnohé zachytitelná, neboť neohelénismus            je diskurz, je brýlemi, které osmi generacím, do nichž Patočka svým na-            rozením spadal, seděl pevně na nose. Navíc je tento diskurs inherentně            spojen s eurocentrismem, který řídil prefabrikaci neohelénistického mý-            tu.  Charakteristickým rysem eurocentrismu je zastírání existence mno-              143            ha dějin a přizpůsobování dějinných událostí jedinému pořádajícímu klíči,            kterým fakticky je neohelénistické východisko.             2.3.4 Reálné dějiny starověkých Athén            Patočka se přimyká k Platónovi a Athénám, protože Athény reprezentují            princip svobody. Tento princip Patočka staví proti principu bezohledně cen-            tralistické vlády. Vzývá rovnost svobodných pánů v obci – v jejím veřejném            prostoru.   Chválí  rigoróznost  jednání,  které  zaručuje,  že  „jeden  každý                    144            z těch vzájemně si rovných pánů […] musí stát nejen o vlastní svobodu,            nýbrž o svobodu druhých a musí ji garantovat“. Tyranidy, do kterých řecké            obce vcelku pravidelně upadaly, Patočka vnímá jako „ústup od vlastního            řeckého principu“. Perské války považuje za „světodějný kon likt“, v němž            svobodní občané porážejí na otroctví založený „perský kolos“, který je re-            prezentantem „principu velké centrální moci“. Bratrovražedný kon likt pe-            loponéských válek, které „zničí řecký svět“, vnímá jako projev neschopnos-            ti „se konstituovat ve skutečnou moc“ (srov. Patočka, 1999, s. 220–221).               Tendence  eurocentrismu  podřizovat  dějinné  události  jedinému  klíči            vede Patočku k tomu, že se vyhýbá základní otázce. Jak je možné, že sbor            řeckých  městských  států  porazí  Peršany,  ale  nakonec  není  schopen  „se            konstituovat ve skutečnou moc“? S tím, jak se vyhnul této otázce, vyhýbá            se zároveň otázkám dalším: Jak to bylo s dobou největšího rozkvětu Athén            za  Periklovy  vlády?  Co  v  té  době  znamenala  demokracie?  Skutečně byl            princip svobody tak jednoduše oddělitelný od principu bezohledně cent-            ralistické moci? Když si historik začne na tyto věci náležitě odpovídat, pak            se neohelénistický mýtus začne rozpadat jako domeček z karet.               Peloponéské  války  mají  kořeny  v  odlišné  dynamice  vývoje  jednot-            livých  řeckých  států  a  v  imperialistických  ambicích,  které  se  objevují               143 Viz citát z Fontany (2001, s. 8–9), viz 2.3.1 výše.            144 Patočka sice zmiňuje formulaci Hannah Arendtové (srov. Patočka, 1999, s. 221), že tito lidé            jsou „despoty ve vlastním domě, aby mohli být rovni ve své obci“. Ale tuto pro dějiny řecké politiky            a kultury důležitou informaci opouští stejně lehce, jak lehce ji včlenil do svého textu.              172","u států silnějších (Athény, Sparta, Théby). Vzestup Athén na počátku 5. sto-             letí př. n. l. je postaven právě na takovéto dobyvačné politice, která přes svůj             počáteční politický úspěch již v sobě nesla jak příčiny vnitřního rozpadu             této polis, tak kořeny tragédie celého starověkého Řecka, jež ústí v poráž-             ku u Chaironeie. Periklés a další vládci mohou rozšiřovat demokracii pře-             devším díky tomu, že uplácejí občany, aby se účastnili věcí veřejných. Tyto             obrovské výdaje jsou placeny z daní porobených obcí (srov. Canfora, 2005,             s. 113–116). V oné době pouze desetina lidí celého území, které Periklovo             Řecko ovládá, jsou ti, kteří se mohou účastnit demokratického rozhodová-             ní (Fontana, 2001, s. 10). Postupující demokratizace Athén – to znamená,             že se v polovině 5. století začne rozšiřovat počet mužů z chudších, dří-             ve politicky vyloučených vrstev, kteří vstupují do armády a stávají se tak             svobodnými, a tím i politicky činnými občany – je opřena o militarizaci             Athén. Díky změnám ve vedení válek se tito nejchudší mohou stát vojáky –             nejdříve jako peltastové (lehkooděnci), kteří již nepotřebují ke své výba-             vě  inančně náročnou výzbroj hoplítů (těžkooděnců), později jako veslaři             na válečných lodích, triérách, jejichž velký počet zajistil Athénám převahu             také na moři (Canfora, 2005, s. 110–111; Garlan, 2005, s. 61–62). Díky             tomu se tito chudí dostávají do veřejného prostoru, v němž mohou spolu-             rozhodovat jako svobodní občané, a jejich potomkům jsou (jen dočasně)             otevřeny brány gymnasionů, jež jsou mimo jiné také vstupenkou do veřej-             ného politického prostoru.                Ovšem tam, kde se zbrojí a rozšiřují počty vojáků, dříve nebo později             musí dojít ke kon liktu. To, co na první, neinformovaný pohled mohlo vy-             padat jako prosazování principu demokracie a občanské svobody, ve sku-             tečnosti nutně vedlo k peloponéským válkám. Ke konci 5. století se občan-             ské vojsko postupně proměňuje ve vojsko žoldnéřské. Garlan vypočítává             několik důvodů, proč k tomu dochází. Pro nás jsou zajímavé tyto okolnosti:             zaprvé kvůli dobyvačným válkám narůstá počet lidí bez domova – ti vět-             šinou pocházejí z porobených obcí. Tito lidé neathénského původu jsou             proto přijímáni do původně občanského těla armády. Právě ti jsou hlav-             ním zdrojem později vznikajících žoldnéřských vojsk. Zadruhé se množí             snahy původních athénských občanů vyvlékat se z vojenské povinnosti             v taženích do dalekých zemí – to představovalo problém pro pokračování             dalších imperiálních válek. Zatřetí postupně dochází ke koncentraci moci             v nejsilnějších městských státech (Athény, Sparta, Théby atd.) – tyto státy             mohou zvětšit radius své moci, k tomu se ale potřebují zbavit závislosti             na  neposlušných  občanských  vojácích  a  nahradit  je  žoldáky  (srov.  Gar-             lan, 2005, s. 68–70). Díky analýze Aristotelových textů si Garlan všímá                                                                            173","skutečnosti, že vojsko netvořilo jednolitou sílu. Se začleněním chudších            vrstev do vojska, s demokratizací, se vojsko rozdělilo na soupeřící skupi-            ny, které kopírovaly rozložení moci v obci. Oligarchické skupiny se opíraly            o jízdu a hoplíty (původní struktury řeckých vojsk), nižší vrstvy o pěchotu            a námořnictvo. Vojsko tedy neznamená pouze vnější kon likt, ale také kon-             likt uvnitř samotné obce, který se tím, že se promítl do vojska samotné-            ho, militarizoval, a často tak vedl k občanským válkám (tamtéž, s. 70–72).            Jakmile žoldnéřské vojsko oslabilo občanskou stranu kon liktu, pokusili se            oligarchové opět omezit občanství pouze na původní svobodné pány. Vlá-            da třiceti tyranů byla jen jedním z takových vnitřních občanských střetů,            návrat demokracie do Athén byl jen jejich další fází.                                                        145               Takové  sociálně-politické  pozadí  nemohlo  přát  demokracii,  naopak            vytvářelo podhoubí neutuchající hysterie a neurotické potřeby nadvlády.            Tato potřeba se projevuje neustálým soubojem o moc. Zaprvé ve vnějším            prostoru, přičemž pokračování imperiálních válek si vynucuje přeorgani-            zování vojska z občanského na žoldnéřské, což ústí v oslabení demokra-            tizačních procesů. Zadruhé ve vnitřním prostoru obce, kde je pospolitost            trhána možností, že propukne válka občanská. Po uchopení moci jednou,            nebo druhou stranou nastává přirozená snaha o absolutistickou normali-            zaci celé obce. Za takové situace není divu, že jsou oběma stranami před            soudy obce předváděni a zde žalováni osvícenci – lidé, kteří svým myšle-            ním zpochybňují, oslabují a podkopávají jednoticí nadvládu oligarchů či            masy: to je případ Anaxagory, Diagory, Prótagory a dalších méně známých            intelektuálů. Sókratés pije čísi bolehlavu v době demokratického režimu.             2.3.5 Platón a řecká iracionalita            Jak je tento paradox možný? Abych na tuto otázku mohl odpovědět, musím            se opět vrátit ke vzdělávání. To je klíčové pro každou společnost, proto            jsou důležité (ať už jako ideál, nebo jako preskripce vládních úřadů) texty,            které artikulují představy o tom, jak by mělo vypadat vzdělávání. Vypo-            vídají totiž o charakteru svých autorů i celých společností. Sedmá kniha            Platónovy Ústavy je kanonickým textem, k němuž se nejen středoškolská             145 Vzhledem k nedostatku prostoru se zde vzdávám možnosti upozornit na další sociální tření            v řeckých poleis – na problematiku vyloučení žen a otroků. I tyto prvky vnášely do nestabilní po-            spolitosti další místa sociálních střetů. Ve vztahu k ženám se to týkalo především určení skutečné-            ho občanství. Athénský původ ženy byl nutný k tomu, aby dítě nabylo athénského občanství, ale            moc ženy se omezovala pouze na prostředí domácnosti a nijak nezasahovala do politického prosto-            ru státu. Otroci byli významnou součástí ekonomické úspěšnosti Athén, ale zároveň byli zdrojem            možné vzpoury atd. K ženám srov. Red ield, 2005, s. 133–159, k problematice otroků a jejich vylou-            čení srov. Cambiano, s. 78–80.              174","výuka  ilozo ie neustále vrací. Zde Platón de inoval ideál vzdělávání a vý-             chovy  a  v  této  de inici  prosvítají  témata,  která  ho  trápí,  a  tak  fakticky             motivují vznik Ústavy. Jistým způsobem ona témata charakterizují celou             řeckou společnost v dané době a současně i duševní rozpoložení autora             samotného.                Všimněme si toho, jakou úlohu v architektuře Platónovy  Ústavy plní             centrální pasáž mýtu o jeskyni. Ta charakterizuje, čím je pro následovníky             Platóna pravé vzdělání. Vzdělání je obratem od „proměnného dění“, k ně-             muž je člověk stahován a sváděn „naplňováním žaludku a rozkošnictvím“,             k „věcem pravdy“ (Platón, 2001, 519 a–b).  Násilí je k tomuto obratu nut-                                                 146             né a je zhmotněno v předcházející pasáži, v níž jeden z vězňů je „vyproštěn             z pout a přinucen náhle vstáti a otočiti šíji a jíti a hleděti vzhůru ke světlu“             (tamtéž, 515 c – kurzíva RŠ). Násilí se stává klíčovou  igurou. Toto násilí             vyprošťuje a vede. Ví, kam a proč má dotyčného vést. Prostřednictvím lí-             tosti, s níž si již osvícený vězeň vzpomene na své bratry upoutané v jeskyni             (tamtéž, 516 c), je násilí propojeno s návratem osvíceného zpět do jeskyně             a s jeho nesnázemi se stále přikovanými vězni, kteří by nejraději osvícené-             ho zabili, „kdyby ho mohli rukama uchopiti“ (tamtéž, 516 e – 517 a). Zde             nám začíná krystalizovat většinový model antického a také středověkého             konceptu vzdělávání.                Vzdělávání je obratem, tento obrat musí být učiněn dokonce i násilím,             protože ti, kteří jsou na rozdíl od osvíceného zatím neosvobození, nemají             po ruce takové vědění, jež by jim pomohlo oddělit pravé poznání od do-             mněnek.  Původcem  násilí  je  učitel- ilozof.  Učitelem  je  ten,  který  prošel             vzděláváním,  ale  nebylo  mu  dovoleno  zůstat  „na  ostrovech  blažených“             a byl – opět  igura násilí – donucen se vrátit zpět. Násilí je tím, co formuje             vzdělávací proces. Násilí vytrhává vězně z pout a zároveň nutí vzdělané-             ho osvobozeného vězně poté, co „sdostatek uviděl“ ideji dobra, k návratu             zpět, kde se musí podílet na „trudech a poctách“ vězňů.                Zvláštní mytickou roli počátku zde mají tzv. zakladatelé obce. Jsou to ti,             kteří vybírají lidi „nejlepších přirozeností“ (ty nejlépe nadané ke správě             obce) a kteří pak tyto vybrané násilím přivádějí k nauce o dobru. „Náš pak             úkol [...], zakladatelů obce, jest násilím přivésti lidi nejlepších přirozeností             k té nauce [...]“ (tamtéž, 519 c–d). Jsou zdrojem tohoto násilí – jsou učiteli             učitelů. Jejich násilí je odůvodněno ctnostným cílem: jde jim o budování               146 Odkazy na Platónovo dílo se řídí mezinárodně uznávaným typem odkazu založeným na čísel-             ném určení příslušné pasáže a zpřesnění výskytu citace či parafrázovaného textu prostřednictvím             rozdělení na části a až e.                                                                           175","obce, jež je spravována lidmi, kteří ji nevtáhnou do vnitřních bojů o moc.            Zakladatelé dospívají k myšlence, že k vnitřnímu boji o moc nedojde pou-            ze tehdy, když ti s „nejlepší přirozeností“ poznají  ilozo ický život, násilím            od něho budou oddáleni do politického života a toto oddálení je přiměje            splnit jejich úkol a zároveň se těšit na návrat do bezpečí a krásy  ilozo ic-            kého života. Učiní tak právě proto, že znají lepší život, než je život politický.            Tento ctnostný cíl opravňuje zakladatele obce k výběru a donucení nejlep-            ších a tato péče se stává legitimizací jejich násilí: „Vás jsme vypěstovali my            jako v úlech“ (srov. tamtéž, 519 c – 521 a).               V pozdějším Platónově díle – v Zákonech – je elitářství a s ním spojené            násilí méně zjevné, protože jsou schovány za božskou velikost, z níž mají po-            vstávat zákony obce. Pro Platóna je zde člověk již jen „boží loutkou“ (2016,            644 d–e). Lidé nedokáží spravovat lidské záležitosti bez toho, aby „se na-            plňovali zpupností a nespravedlností“ (tamtéž, 716 c). Tak jako nenechá-            váme nad voly vládnout vola, tak také bůh „z lásky k lidem“ ustanovil nad            námi „rod daimonů, lepších, než jsme my“ (tamtéž, 713 d–e). Lidé stejně            jako „všichni smrtelní živoci jsou vlastnictvím bohů“ (tamtéž, 902 b). Pokud            chce být člověk šťastný, drží se Boží spravedlnosti jako své „karatelky“ a jde            za ní „pokorný a ukázněný“. Naopak, kdo je pyšný, „zůstává osamocen bez            boha“ (tamtéž, 716 a). Distance mezi bohem a „živoky“ je nepřekročitelná.            Existence daimona – vládce nad lidmi určeného bohem – je nutná.               Dodds ve své knize Řekové a iracionálno (2000), jíž se zde budu po-            drobněji zabývat, charakterizuje  Zákony jako konečnou proměnu Plató-            nova myšlení, která vrcholí představou „naprosté jednoty náboženského            a občanského života na všech úrovních, tedy řečeno současným slovní-            kem, jednoty církve a státu“ (Dodds, 2000, s. 221). Když sleduje východis-            ka Ústavy a Zákonů, nachází v nich jako zdroj náležitého vedení obce elitu            „očištěných, kteří v sobě [...] spojovali neslučitelné přednosti ‚jogína‘ a ‚ko-            misaře‘“ (tamtéž, s. 217). Právě oni měli chránit sebe i celou společnost.            Toto propojení náboženského a vojenského prvku v postavě  ilozofa a zá-            konodárce obce však bylo křehké. „Jakmile se [...] tato iluze [o možnosti            propojit role ‚jogína‘ a ‚komisaře‘] rozplynula, vystupovala stále zřetelněji            na povrch Platónova skrytá beznaděj, která přecházela do náboženského            jazyka, až nalezla svůj logický výraz v jeho posledních návrzích, aby zcela            ‚uzavřenou‘ společnost neřídil osvícený rozum, ale zvyk a náboženský zá-            kon (podřízené bohu)“ (tamtéž).               Tato koncepce vzdělávání byla v relativním souladu s realitou statuso-            vého uspořádání společnosti v antice i středověku. Byla v souladu dokon-            ce i s ideologií nacionalismu – v době jeho nástupu vznikaly první státní              176","školské systémy v Evropě. Ale jak se takové zjevné či skryté násilí kloubí             s ideou svobody, o které mluví různí představitelé neohelénismu? Jak se             to například snoubí s Patočkovým pojetím státu spravedlnosti, „ve kterém             Sókratové mohou žít a nemusejí pouze umírat“ (1999, s. 193)? Proč tuto             skutečnost přehlížel Patočka, jsem vysvětlil výše. Ale co se vlastně stalo             s Platónem, který kdysi viděl, jak iracionalismus představitelů jeho obce             hubí Sókrata, a nyní chce ovládat lidi násilím či sugescí a náboženským             návykem? Popper ve své Otevřené společnosti I má za to, že se jedná o mo-             rální selhání. To podle něj plynulo ze skutečnosti, že se v Platónově duši             střetávala jeho aristokratická rodová výchova se sókratovským demokra-             tickým duchem, a tak Platón postupně destruuje Sókratova východiska             a přizpůsobuje sókratovské dědictví svému exkluzivistickému, elitářské-             mu původu (srov. 1994, s. 154–181).                Doddsova kniha nám ale poskytuje komplexnější odpověď. Řecká civili-             zace relativně pomalu spěla k tomu, co Dodds označuje jako antické osvícen-             ství, pro něž je charakteristická racionalizace řeckého způsobu myšlení, a co             je spojováno v jeho vrcholné fázi s Platónem a Aristotelem. Tento proces             procházel několika vývojovými stupni. Zmíním zde pouze některé z nich:                1.  Dodds vychází z původní starohelénské představy šílenství, které                    je člověku vnější a které do člověka pouze vstupuje. Všímá si ale,                    jak se během dlouhého období velice pomalu prosazuje alternativ-                    ní představa, že šílenství je součástí lidské duše.                2.  To se projevuje nejen v rovině proměny mýtů, ale také v rovině                    proměny kultury. V mýtech se pomalu objevuje prostor pro to, aby                    duše mohla být pojímána jako zodpovědná za své činy, což se na ro-                    vině mýtů vyjadřuje tím, že podsvětí se pomalu mění v prostor, kde                    je duše za své činy buď odměňována, anebo naopak trestána.                3.  V  rovině  kultury  můžeme  sledovat  přechod  od  kultury  hanby                    ke kultuře viny. V prvním typu kultury jsou lidé hodnoceni zvnějš-                    ku oslavou, či posměchem podle toho, zda jejich jednání (přede-                    vším  ve  veřejných  situacích)  odpovídá  tradovaným  představám.                    Ve druhém typu je selhání zvnitřňováno, až se nakonec ustaví in-                    terní kapacita duše – svědomí, které člověka vede k sebehodnocení                    (srov. tamtéž, s. 11–69).                4.  Řek  postupně  nachází  prostředky,  jak  projevy  různých  šílenství                    ovládat.  Nejúčinnějším  prostředkem  je  distance  duše  od  jejích                    vlastních  hnutí  a  následná  racionální  re lexe  těchto  hnutí.  Tato                    re lexe zpětně umožňuje takový výcvik sebe sama (askésis), který                    dokáže iracionalitu ovládat (srov. tamtéž, s. 70–177).                                                                          177","5.  Právě zmíněný proces sedimentoval do tzv. kulturního konglome-                  rátu (Doddsův termín), který rodí osvícenství a řecký racionalis-                  mus – díky nim se člověk odděluje od iracionality světa a jistým                  způsobem ji kontroluje.               6.  V tomto procesu kontroly se zároveň stává individualitou v moder-                  ním slova smyslu. Bytostí zodpovědnou za své činy.               7.  Ovšem individualismus osvícenství rozkládá tradiční sociální pou-                  to. Vzdělaní lidé se vzdalují od víry otců. Prótagorás byl ještě plně                  vázán duchem společnosti a jeho učení mělo sloužit k utváření lep-                  ších zákonů obce. Jeho „Člověk je mírou všech věcí“ bychom měli                  číst jako: Lidé jsou mírou všech věcí a tato „míra“ je nomos, spo-                  lečná norma, která utváří smysluplnou a tolerantní obec. Mnoho                  jeho následovníků se však stalo nezodpovědnými hédonisty (srov.                  tamtéž, 177–188). Ale to je pouze sociologický pohled.               8.  Pohled psychologický nám osvěcuje ještě hrozivější rizika. Zlo se                  stalo součástí lidské duše, a duše se tak stává za zlo zodpovědná.                  Protože však většině lidí chybělo náležité vzdělání, a tak neznali                  prostředky či mechanismy, jak ono zlo ovládnout, nezbylo jim než                  se pomalu navracet k původním projevům iracionality.               9.  Nevzdělaní lidé se proto postupně a stále více vracejí k lidovým                  projevům víry, pro niž je charakteristická magie, zaříkávání, astro-                  logie a přijetí cizích chtónických kultů – např. kultů Kybelé, Sabazia                  (srov. tamtéž, 189–203).               10.  Vnitřní rozvrat tradiční zvykové morálky, nevzdělanost mas a s tím                  spojený rozpad společenských jistot vedl k návratu iracionalismu,                  jenž dřímal ve skrytých prostorách kolektivního nevědomí.               11.  Právě návrat iracionalismu je důvodem, proč se jak nedemokra-                  tické, tak demokratické Athény dopouštějí honu na čarodějnice –                  honu  na  osvícence,  na  Anaxágoru,  Diagoru,  Prótagoru,  Sókrata                  a  další.  „‚Velký  věk  řeckého  osvícenství‘  byl,  podobně  jako  naše                  doba, i věkem pronásledování – vyhánění vzdělanců, kontroly my-                  šlení, a dokonce, lze-li se spolehnout na tradici o Prótagorovi, i pá-                  lení knih“ (tamtéž, s. 194).               To je pozadí faktu, proč Platón ve středním a pozdním období vytvá-            ří sociálně-politické texty, které jsou založeny na násilném ovládání oby-            čejných lidí. Popperova kritika šla správným směrem. Platón nechtěl za-            chovávat status quo athénské společnosti náchylné k válkám, ale dokázal            to jen za tu cenu, že svou ideální obec přetavil v uzavřenou společnost              178","neustálého  dohledu.  Proč  se  však  k  této  společnosti  uchýlil,  vysvětluje             teprve Dodds. Nejde jen o Platónův aristokratický původ, který se v jeho             duši pře se sokratovským odkazem, jde o stále více sílící skrytou beznaděj             z rozvratu osvícenských společenských hodnot a z návratu iracionalismu.             To jej vedlo k přesvědčení, že situaci nelze vyřešit jinak než ovládnutím             nevzdělaných  mas  prostřednictvím  na  vše  dohlížejícího  komisaře  (viz             výše). Je to právě on, kdo zajišťuje, aby se masa nemohla projevit. Jeho             nástrojem jsou sugesce, podpora zvyků a náboženská bázeň. Jednání ne-             vzdělané masy přimělo Platóna k tomu, aby se jejímu skutečnému vzdělá-             vání bránil, aby se od ideálu demokracie a intelektuální svobody důsledně             odvrátil. Antidemokratické smýšlení není projevem vrozeného elitářství,             je důsledkem selhání nervů vzdělance a toto selhání vede k novému typu             elitářství – k intelektuálskému elitářství. To nás tu otevřeně, tu zcela skrytě             provází až do dnešních dnů.              2.3.6  Nové elitářství a sociální násilí jako důsledek Patočkovy                   útěšné  ilozo ie dějin             Pro naše další účely je ale mimořádně důležité odpovědět také na otázku:             Co je faktickou a rozhodující příčinou toho, že řecká společnost zareagovala             na osvícenství návratem k iracionalismu? Dějiny mohou vzniknout jedině             tím, píše Patočka v Kacířských esejích, že areté, výtečnost, vede člověka k ži-             votu, v němž nejde jen o život sám, ale v němž člověk „vidí do povahy věcí             a jedná ve shodě s ní – buduje obec na základě světového zákona“ (1990,             s. 58). A zde je právě problém. Jestliže areté nebyla ctností celého dému,             všech lidí obce, racionalismus nemohl přežít 4. století př. n. l. A ze stejných             důvodů nemusí naše současné osvícenství přežít století dvacáté první.                A právě tato skutečnost je původem nejdůležitějšího morálního zá-             vazku, který před nás dnešní svět staví. Chceme-li se přiblížit k ideálu             demokracie a svobody, musíme pokračovat v demokratizaci a masi ika-             ci vzdělávání. Oba tyto spolu navzájem spojené procesy nebyly procesy             zamýšlenými, začaly nezáměrně krystalizovat podél páteře potřeb mo-             derní společnosti. Byly jejím vedlejším produktem. Tak se díky mnoha             šťastným náhodám vytvořil prostor pro vznik států, jež za jistých pod-             mínek mohou spět k demokracii. Za odlišných podmínek však ty samé             státy  mohou  skončit  v  nějaké  variantě  moderního  totalitárního  státu.             Nacistické Německo či Sovětské Rusko jsou jen hraničními příklady ta-             kové disproporce mezi vzděláním společnosti a podmínkami, za kterých             je možné následovat krystalizaci demokratického zřízení.                                                                             179","Celou tuto analýzu jsem zde ve zkratce nepředvedl proto, abych soudil            řecké poleis. Ty byly takové, jaké v dané době vzhledem ke struktuře své            společnosti mohly být. To, co si z pozice historie a  ilozo ie přítomnosti            zaslouží kritiku, je tendence promítat naše hodnoty a naše přání do popi-            su historických formací, v nichž je v následujícím kroku nalézána souvis-            lost mezi námi a jimi a tato prefabrikovaná souvislost je pak předkládána            jako důkaz naší výjimečnosti. Problém tedy nepramení z nedostatků de-            mokracie v řeckých městských státech, ale povstvává z neprofesionálního            zacházení s historickými událostmi. Takové manipulace jsou běžnou zá-            ležitostí a dopouštěly se ho všechny kultury. Přesto bychom se měli tako-            vým manipulacím kriticky postavit, protože naše myšlení udržují v hori-            zontu neproduktivních mýtů a selhávající ideologie rané moderny. Narativ            evrop ské výjimečnosti ve skutečnosti nemá hluboké kořeny. Objevuje se            s nástupem neohelénismu v druhé polovině 18. století a svoji neprofesio-            nalitu pak zakrývá skutečnou či údajnou erudicí a šíří historické nepřes-            nosti a nesmysly do nejzazších zákoutí evropského myšlení. A kvůli tomu            je tato neprofesionalita nebezpečná. Text Platón a Evropa a  ilm 300: Bitva            u Thermopyl jsou jejími produkty.               V sedmdesátých letech 20. století již existuje relativně bohatá histo-            rická literatura, která odhaluje neohelénismus jako neproduktivní mý-            tus, jako křivé brýle omezeného diskurzu. 147  Ovšem Patočka v oné době            tyto historické skutečnosti přehlíží ještě důsledněji. Snad je tomu proto,            že se cítí být bezmocný proti velkým silám nadcivilizací, jejichž vzmach            a možný budoucí pád hodnotí skrze svoji útěšnou  ilozo ii dějin. Ve chví-            li, kdy kritizuje perský kolos a vyzdvihuje občanského ducha a princip            svobody Athén, jistě myslí na bezohlednou centralistickou vládu Sovět-            ského svazu a na Spojené státy, neboť obě nadcivilizace hrozily atomo-            vou anihilací celému světu. Snad by rád viděl v porobeném a zbídačelém            českém  národě,  šedivě  zlomeném  v  době  normalizace,  vzmáhající  se            řeckou obec svobodných občanů, jejíž svobodomyslní představitelé – in-            telektuálové a disidenti – vyzdvihnou český a slovenský národ za vlasy            k výšinám principu svobody.               Patočka  netuší  nebo  si  nepřipouští,  že  historickou  glori ikací  staro-            věkého  Řecka  umožňuje  zachování  antidemokratického  elitářství,  které            v řecké kultuře – přes její fázi racionalizace – bylo přítomné. Nevidí (či            nechce vidět), jak se staré intelektuálské elitářství proměňuje skrze neo-            helénskou  ideologii  v  elitářství  doby  moderní.  Přestože  sám  kritizuje              147 Doddsova kniha poprvé vychází v roce 1951.              180","Barraclougha za to, že svoji de inici nové doby („doby poevropské“, jak             to  nazývá  Patočka)  staví  na  idejích  ovlivněných  eurocentrismem  („vidí             situaci evropskými brýlemi“, píše o Barracloughovi Patočka – srov. 1992,             s. 25–26), sám do stejného eurocentrismu hned v následujících odstav-             cích upadá. Jestliže Barracloughova evropská sebestřednost je postavena             na eurocentrickém historismu 19. a první poloviny 20. století, je Patočko-             va stejně jako Husserlova evropská sebestřednost postavena na eurocen-             trismu  ilozo ie století devatenáctého. Oba přístupy mají stejný kořen –             neohelénistický diskurz.                Jak konkrétně se Patočkova evropská sebestřednost projevuje, může-             me sledovat nejen na příkladu glori ikace Řecka jako evropské události,                                                                          148             ale také na tom, že některé poznámky bychom dnes museli hodnotit jako             analyticky zcela mylné a politicky nekorektní. Podle Patočky musíme nej-             dříve porozumět době evropské, abychom mohli nahlédnout skrze  ilozo ii             dějin dobu poevropskou. Jestliže chceme porozumět době evropské, mu-             síme rozumět Evropě jako celku (Patočka, 1992, s. 27). Abychom toho byli             schopni, musí nám Patočka „ukázat, že tato koncepce, problém zjevování             a zjevnosti [Evropy jako celku, jako jádra fenomenologického morálního             nahlédnutí], je od samého počátku půdou vší re lexe evropských lidí o jejich             situaci“ (Patočka, 1999, s. 185 – kurzíva RŠ). A protože morální nahlédnutí             je výsostně evropskou záležitostí, pak je zřejmé, že „nové národy“ – Patoč-             ka tím míní neevropské národy – musí selhat:                „Právě tak jako ostatní nezdědí nové národy jen požehnání technického věku,                nýbrž se budou muset brzy přesvědčit, že naděje vkládané do vědy a techniky                jsou pouhým přeludem a že síly, které věda a technika rozpoutala, lze zkrotit jen                cestou morálního nahlédnutí, jehož tyto národy (nebo jejich potomci) stěží dosáh-                nou. Životní šance nových národů nejsou vůbec neomezené, nýbrž právě jen vysoce                problematické.“ (Patočka, 1992, s. 28 – kurzíva RŠ)                V těchto a jim podobných pasážích Patočka nechává promlouvat hei-             deggerovský antimodernismus a despekt k technologické sféře. Ale nás             zde zajímá něco ještě zásadnějšího. Nechává totiž promlouvat také no-             vodobé, raně moderní evropské elitářství zaštiťující se svým mytickým             aristokratickým (v tomto případě řeckým) původem. Aniž si to Patočka             uvědomuje či připouští, poskytuje prostor novodobému diskurzivnímu             násilí, které z tohoto elitářství pramení a které má své nejen symbolické,                148 Dobře víme, že tehdejší Řecko nejen geogra icky, ale hlavně kulturně patřilo více k Blízkému             východu a středomořským říším než ke kontinentální Evropě. Písmo, matematika, geometrie, to             vše je dědictvím všeho jiného než evropské kultury. Např. k písmu a k jeho neevropskému hybrid-             nímu středomořskému původu viz Fontana, 2001, s. 13–14.                                                                           181","ale také materiální oběti. V sedmdesátých letech 20. století pozdní pro-            ponenti neohelénismu, kteří uzavírali dobu nadvlády tohoto mýtu, opi-            sují stejný kruh despektu, jaký nalézáme u aristokracie na konci 17. a bě-            hem 18. století. Aristokracii v době svého sociálně-politického ústupu            sice nezbylo než uznat příchod nearistokratického světa moderní doby,            ale alespoň diskurzivně a symbolicky odsoudila všechny její hlavní ak-            téry. Obvinila je z toho, že jsou součástí nevzdělané masy, která je vlády            a sebevlády nehodna. Ovšem už si nepřipustila, že jsou-li tyto masy ne-            vzdělané, je to dáno sociálně-politickým režimem, jímž se aristokratický            svět projevoval.               Podobně se v počátcích globalizace Patočka dívá na nástup nových            (tzn.  neevropských)  národů.  Jsou  fakticky  nehodné  svého  nástupu            na uvolněný trůn světové dominance, protože nejsou schopny morální-            ho nahlédnutí, a proto jsou jejich šance „právě jen vysoce problematic-            ké“. Proč ale nejsou schopni dosáhnout morálního nahlédnutí? Na to se            Patočka raději neptá. Přesto nám odpověď dává. Na následujících stra-            nách textu Evropy a doby poevrospské rozebírá zrod řecké  ilozo ie. To je            faktická odpověď: Pouze my, nikoli „nové národy“, jsme dědici magické,            posvátné kultury starověkého Řecka. Ale proč by se „nové národy“ ne-            mohly stát členy tohoto klubu intelektuálně vyvolených? Nabízí se pouze            jediná možná odpověď. Klíč není v přítomném či budoucím rozhodnutí,            ale v Původu. „Novým národům“ chybí ten správný původ.               Patočka se dále neptá, co je zdrojem jejich „problematičnosti“. Stačilo            by však, aby se zabýval dějinami Angoly či Alžíru nebo Blízkého výcho-            du a pátral po příčinách této nehodnosti. Lehce by zjistil, že za velkým            morálním úpadkem těchto kultur, za jejich návratem k tradičním primi-            tivnějším sociálním organizacím, za jejich zpětným útěkem k mravům            středověku stojí sebestředný Evropan (či Američan nebo Sovět), který            si z těchto míst vytvořil detašovaná pracoviště, z nichž čerpal zdroje pro            budování svého vlastního evropského domova (či amerického nebo so-            větského impéria). A kdyby Patočka stejně historiogra icky přesně pátral            po podobných událostech, zjistil by, že se v historii toto diskurzivní, sym-            bolické a materiální násilí opakuje. Zjistil by, že oni svobodní mužové            starověkých Athén nejenže byli despoty ve svých domech, ale také impe-            rialisté za hranicemi vlastního města, že případ Angoly, Alžíru, Blízkého                     182","východu je jen dalším opakování modelu, který postihl i městské státy             dobyté Athénami.                             149                Fakticky si nedokáži představit, že by jeden z nejvzdělanějších inte-             lektuálů  Československa  neznal  tuto  odvrácenou  stranu  starověkého             a moderního imperialismu. Daleko pravděpodobnější je, že se odvráce-             ná strana nehodila do Patočkovy útěšné  ilozo ie dějin. Jestliže si ovšem             osvojíme  takovou  vybíravou   ilozo ii  dějin,  pak  nejenže  jsme  na  dobré             cestě přehlížet možné kvality „nových národů“, ale hlavně nemáme žád-             nou vizi, jak reagovat na problémy, komplikace a nové výzvy globalizu-             jícího se světa. Jsme tak odsouzeni pouze k pasivnímu očekávání konce             nacionalistické Evropy, anebo k učenému mudrování o péči o duši, které             samo o sobě je jen dalším projevem druhé strany modernity – nostalgic-             kého romantismu.               2.3.7  Důsledky Patočkovy  ilozo ie dějin: Patočkovská  ilozo ie                   výchovy             Abych dokumentoval, jak nostalgický romantismus operuje na poli výcho-             vy, podíváme se na to, jak patočkovská  ilozo ie dějin negativně ovlivňuje             patočkovskou školu  ilozo ie výchovy. Radim Palouš byl odchovancem této             školy. Ve své knize Čas výchovy (1991) shledává narušení starého výuko-             vého rytmu v období, kdy se přírodovědné poznatky, tedy poznatky, které             dynamizovaly rozvoj společnosti 19. století, vtlačovaly do procesu výuky             a podle něho destruovaly celistvé vzdělávání, jež údajně dříve zajišťovala             výchova jako paideia či educatio. Tyto dva staré modely výchovy vychá-             zely  z  koncepce  přirozeného  světa  (Lebenswelt)  na  rozdíl  od  moderní-             ho školství, které je pod diktátem „přírodně determinovaného myšlení“             (srov. tamtéž, s. 52–88 a především 82–85).               149 Zakotvení této podkapitoly v problematice kolonií a imperialismu není náhodné. V kapito-             le 3.1 níže rozebírám podstatu nacionalismu. V této kapitole také ukazuji, že nacionalismus ev-             ropských států je inherentně spojen s imperialismem a kolonialismem. Nejnovější kniha Timothy             Snydera Cesta k nesvobodě: Rusko, Evropa, Amerika (2019) je postavena na tvrzení, že do té doby,             dokud evropské národy nezačaly ztrácet své kolonie, jednalo se v jejich případě o imperiální, ni-             koli nacionální politiku. Tomu ostatně nasvědčují i příčiny první a druhé světové války, které byly             rozpoutány kvůli imperiálním požadavkům v Evropě a na jejích hranicích. Naopak ve chvíli, kdy             po druhé světové válce evropské státy ztratily imperiální vizi a s ní i imperiální tah, začaly budovat             spojenou neimperiální Evropu. Ta je ale založena na integraci, na sdílené suverenitě a sdílené moci,             která vyžaduje hluboké zvnitřnění demokratických vztahů a hodnot. Zjednoduším-li téměř čtyři             sta stran knihy do jediné věty, zněla by: dnes nejde o nic jiného než o boj mezi imperiální a demo-             kratickou logikou. A k tomu jen dodávám: masové rozšíření poctivého a skutečného vzdělání je tím             jediným, co nám může pomoci tento souboj dvou životních principů přetavit ve vítězství demokra-             cie. Součástí poctivého vzdělání je schopnost přiznat si, že stejně jako naši starořečtí hrdinové i my             jsme vybudovali naše říše díky krvi, ohnutým zádům a bohatství těch, které jsme porobili.                                                                           183","Paralela s Husserlovou Krizí evropských věd (1996a) je zřejmá, ale Pa-            louš v žádném ze svých děl nevysvětlil, proč ony staré dva modely vzdě-            lávání byly v souladu a proč moderní model vzdělávání není v souladu            s  přirozeným  světem.  A  odpověď  je  zde  skutečně  palčivě  nutná,  neboť            takto ostrou hranici nemůžeme odůvodnit poctivým čtením Krize. Jestliže            nejsme  zastánci  instrumentalismu,  jak  Dewey  nazýval  svoji  verzi  prag-            matistického přístupu k lidskému poznání, jestliže nejsme instrumentál-            ní realisté, jak svoji verzi obdobným způsobem artikuloval Kvasz (2015),            jestliže nám proto není sympatická myšlenka, že přirozený svět je pouze            zpětně rekonstruovaný čistý (ideální) typ, pak dříve nebo později budeme            muset uznat, že postupný odvrat od přirozeného světa nastává již v daleké            historii. Jistě již u Řeků, kteří geometrizací lidského myšlení vytvářejí způ-            sob jeho disciplinace, jež umožňuje vznik představy světa idejí. Intelektuál            s erudicí Patočky se zde musí kriticky ohradit (a on to také udělal) s tím,            že svět idejí je jen dalším významným projevem selhání, ve kterém lidé            zaměnili asubjektivní fenomenologické jevení světa za metafyziku „byt-            nosti jsoucího“, metafyziku, k níž se poznávající dostává skrze epistemo-            logickou nauku o „stupních poznání“.  Novověk pouze přinesl nástroje,                                            150            které tento proces neustálého instrumentálního odstupu od předešlých            verzí světa zdynamizovaly a zviditelnily. Tuto výhradu však v Paloušově            argumentačním postupu nenalezneme nijak zhodnocenou. A tak ostrou            hranici mezi paideia a educatio na jedné straně a moderním vzděláváním            na straně druhé můžeme odůvodnit jedině speci ickou  ilozo ií dějin, která            v řecké historii spatřuje vstup dějin do původně bezdějinného světa a kte-            rá u toho jaksi tiše předpokládá, že takto vzniklá dějinnost má co do činění            s přirozeným světem. A právě takovou  ilozo ii dějin Patočka – paradoxně            k jiným částem svého obdivuhodného díla – nabízí (ostatně stejně jako            Husserl ve své Krizi).               Domnívám se, že by si Palouš jako upřímný katolík byl přál, aby byl Pa-            točka věnoval více pozornosti křesťanské Zvěsti a jejímu vstupu do dějin.            Ovšem zde mu jeho učitel nemohl být tolik nápomocen. Zde musel Palouš            kráčet samostatně. Když však začal vedle paideia chápat educatio jako stej-            ně významnou cestu  ilozo ie výchovy, pouze zdvojil stejný princip zahlí-            žení do dávné minulosti. Palouš pak na příkladu postupného nahrazování              150 Viz Patočkovy náznaky o selhání starořecké epistemologie, které jsou jednoduše aplikovatel-            né také na myšlenkové postupy jak Patočky samotného, tak Palouše a dalších následovníků: „Jenže            tyto různé způsoby zjevování téhož jsou pro Aristotela ihned podobně jako pro Platóna okleštěny            tím, že jsoucno, které se zjevuje, získává převahu nad způsoby, jakými se zjevuje [...]. Tak je nauka            o různých způsobech zjevování téhož opět nauka o stupních poznání, jimiž musí duše projít, aby se            od ‚smyslového povrchu‘ povznesla k výšinám bytnosti jsoucího“ (2009, s. 402).              184","přirozeného světa úspěšnou vědeckou konstrukcí ukazuje, jak se promě-             nil charakter edukace. Tento pohyb k mechaničnosti a hodnotové neutra-             litě objektů přírodního světa oddaluje člověka starověkým ideálům vzdě-             lání a výchovy, jak je představovaly výše zmíněné ideje paideia a educatio.             V případě obou idejí šlo o „pohyb proti naprosté ‚utopenosti‘ do všedno-             denních obstarávek“ (srov. tamtéž, s. 88). Tento pohyb moderní výchova             zcela ztratila. V obou starších přístupech k výchově se vycházelo z toho,             že zde existuje něco dobrého samo o sobě a nezávislého na osobním pro-             spěchu (agathon jako symbol jedinečného původního principu v případě             starověké společnosti či Bůh v případě společnosti středověké). V oněch             starších obdobích měla výchova jedinci pomoci nastoupit cestu a člověk             měl  být  vyváděn  ze  situace  každodennosti  k  tomuto  cíli  (srov.  tamtéž,             s. 58). A tak výchova měla být buď techné tés periagogés, způsobem vytr-             žení ze všednodennosti, anebo následováním Krista a přiváděním k Otci             (srov. tamtéž, s. 56–68).                V edukaci, která začala s novověkem (a Palouš shledává první neblahé             příznaky již u Komenského – srov. tamtéž, s. 80–81) a která vyvrcholila             ve výuce koncem 19. století, „člověk setrvává vždy v sobě samém, ve svém             ustaraném usilování, ve své uzavřenosti, samotě, ustrašenosti o časné ma-             jetky a o svou existenci“ (tamtéž, s. 88). Člověk se díky tomu stal sice pá-             nem (nikoli pouhým spoluúčastníkem na běhu světa), ale zároveň bytostí,             která ztrácí svobodu od svého obstarávání. Podle Palouše však moderní             věda nakonec naráží na meze naivně omezené distance, a proto věda sama             nakonec uznává, že „subjekt se nemůže distancovat v přísném slova smy-             slu“ a že ani „objekt není zcela odlučitelný od toho, co mělo být vlastní             subjektu,  totiž  nitro  a  dějiny“.  Přesto  Palouš  ale  rezignovaně  a  varovně             konstatuje, že „škola pokračuje ve svém proměněném moderním základu             netečně dál“ (tamtéž, s. 89).                Problematičnost nejen Paloušova textu, ale textů většiny představitelů             patočkovské  ilozo ie výchovy spočívá v tom, co nám jejich autoři nabízejí             jako ideál, ke kterému bychom se měli obrátit. Na pozadí jejich myšlení             operuje patočkovsko-paloušovská recepce platónismu a křesťanské  ilo-             zo ie, které jsou skloubeny s přesvědčením, že paideia a educatio vycho-             vávaly tak, že člověka nevylučovaly z husserlovského přirozeného světa             a zároveň odhalovaly tajemství pravé existence. Pomiňme fakt, že je to             z hlediska dějin  ilozo ie a historiogra ie konstrukce příliš násilná, raději             si všimněme toho, co tato konstrukce Paloušovi a jemu podobným auto-             rům umožňuje. S takovou konstrukcí mohou poměřovat a hodnotit dvě             historická období, aniž by se museli trápit skutečností, že tím poměřují                                                                           185","a hodnotí dvě naprosto odlišné sady historických dějů a událostí s vlastní-            mi horizonty smyslu individuálního a společenského života.               To má vážné důsledky. Není především jasné, jak chce Palouš a ostat-            ní  porovnat  ideály  paideia a  educatio  s  raně  moderním  vzděláváním            a výchovou. Starověké ideály (pokud vůbec kdy byly fakticky uplatněny,            vzpomeňme  na  sociálně-politickou  funkci  vyloučení,  kterou  zajišťovaly            gymnasiony) se orientovaly nikoli na společenské, masové vzdělávání, ale            na individuální a v mnohém exkluzivistickou výuku, která navíc většinou            nebyla vázána na materiální zajištění vlastního života. Nechci zde jakkoli            podceňovat nebo kritizovat zmíněné ideály starověku. Naopak uznávám,            že pro nás mohou být inspirací. Ale jak nám takovýto typ analýzy naší si-            tuace může pomoci najít nějaké rozumné východisko pro nové pro mýšlení            demokratické, masové výuky v první třetině 21. století? Jak na základě ta-            kové analýzy máme navrhnout základní vizi rekonstrukce instituce školy?            Jak nám takový do daleké historie zahleděný přístup může pomoci vyrov-            nat se se skutečností, že dosud jediný garant moderních školských sys-            témů – nacionální stát – se ukazuje být molochem na hliněných nohách?            Vedle poučeného ohlížení se do dávné minulosti, vyšperkovaného frázemi            z řeckých a latinských textů, jež jsou citovány v originále, toho v podob-            ných textech mnoho nenajdeme. Zkrátka tato konstrukce  ilozo ie dějin            umožňuje bezstarostně žít ve slonovinové věži dějin  ilozofů a zcela mi-            nout skutečné historické události a souvislosti. Právě toto míjení činí po-            dobné analýzy nepoužitelnými. Palouš a další žáci Jana Patočky se nechali            strhnout do stejné pasti  ilozo ie dějin jako jejich učitel.             2.3.8 Patočka vysvléknutý z dresu Dějin  ilozofů            Ze zaměření této kapitoly by se mohlo zdát, že vyzývám k tomu, abychom bez            povšimnutí překročili a opustili Patočkovo dílo. Naopak! Patočka patří mezi            nemnoho velkých  ilozofů, kteří přesáhli horizont českého a slovenského pro-            storu a kteří mohli bez ostychu stanout vedle ostatních světových intelektuálů.               Patočka na jednu stranu kritizoval nostalgii a romantismus stejně jako            nedostatky Husserlova transcendentálního subjektivismu, na stranu dru-            hou sám do tenat romantické nostalgie a transcendentalistického subjek-            tivismu upadal. Ale byl si toho patrně vědom, protože nikdy nebyl spo-            kojený se svými systematickými díly, mezi které Platón a Evropa, Evropa            a doba poevropská či Kacířské eseje patří. Jedná se o systematická díla jeho            posledního období. Je tedy pravděpodobné, že nebýt předčasného úmr-            tí, ještě by onen transcendentální dres dějin  ilozofů stačil vysvléknout            sám. Čtěme ho proto s vervou a s odhodláním. Radujme se z jeho textů.              186","Obohacujme se jimi. Ale nepodléhejme pasti jeho útěšné  ilozo ie dějin,             pasti dějin  ilozofů.                Máme  před  sebou  úkol.  Musíme  se  prokopat  ke  konceptu  vzdělávání             a výchovy přiměřenému globalizujícímu se světu. Leží zasypán hluboko pod             nánosy starých, nefunkčních mýtů, tradic a samozřejmě přijímaných bana-             lit. Přístup, který jsem aplikoval na Patočkovu  ilozo ii dějin, níže uplatním             i na druhou významnou školu česko-slovenské pedagogické  ilozo ie – na ško-             lu bojovníků proti neoliberalismu. Ti podléhají jiné, byť podobné pasti, která             ústí do stejné romantické nostalgie. Než tak však učiním, uchýlím se na oka-             mžik k pedagogické  ilozo ii K. P. Liessmanna. Ten spojuje dozvuky neohelé-             nistického mýtu s dalším mýtem rané moderny – s mýtem tradice evropské             všeobecné vzdělanosti. Květem takového snoubení má podle Liessmanna být             univerzita humboldtovského typu. A to je pro nás dobrý most klenoucí se             od patočkovské školy ke škole oponentů neoliberální governmentality.               2.4  Liessmann: Tradicionalismus a elitářství                 v postmoderním hávu              Ve vztahu k Platónovi a Patočkovi jsem výše psal o selhání nervů, jehož pro-             jevem je nový typ elitářství. Na základě Doddsovy analýzy vývoje kultury             starověkých Řeků jsme mohli vidět, že tento typ elitářství lze stopovat až             k Platónovým textům. Přesto tento typ nemohl být plošně uplatněný do té             doby, než se objevilo veřejné státní školství, jelikož teprve povinná školní             docházka mohla  iguru násilí, obratu a přinucení k „dobru“ plošně aplikovat             na celý démos. Proto se teprve relativně nedávno mohl nový typ elitářství             materializovat a promítnout do nejskrytějších zákoutí moderních společ-             ností. S veřejným vzděláním jde ale ruku v ruce také velká naděje emanci-             pace. A mezi těmito dvěma ideami – mezi ovládáním lidí pomocí vzdělání             a mezi emancipací lidí prostřednictvím vzdělání – probíhá skutečný střet,             který rozhodne o tom, jakou podobu bude mít globalizovaný svět 21. století.                V nedávné době v Česku zahýbala intelektuální krajinou Liessmannova             kniha Teorie nevzdělanosti. Omyly společnosti vědění (2009). Liessmann se             stal hrdinou velké části akademiků a učitelů, kteří se musejí přizpůsobo-             vat neustálým, často nekoncepčním změnám, systémům hodnocení vědy             atd.  Zdánlivě  konzervativní  přístup,  zabalený  do  postmoderního,  dobře             prodejného hávu, vzbudil velké naděje. Liessmannovy texty o vzdělání se             dotýkají palčivých problémů, poukazují na některá selhání vzdělávacích             systémů, obracejí oči čtenářů k osvědčeným ideálům osvícenství (jak toho             moderního, tak osvícenství starých Řeků). Vše je servírováno v úderných                                                                           187","esejistických kapitolách, které končí jasnými soudy. Vše je strukturováno            pomocí efektních rétorických  igur a okořeněno ironií. Jenže… Jenže Liess-            mann nedokáže jasně identi ikovat příčiny problémů, nevidí za selháními            systémovou logiku změny slohu myšlení a jednání, nevidí či nechce vidět,            že svá doporučení staví na základech  iktivní historie neohelénismu a že            tak obrací oči čtenářů k pseudořešením. 151               Zajímavé a zároveň nadějné je, že jeho druhá kniha o vzdělávání, kte-            rá byla do češtiny přeložena záhy po svém uveřejnění v Rakousku, Hodi-            na duchů. Praxe nevzdělanosti. Polemický spis  (2015),  vzbudila  mnohem            menší ohlas než kniha první. Možná si lidé uvědomili, že problémy, o nichž            Liessmann píše, jsou složitější, než jak je líčí. Možná je unavil konzervativní            impresionismus – tak by se snad dal charakterizovat jeho esejistický styl.            V každém případě je důležité, že na jeho zjednodušených, zároveň zdatně            artikulovaných a efektních textech se dá dobře dokumentovat, v čem tradi-            cionalismus a konzervativismus systémově selhávají.             2.4.1 Liessmannovo nevědomé dilema: Elita versus elita            Ve  výše  zmíněných  Liessmannových  knihách  o  problematice  vzdělání            a výchovy by čtenář neměl minout především dvě kapitoly. První z nich                                                 152            pochází z druhé knihy, druhá z knihy první.  První z nich je úsměvná, ale            výstižná pasáž o zmatení, kterým edukační praxe prochází od chvíle, kdy            se výrazně prosadily moderní informační technologie – jmenuje se Power-            Point-karaoke (2015, s. 61–68). V ní Liessmann podává docela přesnou            diagnózu: žijeme v prostředí, ve kterém se většina z nás ještě neumí po-            hybovat, a proto plaveme po povrchu digitálního světélkování a prostého            papouškování.  Druhou  a  ještě  významnější  kapitolou  je  Elitní  vzdělání            a antiosvícenství (2009, s. 86–97).               Druhá kapitola patří k tomu nejlepšímu, co jsem od Liessmanna četl –            je znepokojující. Píše se v ní o restrukturalizaci vysokého školství, kdy se            klasické kamenné univerzity postupně propadají na úroveň regionálních            vysokých škol a jejich místo, co se týče společenského významu,  inancí            a moci, přebírají pracoviště excelentního výzkumu. Tato pracoviště k sobě            gravitují nejlepší mozky, které jsou skvěle zaplaceny. Původní univerzity            se zatím hroutí pod tíhou toho, co je po nich požadováno – masově vzdělá-            vat na akademické úrovni a zároveň provádět výzkum s tím, že jsou jejich             151 Každá z kapitol Hodiny duchů vyjma Předmluvy je zakončena odstavcem, který bychom měli            považovat za poslání. Každé z poslání začíná textem v kurzívě, která je variací na: „Přitom by vše            bylo zcela jednoduché…“ (srov. 2015, s. 25, 37, 48, 60, 68 atd.)            152 Řazení je důležité – naznačuje mimo jiné i kvalitu obou knih od „doslova špatné“ k „mírně lepší“.             188","výzkumné výsledky srovnávány s výrazně lépe  inancovanými pracovišti             excelentního výzkumu, a následně na základě tohoto srovnání je jim také             umenšována reálná  inanční podpora ze strany státu.                Od té doby, kdy dochází k celosvětovému sdílení výzkumných výsledků             a také k soutěži o zdroje potřebné k provozu excelentní vědy, povstává             nutnost podpory pracovišť excelentního výzkumu a tato podpora odkra-             juje prostředky pro saturování univerzit. Tento trend s sebou navíc přináší             privilegování jednoho jazyka, a tím i částečně privilegování jedné kultury,             protože vědci musí v globální soutěži užívat normalizující a jednoticí jazyk             vědy – angličtinu. To podle Liessmanna musí vést k postupnému úpadku,             který se projeví tím, že „bude ve vlastním jazyce [tj. v národních neang-             lických jazycích] chybět odborné pojmosloví“ (tamtéž, s. 91). Z toho ale             přirozeně  plyne,  že  „ostatní  evropské  jazyky  ztrácejí  kompetence  ade-             kvátně označovat ústřední oblasti moderní společnosti – vědu, techniku,             ekonomiku a právo“ (tamtéž, s. 92). Velká většina lidí jednotlivých národů             tak bude marginalizována, přičemž z malého zbytku bude vznikat skupina             světoobčanů, kteří se odtrhnou od svých spoluobčanů a vytvoří celosvěto-             vou elitu vyvolených. Dochází tak, uzavírá kapitolu Liessmann, ke zvrácení             osvícenských ideálů. Osvícenství „bylo myšlené jako otevřené a přístupné,             mělo být motorem emancipace.“                „Také klasická organizace vědy v ‚republice učenců‘ nechápala univerzitu jako                místo určené elitám, ale mnohem spíše jako model rovnosti založené na ro-                zumu, která by mohla být vzorem pro uspořádání společnosti jako takové.“                (Tamtéž, s. 97)                 Přes trefnost popisu problémů a hrozících nebezpečí se v obou kapi-             tolách projevují de icity Liessmannova do minulosti zahleděného nostal-             gického pohledu. Velká in lace ve výuce, která se projevuje jako „Power-             Point-karaoke“,  není  a priori  důsledkem  nevzdělanosti,  ale  důsledkem             nesouladu mezi starými způsoby výuky a novými možnostmi, které přináší             technologický rozvoj. Podobné to je i s průběžnými esejemi, seminárními             pracemi, referáty atd. v době, kdy se virtuální a reálný prostor prostupují,             texty jsou digitalizovány a vystaveny na internetu, kdy je tak mnoho zdro-             jů, jejichž hodnověrnost vyučující není schopen dostatečně rychle zhod-             notit, kdy je tak snadné pomocí funkce CTRL+C – CTRL+V sešít dohroma-             dy plagiát. Systém srovnávání „vejce vejci“  je jen nutným, ale zběžným                                                  153             doplňkem. S výhledem do budoucnosti budeme muset přemýšlet, jak naše              153 Funkcí „vejce vejci“ je vybaven analytický vyhledavač podobností, který byl vyvinut v pro-             středí Informačního systému Masarykovy univerzity a který je základní pomůckou pro odhalování             plagiátů klauzurních prací.                                                                           189","úkoly pro žáky či studenty strukturovat tak, aby prokázali své schopnosti,            aniž by mohli využít kopírovačně-kolážních postupů.               Ale takto strukturovaná zadání musí být projevem daleko hlubší změ-            ny našeho myšlení a musí se promítnout do celkové změny cílů výuky.            Musíme především identi ikovat principy, které tyto kopírovačně-kolážní            postupy iniciují a budují: nemusím systematicky pracovat, nemusím ana-            lyzovat, nemusím pochopit, stačí převzít, zkombinovat, podstatný je jen            očekávaný výsledek. Nevidíme zde nic jiného, než vzdorně uchopené prin-            cipy výuky dlouhodobě formující výuku na základních a středních ško-            lách.  Tyto principy se střetly se změnou prostředí, v nichž školy musí                154            dále fungovat. Jediné, co adolescenti vynechávají, je nudný dril. Vše ostatní            je jim od první třídy předkládáno jako náležité učení: učitel klade před            žáky pravdy a žáci si je osvojují a v pozdějších obdobích je různě kom-            binují. Proto se žáci a studenti cítí právem zrazeni, když jim jejich dobře            zvládnutou schopnost plagiování vyčítáme. Vždyť přesně to jsme v nich            od první třídy budovali!               Podobně musíme uvažovat i o vývoji vědy, výzkumu a univerzit. Po-            psaná nebezpečí jsou reálná, ale nejsou nějakým hybridním vybočením            ze správného směru osvícenské republiky učenců. Jsou důsledkem  naší            neschopnosti  zvládat  velmi  rychlý  vývoj.  V  globalizujícím  se  světě  je            transnacionalizace  vzdělávání  přirozeným  pohybem  –  je  prodloužením            či zextenzivněním republiky učenců, zbavené osvícenských mýtů samo-            ty a svobody vědy. Transnacionalizace znamená přerůstání nacionálních            horizontů, což je mimo jiné podstatou vědy – přinejmenším jejího neinsti-            tucionalizovaného segmentu.  Jestliže se zapřísaháme univerzalitou po-                                     155            znání, nemůžeme se tomuto procesu vyhnout. S transnacionalizací souvisí            také potřeba snadné a pružné komunikace. Z tohoto úhlu pohledu je tlak            na jednoticí jazyk a na jistou marginalizaci národních jazyků zcela pocho-            pitelnou a nevyhnutelnou záležitostí. Anglofonní rodilí mluvčí se skutečně            dostávají do výhody, která je bolestnou výzvou pro naše identity a sebevě-            domí. Na druhou stranu s transnacionalizací také souvisí zvláštní pidžini-            zace a následný hybridní vývoj angličtiny, který dříve nebo později bude            znamenat,  že  tento  jazyk  nebude  majetkem  jednoho  národa  či  skupiny            národů. Stejně jako majetkem jednoho národa nebyla středověká latina.               154 O tom více v kapitole 3.3 níže.            155 K odlišení institucionalizovaného a neinstitucionalizovaného segmentu vědy a k tomu, jak je            institucionalizovaný segment vnitřně spojen s nacionálním typem státu a s nacionální mentalitou            viz 3.1.6 níže.              190","Liessmann má ale přece jenom v jedné důležité věci pravdu. Současný             vývoj vědy, výzkumu a univerzit může vést k novému typu elitářství. Když             však toto nové elitářství důsledně dešifrujeme, tak zjistíme, že jen opakuje             starší způsoby vyčleňování úzké skupinky, která bude zmocněna, aby zby-             tek společnosti byl své moci zbaven. Ve své podstatě tento typ elitářství             není nový. Je pupeční šňůrou propojen s intelektuálským elitářstvím, kte-             ré se zrodilo z platónské tradice. Ta vznikla tehdy, když se nedařilo budo-             vat sókratovskou demokratickou obec v prostředí nevzdělané společnosti.             Mezi elitářstvím, ke kterému může mířit současný vývoj vědy, výzkumu             a univerzit, a elitářstvím, jež reprezentuje svět těch, kteří se zaštiťují ideou             humboldtovské univerzity, není jiného významného rozdílu než toho, že             v prvním z nich již nejsou zahrnuti lidé Liessmannova typu. Ovšem princip             vyvolení a vyloučení je stejný.                Trendy nezastavíme. Můžeme ale změnit podmínky, za nichž budou             tyto trendy sloužit dobré věci. Musíme lidi vzděláním zmocnit, učinit je             spoluhráči ve velkém světě globálních trendů. Jinými slovy univerzity už             nemohou být pouhým „modelem rovnosti založené na rozumu“, pouhým             „vzorem pro uspořádání společnosti jako takové“ (Liessmann, 2015, s. 97),             ale musejí být přeorganizovány způsobem, aby vzdělání skutečně pořáda-             lo společnost tak, že bude potírat iracionalitu a posilovat racionalitu moci,             a povede proto ke společnosti rovných. Ovšem aby univerzita mohla takto             fungovat, musí se zbavit zděděných elitářských instinktů, které jejím or-             ganizátorům a aktérům zabraňují nahlížet na univerzitu jako na systém,             jenž přibližuje společnost k ideálu demokracie. Jak čtenář zjistí v následu-             jící podkapitole, elitářství neohelénského intelektuála nevede k racionální             kooperaci sobě rovných, ale k nedůtklivému světu přecitlivělých estétů.              2.4.2 Další  igura myšlení Buď/Anebo: Užitek versus krásno             Liessmann reálné problémy  iltruje přes nostalgii raně moderního esté-             ta-intelektuála, jehož svět se mu dávno – někdy kolem poloviny 20. sto-             letí – s konečnou platností rozpadl pod rukama a jenž na evropských uni-             verzitách dožívá ve slonovinové věži profesorského statusu. S dynamickým             vývojem světa a se strukturální proměnou univerzit (srov. Habermas, 2015,             s. 162–167, 178–183) místo pro intelektuály Liessmannova typu mizí.                Liessmann svoji Hodinu duchů uvádí zamyšlením nad štěstím. „Vzdělá-             ní, jak člověk stále znovu slýchá a čte, je nejen nejdůležitějším zdrojem             pro země chudé na suroviny […], nejen vyrovnává sociální rozdíly a ne-             výhody migrantů, ale je i stálým pramenem štěstí pro jednotlivce“ (Liess-             mann, 2015, s. 9). Okamžitě však dokládá, že žádný ze tří typů vzdělání, se                                                                           191","kterými se dnes podle něj můžeme potkat – typ klasického vzdělání, typ            ovládnutí kulturních technik a náročnějšího profesního výcviku a konečně            typ vzdělání umožňující participaci na tomto světě  – nevede z různých                                                        156            důvodů ke štěstí (srov. tamtéž, s. 9–11). „Štěstí vypadá jinak.“ Přesto exis-            tuje vzdělávání, které jako jediné je zdrojem stálého štěstí. Vyznačuje se            volným časem, který jedinci umožňuje, „aby v kontemplativním nazírání,            ve vědění kvůli němu samotnému, v čisté teorii bez naléhání na zužitkova-            telnost a praxi rozvíjel schopnosti, které jedině vyznačují člověka: svobo-            du a slast z myšlení, svobodu a slast z poznání, svobodu a slast z chápání,            svobodu a slast z krásy“ (tamtéž, s. 11).               Tak se opět objevuje ona starověká  igura kontemplativního nahlížení,            ona nepraktická inteligence, jíž Řekové uhranuli neohelénské intelektuály            18. století. A Liessmann je živým dokladem, že tato v moderní době neu-            držitelná dichotomie mezi nepraktickou inteligencí a neinteligentní praxí            přežívá i v druhé dekádě 21. století. Výše jsem za pomoci deweyovských            nástrojů  doložil,  že  tato  dichotomie  je  zdrojem  nejzásadnějších  selhání            myšlení. Právě zmíněná  igura myšlení umožnila odtržení teorie od praxe,            poznání od jednání a – což je pro náš argument v kapitolách 2.3–2.5 nej-            podstatnější – negativně ovlivňuje sociální realitu společnosti, neboť vede            k reprodukci a posilování nedemokratických elitářských vztahů a hodnot            (srov. Konstituční pojmy textu, 1.2.1, 1.2.2, 1.2.4 výše). A právě tato skuteč-            nost je největším selháním Liessmanna i jeho příznivců.               Vzhledem k dalším Liessmannovým textům je zjevné, že z výše stano-            vených typů vzdělání je mu nejbližší typ klasické vzdělanosti. Stojí za to            si připomenout, proč klasicky vzdělaný intelektuál nemůže být v součas-            nosti šťastný.               „Jak by měli být tito lidé šťastní ve světě, který jim už nerozumí a pohrdá vším,               co je pro ně důležité – mrtvými jazyky, kánonem klasických literatur, hluboký-               mi historickými znalostmi, eurocentrickým obrazem světa, který stojí na ideá-               lech osvícenství, aniž by proto zapomínal na antické a náboženské kořeny této               kultury nebo by jimi pohrdal, estetickou senzibilitou, která se orientuje na oce-               ňování vypracovaného jazyka a na styl a rétoriku klasických vzorů, a proto by               na frázích a eufemismech politiky, reklamy a médií mohla ihned rozpoznat jejich               povrchnost, prolhanost a sprostotu. Jak napsal Friedrich Nietzsche, vzdělance               jímá opravdový hnus z falší tohoto světa, především z jazyka žurnalismu, jazyka,               jemuž mezitím už nikdo nemůže uniknout a který je ještě dodatečně zohavován               příkazem politické korektnosti. Kdo by ale mohl nazvat šťastným člověka, který               se denně otřásá hnusem? Štěstí vypadá jinak.“ (Liessmann, 2015, s. 9–10)              156 Tyto typy Liessmann nijak důsledně nede inuje, pouze deklaruje, které ideály se mu s těmito            typy asociují. Přes veškeré možné pochyby berme na okamžik tyto typy jako čisté typy, které mají            Liessmannovi pomoci identi ikovat problém.             192","V tomto citátu se setkáváme téměř se vším, na co jsem výše upozorňo-             val v případě Patočky. Fenomenologické nahlédnutí je pouze nahrazeno             kantovským formalismem a formulační decentnost zase stylem, v němž             „hnus z žurnalismu“ a boj proti „politické korektnosti“ vytváří další fase-             tu  Liessmannova  myšlenkového  impresionismu.  V  každém  případě  zde             máme mrtvé jazyky, kánon klasických literatur, hluboké historické znalos-             ti, eurocentrický obraz světa, osvícenství, antiku a křesťanství (nábožen-             ství), estetickou senzibilitu atd. atd. A máme zde i onen zvláštní paradox             mezi hlubokými historickými znalostmi a mezi pečlivě redukovaným vý-             běrem historických událostí a jejich tendenční interpretací.                Hodina duchů  má  být  knihou  o  stavu,  v  němž  se  nacházejí  součas-             né  vzdělávání  a  výchova.  Přesto  Liessmann  uvádí  tuto  knihu  důrazem             na  estetickou  senzibilitu  jako  projev  tradiční  vzdělanosti  (viz  předešlý             citát)  a  uzavírá  ji  podobným  důrazem  v  kapitole  Slzy  múz  (viz  tamtéž,             s. 123–133). To není náhoda. Romantická verze kantovského pojetí este-             tické zkušenosti završuje raně moderní pohled na svět. Podle této verze             nás krásno vede skrze hru ke svobodě. Právě na tomto základě byla podle             Liessmanna založena klasická teorie vzdělávání, artikulovaná již Schille-             rem: „Protože estetické zkušenosti a jejich objekty nestojí pod diktátem             politického, ekonomického či morálního užitku, mohly se stát modelem             a  fundamentem  lidského  vzdělávání,  které  mělo  za  cíl  rozvoj  člověka             ve svobodě a ke svobodě“ (tamtéž, s. 128).                Závěrečnou kapitolu Liessmann začíná parafrází knihy M. Nussbau-             mové  Not for Pro it: Why Democracy Needs the Humanities (Ne pro             zisk: Proč demokracie potřebuje humanitní vědy – 2010 / český překlad                   157             2017).   Nuss baumová  se  v  ní  snaží  obhájit  důležitost  humanitních             oborů – mimo jiné i  ilozo ie,  ilologie a estetiky. V imaginaci, ve fantazii,             ve hře je podle ní člověk schopen získat citlivost, s níž jedině jsme schop-             ni vcítit se do zcela neznámých situací a zároveň mnohostranně a krea-             tivně  vyjádřit  situaci  vlastní.  Takové  schopnosti  jsou  nepostradatelné             pro dialog, v němž si jsou lidé schopni nenásilně předávat vlastní per-             spektivy a názory a domlouvat se na společných pravidlech a cílech. Jsou             proto nepostradatelné pro demokracii, která s neutuchajícím dialogem             vzniká a která se jím udržuje. A také s ním padá, jestliže je dialog přeru-             šen. Z toho důvodu je nutné hájit humanitní obory jako součást vzdělá-             vání (srov. Nussbaum in Liessmann, 2015, s. 125–127; Nussbaum, 2010,             především s. 95–143). To je však pro Liessmanna stále nedostatečné.               157  Liessmann vychází z německého překladu Nicht für den Pro it! Warum Demokratie Bildung             braucht!, Überlingen, 2012.                                                                          193","V následující pasáži text přechází do kadence za sebou rychle běží-            cích obrazů, jež čtenáře fascinují nikoli logikou argumentu, ale féeričností            rétorických struktur. Jedná se o jeden z mnoha projevů základní výstavby            Hodiny duchů. Liessmann nejdříve tvrdí, že Nussbaumová, tak jako Platón            v Ústavě, musí pečlivě vybírat zdroje pro takový dialog. Nejde o cenzuru,            pokračuje, „to jistě ne, ale o výběr podle hledisek určité politické pozice“                         158            (2015, s. 127).  Ale tento starostlivý výběr, má za to Liessmann, opečo-            vává děti a mladistvé politickou korektností,  a připravuje je tak přesně                                                  159            o to, co by jim „múzy […] ještě jinak mohly nabídnout“. Odtud v rychlém            střihu text přeskočí k Sloterdijkovu bonmotu, že hněv byl „prvním slo-            vem Evropy“, aby se Liessmann následným pohybem dostal k Nietzscheho            hněvivému tvrzení, že odvrat od divoké múzičnosti k užitečnosti vytvořil            koncept vzdělání jako výcviku. Nietzscheho litanii o vztahu výcviku a ná-            rodohospodářských dogmat Liessmann předznamenává dalším, tentokrát            svým  bonmotem,  že  výcvik  saturuje  potřeby  trhu,  aby  pak  pokračoval            v Nietzscheho citátu: „‚Zde je v nenávisti každé vzdělání, které činí osamě-            lým, které staví své cíle nad peníze a zisk, které spotřebuje mnoho času‘            […]“ (Liessmann, 2015, s. 127–128). A podtrhávaje osamělost skutečného            intelektuála se Liessmann s Nussbaumovou loučí: „Vzdělání jako vzdělá-            ní osamělce se nevyskytuje v žádném konceptu vzdělání, ani v konceptu            Marthy Nussbaumové“ (tamtéž, s. 128).               Je zvláštní, ale příznačné, jak Liessmann množí paradox za paradoxem.            V tomto případě na jednu stranu vzývá „skutečné“ vzdělání – vzdělání osa-            mělce, které je antitezí výcviku masy – ale o dvě stránky dále píše:               „Klasické vzdělávací zařízení, počínaje antickou akademií přes středověký kláš-               ter až po školy neohumanistů 18. a 19. století, by se mohla chápat v podstatě               jako cvičební zařízení. Cvičení má ovšem v současnosti špatnou pověst a zvuk.               Napodobování, opakování, stálé zkoušení, nasávání něčeho se vidí už jen nega-               tivně. Ohlašuje se učení inovací, zato učení imitací se denuncuje jako včerejší               a neefektivní.“ (Tamtéž, s. 130)              158 Níže v textu čtenář zjistí, že se sice jedná o elegantní, ale přesto argumentační faul. Celá Hodi-            na duchů je vystavěna na podobných podpásových úderech. V tomto případě Liessmann pokládá            na stejnou úroveň sókratovského ducha myšlení Nussbaumové a cenzuru platónského jogína-ko-            misaře. Není složité, aby sám čtenář zjistil, že Liessmannovo efektní prohlášení je zcela zcestné            a prozrazuje buď faktickou neznalost textu Nussbaumové, anebo přímo zlou vůli. Podrobný popis            toho, jak má podle Platóna vypadat výběr náležité literatury, lze najít v Knize třetí Ústavy (2001,            386 a – 417 d). Naopak v kapitole Cultivating Imagination: Literature and the Arts (Vzdělávající            imaginace: literatura a umění – 2010, s. 95–120) pak čtenář pochopí, že v ní o žádný „výběr podle            politické pozice“ nejde. Viz níže v textu.            159 Opět politická korektnost! Tak jako mnozí další tradicionalisté i Liessmann se ironicky zašti-            ťuje politickou korektností, nálepkuje s ní vše, co je mu protivné, a přitom využívá emociální sílu            údajné rytířskosti, s níž hlava nehlava hájí „Pravdu“! Dnes docela běžná rétorická  igura.              194","Jsou mu tedy drahé přesně ty formy výuky, které v předcházejících pa-             sážích s opovržením kritizoval a spojil je se vzděláváním mas. Napodobo-             vání je jeden z mnoha prostředků výuky, které mohou vést k intelektuál-             nímu, dovednostnímu a emocionálnímu rozvoji jedince i skupiny, ovšem             jen za předpokladu, že apriorním cílem pro využití tohoto prostředku není             podřízení jedince a skupiny vnější autoritě. Což je cíl, kterého lze tímto             prostředkem dosáhnout v renesanční malířské dílně, ale těžko v moderní             škole, v níž principu podřízení vnější autoritě jsou podřízeny všechny její             významné funkce. V kapitolách 3.2 a 3.3 níže dám Nietzschemu za prav-             du. Raně moderní pojetí vzdělávání je skutečně založeno na výcviku, na-             podobování, drilu, přičemž toto pojetí přes všechna soudobá prohlášení             o hře, pedocentrismu či originalitě dítěte stále vězí, Liessmann promine,                                                                          160             v  centru  vzdělávání  hlavního  proudu  a  jeho  hlavní  motivací  je  vystavit             žáky dohledu a podřídit je tak vnější autoritě. Takové myšlení tvoří systém             a zapadá do celkového pojetí raně moderního světa, které se přes mnohé             strukturální změny nezbavilo středověkého statusového myšlení a s ním             spojeného inherentního elitářství. Toto elitářství má sice staré kořeny, ale             teprve v moderní době mohlo vzdělávání dostat Platónem artikulovanou             podobu, jelikož teprve v tomto období byla masa lidí prostřednictvím in-             stituce školy podřízena detailnímu dohledu a disciplinaci (viz 3.2.4–3.2.5             a 3.3 níže). Produktem takového elitářství je jak málo vzdělaná masa ob-             čanů, tak také intelektuálové s přecitlivělou estetickou senzibilitou, při-             čemž  obě  skupiny,  jak  uvidíme  níže,  propadají  v  rozhodujících  chvílích             iracionalismu.                Výše popsaná pasáž, v níž se Liessmann střihově a bombasticky pře-             souvá od Schillera přes sókratovského ducha textu Nussbaumové, přes di-             voké zpěvy múz, skeptika Sloterdijka, geniálního hysterika Nietzscheho až             k apoteóze autistického vzdělávání osamělce, odhaluje v magické zkratce             celou stavbu světa raně moderního myšlení. Romantický titanismus sa-             motáře jako jediného garanta skutečného poznání je postaven proti haš-             teřivému a plochému světu masy, která je místo vzdělávání pouze cvičena.             Aby toto příliš jednoduché odlišení davu a intelektuála mohlo být na ně-             čem vystavěno, musí se (opět příliš striktně a neinteligentně) odlišit svět             obstarávání a užitečnosti od světa krásy a opravdové estetické zkušenos-             ti. Pouze v tom druhém světě lze pak dosáhnout svobody a kontemplovat             pravé poznání. Jak ale ve světě, v němž člověk musí přežít, popřípadě zajiš-             ťovat své bytí prací, obhájit osvobození od reálných podmínek života? Jak              160 Srov. jeho ironické zmínky o tom, že jen „horliví školští reformátoři“ nevidí, jak se škola změ-             nila (Liessmann, 2015, s. 89–90).                                                                           195","zakrýt politické souboje o tyto podmínky? Jak zastřít fakt, že takové osvo-            bození jde zároveň ruku v ruce s nesvobodou a zotročením druhých? Jak            zkrátka zakrýt, že volný čas svobodných mužů athénské polis byl vykou-            pen prací a nesvobodou otroků i masy dělného chudého lidu? Jaké legiti-            mizační vyprávění je nutné předložit, aby toto elitářství bylo přijatelné?               Právě takové vyprávění poskytl platónský mýtus o povaze pravého po-            znání. Takového poznání jsou schopni jen někteří, neboť jej dosahují díky            odlišné kvalitě své duše. Jednou z významných podmínek pro jejich výkon            je ale dostatek volného času. Lidé výborné kvality duše si na rozdíl od lidí            s horší kvalitou duše zaslouží volný čas, ono starořecké scholé (prázdeň            od práce, od každodenního usilování), jelikož jsou to oni, kdo jsou schopni            nahlížet podstaty věcí. S příchodem raně moderního myšlení, které vrcho-            lí Kantovým pojetím estetické zkušenosti, se objevuje prostor, jak v pro-            středí  moderního  horečnatého  usilování,  akumulace,  směny,  obchodu            atd. obhájit novým způsobem tradiční elitářský postoj. Od té doby dále je            estetická zkušenost nezaujatá a nemotivovaná. Je osvobozena od koncep-            tuálního myšlení, a proto schopna svobodné hry rozvažování a imaginace.            Díky této hře se vymyká všemu užitku. Naopak poznání je vždy ponořeno            do vztahů kauzality a moci, a tedy i do možnosti využít poznání k nějaké-            mu prospěchu. Hra estetické zkušenosti je ale zbavena jha užitku, a ze své            podstaty tak vede k poznání, které je osvobozené od světa užitku a míří            k nezkalené Pravdě (srov. Shusterman, 2000b, s. 8–9). Tak se objevuje dal-            ší raně moderní  igura myšlení Buď/Anebo – dichotomie: buď krása, ane-            bo užitek, která přes poznávací funkci, jež zajišťuje jedině svoboda umění,            čerpá své kořeny ze starořecké dichotomie: buď pravé poznání (epistémé),            anebo praktická rozumnost (fronésis), jinými slovy: buď nepraktická inte-            ligence, anebo neinteligentní praxe.               Platón na jedné straně bojuje proti umění umělců – především umění            básníků, jež do té doby bylo nositelem tradiční moudrosti. Na straně dru-            hé bojuje s uměním so istů, kteří proti zjevování pravdy prostřednictvím            básnického umění postavili sdílený nómos, zákon, který si v rámci obce            stanovují lidé na základě svých cílů. Proti „svévoli“ lidského zákona Platón            staví napodobování skutečnosti – mimésis. Pravý  ilozof, na rozdíl od so is-            tů, poznává skutečnost tak, že ji ve svém poznání napodobuje. To samé ale            dělají i básníci. Proto Platón ještě stanovuje další diferenci: rozlišuje zob-            razování skutečnosti od zobrazování již zobrazeného (srov. Platón, 2001,            595 a–b). Umělci jsou ti, kteří vytvářejí druhotný obraz reality, a navíc to            dělají bez skutečné znalosti potřeb duše, proto musí být nakonec vykázáni            ze spravedlivé obce (srov. tamtéž, 595 a – 621 d). Aristotelés ve své Poetice              196","umění sice hájí, ale nadvládu  ilozo ie ještě více podtrhuje tím, že je to prá-             vě  ilozo ie, která má prostředky, jak rozhodnout, zda je umělecké zobra-             zení adekvátní, či nikoli (srov. Shusterman, 2000a, s. 177–178). Od té doby             až do vrcholu rané moderny stojí umění  ilozo ie (později umění vědy)             nad uměním umění. Filozofové (později vědci) mají v ruce nástroje, které             jako jediné mohou určit, zda umělecké zobrazení je zakotveno v reálném             dění, či nikoli, a zda je proto hodno své existence.                Toto rozdělení je na konci 18. a počátku 19. století převráceno z no-             hou na hlavu a umění je zachráněno. K této záchraně jsou potřebné dva             kroky. Nejprve Kant pravému umění připisuje zvláštní, bezkrevný status             nezaujatosti  a  nemotivovanosti.  Tím  umění  činí  nezávislým  na  poznání             vedoucím k užitku. Poznání je vždy pouze poznáním věci pro nás, nikoli             věci o sobě. Běžné poznání je vnořeno do systému našich motivů a ovlá-             dáno systémem našich kategorií a teprve ve výkonu praktického rozumu             můžeme zjistit, zda je naše poznání adekvátní.  Ovšem pravé umění něja-                                                    161             kým zvláštním způsobem transcenduje instrumentální charakter rozumu             a ve své svobodě zobrazuje skutečnost nezaujatě, bez jakéhokoli užitku či             touhy po moci.                Druhý  krok  učiní  další  generace.  Romantikové  pravé  umění  učiní             jediným skutečným zdrojem pravdy. Metaforu zrcadla nahradí metafo-             rou zřídla (či chrliče). Umění nezobrazuje objektivně svět, ale vyjadřuje             pravou podstatu skrze zřídlo – skrze subjekt umělce, který je ve spojení             s duší světa (srov. Auerbach, 1998). 162  Na konci 19. století je v estetickém             gestu dandyho tato pravda povýšena na umění pro umění, které vytváří             štít, jenž chrání dandye a básníky před stykem s nečistým a zraňujícím             světem buržoazního řádu plného plahočení, užitku a prospěchu (Shus-             terman, 2000a, s. 51–55, 184–185).                Není náhodné, že celá stavba Ústavy končí Knihou desátou (srov. Platón,             2001, 595 a–621 d), v níž Platónův Sókratés vykáže všechna umění s výjim-             kou „hymnů na bohy a chvalozpěvů na dobré muže“ (607 a) ze své ideální             obce. „Pakli přijmeš tu líbivou Músu v písních nebo verších epických,“ říká             Sókratés Glaukónovi, „budou [...] v obci kralovati city, slasti a strasti, a ne             zákon a zásada“ (607 a–b). Nakonec Glaukóna přesvědčí, že „nesmíme si             člověka vážit více než pravdy“, „všechny takové věci [umění – a básnictví               161 K tomu viz také 1.4.6 výše.             162 Některé verze romantické tradice se přes renesanční návrat k antice inspirují gnostickým my-             šlením starověku. Odtud také pochází obraz titána-osamělce, který je napojen na duši světa, a proto             je její podstatu schopen vyjádřit synteticky, tedy lépe než jakákoli chladná, analytická a odtažitá             věda.                                                                           197","především] jsou [...] mrzačením mysli všech těch posluchačů, kteří nemají            proti tomu léku ve znalosti jejich skutečné podstaty“ [tj. nemohou se brá-            nit lži umění znalostí skutečné podstaty jednotlivých stránek duše] (595            b–c). Jogín-komisař, aby umění zbavil všeho divokého, ničivého, všeho, co            duši odvádí od její nesmrtelné podstaty, předvedl již ve Třetí  knize, jak            má správce ideální obce cenzurovat umění (2001, 386 a – 417 d). V Knize            desáté pak raději povoluje pouze „hymny na bohy a chvalozpěvy na dobré            muže“, vše ostatní z ideální obce vykáže.               Od té doby se této čistce umělci a umění milující lidé bránili uhýbáním            a kompromisy. Teprve romantikové – v době, kdy jim již nehrozí hranice            ani absolutní sociální vyloučení – se této čistce vzepřou. Lartpourlartis-            mus je absolutní vzpourou proti jogínům-komisařům. Ale zatímco básníci            a dandyové hladem občas i umírali, Liessmann ze svého profesorského            stolce vzývá hněv múz – „první slovo Evropy“ – jako obranu před opečová-            vající politickou korektností:               „ ‚Vyzpívej hněv, ó bohyně, Péleovce Achillea.‘ Výzva múz, s níž se pozvedá Homé-               rova Ilias, a tím i západní literatura, zapřísahává divoký, ničivý, neúprosný hněv               hrdiny, který se jako leitmotiv táhne celým eposem.“ (Liessmann, 2015, s. 127)               Sice „je přirozeně pochybné“, zda si můžeme něco počít s Homérovými            „agresivními afekty“, dodává okamžitě Liessmann, „ale tato oslava násilí            byla záležitostí múzy. Kdo by chtěl zachránit něco z původní múzické ideje,            musel by být otevřený takovým zážitkům ze čtení“ (tamtéž). Liessmann            využívá analogii s „prvním slovem Evropy“, aby podráždil nedostatečně            vzdělané obyvatelstvo, ale přesto prozrazuje svoji bezmocnost. Z Anebo            jogínů-komisařů se opatrnicky („je přirozeně pochybné“) vrací k Buď bar-            barské divokosti, ničivosti a neúprosnosti hněvu lidí oslavovaných v Iliadě.               V těchto myšlenkových zvratech se odráží logika vývoje raně moder-            ního světa. Jak čtenář uvidí ještě v podkapitolách níže (3.1.6 a 3.1.7), není            tento  návrat  k  primární  agresivitě  a  barbarskosti  něco  výjimečného  či            nesystémového. V protikladu k veřejným deklaracím o svobodě a demo-            kracii je na této divokosti, na principu permanentní války a na skrývané            bezohlednosti  založena  mentalita  nacionálních  států  (srov.  3.1.5  níže).            Přestože  se  nevzdělaná  lůza  i  jemnocitný  intelektuál  vnitřně  vzpírají            současnému  stavu  našich  společností  –  lůza  zuřivostí  davu,  intelektuál            svým pohrdavým hněvem – jsou obě kategorie produktem nedokončené            moderny.  Není náhodou, že se od 19. století tato divokost, barbarskost                    163             163 K  nedokončené  moderně  viz  Metodologické  poznámky  II  výše,  případně  Dewey,  2012            a Latour, 2003.              198","a  neúprosnost  staly  nemizícím  dispozitivem  nacionální  mentality.  Jsou             totiž náhle znovu obnoveny v novém typu biologizujícího rasismu, který             umožňuje efektivně konsolidovat nacionalistický stát a organizovat jeho             vzdělávací instituce. Vzpomeňme jen, jak se mnozí němečtí profesoři stali             během první světové války nástroji v závodech o to, kdo vyvine více účin-             ný vraždící stroj.  Tento dispozitiv násilí dostává nové rysy – je zaměřen                           164             na zdraví a přežití těla rasy či těla národa – a ožije vždy, když je nános             univerzalizující kultury ochromen. S objevem těla národa moderních spo-             lečností je náhle třeba čistit prostor od těch, kteří nejsou hodni života, pro-             tože narušují integritu tohoto těla a otravují jej svými jedy jinakosti a zlé             vůle. Od konce 19. století toto násilí propuká v kataklyzmatech, jež v počtu             obětí nemají obdoby (Foucault, 1999, s. 157–162; 2005, s. 195–235).                Liessmannův návrat k divokosti múz není pouhou provokací, je vyjád-             řením mentality vlastní nacionalistickému státu a doznívající racionalitě             nacionálně  organizovaných  univerzit.  Výše  zmíněný  argumentační  faul,             který Liessmann použil ve vztahu k Nussbaumové (viz poz n. 154), nebyl             učiněn náhodou. Jeho autor potřebuje zakrýt rozdíl mezi cenzurou jogína-             -komisaře a výběrem prostředků, kterými se kultivuje demokratický duch,             neboť potřebuje skrýt, že zde existuje inteligentní cesta mezi Charybdou             barbarskosti a nevzdělanosti lůzy a Skyllou hněvivého estétství. Ve společ-             nosti, která by se ideálu demokracie blížila více, než se jí blíží společnosti             naše, by lidé Liessmannova typu byli stejným anachronismem, jakým se             stávají na univerzitě pozdně moderní doby.                V kapitole Cultivating Imagination… (Vzdělávající imaginace… – Nuss-             baum, 2010, s. 95–120) se setkáme s velkými postavami  ilozo ie a peda-             gogiky, které prostřednictvím hry učinily umění centrem své pedagogické             teorie a praxe. Podle jejich profesní zkušenosti jsou umění a budování de-             mokratických vztahů na sobě hluboce závislé. Všechny tyto postavy – Winni-             cott, Froebel, Pestalozzi, Dewey, Thákur – považovaly hru umění za nutnou             a samozřejmou součást vzdělávání. Ovšem s jedním velmi důležitým zpřes-             něním: umění pro ně není výsledek – umělecké dílo – ale proces  osobní             a  společenské  kultivace.  Umění  je  zintenzivňování  neustálé  interakce,  je             rozumějícím  propojováním  jednotlivce  s  okolním  světem,  propojováním             vlastní zkušenosti se zkušeností druhých. Je inherentní součástí poznání             a je zasazeno do každodennosti světa. Není nemotivované a není nezaujaté.             Skutečné umění vytváří hluboké zaujetí pro druhé, pro naše okolí a odtud              164 Velmi zajímavou a tragickou postavou v těchto dějinách morálního selhání je Fritz Haber, kte-             rý se od syntézy amoniaku – základu moderních umělých hnojiv – dostal až k plynům, které během             jednoho dne (22. dubna 1915) dokázaly přímo či nepřímo zabít tisíce a tisíce francouzských vojáků.                                                                           199","teprve počíná každé skutečné poznání, protože toto zaujetí zintenzivňuje            náš vztah k tomu druhému natolik, že to druhé přestává být cizím. Proto            je pro nás podstatné poznat to druhé v jeho jedinečnosti a pravé podobě.            A teprve tak se zintenzivňuje i starost o vlastní já. Taková starost však již            není narcistní a zároveň také uniká jak chladnému kalkulu „objektivní“, ne-            hodnotové vědy, tak chrlícímu zřídlu titánského osamělce.               Ukončená díla krásného umění – obrazy, romány, architektura budov,            před nimiž máme podle ideálu estétství stát v obdivu – nás zaklínají do fe-            tišistického postoje. Můžeme se jim klanět v muzeích, v zatuchlých archi-            vech, můžeme je napodobovat nebo je vlastnit. S tímto přístupem však            nemůžeme díla prožívat jako záznam souboje mezi autorovým záměrem,            materií a výsledkem zápasu tak, jako to dělal např. Michelangelo, když po-            zoroval a napodoboval velká díla svých předchůdců a současníků, jež viděl            ve sbírkách svých mecenášů. Estétské archivální pojetí umění vede pouze            do narcistní klauzury nacionalistických kánonů kultury či muzeí nacionál-            ního typu, které svými sbírkami dávají na odiv moc svého hospodářství            a vojenské síly. Takto chápaná díla jsou v principu útěkem od demokratic-            kých vztahů. Ovšem demokratické pojetí estetické zkušenosti lidi Liess-            mannova typu dráždí. Celý jejich svět je demokratickým přístupem k umě-            ní převrácen na hlavu: demokratické vzdělávání na jedné straně nemá nic            společného s výcvikem a drezúrou a na straně druhé není z principu vzdě-            láváním osamělce. Je ze své podstaty tvořivé a komunální.               Jak takový sókratovsko-estetický svět vypadá, může čtenář nahlédnout            v Deweyho knize Art as Experience (Umění jako zkušenost – lw.10), po-            případě v současnější Shustermanově monogra ii Pragmatist Aesthetics:            Living Beuty, Rethinking Art (Pragmatistická estetika: Živoucí krása, jiné            pojetí umění – 2000a). Pragmatistické pojetí umění jako vyjádření a for-            mování života Shusterman v jiném textu uvádí odkazem k Warholovým            Brillo Boxes, a tak propojuje americký pop-art s faktickými kořeny, z nichž            jakékoli umění vzlíná. Podstatou různých verzí instalací Brillo Boxes je to,            že lidé vidí v prostoru před sebou vyskládané, příslušným logem opatřené            krabice, v nichž se původně distribuovaly čisticí houby. Tato instalace a její            repliky vyvolaly velké diskuse, jestli se jedná o umění a nejde pouze o pro-            vokaci. Shusterman svůj přecházející výklad shrnuje:               „Podle mé interpretace je Warholovo poselství následující. Staromódní oddělení               umění od života nemůže být déle čestně hájeno. Umění potřebuje překročit tuto               starosvětskou transcendentální teologii a absorbovat do sebe reálný svět, svět,               který je vytvářen a přetvářen pomocí lidského umění [artistry]. Idea umění jako               separované říše vyznačující se svojí svobodou, imaginací a požitkem vede nutně               k svému doplňujícímu protějšku, který je utvářen ponurým předpokladem, že              200","každodenní realita je bezradostné a tupé donucení [...]. Dichotomie mezi umě-                ním a realitou musí být překonána tak, že umění bude prodchnuto plnějším živo-                tem a realita se stane více esteticky naplněnou.“ (Shusterman, 2002, s. 186–187)                Teprve pomocí takového pojetí estetické zkušenosti propojujeme to, co             bylo v naší tradici od starověku oddělováno: krásu a užitek, vzdělávání a in-             strumentalitu, umění a poznání, poznání a jednání. Tímto způsobem pojatá             estetická zkušenost není nemotivovanou hrou, jež nezaujatě zjevuje pravdy             světa. Je způsobem, jímž vstupujeme do světa, otevíráme jej našim smyslům             a našemu rozumění a skrze estetické formy svět kolem nás poznáváme.                Dewey chápal umění jako princip života – jako vyjádření života a pře-             devším jako způsob jeho formování. Estetická zkušenost vyrůstá z biolo-             gických samozřejmostí, jež jsou společné lidem i zvířatům a jež zakládají             úzký vztah mezi organismem a jeho prostředím. Tyto samozřejmosti jsou             úzce vázány na pochopení světa, protože právě ony jsou počátkem série             zpětných vazeb zhodnocujících stav, v němž se organismus nachází. Zpět-             nou  vazbou  vystavují  interakce  mezi  organismem  a  okolím  vysvědčení             jeho předešlému jednání. Díky této nekončící zpětnovazebné sérii orga-             nismus (např. člověk) poznává. Ony samozřejmosti tak přispívají k přežití             i k rozvoji života (srov. lw.10: 18–20).                Nesnáze, jež v nějaké situaci můžeme zakoušet, a završení této situace             v uspokojivém stavu jsou rytmy, které prostupují život a tvarují jej. Dewey             charakterizuje podstatu poznání, které je fakticky neoddělitelné od este-                                                 165             tické zkušenosti, následujícím způsobem:  Neurčitá (undetermined) si-             tuace vykazuje nesnáze – organismus nedosahuje svých cílů, situaci tedy             zjevně nerozumí, je frustrován a může tím být i ohrožen. Z toho důvodu             musí situaci rekonstruovat, zpřesnit, učinit ji určitou (determined). Toto             zpřesnění je vždy redukcí empirické bohatosti a vyžaduje tvůrčí a inteli-             gentní práci. A pokud tento proces organismus náležitě zvládne, dosáhne             svých cílů, situaci vyřeší, uspokojivě završí, dosahuje také poznání, kte-             ré je v příští podobné situaci částečně reprodukovatelné. Celý kognitivní             proces je prostoupen estetickou zkušeností, jelikož pociťování nesouladu,             práce s materiálem situace, završení situace jsou jejími fázemi. Bez este-             tických zkušeností by organismus nemohl poznávat, bez nich by nedosáhl             žádného završení. Forma estetické zkušenosti je navíc i vyjádřením dočas-             ného stavu poznání organismu a určuje způsob toho, co hledá, co bude po-             znávat a co v nejbližší době může poznat. Konstrukce dalekohledu stejně               165 Souhrnný pohled na Deweyho teorii poznání, jeho souvislost s pozdní fenomenologií a jeho             přesah do estetické dimenze byl v češtině podán ve Švec, Lawley, Nehyba… Slavík, 2016, s. 21–82.                                                                           201","jako práce na baletním představení (od návrhu choreogra ie přes zkoušení            s baletními performery až po samotné provedení) mají stejný kořen a prů-            běh. To jen naše vědomí příliš ovlivněné tradiční tendencí myslet v binár-            ních pojmech (umění × realita, pravda × užitek, materiální × duševní atd.)            je čte jako dvě zcela odlišné entity. V jednom procesu naše vědomí upozadí            estetický charakter a zdůrazňuje užitkovou hodnotu, a proměňuje jej tak            na entitu (vědecké) práce, v druhém procesu je toto naše vědomí naučeno            přehlížet užitek a naopak zintenzivněným způsobem vnímat estetickou            kvalitu a proměňuje jej na entitu s nálepkou „umění“.               V  holistickém  pohledu  na  jednání  organismů  nelze  jeden  proces            od druhého oddělit. Vědec i choreograf procházejí nerozpletitelným sou-            zvukem jednání, poznávání a estetického prožívání. Tento proces může            být zachycen v nějakém stavu – jako např. v okamžitém smyslovém vjemu            ve chvíli, kdy blesk protne tmu a osvítí krajinu, či v konečné podobě ob-            razu Convergence od Jacksona Pollocka, v pohledu skrze dokončený dale-            kohled či ve vnímání konečné baletní performance – ale tato scéna není            plnou zkušeností, protože se soustředí pouze na určitý stav a vylučuje celý            předcházející proces, včetně možností, které by bývaly mohly nastat, či            možností, které teprve následovat mohou. Jednáním-poznáním-uměním            je celý proces od pocitu nesnáze a nespokojenosti až k jeho konečnému            završení. Umění je průběžně formováno v samotném procesu života. Pták            si staví hnízdo, bobr hráz, Galilei konstruuje dalekohled, Jackson Pollock            maluje obraz, bratři Cabanové pracují na baletní performanci ve chvíli,            kdy vnitřní organický tlak je v souladu s vnějším materiálem. Čím je ten-            to základní rytmus nesnází a završení komplexnější, tím uspořádanější je            jeho obsah. Čím se náš život stává komplexnější, tím komplexnější musí            být estetické formy, které v průběhu života vznikají. Komplexita těchto fo-            rem však nemá nic společného s estetickou výjimečností a krásou. To, co            na první pohled může vypadat jako primitivní projev, například  graf iti            na šedé stěně městského podchodu, může za určitých okolností vyjadřovat            hlubší komplexitu ve vztahu k dané situaci než Rubensův Saturn požírající            svého syna, kterého návštěvníci vidí během návštěvy v milánském Pradu.               V každém případě divoký a nesmlouvavý hněv múz, k němuž nás Liess-            mann vrací, je tisíckrát překročený stav počátku umění. Do něho se orga-            nismus hroutí ve chvíli, když vnitřní tlak a reálné vnější podmínky jsou            v rozporu, a není proto možné dosáhnout přiměřeného díla. Lidé Liess-            mannova typu selhávají v porozumění faktické podstatě estetické zkuše-            nosti, a to i přesto, že na základě své estetické senzibility se oddělují od ne-            vzdělané masy. Nedokáží se totiž vzdát řecké idiosynkrazie, která spočívá              202","v pěstování binární logiky. Tato idiosynkrazie je společným jmenovatelem             jak idealistických platóniků, tak zuřivých nietzscheánců. Jedni cenzurují             a budují ideální společnost, druzí bojují za právo na svůj sociální status             osamělého vzdělance. Fakticky se oba tábory děsí demokracie. Jejich se-             lhání mají vážné důsledky pro veřejný život. Ty počínají paděláním his-             torie a ústí do nějaké verze oligarchických tyranií nebo do neužitečného             zlostného estétství. V obou případech se stává falešnou ctností právě jen             to, co nepodléhá změně.                Tradicionalismus je ze své podstaty důsledkem selhání myšlení. Změ-             na je totiž podstatou života. Svět prochází kontinuální proměnou. Abychom             byli schopni reagovat na neustálý proud změn, potřebujeme jistou míru  le-             xibility a odvahy se těmto změnám vystavit. Pružnost a ochota podstupovat             změny jsou podstatou biologického života. Byly vždy ctnostmi, kterých jsme             si ale v dřívějších dobách nemuseli všímat. Mohli jsme je dokonce považo-             vat za něco, čemu bychom se měli bránit. To se odráží v našich nejzáklad-             nějších východiscích a představách. Podle nich se musíme dostat za povrch             jevů až k neměnné podstatě života. Poznání tak bylo vnímáno jako proces             vedoucí k ovládnutí pravé – v principu neměnné – podstaty světa. Změna             byla vnímána jako zlo. Rovnováhu bylo možné myslet pouze jako statickou             rovnováhu. Jenže podstatou života je právě onen neustálý vroucí život, který             nemá ani povrch, jež bychom měli překonat, ani hloubku, do níž bychom             měli dospět. Ještě stále nám nedochází zcela, že stav statické rovnováhy je             neslučitelný s biologickou povahou našich životů. Ovšem v dnešní zrychle-             né době jsme nuceni vzít změny a jejich dynamickou povahu vážně. Naše             instituce nás před změnami nemohou ochránit, jsou stejně v pohybu, jako             je v pohybu náš svět. Pružnost a ochota podstupovat změny se staly novo-             dobými cnostmi. Tyto ctnosti jdou však proti primátu minulého. Jdou proti             ulpívavému myšlení konzervativismu a tradicionalismu.                Neschopnost  vyrovnat  se  změnami  budu  následně  dokumentovat             na velkém tématu humboldtovské univerzity. Taková univerzita fakticky ni-             kdy neexistovala, již na počátku 19. století byla nerealizovatelná, a přesto             by podle Liessmanna měla být hrází před společností nevzdělanosti a před             zásahy státu a byznysu do svobody univerzitní výuky a vědeckého bádání.               2.4.3  Humboldtovská univerzita: Lék na společnost                   nevzdělanosti?             Přestože Liessmannova Teorie nevzdělanosti (2009) je knihou více vyrov-             nanou a daleko zajímavější než zuřivá Hodina duchů, reprezentuje i ona             přecitlivělý  a  zároveň  necitlivý  svět  estétů-intelektuálů.  Liessmann  je                                                                           203","evidentně znechucený neustálými reformami školství. Má za to, že „ab-            straktní vyznávání reforem jako takové se stalo komplexní ideologií sou-            časnosti“, přičemž si všímá rychlosti reforem, která potírá jejich kvalitu,            aby poté nenápadně naznačil, že se vlastně jedná o „převrat“ či „puč“. Měli            bychom  být  skutečně  zděšeni,  neboť  podle  Liessmanna  se  reformami            do vzdělávání vkrádá „odbourání státu, privatizace, ochota přijmout rizi-            ko, individuální zodpovědnost a individuální zajištění péče ve stáří,  lexi-            bilizace, krácení sociálních výdajů, vytváření elit a omezení dostupnosti            a přístupu“ (srov. Liessmann, 2009, s. 110–111).                                                     166               Liessmann si správně všímá toho, že tím, co je dnes v sázce, je so ciální            spravedlnost a solidarita, která byla v Evropě vybojována a budována bě-            hem 2. poloviny 19. století a během století dvacátého. Ani některé další            z kritických postřehů nejsou zacíleny nesprávným směrem. Autor upozor-            ňuje např. na nebezpečí, jež na úrovni terciárního školství přinášejí evrop-            ské snahy o provázanost, prostupnost a standardizaci vysokoškolského            vzdělávání (srov. především 5., 6. a 7. kapitolu – tamtéž, s. 62–97). Kriti-            zuje evaluaci vysokých škol a připomíná, že neexistuje shoda na metodách            ani kritériích takových evaluací (tamtéž, s. 64). Samotná internacionaliza-            ce se stává podle Liessmanna fetišem (tamtéž, s. 68).               Ovšem vedle své relativně výstižné kritiky odvrácené strany dnešních            vzdělávacích procesů a reforem neposkytuje mnoho pozitivního a nedotý-            ká se skutečných příčin současných problémů. Při estétské jednostrannosti            Liessmannova pohledu není překvapivé, že jediné, co předkládá jako lék            na zmíněné neduhy, je volání po návratu k Humboldtovým ideálům troj-            stupňového vzdělávání (srov. např. 2015, s. 91). V případě terciárního škol-            ství volá po návratu k ideji humboldtovské univerzity (srov. 2009, s. 37–85).               Tento návrat však není odůvodněn historickými, sociologickými či an-            tropologickými poznatky. Liessmann pracuje jako  ilozof 19. století, který            se spoléhá na  ilozo ickou dedukci. Jeho myšlení pracuje s empirickými                            167            daty jen povrchně,  je vystavěno pouze na autoritě a postupech  ilozofů            19. století – Schellinga, Hegela, Humboldta, Nietzscheho, kteří sami ne-            pracovali s výsledky v té době se teprve rodících empirických věd. Z toho             166 Těmto momentům typickým pro kritiku neoliberalismu se budu věnovat podrobněji v příští            kapitole, ale také v kapitole 3.4 níže.            167 Je dobré si všimnout, jakým způsobem a kdy Liessmann cituje či parafrázuje. Názory druhých            stejně jako data si vybírá podle toho, zda informace vytržené z kontextů zapadají, či nezapadají            do předem určené  igurace textu. Činí tak bez ohledu na celkové pozadí citovaného textu, na sku-            tečný záměr autora či instituce. Proto jsem na začátku kapitoly nazval jeho styl konzervativním            impresionismem. Z barevných bodů – útržků citací, myšlenek a nezinterpretovaných dat – vytváří            svůj féericky podmanivý obraz, který však neodpovídá skutečnosti.              204","důvodu reformuluje vágní ideál humboldtovské univerzity na základě  ilo-             zo ických mýtů, dohadů a čirých fabulací. Abstraktnost a distance od reál-             ných dějů čiší z úryvků, jež jsou postaveny na parafrázích či citacích z Hum-             boldtových textů (2009, s. 37–51, 73–85; 2015, s. 89–92). Hum boldtovy             ideje  by  se  nestaly  progresivním  osvobozením  od  tehdejšího  statu quo             univerzit, protože už v době svého vzniku byly vzdálené realitě univerzit.             Navíc tyto ideje se dostaly do veřejného oběhu až o století později – během             první třetiny 20. století, kdy situace na univerzitách byla ještě komplikova-             nější než o století dříve. Proto se proměnily v ne příliš úspěšný ideologický             nástroj německých reformátorů, jakými byli Becker či Spranger (srov. Pa-             letschek, 2001, s. 37–38, 41–43). Do té doby byly s reformou univerzit spo-             jovány úspěšné změny provedené na univerzitách v Göttingenu a v Halle,             k nimž došlo na konci 18. století (tamtéž, s. 38).                Liessmann se touto skutečností netrápí. Jako tradičnímu  ilozofovi mu             je čistá idea bližší než její aplikace a důsledky. Podle jeho čtení Humboldta             by univerzita měla poskytovat vzdělání, které dá „pojmu lidství v nás […]             co největší obsah“ (tamtéž, s. 40), přičemž toto vzdělání je „propojením             obecného a zvláštního, individuality a společnosti“ (tamtéž, s. 41). Tako-             vé humanistické vzdělání neznamená „nezávazné zaměření na humani-             tu“, ale humanitu, jak ji vytyčilo „starověké Řecko“ (tamtéž, s. 41). Podle             Humboldta samotného „v řecké povaze se tak povětšinou odráží původní             povaha lidstva celého, vyznačující se ovšem tak vysokým stupněm zjem-             nělosti, že vyššího snad nelze dosáhnout“ (Humboldt in Liessmann, 2009,             s. 41). Řecká kultura je „paradigmatická pro povahu lidstva obecně“, pro-             tože ozřejmuje dvojí význam humanismu: klade důraz na „znalost kom-             plexních forem a postav“ a zároveň – díky své bohatosti – se je musíme učit             příkladem (tamtéž, s. 42).                Přestože je humboldtovský typ univerzity úběžníkem, ke kterému se             celá Liessmannova kniha (2009) vztahuje, o podstatě tohoto typu a o jeho             reálném  fungování  se  fakticky  nedozvíme  nic.  Liessmann  nás  zpravuje             pouze o tom, co tradičně živí ideál humboldtovské univerzity – o nutnosti             návratu ke vzorům starověkého Řecka. Starořecká kultura byla nespor-             ně obdivuhodná. Kterou část z tohoto období ale máme na mysli? Máme             na mysli řeckou kulturu vyjádřenou Homérovými eposy, kdy šílenství bylo             ještě pro aktéra vnější záležitostí a múzy divoce a nekompromisně vyzpí-             vávaly svůj hněv? Či kulturu vytyčenou milétskými fyziky? Nebo kulturu             po tzv. antropologickém obratu? Kterou část z ní? Tu, kterou charakterizují             so isté a v jiné podobě Sókratés? Anebo tu, kterou pro naši kulturu až pří-             liš jasně vymezila platónská tradice? Kterou část reality máme na mysli?                                                                           205","Onen mužský svět svobodných pánů, z něhož byli otroci, řemeslníci, rol-            níci a ženy více či méně vyloučeni? Anebo naopak svět vyloučených – tedy            oněch asi devět desetin všeho attického obyvatelstva za dob největšího            rozkvětu Athén? Které období a proč by mělo být ideálem „komplexní for-            my“ pro naši dobu?               V starořecké historii nemůžeme najít jednoduchý vzor pro žádnou kul-            turu. Najít ji tam můžeme o to méně, oč více je starořecká kultura odlišná            od té naší. Naopak přílišné zahledění do historie nás vzdaluje potřebám            přítomnosti. Kritická historiogra ie nás skutečně osvobozuje od nefunkč-            ních ahistorických mýtů, neboť historii můžeme použít jedině k tomu, aby-            chom porozuměli naší situaci – například k tomu, abychom porozuměli,            proč patočkovský či liessmannovský diskurz o starověkem Řecku je při            řešení současných problémů nepoužitelný. Nebo proč je tradicionalistický            styl myšlení anachronismem, který má své kořeny v romantické nostalgii.            Historii můžeme využít také k inspirativní, prospektivní, novátorské prá-            ci. Jinými slovy s historií pracujeme pro potřeby přítomnosti a nastávající            budoucnosti.               O nepoužitelnosti jistých způsobů zahlížení do budoucnosti svědčí i his-            torické okolnosti zrodu a života ideje humboldtovské univerzity. „Vynalé-                          168            zání Humboldta“  se fakticky uskutečnilo až na přelomu 19. a 20. století,            kdy byl do té doby neznámý Humboldtův text Über die innere und äußere                                                                   169            Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin   obje-            ven v archivu Brunem Gebhardtem, který jej hned poté v roce 1903 vydal            (srov. Paletschek, 2001, s. 39–40). Teprve od té doby byl jeho potenciál vy-            užíván reformátory německých univerzit ve chvílích, kdy osvícenská podo-            ba univerzity (ta, jejímž vzorem byly reformy na univerzitách v Göttingenu            a v Halle) dlouhodobě narážela na své limity. Tradicionalisté dvacátých let,            především Becker a Spranger, chtěli zachovat jednotu a klasické cíle univer-            zity v době, kdy se univerzity vyrovnávaly se sílící nutností reagovat na volá-            ní po vzdělání, které by více odpovídalo podobě světa na počátku 20. století.               Pro  svůj  cíl  zachovat  klasické  cíle  univerzity  tradicionalisté  využili            jedno století starý, do té doby neznámý Humboldtův text. Tento  text se            navíc ohlížel ještě do zazší historie – až ke dvěma základním platónským            myšlenkám. Nejprve k myšlence, že pravé poznání zrcadlí realitu (platón-            ská teorie mimesis). Taková myšlenka musela v době rané moderny, kdy              168 The invention of Humboldt – takto pojmenovává objev Humboldtova spisu a vznik na něj navá-            zané tradice Paletscheková (srov. 2001, s. 39).            169 Česky: O vnitřní a vnější organizaci vyšších vědeckých ústavů v Berlíně (Humboldt, 2015).              206","věda chrlí jeden poznatek za druhým, vést k pojetí poznání založenému             na metafoře obrovské encyklopedie, do níž se pouze na předem určená             místa přidávají další a další poznatky. Odtud Humboldt a jeho následovníci             odvozují představu jednoty vědy. Věda spěje k již předem danému a pře-             dem uspořádanému katalogu pravdivých poznatků. Tato danost a uspořá-             danost měla být podle Humboldta jednoticím principem vědy. Zadruhé se             Humboldtovy texty ohlížely k další platónské myšlence: pravé poznání je             i výchovou, protože odhalování pravé podoby světa člověka zároveň for-             muje. Z toho Humboldt a jeho následovníci odvodili ideu jednoty výzkumu             a výuky (srov. Paletschek, 2001, s. 40–43). Tyto představy o vědě přiro-             zeně vedou k představám dalším: skutečná věda se řídí pouze ideou čisté             vědy (reine Idee der Wissenschaft). Ona věda je čistá, protože není vedena             žádným užitkem, a dělají ji profesoři a jejich studenti společně a v tichém             rituálu osamocení a svobody  (srov. tamtéž, s. 39–40). Opět zde můžeme                                      170             zahlédnout noblesní platónskou myšlenku pravého poznání, kterému se             věnují svobodní, od každodenní práce oproštění muži ve svém volné čase,             čase osvobozeném od každodenního plahočení.                Vedle  platónského  kořene  byly  ideály  „humboldtovské“  univerzity             upevněny také myšlenkami německého idealismu:                „Důvodem, proč si reformátoři tehdy [v době Humboldta] mohli vědecký pro-                voz představovat jako narcistický, v sobě uzavřený proces pohybující se v kruhu                a zahrnující bádání i vyučování, byla skutečnost, že  iloso ie německého ideali-                smu sama o sobě vyžadovala jednotu výuky a výzkumu. Zatímco dnes jsou sa-                motná vědecká debata, probíhající na stále vyšší úrovni výzkumu, a prezentace                tohoto stavu poznání pro účely studia dvě zcela rozdílné věci, Schelling ve svých                Přednáškách o metodě akademického studia ukazoval, že forma pedagogického                zprostředkování  iloso ického systému vyplývá z toho, jak je systém sám zkon-                struován.“ (Habermas, 2015, s. 169)                Dokud lidé mohli věřit, že veškeré vědění je podloženo  ilozo ickým             systémem, že tento systém fakticky tvoří jednotu re lexe celé kultury –             jak všech forem života této kultury, tak všech dosažených poznatků –             bylo možné také věřit, že tento systém drží jednotlivé vědy v předem             uspořádané  jednotě,  že  procesy  výzkumu  a  procesy  vzdělávání  sdílejí             stejnou  strukturu,  že  studium  tohoto  systému  pozvedává  jednotlivce             k absolutnu reprezentovanému tímto systémem a že tím jedinec dosa-             huje všestranného rozvoje (tamtéž). Jestliže je proto předem shledávána               170 Einsamkeit und Freiheit je jednou z nejcitovanějších Humboldtových frází, která se stane ještě             v bouřlivých šedesátých letech 20. století názvem knihy Schelského. Tato kniha byla jednou z nej-             vlivnějších v tehdejších snahách o reformu německých univerzit (Einsamkeit und Freiheit. Die deut-             sche Universität und ihre Reformen, 1963).                                                                           207","„v řecké povaze [...] původní povaha lidstva celého“ (Humboldt in Liess-            mann, 2009, s. 41), pak poznávání této povahy musí vést k oné bájné            evropské tradici všeobecné vzdělanosti. Ovšem tato víra se fakticky roz-            padala již předtím, než byly velké syntetické práce mistrů německého            idealismu – Fichteho, Schellinga a Hegela – napsány. Jejich texty byly la-            butími písněmi právě mizejícího času.               Taková představa univerzity se dostala do příkrého rozporu s ekono-            mickou, sociální a politickou realitou ještě dříve, než byl Humboldtův text            objeven a publikován. Už v 19. století nemohl být tento ideál uveden v ži-            vot, protože jej limitoval stále více diferencovaný systém pracovních míst,            na který svou výukou musela univerzita reagovat, a limitoval jej také pro-            ces, v němž se empirické vědy vymkly ideálům  ilozo ického pojetí poznání,            podle kterého je poznání zrcadlením reality, a přiklonily se k procedurální            racionalitě  (Habermas,  2015,  s.  171–172).  Vyznavači  humboldtovských            myšlenek přicházeli s představami, které byly zcela mimo reálnou situaci,            a opírali se o východiska, jež možná mohla zakládat platónskou akademii            nebo středověkou univerzitu, ale jistě ne univerzitu 20. století. Není proto            překvapivé, že se objevili významní kritici Beckera a Sprangera. Max Sche-            ler jim ve dvacátých letech 20. století např. oponoval tím, že různé funkce,            které by měla moderní univerzita plnit – vzdělávání k profesi, výzkum, vše-            obecné vzdělání (Menschenbildung) – již nelze spojovat pod střechou jedné            univerzity. Idea „funkční univerzality“ má podle něho svůj kořen ve stře-            dověkých univerzitách, tento koncept se tedy objevil v době, kdy neexisto-            val ani moderní výzkum, ani specializovaná, oborová akademická výuka.            A z toho důvodu je nutné univerzitu rozčlenit do samostatných profesně            vzdělávacích a výzkumných zařízení (srov. Paletschek, 2001, s. 41).               Ideál  tak  stál  nezrealizován  v  prostoru  věčného  napětí  mezi  utopií            a ideologií (srov. Šima \& Fabian, 2013, s. 51) a jeho jediným výrazným            produktem bylo postavení univerzitních profesorů jako výlučných osob se            zvláštními privilegii – jejž Habermas, odkazuje se tím na monogra ii Rin-            gera, nazývá „kultura německých mandarínů“.                                                   171               „V myslích těchto mandarínů, chráněných před mocí, se novohumanistický ideál               zdeformoval  do  podoby  duchovně-aristokratické,  apolitické  a  vůči  vrchnosti               konformní sebeinterpretace, jež se stala vlastní tehdejším vzdělávacím ústavům.               Ty byly vnitřně autonomní, byl v nich intenzivně provozován výzkum a postrá-               daly zájem o praxi.“ (Tamtéž, s. 173)               171 Ringer, F. K. (1969). The Decline of German Mandarins (Úpadek německých mandarínů). Cam-            bridge MA: Harvard University Press.              208","Tato do svého laboratorního prostředí uzavřená vrstva sehrála ve vý-             voji univerzit pozitivní úlohu. Ovšem zcela navzdory vlastním ideálům!             Státně organizovaná vědecká autonomie umožnila, aby se vědecké disci-             plíny diferencovaly svobodně na základě dynamiky vlastního vývoje. Přes             povrchně uplatňované ideály jednoty vědění zaštiťované  ilozo ií mohly             přírodní vědy dosáhnout vcelku rychle své autonomie, protože normalizu-             jící moc státu na univerzitu dosahovala v menší míře než na ostatní oblasti             a  ilozo ické pohrdání procedurální racionalitou vedlo k tomu, že  ilozo ie             nechala přírodní vědy jejich vlastnímu osudu. Role se však obrátily a po-             stupy výzkumu v přírodních vědách se pomalu začaly prosazovat i ve vě-             dách sociálních a humanitních (tamtéž). Tento pohyb vedl k rozpadu sa-             motného ideálu neohumanismu, protože bylo naivní předpokládat, že „by             výzkumnému provozu, rozčleněnému do různých disciplín, bylo možno             vnutit formu re lexe, která by nevyrůstala z logiky výzkumu jako takové-             ho“ (tamtéž, s. 177–178). A právě zde začíná lesk a světová proslulost ně-             meckých univerzit konce 19. a první poloviny 20. století, které vyvrcholily             úspěchy na poli fyziky, chemie, biologie, fyziologie, ale vlastně i sociologie             a dalších sociálních věd.                Dnešní  proponenti  humboldtovské  univerzity  žijí  stejně  jako  jejich             starší předchůdci na počátku 20. století ve zcela smyšleném světě. Vezme-li             tuto skutečnost v potaz, nepřekvapí nás naivita, s níž přistoupili k tématu             vztahu univerzity a státu. Na politické rovině idea humboldtovské univer-             zity převzala z německého idealismu přesvědčení, že instituce moderního             státu – univerzitu nevyjímaje – jsou konstitutivními prvky státu a musejí             být podřízeny jeho zájmům. Proto když se vyjasňuje vztah mezi státem             a univerzitou, objevuje se sice myšlenka, že univerzita je autonomní, ale             zároveň že ze své de inice plní funkce, které do té doby zajišťoval primár-             ně stát – především funkce osvěty a emancipace. Univerzita musí praco-             vat na výchově národa (srov. Habermas, 2015, s. 171; Humboldt,  2015,             s. 37–38)! Podle Humboldta měl být stát ochráncem univerzity, ochrán-             cem dokonce i proti tlakům ekonomických zájmů, ale zároveň měl posky-             tovat absolutní autonomii (srov. Šima \& Fabian, 2013, s. 44–51). Na jedné             straně sám Humboldt požaduje, aby profesoři byli jmenováni státem, pro-             tože univerzity jsou se státem propojeny více než (výzkumné) akademie             (srov.  Humboldt,  2015,  s.  38),  ale  na  druhou  stranu  požaduje,  aby  stát             neměl jakoukoli moc určovat obsah výuky – obsah má být závislý pouze             na tom, co si profesoři vyberou, přičemž oprávněnost jejich výběru je za-             ložena na jejich „oddanosti vědě“ (srov. Šima \& Fabian, 2013, s. 48–50:             k „oddanosti vědě“ viz též Liessmann, 2009, s. 82).                                                                            209","Takový postoj je naprosto schizofrenní i pro období, kdy je vztah mezi            univerzitou a státem idylický. I přes nejlepší vůli není žádný stát schopen            tyto požadavky zcela naplnit. O takovém vztahu mohl snít pouze  ilozof            na počátku 19. století, který nemá k dispozici analýzy sociologie a historie            vědění. Filozof, který si díky tomuto hendikepu nemohl plně uvědomit, ja-            kou roli v disciplinaci vědění stát již sehrál během druhé poloviny 18. sto-            letí. V tomto období totiž pod státním dohledem dochází k formaci mnoha            heterogenních platforem vědění do jednotlivých disciplinovaných oborů.            Stát garantuje vznik královských vědeckých společností či akademií a na-            konec i středních technických škol a později technických ústavů vysoko-            školského typu. Moc vědění se tak koncentruje pod dohledem státu a spo-            luutváří a posléze chrání státní zájem. Proto stát tyto instituce zaštiťuje            a kontroluje svou autoritou a svými penězi. Teprve tato disciplinace a for-            mace umožnila proměnu středověkých a renesančních univerzit, jejichž            některé rysy na univerzitách dožívaly ještě během 18. století, v univerzity            moderního typu. Právě v tomto období mizí vědec-amatér a objevuje se            profesionál (ve středoevropském prostoru se jím stává profesor-manda-            rín). Na rituálním potvrzení jeho profesionality a kvali ikace se stát začí-            ná systémově buď přímo, nebo alespoň nepřímo podílet (srov. Foucault,            2005, s. 163–169; viz též 3.1.6 níže).               S rozvojem moderní společnosti stát není schopen garantovat  inan-            cování univerzit a zároveň tyto investice legitimizovat před zbytkem spo-            lečnosti, aniž by alespoň rétoricky negarantoval funkčnost své investice.            Odkaz na vědu a její oddané služebníky neobstál ani v 19. století a o to            více nemůže obstát nyní. Proto je dodnes vztah státu a vysokých škol mís-            tem, kde se otevírají rány neustálých sporů, nedorozumění a her moci. Od-            kládání jmenování profesorů současným českým prezidentem (od 2013)            je komickým důsledkem formování moderní české univerzity na ideách            připomínajících humboldtovské ideje, kdy akademická obec předala část            své autonomie aristokratu na trůnu – tehdy noblesnímu Masarykovi, dnes            obhroublému Zemanovi. Navíc ve chvílích, kdy společnost zhrubne a tato            proměna najde svůj výraz v uspořádání politických sil, má stát – jako hlav-            ní  donátor  –  tendenci  sešněrovat  autonomii  univerzit  ještě  více,  než  je            ve šťastnějších dobách obvyklé.               Tak tomu bylo v nacistickém Německu stejně jako v zemích komunis-            tického bloku a tomu žádný humboldtovský ideál nemohl vzdorovat. Když            například v Německu nastoupil sociální nacionalismus k moci, přišel oka-            mžitě se snahou koordinovat univerzity s hodnotami státu (Gleichschal-            tung). Jen zanedbatelné množství z těch profesorů, kteří do té doby ještě              210","nebyli vyloučeni z univerzit na základě svého rasového původu či levicové             orientace, proti této snaze protestovalo, přičemž se protestu neodvážila             jediná univerzita (Paletschek, 2001, s. 44). Z dnešního pohledu se to zdá             být nepochopitelné a neslučitelné s morálními závazky vzdělaného člově-             ka. Nesmíme však zapomínat, jak se od doby svého ustavení mandarínská             kultura vyvíjela.                Přes všechny humboldtovské ideály, které vyhlašovali reformátoři uni-             verzit během dvacátých let 20. století, se tato kultura stále více uchylovala             ke konzervativismu, jenž se projevoval apolitičností ústící do politického             konformismu a do nacionalizace myšlení. Už po porážce Německa v první             světové válce většina profesorů litovala konce císařství jako politického             systému,  v  němž  „jednota  národa“,  reprezentovaná  panovníkem,  přesa-             hovala hašteřivé a nízké prostředí liberální politiky. Proto se tato kultura             vztahovala k Výmarské republice s despektem a sama sebe viděla jako je-             den z hlavních pilířů národní kultury, které ční nad politickými stranami             a zájmovými skupinami. Doufala, že by Třetí říše mohla znamenat opětné             vzkříšení německého národa. Na podobné vlně snění Heidegger uvažoval             o „německé národní revoluci“, která má Evropu zachránit před prokletím             moderny. „Tím, jak se kolaborace části profesorů propojila s osobní zdr-             ženlivostí k režimu většiny z nich, pomohla tato vrstva režimu dál setrvá-             vat u moci“ (srov. Paletschek, 2001, s. 41, 45).                Toto  selhání  tedy  není  nějakou  historickou  náhodou.  Je  důsledkem             mandarínské kultury, jež se vyznačovala „duchovně-aristokratickou, apo-             litickou a vůči vrchnosti konformní sebeinterpretací“ (Habermas, 2015,             s. 173) a jež vedla k povýšenosti, lhostejnosti k událostem běžného dne             a  k  ostentativnímu  pohrdání  každodenní  politikou.  A  právě  to  učinilo             mandaríny nakonec politicky bezbrannými. Přestože na ně nacisté shlí-             želi jako na lidi, kteří jsou odtrženi od reality, a proto jimi pohrdali (tam-             též, s. 45), nestali se profesoři žádnou významnou silou odporu. Stali se             loutkami politického dění. Jinými slovy: jejich neslavná role během vlády             na cionálního socialismu byla důsledkem snění o autistické klauzuře osa-             mělce, estéta-intelektuála.                A s tímto špatným svědomím se po roce 1945, kdy bylo nutné znovu             obhájit existenci univerzity jako významné státní instituce, obrátili profe-             soři opět k Humboldtovým ideálům. Na nové fázi „vynalézání Humboldta“             se podílel také Jaspers, kterého nikdo nemůže vinit z kolaborace či přehlí-             žení zvěrstev nacismu. Přesto i autorita Jasperse posloužila tomu, že se             univerzita dál skrývala před nelichotivou pravdou o vlastní roli.                                                                             211","„To  koresponduje  s  obecně  známými  formulacemi,  jež  bývaly  vyslovovány               v mnoha projevech a jež bývaly užívány již od dvacátých let po porážce v první               světové válce: ‚Jádro našich univerzit je zdravé.‘ (Der Kern unserer Universitäten               ist gesund; Becker 1919; Gutachten 1948). Jaspers se vyjádřil obdobně: ‚Ještě               stále nebylo možné zlomit ducha univerzity‘ (Jaspers 1945). Až do šedesátých,               v  některých  aspektech  až  do  osmdesátých  let  zabraňoval  tento  ideál  ptát  se               na provázání akademiků se sociálním nacionalismem a na jejich rasistické a ná-               rodovecké [völkisch] předsudky. Ačkoli se mnoho profesorů přizpůsobilo poža-               davkům nacionálního socialismu, mohli se nyní skrývat za ‚nadčasový‘ Hum-               boldtův ideál.“ (Paletschek, 2001, s. 53)               Hlavní poučení z tohoto příběhu je následující: příliš elitářské, příliš            snobské odloučení od reálného života vede k neustálému opakování stej-            né chyby. K intelektuální naivitě, jež úspěšně udržuje člověka „v jím sa-            mým zaviněné nesvéprávnosti“ (Kant, 1993, s. 381). Mandaríni stejně jako            Liessmann sice vyzdvihují svou vzdělanost, ovšem jejich potřeba obhájit            formy života, které zjevně dožívají a stávají se archiválií, je udržuje v jejich            jimi samými zapříčiněné nesvéprávnosti.               Chce-li se univerzita tlakům ze strany státu vyhnout, musí se otevřít            druhé síle, tlakům sféry byznysu. Ale i v takové situaci je kritizována za to,            že se zpronevěřila cílům Humboldtovy ideje.  Zkrátka moderní univerzi-                                                  172            ta jako instituce vzniklá v 18. a 19. století byla budována v napětí sil prou-            dících všemi směry mezi univerzitou, státem a sférou byznysu. Stát a byz-            nys sdílejí cíle vzdělání a vědy pouze částečně – vzdělání je pro ně užitečné            a důležité jen do té míry, do jaké slouží jejich vlastním cílům. Tzn. buď            formování loajálních produkujících občanů, anebo formování přiměřeně,            tedy specializovaně vzdělané pracovní síly, která skrze investice do vzdě-            lání povede k navýšení zisku. Ale zároveň jsou to zatím jediné dvě veličiny,            které dokáží vysoké školství  inančně zajistit.               Taková je situace. A v takové situaci se instituce školy a univerzity po-            hybují. S tímto napětím se musejí kreativně vypořádávat.             2.4.4  Filozo ie počátků a její důsledky: Elitářství                  a konzervativismus            Liessmannův přístup ke vzdělávání vykazuje silné prvky neohelénismu.            Zároveň se stal součástí boje proti neoliberalismu. Nejedná se o nahodilost.              172 Srov. např.: „Ovšem vzhledem ke spolu inancování z externích zdrojů, k existenci akreditač-            ních a evaluačních rad zasahuje v rostoucí míře do záležitostí univerzity i soukromá sféra. A vlád-            noucí ideologie zeštíhlování státu zde zanechává znatelné stopy. Zásady trhu a přenesení politické            kontroly  na  neformální  veřejnost  vede  k  ‚ovládnutí  vědecké  zvídavosti‘  [...]“  (Liessmann,  2009,            s. 84).              212","Oba proudy jsou vzájemně propojeny glori ikací osvícenství. Neohelénis-             mus zdánlivě glori ikuje především to řecké, aby se ostentativně stranil             technokulturní stránky, která přirozeně plyne z novověkého obratu a osví-             cenství 18. století. Ovšem tuto glori ikaci nevědomě využívá na obhajobu             v 18. století se rodícího typu politické moci, jež se objevuje v euroame-             rické oblasti. Jeho vnitřní formou je utváření jednotného národa a vněj-             ší formou dominance Evropy (později i USA), která ústí do zintenzivnění             kolonialismu a imperialismu.                Boj  proti  neoliberalismu  vyzvedává  především  osvícenství  18.  sto-             letí  a  jeho  liessmannovskou  republiku učenců.  Ovšem  když  se  odkáže             na tradici evropské všeobecné vzdělanosti, pak nemá po ruce nic než             neohumanistické teze o všeobecném vzdělání (Menschenbildung), které             venkoncem je chimérou vystavěnou na Humboldtově historicky nepře-             svědčivé a eurocentrické představě, že „v řecké povaze se tak povětšinou             odráží původní povaha lidstva celého“, že je proto „paradigmatická pro             povahu lidstva obecně“, a tak že poskytuje „znalost komplexních forem             a postav“, kterým bychom se měli učit. Podle tohoto mýtu Řekové tvoří             jádro naší civilizace a uchopení či nahlédnutí tohoto jádra nás a priori             vede k celistvému rozvoji.                Ani boj proti neoliberalismu, ani neohelénismus nic dalšího po  ruce             nemá. Žádná jasná, přesně uspořádaná tradice neexistuje. Snad pouze ká-             nony „velkých knih“, které by si měli členové západních společností pře-             číst. Jenže tyto kánony se různí, jsou dost často ovlivněny idiosynkraziemi                                                         173             a subjektivní slastí ze čtení těch, kteří je sestavují.  V těchto kánonech             však  tragicky  chybí  hlas  těch  národů,  ras  a  jednotlivců,  kterým  nebylo             dáno promluvit, přestože s námi – ať již přímo jako naši spoluobčané, ane-             bo nepřímo jako lidské zdroje našeho bohatství a blahobytu – utvářeli naši             západní kulturu.                Neohelénismus a boj proti neoliberalismu sdílejí základní strukturu             myšlení: kreativní, ale neproduktivní zahlížení do minulosti, které vede             k upřednostňování formulace ideálu svobody člověka, upřednostňování             tradice před reálným naplňováním tohoto ideálu a před rozvíjením této              173 Osobně za velmi povedený a užitečný kánon považuji Kánon západní literatury Harolda Bloo-             ma (2000), neodvážil bych se ale tvrdit, že toto je reprezentace západní tradice obecné vzdělanosti.             Tento kánon jistě neuspokojí nejen americké Hispánce či Afroameričany, ale také představitele ji-             ných kulturních oblastí. Proto se nemůže stát kánonem globalizujícího se světa, snad jen jakýmsi             prozatímním mostem, skrze který můžeme poznávat sami sebe, svá silná a slabá místa, své vyřčené             a zatajené předpoklady a dávat se poznávat jiným civilizacím. Navíc příliš striktní a příliš uzavřený             kánon je čímsi, co jde přímo proti nejvýznamnější Bloomově literární teorii záměrně anarchického             čtení (misreading) – srov. např. jeho A Map of Misreading (1975).                                                                           213","tradice. Oba přístupy nechápou tradici jako prozatímní stopu našeho vý-            voje, která propojuje minulé s přítomným a míří k cíli kdesi v budoucnu.            Pro ně je tradice něčím, co bylo de inováno nějakou významnou událostí,            k níž se neustále musíme vztahovat. Toto zahlížení upřednostňuje slast            z nazírání před reálným jednáním. Je z principu konzervativní a elitářské,            protože to skutečně dobré musíme nacházet v minulosti. A to i přes onen            paradox, že minulost nám může nabídnout jen nějakou verzi nerovného,            aristokratického uspořádání společnosti.               A přesně této elitářské vizi se zdá propadat i druhá, teprve se formující            škola česko-slovenské pedagogické  ilozo ie – bojovníci proti neolibera-            lismu ve vzdělávání.               2.5  Boj proti neoliberalismu a jeho postmoderní                tradicionalismus             Jádro teprve se ustavující školy pedagogické  ilozo ie tvoří okruh českých            a slovenských proponentů kritiky neoliberálních přístupů v oblasti vzdě-            lávání – především Štech, Kaščák a Pupala. Budu zde o nich mluvit jako            o další samostatné škole pedagogické  ilozo ie s tím vědomím, že její for-            mace je stále v běhu a teprve později uvidíme, zda se školou skutečně sta-            ne. Nicméně je to škola, která je pro současnou kritiku podstatná, neboť se            jí v pedagogickém diskurzu dostává sluchu.               Není bez významu, že se tato škola často odvolává na Liessmanna. S tím            ale také přijímá jisté formy, které mají blízko k Liessmannovu konzerva-            tivnímu  impresionismu.  Zajímavým  prvkem  této  formy  je  skutečnost,            že  ke  své  kritice  využívá  nástroje  myšlení,  které  jsou  spojovány  (často            zkratkovitě) s levicovou alternativou (Foucault, Bourdieu, Deleuze atp.),            ty poté využívá i ke kritice konzervativně pravicové politiky neoliberalis-            mu, ale důsledky takového jednání a takových návrhů, jak řešit problémy            poté, co je neoliberalismus ve vzdělávání odmítnut, jsou tradicionalistické            a konzervativní.               Na tento paradox jsem již v předcházejících částech několikrát  upo-            zorňoval. Jedná se o paradox, do kterého upadá myšlení, jež si není vědo-            mo velké změny, kterou nyní procházíme. Proto kombinuje prvky obou            slohů – jak raně moderního, tak pozdně moderního – způsobem, jenž je            vnitřně nesourodý a vede k reprodukci a množení paradoxů. Není dosta-            tečně koherentní.                214","2.5.1. Foucault: Moc a governmentalita             Pro  charakteristiku  uplatnění  vztahů  moci  v  moderních  společnostech             západního  typu  je  často  používán  Foucaultův  koncept  governmentality,             neboť  umožňuje  diferencovanější  přístup  k  problematice  užívání  moci.             V moderní liberální společnosti není moc primárně vázána opozicí kon-             senzu a násilí, jak to bylo typické pro tradiční společnosti.  Podle Fou-                                                                174             caulta od nástupu moderního státu a jeho institucí je využíváno kombina-             ce dvou modelů uplatňování moci – zaprvé disciplíny či anatomopolitiky             lidského těla a zadruhé regulativní kontroly nebo také biopolitiky popula-             ce,  což jsou strategie uplatňování moci, které mohly být aplikovány až                175             s nástupem moderního státu a jeho masového zaměření, byť mají starší             kořeny (srov. Foucault, 1999, s. 157–168). Abychom ale pochopili, jak oba             modely fungují, musím nejprve vyjasnit, jak Foucault chápe moc.                Moc  je  často  chápána  jako  ovládání  jedněch  druhými,  přičemž  toto             ovládání může mít mnoho historických i funkčních variant. Ale to je pro             Foucaulta  pouze  jedna  z  mnoha  podob  uplatňování  moci.  Podoba,  kte-             rá v je v moderních společnostech postupně vytlačována speci ičtějšími             a účinnějšími formami. Proto je nutné sestoupit na hlubší úroveň podsta-             ty moci. Moc se pak stává disperzní sítí procházející celým předivem lid-             ských vztahů. Nesmíme ji hledat „v prvotní existenci nějakého centrálního             bodu, v jedinečném ohnisku suverenity“. Není to „instituce, není to struk-             tura, není to ani nějaká síla, kterou by byli někteří vybaveni“. Moc „se tvoří             v každém okamžiku, v každém bodě, či spíše v každém vztahu od jednoho             bodu ke druhému“. Je tedy inherentní každému vztahu. Podoba a poměry             vztahů tvarují možnosti různých strategií, proto je moc „komplexní strate-             gickou situací v dané společnosti“ (tamtéž, s. 109).                Jinými slovy – to, co tradičně vnímáme jako moc či její uplatňování, je             jen jednou z mnoha jejích forem. Fakticky je moc substrátem, který vzlíná             ze vztahů, substrátem, z něhož může být nějakou strategií zformován ně-             jaký centrální bod, nějaká mocenská instituce, ale tento časem a místem             speci ický výsledek je druhotnou záležitostí. Onen sestup na hlubší úro-             veň podstaty moci nám posléze umožní, abychom dokázali pochopit nové             modely jejího uplatňování jinak než v dichotomii vládnoucí a ovládaní.                  174 Ovšem i v dávných obdobích se konsenzus a násilí pojily s dalšími formami moci a utvářely tak             daleko komplikovanější formy.             175 K oběma modelům se podrobněji vrátím ve Třetí části monogra ie. Zde je ještě dobré připo-             menout, že Foucault bude později druhý model nazývat biomocí.                                                                           215","Později čtenářům předvedu, že tato vlastnost je pro nás důležitá, máme-li            pochopit, v čem spočívá selhání kritiků neoliberalismu.               Moc tedy není něco, co se „získává, dobývá, nebo sdílí […] moc se vyko-            nává z nesčetných bodů a v souhře nerovnoměrných a pohyblivých vztahů            […]. Mocenské vztahy nejsou vzhledem k ostatním vztahům (ekonomic-            kým procesům, známostem, sexuálním vztahům) v pozici vnějšku, jsou            jim imanentní“. Hrají „přímou produktivní roli“. Moc vychází zdola – ni-            koli ve smyslu „od utlačovaných“, ale z oné hlubší síťové podstaty moci.            Díváme-li se na moc z tohoto počátečního stavu, pak zde není protiklad            mezi ovládajícími a ovládanými. Tyto duality (ovládající vs. ovládaný, pán            vs. rab, násilník vs. oběť, dominantní vs. submisivní atd.) se šíří shora dolů            tím, že se na základě určité strategie formují body moci do nějakého dis-            pozitivu – do nějaké pozitivní formy, která může využít potenciál dříve            rozptýlené moci. Vztahy moci jsou „zároveň intencionální a nesubjektivní“.            Síť vztahů produkující moc je srozumitelná nikoli proto, že je „účinkem            (ve  smyslu  kauzality)  nějaké  jiné  instance“,  nýbrž  proto,  že  „neexistuje            moc, která by se vykonávala bez série záměrů a cílů“ (tamtéž, s. 110–111).               „Tím však nemá být řečeno, že moc je výsledkem volby či rozhodnutí individuál-               ního subjektu; nehledejme tu žádné velení, které by bdělo nad její racionalitou;               ani žádná vládnoucí kasta, ani skupina, která kontroluje státní aparát, ani ti, kte-               ří přijímají nejdůležitější ekonomická rozhodnutí, neřídí celek sítě moci, která               funguje ve společnosti (a umožňuje společnosti fungovat); racionalita moci, to               je racionalita taktik často zcela zjevných na ohraničené úrovni, do níž jsou ve-               psány – lokální cynismus moci –, které se propojují jedna s druhou, odvolávají se               na sebe a vzájemně se zmnožují, avšak svou oporu a svou podmínku nacházejí               jinde, při konstruování celkových dispozitivů: zde je logika ještě jasná, záměry               dešifrovatelné, a přesto se stává, že tu není nikdo, kdo by je vymýšlel, a jen málo               těch, o nichž lze říci, že je formulují; tedy implicitní charakter velkých anonym-               ních, téměř němých strategií, které koordinují upovídané taktiky, jejichž ‚vyná-               lezci‘ či ti, kdo jsou za ně odpovědní, často nemusejí být pokrytci.“ (Foucault,               1999, s. 111–112)               Jaká je aplikace takového pojetí moci na Patočkův či Liessmannův pří-            pad? V takovémto pojetí moci nemůže existovat žádné nahlédnutí, žád-            ná estetická zkušenost, které by byly nemotivované, vyvázané z pletiva            záměrů a cílů. Tvrdí-li to někdo, pak zakrývá svým diskurzem motivaci            svého jednání. Motivace v sobě obsahuje určitou formaci moci směrem            k nějakému užitku. V Patočkově případě bylo užitkem ujistit uprostřed            normalizace „společenství otřesených“, že byť jsou na kolenou,  jsou to            oni, kdo drží prst na tepu pravdy. V Liessmannově případě zase, že es-            tét-intelektuál  má  právo  na  svůj  klauzurní  svět,  že  má  právo  být  před            reálným  světem  chráněn  elitním  postavením  univerzitního  profesora.               216","A  přesto  Patočka  ani  Liessmann  nejsou  původci  strategií.  Svými  „upo-             vídanými taktikami“ pouze využívají hlubší síly, komplexnější strategie,             které se v danou dobu a za daných poměrů utvářely a umožnily jim jejich             taktické manévry.                Jestliže ve třetí části budu psát o modelech moci, které skrze instituci             školy uplatnil národní stát, neměl by to čtenář chápat v jednoduché di-             chotomii dobré vs. špatné. Velké změny, které vedly k etablování instituce             školy a k tomu, o čem budu psát jako o jejím těžko reformovatelném jádru,             nebyly umožněny nějakým jedním centrem – např. v podobě rozhodnutí             krále Fridricha II. Velikého zavést povinnou školní docházku a tím vytvořit             z masy vesnických patriotů oddaných místní aristokracii loajální občany             pruského státu. To, že taková myšlenka se mohla vůbec zrodit, to, že tako-             vá instituce mohla vzniknout, to, že bylo možné ji zřídit v mnoha různých             státech Evropy s podobnými účinky na konsolidaci států a na formování             moderních národů, nebylo výsledkem rozhodnutí lidí, ale projevem mo-             cenského dispozitivu, který utvářely „anonymní, téměř němé strategie“.             Panovníci jako Fridrich II., Marie Terezie či tisíce malých inventorů nového             typu disciplinace těla prostřednictvím vzdělání, jako byli La Salle, Demia             či Batencour a mnozí další, byli také jen vynálezci „upovídaných taktik“,             které využily potence strategií, splynuly s nimi, popřípadě jim daly spe-             ci ický výraz. Proto nemohu říct, že instituce školy vznikla ze zlé vůle, že             prvotním záměrem této nekonečné řady lidí bylo ovládnout masy. Mohu             pouze tvrdit následující: Je možné, že ještě na počátku 19. století byla in-             stituce školy v souladu s potřebami tehdejší společnosti. Ovšem na kon-             ci 19. a na počátku 20. století se dostala do příkrého rozporu s vývojem             moderní společnosti. A budu také tvrdit, že jedině snad v tomto smyslu je             instituce školy v současné podobě špatná.                Podstatou takto chápané moci je ale i to, že „kde je moc, je i odpor […]             odpor není nikdy vnějškem vzhledem k moci“. Ve vztahu k moci neexistuje             „jediné místo velkého Odporu […] Namísto toho existují jen mnohé odpo-             ry […]: možné, nutné, nepravděpodobné, spontánní, divoké, osamělé“ atd.             Někdy jsou tyto odpory „binární“, způsobují „radikální trhliny“ jako při re-             volučních zvratech nebo při etnické genocidě, ale „většinou se jedná o po-             hyblivé a přechodné body odporu, zavádějící do společnosti diferenciace,             jež se přemisťují a přitom rozbíjejí jednotu a podněcují přeskupování, jež             se protínají v samotných individuích, rozřezávají je a znovu je modelují“             (tamtéž, s. 112–113). Přesně takové mikropohyby odporu jsou podstatou             i velkých zvratů ve chvíli, kdy situace nazraje a podaří se některým „vy-             nálezcům upovídaných taktik“ sjednotit ráz stovek odporů. A přesně tato                                                                           217","logika může vést také k úspěšné transformaci instituce školy. Prostředkem            nemůže být jedna globální reforma, ale série menších změn, které díky            nazrálé situaci do sebe zapadnou a vytvoří proud, jenž během určitého,            rozhodného dějinného okamžiku bude plynout kýženým směrem.               Moc tedy prochází celou společenskou sítí na mnoha úrovních a v dr-            tivé  většině  případů  nebývá  realizována  ovládáním  druhých  prostřed-            nictvím souhlasu, hrozbou násilí a jeho případného použití. Např. v insti-            tuci moderní školy se jen výjimečně hrozí zjevným násilím, ale násilí je            v mnoha formách a v mnoha jejich uskupeních přítomno na každém kroku.            Tato skutečnost vyžaduje nový koncept vztahů mezi vládnoucími a ovlá-            danými. Proto governmentalita kombinuje starost o sebe, která se formu-            je a projevuje skrze rozličné formy sebeovládání, s technologiemi sociální            správy – tedy s údy sociální kontroly. Oba aspekty jsou ve vzájemném vzta-            hu, ovlivňují jeden druhý. Diskurzivní moc prostřednictvím konstruova-            ných objektů diskurzu a prostřednictvím očekávání, která v jedincích dis-            kurz vyvolává, ovlivňuje způsoby, jakými jedinci ovládají a kontrolují sebe            sama (srov. Kaščák, Pupala, 2009, s. 771–774). To je perspektiva, jež do-            minuje v textech bojovníků proti neoliberalismu ve vzdělávání. Nesmíme            však zapomínat – a k tomu se ještě několikrát vrátím – že vztah je vzájem-            ný. Změny v technikách sebeovládání mohou naopak proměnit diskurzy,            ve kterých se legitimizují, či naopak zpochybňují techniky so ciální správy.            „Jakmile je dán mocenský vztah, je dána možnost odporu. Moc nás nikdy            nezaskočí: vždy můžeme modi ikovat její sevření […]“ (Foucault in Fonta-            na \& Bertani, 2005, s. 252).             2.5.2  Neoliberální governmentalita: Foucault v rukou                  bojovníků proti neoliberalismu            Na této foucaultovské bázi staví velká skupina kritických autorů, kteří            nacházejí jednu převládající governmentalitu současnosti – neoliberál-            ní. Podle jejich přesvědčení neoliberální governmentalita díky  svému            systémovému  charakteru  prochází  celou  společností.  Hlavní  výbavou            neoliberálního diskurzu je přenášení zodpovědnosti z institucí  na je-            dince  a  penetrace  mocenských  aspektů  centrální  moci  do  „‚občanovi            blízkych‘ kontextov“, dokonce do „‚intímnych‘ sektorov“ (srov. Kaščák \&            Pupala, 2009, s. 780–781). Skrze tuto penetraci si jedinec neoliberál-            ní principy bere za své a následně ho často zevnitř ovládají bez toho,            aby si tuto nadvládu uvědomil. Je proto vůči ní bezmocný. Podle převlá-            dající kritiky neoliberalismu se oba principy šíří z prostoru zaměstna-            neckých vztahů do dalších segmentů lidského života – a vzdělávání je              218","segmentem nejvýznamnějším. Pokud by totiž vzdělávání bylo ovládnuto             neoliberální mentalitou, pak ovládání sebe sama umožní, aby se  neo-             liberální mentalita usídlila v hlavách celé populace a šířila se z jedné             generace na druhou.                Miller s Rosem (1992) vidí v diskurzu o zodpovědnosti jedince za svůj             život, která se má projevovat jeho iniciativou a  lexibilitou, důsledek neo-             liberální mentality (srov. Kaščák \& Pupala, 2009, s. 778–779). Díky omni-             prezentním průnikům do nejsoukromějších oblastí došlo k transformaci             liberalismu v neoliberalismus, jejž Hirsch nazývá „trvalým neoliberalis-             mem“ (srov. tamtéž, s. 775–776). Ten se projevuje naprosto paradoxně,             protože se začíná šířit i kanály, které byly původně kritickou reakcí na li-             beralistické teorie moderního státu – např. prostřednictvím komunitaris-             mu. Komunitarismus podle Rose umožňuje penetraci neoliberální agendy             do kontextů občanu blízkých skupin, a dokonce i do nejintimnějších oblas-             tí jeho osobního života daleko efektivněji, než by toho byly schopny kaná-             ly typické pro klasický liberalismus (srov. tamtéž, s. 781). Proto používá             vzrušující,  byť  trochu  zarážející  termín  „neoliberální  komunitarismus“             (srov. tamtéž, s. 778).                Není divu, že takový proteovský charakter musí skýtat vítané pozadí             pro teorii, že je to právě neoliberalismus, který plodí zlo a selhání součas-             né instituce školy. Štech uzavírá svůj text o evidence-less přístupu, který             podle něho poznamenal kurikulární reformu a její zavádění do škol, slovy:             „Východiska kurikulární reformy […] postihla většinu zemí pod neolibe-                                 176             rální guvernmentalitou “ (2013, s. 630). A celý tento text uvádí mimo jiné             i slovy: „Česká kurikulární reforma byla v podstatě ‚copy-paste‘ aplikací             doporučení přicházejících ze Světové banky, OECD, Evropské komise, za-             městnavatelských svazů a dalších ‚rizomů‘ (tj. oddenků, kořínků a větví)             neoliberálního způsobu vlády“ (srov. tamtéž, s. 617).                Kaščák a Pupala svůj text o kritice neoliberalismu zahájili apodiktic-             kým tvrzením: „Niet pochyb, že súčasná vzdelávacia politika masívne čer-             pá inšpiráciu zo špeci ickej politicko-ekonomickej racionality  – neolibe-             ralizmu“ (Kaščák, Pupala, 2009, s. 772). A v průběhu své analýzy průniku             neoliberalismu do vzdělávání citují např. Hultqvistův text o změnách pojetí             dítěte ve Švédsku, které v osmdesátých letech kulminuje v pojetí tzv. „způ-             sobilého  dítěte“,  jež  musí  co  nejdříve  za  sebe  převzít  zodpovědnost.              176 Štech zde zjevně čerpá z prací Kaščáka a Pupaly a přebírá od nich a počešťuje původně Mar-             celliho překlad, kterým zavedl francouzský originál do slovenštiny. Proto v citaci ze Štechova tex-             tu používám tento počeštěný slovenský termín, přestože dominantně využívám zavedený termín             z českých překladů Foucaultova díla – governmentalita.                                                                           219","Kaščák s Pupalou Hultqvistovo přesvědčení, že „táto projekcia ‚decentrali-            zovaného dieťaťa‘ je výhonkom ‚novej politickej racionality‘“, spojují přímo            a bez okolků s „racionalitou neoliberalismu“ (srov. tamtéž, s. 787). Téměř            na konci textu se dočteme stejně apodiktickou informaci, že:               „nepochybne  […]  koncept  vedomostnej  spoločnosti,  celoživotného  učenia  sa               a modelu vzdelávania založeného na kompetenciách spolu vytvárajú súdržný               celok neliberálnej vzdelávacej stratégie zapadajúcej do súčasných stratégií gu-               vernmentality.“ (Srov. tamtéž, s. 792)               Text  Kateřiny  Lojdové  se  zase  zabývá  koncem  akademické  svobody            vysokých škol, kterou má také na svědomí neoliberalismus. Cituje v něm            z  Girouxových  statí  „s  revolučními  tituly“  The Terror of Neoliberalism            a Neoliberal Terror and the Age of Disposability (srov. 2016, s. 609). Sou-            časné  inancování výzkumu (nejen) na vysokých školách a vznik predá-            torských časopisů je údajně důsledkem neoliberální agendy (srov. tamtéž,            s. 616–620). Zdá se také, že neoliberalismus nějak může za masi ikaci vy-            sokého školství i toho, jak se s masi ikací vysoké školy vyrovnávají (e-lear-            ningové kurzy, zvětšování seminárních skupin nebo jejich úplné rušení).            Neoliberalismus nutí vysoké školy k tomu, aby své studenty připravovaly            na zaměstnání (professional-oriented education), a to vede k takové pro-            měně kurikula, že se vysoké školy musí změnit ve „výrobní linku, jež při-            pravuje  uni ikovanou  pracovní  sílu  prostřednictvím  standardizovaných            procedur“. V takovém prostředí není možné vychovávat studenty ke kri-            tickému myšlení (srov. tamtéž, s. 620–623).               Ve  zkratce  ještě  připomenu,  co  jsme  se  od  stejných  autorů  dověděli            o kompetencích (srov. 1.4.12 výše). Kompetence přišla do školství z pro-            středí byznysu, případně z prostředí dalšího vzdělávání dospělých ovlivně-            ného podnikatelskou sférou. Tomu odpovídá diskurz o vzdělávání jako pří-            pravě na zaměstnání či profesi. Tento diskurz má své kořeny už v Deweyho            ideji průmyslového vzdělávání. Kompetence je jedním z prostředků, kte-            rým se neoliberální diskurz nenápadně snaží ovládnout školu – prostřed-            nictvím  lexibilizace, mobilizace a prostřednictvím důrazu na řešení no-            vých,  nepředvídaných  situací.  Kompetence  vede  k  možnosti,  jak  narušit            dlouhodobě pečlivě a promyšleně budované kurikulum a jak vytvořit pro-            stor k výběru pouze těch obsahů, jež byznys potřebuje. Humanistická hnutí            a konstruktivismus jsou vlastně jen nástroje, jimiž proniká do škol ohled            na  ekonomický  růst  a  podnikatelské  kurikulum.  Tento  pohyb  destruuje            „európsku tradíciu všeobecnej vzdelanosti“ a „totálne devalvuje vzdelanie“.               Z toho všeho musí každý rozumný člověk dojít k přesvědčení, že neoli-            beralismus je největší a zároveň vemlouvavý a lstivý nepřítel vzdělání. Je              220","rozprostřen díky charakteru governmentality ve všech vztazích, prostu-             puje jak soukromé, tak institucionální prostory, ovlivňuje chování většiny             aktérů vzdělávání a koncentruje jejich moc jedním směrem. Protože zasa-             huje téměř vše – od srdcí jednotlivců přes transnacionální dokumenty až             po všechny stupně vzdělávání – má moc, jakou neměl ani absolutistický             vládce nacionálního státu 18. století. Téměř bychom jeho záměry nebyli             schopni detekovat, kdyby zde nebylo pár osamocených skeptických inte-             lektuálů, kteří jsou schopni tyto úklady prohlédnout.               2.5.3  Jedná se skutečně o foucaultovské pojetí moci                   a governmentality?             Foucault by do jisté míry tyto kritiky neoliberalismu podpořil. Ostatně bě-             hem svého života se pravidelně stavěl za ovládané a bojoval za jejich prá-             va – v některých případech i s vynaložením osobního rizika.  Přesto by pro                                                              177             něho bylo překvapivé, jaká móda se v určitých kruzích z kritiky neolibera-             lismu ve vzdělávání stala a jak se jednotliví autoři této vlny odkazují jeden             na druhého. Podezření by v něm jistě vzbudil i „postmoderní“ fakt, že se re-             voluční jazyk kritiky mísí s tendencí návratu k tradičním postupům (obha-             joba učení nápodobou a drilu jako snížení kognitivní zátěže – Štech, Sweler),             k tradičním obsahům (evropská tradice všeobecného vzdělání – Liessmann,             Kaščák a Pupala) a k tradičním hodnotám (vzdělávání jako z principu kon-             zervativní záležitost – Arendtová, Pupala, Kaščák a Humajová). Patrně by             ho zarazilo, jak nedůsledně jednotliví proponenti boje proti neoliberalismu             pracují s jeho analytickými nástroji, neboť jednají tak, jako bychom před se-             bou měli dobře zformovanou, jasně vymezenou moc, jež má přesný plán, jak             nás ovládnout a jak své panství nad námi v následujících krocích upevňovat.             Jako by zde byla nějaká přirozenost tradiční výuky, která čeká, až ji osvobo-             díme od nebezpečí pomalu se plížící neoliberální governmentality.                Ale jak již bylo řečeno, „moc se vykonává z nesčetných bodů a v sou-             hře  nerovnoměrných  a  pohyblivých  vztahů“.  Mocenské  vztahy  „jsou               177 Stalo se to mnohokrát – při obraně lidí ve vězení, při snaze zabránit francouzským úřadům             v deportaci německého obhájce, kterému ve vlastní zemi hrozilo stíhání za to, že hájil své klien-             ty, při nepokojích ve Vincennes. Stalo se to také tehdy, když ještě s několika dalšími intelektuály             odletěl do Madridu, kde na tiskové konferenci společně protestovali proti rozsudkům smrti, jež             frankistický režim udělil bojovníkům za svobodu (srov. Eribon,  2002, s. 268–272). Při zatýkání             frankistickou policií došlo k této scéně: „Foucault drží v ruce několik exemplářů provolání a brání             se, když mu je chce jeden z policistů sebrat. Muž pořádku a  ilosof rebel se spolu chvíli potýkají.             ‚Bledý, napjatý, že se až chvěje,‘ líčí Claude Mauriac jednu z Foucaultových mnoha tváří, ‚[…] v té             útočnosti, v té odvaze je tím obdivuhodnější, že člověk cítí (ví), že je to u něho tělesná reakce i mrav-             ní princip […]‘“ (tamtéž, s. 270).                                                                           221","vzhledem  k  ostatním  vztahům  (ekonomickým  procesům,  známostem,            sexuálním  vztahům)  imanentní“.  Síť  vztahů  produkující  moc  je  srozu-            mitelná nikoli proto, že je „účinkem (ve smyslu kauzality) nějaké jiné            instance“ (srov. Foucault, 1999, s. 110–111). „Moc není výsledkem volby            či rozhodnutí individuálního subjektu“. Nemáme tu hledat „žádné velení,            které by bdělo nad její racionalitou“. Moc je všudypřítomná, vězí a vzlí-            ná z každého vztahu. Je utvářena „anonymními, téměř němými strate-            giemi“, které tu musí již být, aby je „upovídané taktiky“ mohly formovat            (srov. tamtéž, s. 111–112).               Ovšem pojetí moci, které před nás stavějí představitelé kritiky neoli-            beralismu, je již konsolidované a má svoji jednoticí taktiku. Představitelé            nám sice neříkají, kde je ta hlava, již máme setnout, ale stavějí se k neoli-            berální governmentalitě, jako by ji měla. Jako by její moc stačilo odhalit            a poté ji konečně odstranit. Ovšem kdo by to měl udělat? Určitě to podle            nich nebudou transnacionální či supranacionální instituce , protože to                                                               178            jsou podle jejich čtení právě ony, které neoliberální governmentalitu skrze            své  závazné  dokumenty  vnucují  národním  státům.  Vzpomeňme  na  Šte-            chovo odhalení: „Česká kurikulární reforma byla v podstatě ‚copy-paste‘            aplikací doporučení přicházejících ze Světové banky, OECD, Evropské ko-            mise, zaměstnavatelských svazů a dalších ‚rizomů‘ (tj. oddénků, kořínků            a větví) neoliberálního způsobu vlády“ (srov. 2013, s. 617). Zjevně to tedy            mají udělat státní instituce. Jenže žijeme již v době, kdy národní státy pře-            stávají být hlavním hegemonem své moci. I jejich instituce (generalizova-            ný trh, zdravotní péče, legislativa, sociální politika atd. a samozřejmě také            instituce školy) se dostávají do bezprecedentně nové situace – nejsou svr-            chovanými aktéry. Kdybychom se chtěli vrátit k takové moci nacionálních            států, vraceli bychom se na počátek 20. století. Navíc zůstává otázkou, zda-            li snaha podpořit nacionální kontrolu nezastínila horizont kritiků neolibe-            ralismu natolik, že se na formaci neoliberální agendy podílejí významně            i oni. Že při deskripci a rekonstrukci neoliberální governmentali ty podřa-            zují velice heterogenní prvky příliš zjednodušeně de inovanému a tím se              178 Připomínám, že slovo „nacionální“ (respektive „národní“) v Beckově díle (2004, 2007) stej-            ně jako v této monogra ii neoznačuje primárně etnický nacionalismus, ale celkové, raně moderní            pojetí politiky. Stát je v tomto pojetí právně vymezen národem, jenž podléhá suverénní a hlavně            nesdílené vládě institucí onoho státu. Používám zde výrazy „transnacionální“ a „supranacionální“,            abych odlišil na jedné straně důsledky procesů, které vedou za hranice jednotlivých států a vyžadu-            jí si nenacionální – transnacionální – řešení, na straně druhé skutečnost, že se státy v určité chvíli            vzdaly části své suverenity a vytvořily instituce, které jednají jako samostatné nadnárodní – supra-            nacionální – jednotky (např. OSN, WTO, OECD). K tomu srov. poznámku překladatelů Macht und            Gegen macht do češtiny in Beck, 2007, s. 32.              222","postupně vyprazdňujícímu pojmu „neoliberalismus“. V takovém případě             by se sami podíleli na zrození strašidla neoliberalismu.                Zkrátka pojetí moci, na jakém je postavena kritika neoliberální govern-             mentality,  by  bylo  Foucaultovi  vysoce  podezřelé,  protože  byl  skeptický             k projektům konečného osvobození, kterému on sám přinejmenším jed-             nou podlehl. Bylo to tehdy, když v letech 1978–1979 během islámské revo-             luce v Iránu podpořil povstání proti šáhovi. Svezl se tehdy na romantické             vlně, z níž Chomejního nahlížel jako představitele hnutí, které do politiky             vnáší  spiritualitu.  Tato  spiritualita  měla  být  podle  něho  vysvobozením             z politikaření západního stylu. Není divu, že se dostal do sporu s odpůrci             ajatolláha (mezi nimiž hrály výraznou roli ženy – např. iránská žena žijící             v exilu, Atoussa H.), kteří si nepřáli, aby se íránský lid vrátil do zmoderni-             zovaného středověku (srov. Afary, Anderson, 2005, především s. 69–105).             Jedním z nejzajímavějších textů, které v té době Foucault napsal, je krátká             esej Is It Useless to Revolt? (Je zbytečné revoltovat? – 2005). V ní sice píše:                „Moc, kterou uplatňuje člověk nad druhým člověkem je nebezpečná […]. Pravidla,                která ji omezují, nikdy nebudou dostatečná. Univerzální principy nejsou nikdy do-                statečně přesné, aby moci odejmuly všechny možnosti, jichž se může chopit. Ne-                dotknutelné zákony a neomezená práva jí musí vždy oponovat.“ (Tamtéž, s. 266)                Ovšem  nikdy  veřejně  neřekl:  „Mýlil  jsem  se!  Nechal  jsem  se  unést!“             Na druhou stranu právě citované věty zobrazují problém moci. Nikdy zcela             neodhadneme, jaký bude výsledný vektor zapojených strategií, jaké takti-             ky nakonec převládnou. Zmínka o Foucaltově selhání je důležitá. Máme-li             vyjít z vlastní námi samými zaviněné nesvéprávnosti, nemůže existovat             autorita, kterou bychom se neměli odvážit kritizovat – ať už je touto auto-             ritou Foucault, Patočka, nebo Štech.                Přesto se v oné citaci zračí Foucaultovo poučení, které jeho myšlení             přesněji zaciluje. A toto zpřesnění je odpovědí na selhání boje proti neoli-             beralismu. I když existují případy, za kterých koncept osvobození od nad-             vlády je na místě – například v případě kolonizovaného národa, národa             ujařmeného  bolševickým  režimem  nebo  zotročených  jednotlivců,  kteří             se chtějí emancipovat od svého „pána“, je koncept osvobození nedosta-             tečný,  je  pouze  jakýmsi  prvním  krokem.  „Oslobodzovacia  prax  nestačí             na de inovanie praxí slobody, ktoré budú vzápätí [po osvobození od he-             gemona/pána] potrebné […]“ (Foucault, 2000b, s. 133). Osvobozování je             každodenní záležitostí. Mělo by se dít minutu od minuty, protože síť moci             a její strategie nás prostupují. Nikdy se nemůžeme osvobodit od nadvlády,             vždy – ať už nepatrně, či naopak radikálně – můžeme „převrátit“ uzel moci             v náš prospěch. „Moc nás nikdy nezaskočí: vždy můžeme modi ikovat její                                                                           223","sevření“ (Foucault in Fontana \& Bertani, 2005, s. 252). A toto vystavení            moci a „převracení“ jejích uzlů je projevem plnosti života.               V moderních demokratických společnostech moc není něčím jednoli-            tým, proti čemu můžeme bojovat organizovaným odporem, byť by tento            odpor  mobilizovali  nejvzdělanější  intelektuálové.  Není  tu  nějaká  lidská            přirozenost, která byla znevolněna a která by měla být osvobozena od nad-            vlády neoliberální tyranie. Nacházíme se v daleko komplikovanější situa-            ci – hledáme způsoby, jak v síti moci dosahovat svobody, hledáme praxe            osvobozování. Abychom je mohli nalézat, musíme přestat mířit na jediný            cíl, protože ten v případě neoliberální governmentality neexistuje. Musí-            me cílit na to, co tuto governmentalitu činí úspěšnou.               Jestliže se v síti tisíců cílů a zájmů společenského tělesa tak snadno šíří            jeden vzorec governmentálních vztahů – vzorec neoliberální, pak se musíme            především ptát, jaké podmínky, jaké situace to umožňují. To nás musí vést            k dalším otázkám: Které konstanty utvářejí problematické situace, jež se sna-            ží řešit neoliberální governmentalita? A jak je vlastně možné, že neoliberali-            smus našel odpovědi, které rezonují ve velké skupině aktérů, rozptýlených            v tak rozdílných segmentech společnosti, jako je rodina, škola, zaměstnava-            telé, státní úředníci, politici atd.? Skutečně je k tomu vede jedna governmen-            talita? A je skutečně neoliberální? A jestliže tu působí skutečně jedna – neoli-            berální – governmentalita, jestliže je skupina ovlivněných takto heterogenní            a přitom k nim a jimi ona governmentalita tak silně „promlouvá“, pak aktéři            nemohou být jen nedostatečně vzdělaní, nedostatečně informovaní či nedo-            statečně kultivovaní. Je zjevné, že neoliberální optika nabídla více či méně            racionální odpovědi. A na nás je, abychom problematické situace popsali při-            měřeněji, a tak samotné otázky postavili na reálném základu empirického            dění a mohli poté předložit odpovědi, které budou komplexnější a přesvěd-            čivější než odpovědi těch, kteří jsou dnes nálepkováni jako „neoliberálové“.               K této problematice se ještě vrátím v kapitole 3.4 níže.              2.6  Shrnutí Druhé části: Neexistuje Ursprung, jen tisíce                Entstehungen            Poté, co jsem poukázal na to, jak  igura myšlení Buď/Anebo pouze roz-            množuje paradoxy, které naše myšlení zaplétá do nepřehledné sítě špatně            de inovaných problémů a ještě horších řešení (první část), pokusil jsem se            ve druhé části o následující.               Charakterizoval  jsem  pedagogiku  (ale  vlastně  jakoukoli  jinou  vědu)            jako  vztah  mezi  teoretickou  základnou,  praktickým  jednáním  a  kritickým               224","zhodnocováním východisek, zhodnocováním roviny pojmů a diskurzů, zhod-             nocováním důsledků využití těchto rovin. Tuto kritickou funkci poskytuje  i-             lozo ie, v našem případě pedagogická  ilozo ie. Když mluvím o  ilozo ickém             přístupu, nemíním jím to, co se běžně předkládá jako  ilozo ie na příslušných             katedrách. Míním myšlenkovou práci, jež kriticky zhodnocuje koherenci teo-             rií a jejich vztah k praxi, přičemž tato myšlenková práce využívá všech do-             stupných empirických zjištění mnoha dalších věd. Tato práce není první  ilo-             zo ií – philosophia prima. Je kritickou zpětnou vazbou. Je kritickým nástrojem             jakéhokoli poznání, nástrojem, bez kterého se neobejde ani laik, ani vědec.                Aby jako takový nástroj mohla  ilozo ie fungovat, musel jsem identi iko-             vat dějiny  ilozofů a distancovat se od takového provozování  ilozo ie. Na pří-             kladu Patočkovy  ilozo ie dějin a na nich postavené patočkovské  ilozo ie vý-             chovy, na příkladu Liessmannovy romanticky nostalgické kritiky současné             vzdělávací politiky a konečně na příkladu bojovníků proti neoliberalismu             ve vzdělávání jsem ukazoval, jak se takové dějiny  ilozofů vědomě či nevě-             domě prosazují v myšlení a jak tím samotné myšlení oslabují. Ve všech před-             stavených  příkladech  hrála  významnou  roli  glori ikace  řeckého,  případně             moderního osvícenství, která je však založena na romantické nostalgii.                Patočka, Liessmann a zprostředkovaně představitelé boje proti neoli-             beralismu (svým pojetím vztahu teorie a praxe, tradice a změny) vytyčili             počátek dějin ve starověkém Řecku a odtud soukali svůj příběh pravé kri-             tiky či náležité tradice. Tímto zahlížením do dávné minulosti – k Platónovi,             případně k Platónovi skrze Humboldta a údajně existující tradici evropské             všeobecné vzdělanosti – zbavují své myšlení kritické schopnosti. Zaměňu-             jí vznik (Entstehung) tisíce událostí, které mají svůj všednodenní původ             (Herkunft), za jeden posvátný počátek (Ursprung). Ovšem historie je tu             od toho, aby nás zpravovala o přítomnosti a o možných budoucích ces-             tách. Zmínění myslitelé sice psali také o moci a jejím zneužívání, ale nako-             nec nebyli schopni pochopit, v čem ona moc spočívá. Moc vězí ve vztazích.             Je inherentní každému ději. Zmínění autoři podlehli pokušení snadného             pojmenování, a proto se stali vůči moci bezmocní. Vyjímám zde Patočku.             Zemřel ve střetu s estébáckou mocí a to je hodné hlubokého obdivu. Ale             učinil tak spíše na rubu svého myšlení a navzdory své  ilozo ii dějin.                V následující části odsunu mýty, které utvářejí naše běžné vnímání insti-             tuce školy, a poukážu na její skutečný historický vývoj. Poukážu na dispozitiv             moci, který ji utvářel a který skrze ni působí do dnešních dnů. Poukážu také             na to, že tento dispozitiv se dostal do dlouhodobého kon liktu s podmínka-             mi, jež určují společnost přinejmenším od počátku 20. století. A ve stejném             kontextu své čtenáře budu mít k tomu, aby si všimli ještě jedné skutečnosti:                                                                           225","instituce školy je vystavěna na rigidní podobě hierarchických vztahů. Škola            má striktně vertikální strukturu s úžícím se mocenským vrcholem, který má            podle tradice ústit v údech institucí nacionálního státu a jeho pastýřské moci            (Foucault, 2003, s. 153–194).  Tato strukturace přímo vede ke koncentraci                                    179            moci v rukou státu. Děje se tomu tak i dnes, tedy v době, kdy moderní na-            cionální stát moc reálně ztrácí, protože jako forma organizace lidské společ-            nosti pomalu dožívá a ztrácí svoji civilizační relevanci.               Tak se vedle sebe prosazují dva velké dispozitivy, které jsou navzájem            neslučitelné. Dispozitiv pozdně moderní společnosti, jež nabírá síťového            uspořádání, a dispozitiv nacionálně státních institucí, jež jsou organizo-            vány na principu hierarchizace a jež na základě tohoto principu operují.            První dispozice díky svému síťovému charakteru a komplexním vztahům            uvnitř institucí nás vede cestou ke sdílené zodpovědnosti a sdílené autori-            tě a více decentralizované, slabé hierarchii. Druhý dispozitiv nás vláčí svě-            tem, který se přirozeně rozpadá na elitní jedince a průměrně vzdělanou            masu, na vládnoucí a ovládané. Elitářství může existovat pouze v této dru-            hé tradici. Neúspěchy komunikace mezi experty a laiky, mezi elitáři a ma-            sou, školou a učiteli, mezi učiteli a žáky jsou dány střetem těchto dvou tra-            dic. Dnes můžeme dosáhnout takové míry rovnostářství, jakou jsme dříve            kvůli materiálním a sociálním podmínkám nemohli vybudovat. Brání nám            v tom ale fakt, že přinejmenším jednou nohou stále žijeme ve společnosti            inherentně a striktně hierarchické a autoritářské.                                     179 K pastýřské moci viz 3.1.6 níže.              226","TŘETÍ ČÁST              Krize instituce školy: Pedagogika a stát mezi                        dvěma slohy myšlení a jednání                 Škola je ze všech moderních institucí nejdůležitější. To, co v  nás škola             zasévá a kultivuje, se posléze promítá v té či oné podobě do všech vztahů             a utváří určitý princip mocenských dispozitivů. Vzdělání je něco, co by             mohlo být emancipujícím procesem. Jenže skrze instituci školy se do nej-             intimnějších vztahů dalších a dalších generací otiskuje především auto-             ritářský řád hierarchické společnosti, dostává se nepozorovaně do každé             naší myšlenky. Škola toto rozpolcení způsobené touhou po emancipaci             na jedné straně a touhou po podřizování se nadvládě na straně druhé             zasévá do srdce každého z nás a systémově před nás klade další volbu             Buď/Anebo: buď nekriticky obhajovat tradici a autoritu, anebo se ado-             lescentně bouřit.                Již více jak jedno století žijeme skrze dva slohy myšlení a jednání a tato             podvojnost myšlení a jednání má na svědomí zmatenost všech aktérů. Svět             se nám pod rukama mění a je třeba tuto změnu pochopit a akceptovat jako             východisko. Tato část se bude věnovat právě tomuto úkolu.               3.1  Utváření moderního světa – od rozvratu tradiční                 společnosti ke globalizovaným, univerzalizujícím se                 světům              V této kapitole načrtnu vývoj modernity od jejích počátečních fází, které             se začaly rýsovat se vznikem a rozšiřováním urbánního života pozdního             středověku, až do současné podoby, kdy se modernita vymaňuje z formy             nacionálního řádu a vytváří nezajištěný a neplánovaný proces univerzali-             zace různých sociálních prostorů.                O sociálních prostorech píšu proto, abych se vyhnul matoucímu ter-             mínu  stát.  O  nezajištěnosti  a  neplánovanosti  univerzalizace  píšu  pro-             to,  že  principy,  které  řídí  komplex  procesů,  nejsou  plánovány  nějakým                                                                                 227","Centrálním mozkem lidstva,  ale jsou nezamýšlenými, velkými a malými                                    180            cestami, jimiž se lidé přizpůsobují podmínkám sociálního i fyzického světa            a jež ve svém úhrnu směřují k větší vzájemné kompatibilitě a provázanos-            ti. Univerzalizace je utvářena mnoha interagujícími událostmi, tendence-            mi, směřováními, jež neustále vytvářejí dynamický systém, který v napětí            mezi vznikajícími podmínkami a potřebami a jejich naplňováním hledá            v každém okamžiku co největší možnou pohyblivou rovnováhu, co nejširší            možnou, dočasnou homeostázu.               Bující a samoregulační směřování není nezvratným procesem, může            za jistých okolností nabrat jiného směru. Například když se světová spo-            lečnost nakonec přece jenom rozlomí na relativně úzkou skupinu moc-            ných  a  velkou  masu  možná  relativně  spokojených,  ale  v  podstatě  bez-            mocných jedinců a skupin. V takovém případě bude muset malá skupina            světových magnátů omezit demokratizující tendence tím, že omezí kaná-            ly komunikace typické pro současnou ekonomiku, vědu, rozvoj techno-            logií, oběh myšlenek. Vznikl by tak zvláštní konglomerát moderní moci            s v podstatě feudálními podmínkami organizace společností – moderní            feudověk. 181               Aby bylo jasné, co mám těmito poznámkami fakticky na mysli, musím            nejdříve představit metodologický nástroj, jak nazírat problematiku vý-            voje společností, aniž bych s jeho použitím upadal do nesnází tzv. meto-            dologického nacionalismu (srov. Beck, 2004, s. 413–417; 2007, s. 85–94).                  180 Centrální  mozek  lidstva  –  CML  –  je  představa  celosvětového  počítačového  systému,  který            kontroluje a řídí život lidí na planetě Zemi v daleké budoucnosti. Jedná se o příběh známého čes-            koslovenského seriálu Návštěvníci (1983), v němž nakonec chybu, která je na straně CML, opraví            náhodné jednání Aloise Drchlíka – člověka, učitele, kterého „návštěvníci“ přepraví z „naší“ doby            (osmdesátá léta 20. století) do budoucnosti jako možného zachránce lidstva. K záchraně dojde ale            zcela odlišným způsobem, než jak si to představovali návštěvníci. Drchlíkovo jednání ukáže, že CML            sice ovládá planetární systém kontroly, ale sám je vystaven jednoduché disbalanci, která určuje            jeho chyby – není ve vodorovné poloze, Drchlík si toho náhodou všimne a podloží CML dřevěným            klínkem. Tento úsměvný příběh je analogií k osvícenskému univerzalismu. Pokud by něco takového            jako osvícenský univerzalismus existovalo, mělo by stejně směšné a nezajištěné pozadí jako CML.            Drchlíkova „oprava“ CML je součástí procesu univerzalizace. Vzájemná reakce, přizpůsobování se,            snaha, která nemá jeden centrální bod řízení. Drchlík se ukazuje být stejně důležitou součástí vy-            víjejícího se systému jako CML. Naopak CML se ve vší své moci zdá být po zásahu Drchlíka trochu            směšným.            181 Otázkou je, zda by se takový moderní feudověk dříve či později strukturálně nerozpadl a ne-            vrátil by se k jednodušším formám feudálního či nacionalistického uspořádání, protože omezení            komunikace by zásadně proměnil charakter vědění, výzkumu a technologického pokroku. To by            postupně vedlo k degradaci složité struktury moderní společnosti.              228","3.1.1  Metodologický nacionalismus, metodologický                   kosmopolitismus             Metodologickým nacionalismem Beck pojmenovává situaci, v níž sociální             vědy (především sociální a politická  ilozo ie, sociologie, politologie, his-             torie, právní teorie atd.) nejsou schopny reálně popisovat současný vývoj             společností.  K  analýze  problémů  totiž  používají  nástroje,  které  vznikly             v době budování nacionálních států.                „Metodologický nacionalismus  pokládá  za  zaručené  následující  premisy:  kla-                de rovnítko mezi společnosti a národně státní společnosti, pokládá státy a je-                jich vlády za základní kameny sociálněvědní analýzy. Předpokládá, že lidstvo                je přirozeně rozděleno v omezený počet národů, které se po vnitřní stránce                organizují jako národní státy a po vnější stránce vytyčují hranice, aby se od-                lišily od jiných národních států. A pokračuje ještě dále: toto vnější ohraničení                a soupeření mezi národními státy představuje nejfundamentálnější kategorii                politické organizace […]. Komparativní analýzy společností, mezinárodní vzta-                hy, politická teorie, významná část historie a právní vědy v podstatě vesměs                fungují na základě metodologického nacionalismu.“ (Beck, 2004, s. 413–414,                kurzíva v originále)                Přes veškeré upřímné úsilí sociálních věd o nalezení adekvátního po-             pisu problémů jim tento hendikep vnucuje již na počátku neadekvátní vý-             chodiska. Stát je de facto pojímán jako nacionální stát, společenský zájem             je pojímán jako národní zájem, bohatství je charakterizováno jako hrubý             domácí/národní produkt, kolektivní identita je primárně státně národní             identitou atd. Sociální vědy proto nejsou schopny popsat situace, jež tuto             logiku již překročily, a proto vrší jeden neadekvátní popis za druhým, stej-             ně jako jedno horší řešení než druhé.                Protože již není možné „rozlišovat mezi národním a mezinárodním“,             protože již „proti sobě nelze stavět homogenní [národní] jednotky“, při-             chází Beck s konceptem normativního kosmopolitismu, který si vynucu-             je hlubokou proměnu základů sociálních věd, jež nazývá  metodologický             kosmopolitismus. „Národní prostory se denacionalizovaly“, což „znamená,             že mocenské opory národního státu se hroutí jak zevnitř, tak zvnějšku“.             A proto „vznikají nové reality, nové mapování prostoru a času, nové ko-             ordináty sociálního a politického, které musí být teoreticky a empiricky             prozkoumány a zpracovány […]. Sociální věda musí být znovu ustanovena             jako nadnárodní věda o realitě denacionalizace, transnacionalizace a reet-             ni ikace v globální epoše – a to jak na úrovni pojmů, teorií a metodologií,             tak i organizačně“ (srov. Beck, 2004, s. 417).                Ještě  donedávna  určovalo  nacionální  hledisko  agendu  politiky  zá-             kladní premisou, že „každý národ má právo na sebeurčení v rámci své                                                                            229","kulturní odlišnosti“ (srov. Beck, 2004, s. 414). Z této sociálně-politické            praxe, která se ustálila v 18. století, vzešly základní principy metodo-            logického nacionalismu. Ten je dosud základní pojmovou, teoretickou,            metodologickou  a  organizační  výbavou  sociálních  věd.  Sociální  vědy            proto  jen  tápavě  a  nekoordinovaně  zachytávají  změny,  které  jsou  na-            bíledni,  které  jsou  hmatatelné  v  každodenních  interakcích  –  v  globa-            lizovaném  obchodu,  ve  výměně  informací  prostřednictvím  internetu,            v turistice, v migračních trasách atd. Došlo ke zvýraznění skutečnosti,            že dnes nejsou všechny základní kategorie – domácnost, rodina, třída,            demokracie, vláda, stát, hospodářství, politika a veřejnost – racionálně            uchopitelné v nacionalistické perspektivě. Hlavní argument této mono-            gra ie je založen na vědomí přechodu od slohu rané moderny ke slo-            hu moderny pozdní a to mimo jiné znamená také na vědomí přechodu            od normativního a metodologického nacionalismu k normativnímu a me-            todologickému kosmopolitismu.               Tak  se  před  námi  objevují  dvě  soupeřící  dvojice  –  metodologický            a normativní nacionalismus na jedné straně a metodologický a normativ-            ní kosmopolitismus na straně druhé – které vyjadřují dva zcela rozdílné            pohledy na stejnou realitu. U obou dvojic je metodologická perspektiva            perspektivou vědců-pozorovatelů, kteří konstruují své nástroje analýzy            a uplatňují je při zkoumání a re lexi světa. Normativní perspektiva je zase            perspektivou  sociálně-politických  aktérů,  kteří  stanovují,  vyjednávají            a prosazují určitou agendu. Vztah uvnitř těchto dvojic je komplikovaný.            Např. v nacionalistickém milieu 19. století (normativní nacionalismus)            se zdálo, že jedinou významnou jednotkou organizace komunálního ži-            vota  je  nacionální  stát.  Tato  skutečnost  ovlivnila  podstatu  a  možnosti            vznikajících věd, které tak a priori dostaly do vínku jednoticí perspekti-            vu – metodologický nacionalismus. To znamená, že základní jednotkou            se stal nacionálně organizovaný stát: stát je pouze nacionálním státem,            společenský  zájem  je  národně  státním  zájmem,  produkce  bohatství            je  produkce  národního  bohatství  atd.  Metodologický  nacionalismus            na druhé straně zpětně zase potvrzoval „pravdivost“ normativního na-            cionalismu. Tak se kruh uzavřel a díky tomuto pohybu v kruhu bylo složi-            té zahlédnout kosmopolitní procesy, v nichž bylo nacionalistické období            pouze přechodným stadiem.               Na  rozdíl  od  osvícenského  pojetí  kosmopolitismu  –  jakéhosi  abs-            traktního  světoobčanství,  ke  kterému  měl  nutně  mířit  vývoj  lidské            společnosti – kosmopolitismus v Beckově smyslu je inherentní histo-            rickému vývoji společností. Dnes se mnohem zřetelněji dotýká našich              230","každodenních zkušeností, ale byl zde i v době, kdy se budovaly národní             státy. Je decentralizovaný, protože není záměrný, neuvedl jej do chodu             ani CML, ani jiný gigantický think tank. Nevychází z jednoho centra, ne-             boť povstává všude tam, kde se prosazují prvky, z nichž byla postupně             tkána moderní společnost.                Kosmopolitismus, který popisuji, je zároveň zcela nahodilý, nevyplývá             z předem existující nutnosti. Je projevem nahodilých střetů, překrývání,             koordinací tisíce malých událostí, jež vycházejí z komunální povahy živo-             ta a jeho technologického rozšíření. Plně kosmopolitní stav, který patr-             ně nikdy nevznikne a je spíše extrapolací současného vývoje, není něja-             kým nutným konečným stavem. Směřujeme k tomuto bodu, ale tak jako             k  němu  můžeme  dospět,  může  se  univerzalizující  moderní  společnost             zhroutit a vrátit se k jednodušším společnostem feudálního či naciona-             listického typu, v nichž se kosmopolitní stav stane opět latentní a důraz             na pevně dané teritorium a na jasně danou, geogra icky či pokrevně  ixo-             vanou identitu bude opět dávat větší smysl, než dává dnes.                Projevy decentralizovaného a nahodilého kosmopolitismu vycházejí             z ukotvení v nějakém místě, kultuře a jazyku či jazykové oblasti. Přesto             je aktivitami jednotlivců veden k neustálému překračování těchto hranic             a k nezáměrné univerzalizaci. Můžeme si to dokumentovat na okolnos-             tech, které charakterizují tzv. globismus. Vybírám zde tento příklad přede-             vším z toho důvodu, že se globismus zrodil a působil v době horečnatého             budování nacionálních států a nacionalistického vědomí. Na sklonku své-             ho života (1827) se Goethe začal zajímat o vize a teorie francouzských glo-             bistů, kteří literaturu vnímali jako celoplanetární praxi, jež své zakotvení             v dané kultuře překračuje, protože vychází z obecných potřeb člověka a je             v interaktivním celoplanetárním vztahu k ostatním literaturám. Globisté             i Goethe si všímali rysů, kterými jiné kulturní a geogra ické prostory obo-             hacují náš literární prostor, a naopak také rysů, kterými náš geogra ický             a kulturní prostor obohacuje literární prostory jiné. Tímto propojením             vzniká praxe literatury, jež nemůže být jednoduše ukotvena pouze v jed-             nom geogra ickém a kulturním prostředí – stává se kosmopolitní praxí.             Od té doby Goethe i globisté začínají přemýšlet o světové literatuře. Tento             fenomén zevnitř pomalu a postupně, ale zároveň setrvale rozvrací nacio-             nalistické myšlení (srov. Beck, 2007, s. 74–76).                Vznik  určité  podoby  transkulturní,  kosmopolitní  literární  praxe byl             náhodný. Literatura se mohla ubírat i jinými směry, přesto jakmile byla             její určitá podoba dosažena a praktikami psaní a vyprávění stvrzována,             stala se závaznou. Od této podoby se odvíjela další stadia prohlubování                                                                           231","či proměňování daných vzorů světové literatury. Chtěl-li někdo překročit            usazené literární formy, dělal to vždy s vědomím toho, že překračuje něco            solidního a ohraničeného. Právě tento prvek závazné nahodilosti je tím,            co mě zajímá i v proměnách sociálních a politických praxí.               S vrstvením a překračováním literárních forem souvisí další rys Bec-            kova pojetí kosmopolitismu. Mohli bychom jej nazvat také kosmopoli-            tismem  inkluzivistickým,  protože  tento  kosmopolitismus  nevytrhává            člověka  z  jeho  emocionální  a  sociální  určenosti  krajinou  jeho  dětství,            určenosti domovem, kde žil, určenosti kulturou, která ho utvářela. Inklu-            zivistický kosmopolitismus je procesem opětného uvědomění faktu, že            identita není exkluzivní, ale inkluzivní potřeba, že jedna identita fakticky            nevylučuje ostatní, ale vrství je, zahrnuje do sebe a propojuje. Tak jako            člověk zůstává synem, přestože je již manželem, otcem a zaměstnancem,            stejně zůstává Čechem, Moravanem či Rakušanem, zároveň je státním            občanem Česka či Rakouska, ale také Evropanem a konečně i člověkem,            který se cítí být zodpovědný za stav společností na druhé straně světa,            protože je s nimi propojen kolující ropou, informacemi, technologiemi či            environmentálními riziky. Vrstvení, prolínání a zahrnování identit zaží-            vali lidé odjakživa – zvlášť v etnicky smíšených oblastech. To jen dozvuk            šedého snu o nacionální homogenitě svým kontrastem propůjčuje tomu-            to samozřejmému stavu fantastický a osvobozující zjev.               Decentralizovaný,  nahodilý  a  inkluzivistický  kosmopolitismus  tedy            není nějaká nová perspektiva, která se objevila na konci 20. století. Byla tu            vždy! Dříve však byla výsadou aristokratických bohatých vrstev, v posled-            ních dvou stoletích – ve stoletích moderních společností – byla nezáměrně            demokratizována. V tom samém období však byla tato perspektiva pře-            kryta skutečností, že se společenské vědomí vyvíjelo pod vlivem norma-            tivního nacionalismu. Ten ovlivnil základní strukturu sociálních věd, jež            se vyvíjely pod vlivem eurocentrického, nacionalistického způsobu uva-            žování. Dodnes nám tato skutečnost nasazuje brýle nacionálního mámení.            Právě popsaná iluzivnost našeho vědění má systémový charakter, posvě-            cený naší příliš velkou úctou k tomu, co považujeme za vědu, a proto není            snadné se z tohoto snu probudit.               A.  G.  Frank  ve  své  knize  ReOrient: Global Economy in the Asian Age            (Změna pohledu na východ: Globální ekonomie v době asijského věku  –            1998) také dokládá, že dominující pohled na světovou historii a přede-            vším na historii ekonomie je ovlivněn eurocentrismem, který v sociálních            vědách převládl až v polovině 19. století. Do té doby většina evropských            intelektuálů nepociťovala despekt k asijským státům (především k Číně),              232","považovali je za zdroj ekonomické a intelektuální inspirace. Teprve v po-             lovině 19. století se Evropa ubezpečila, že jedině ona je nositelkou zázraku             modernizace. Tento obrat Frank dokumentuje na textech Marxe, Webera             a Sombarta, kteří sílící mentalitu evropského narcismu přetransformovali             do sociologické teorie o strukturální výjimečnosti Evropy. Všechny prvky,             které umožnily vznik moderní společnosti i jejího kapitalistického systé-             mu, zde ve své podstatě byly dávno předtím, než se rozvinuly do podoby,             jakou známe. Výjimečnost Západu byla věcí mnoha sociálních a antropo-             logických náhod. Tuto nahodilost zakrývaly ideologie, které vznikly v době             prohlubujícího se kolonialismu (srov. tamtéž, s. 26–54).                Zdůrazňování nahodilosti je zde důležité. Nejednalo se o nějakou vnitř-             ní (přirozenou) výjimečnost, ale o souběh mnoha neřízených náhod, které             s  proměnou  vnějšího  prostředí  zkonstruovaly  evoluční  výhodu.  Jednou             z takových náhod je například to, že se v evropském prostoru dědictví             přenášelo – s výjimkami spojenými s dynastickými zájmy vládců – kogna-             tickým způsobem (Eriksen, 2008, s. 126–127). To znamená, že se pruž-             ně mohlo přenášet po ženské nebo mužské linii podle potřeby daného             okamžiku. V kognatické společnosti se příbuzenská skupina vytváří hůře             než v systémech unilineárních (např. patrilineární, kde se majetek a funk-             ce přenášejí po linie otce). Tato pružnost může být zdrojem disbalance,             a proto kognatický způsob přenosu dědictví a funkcí nebyl antropologic-             ky dominantním typem přenosu. Na druhou stranu však takové prostředí             a jemu uzpůsobené právní systémy nahrávaly individualizaci jednotlivců             a  překračování  kmenových  hranic.  To  bylo  významnou  podmínkou  pro             rychlé rozšíření industriální sociální struktury. Stejně tak nahodilá byla             skutečnost, že se díky středověkým evropským městům rozvinuly vzorce             sociálního jednání, jež si držely relativní nezávislost na vládcích dané ob-             lasti. Tak se necíleně budovalo prostředí, které bylo vhodné pro rozvoj mo-             derního generalizovaného trhu a moderních obchodních transakcí a které             na počátku moderní éry usnadnilo panovníkovi koncentrovat moc a s ko-             nečnou platností rozvrátit sociálně-politické struktury středověku (Keller,             2004, s. 271–273). Ve výčtu bych mohl pokračovat dále. Podstatné je, že             všechny  tyto  nahodilé  stavy  a  události  nebyly  v  ostatních  civilizačních             okruzích – na rozdíl od Evropy – přítomny všechny najednou. To Evropě             pomohlo  daleko  rychleji  rozrušit  sociálně-politické  uspořádání  tradiční             společnosti a budovat strukturu, jež mohla být příhodnější pro fungová-             ní moderních ekonomických a sociálních vztahů. Tato rychlost na druhou             stranu vyžadovala také své velké oběti.                                                                             233","Jednou  z  obětí  je  i  sociální  věda,  jež  období  své  konstituce  prožila            ve stínu této impozantní rychlosti, a propadla tak pocitu univerzálního            předurčení Západu. Od té doby je metodologickým nacionalismem držena            ve strnulosti a přinucena opakovat stejné chyby. Frank ve své knize po-            pisuje  stejné  metodologické  obtíže,  jaké  vyjadřuje  Beck  svojí  kritikou            metodologického nacionalismu. Zatímco je ale možné některé formulace            Becko vy teorie (nesprávně) číst tak, že transnacionální situace, která utvá-            ří perspektivu kosmopolitismu, je relativně nová věc, Frankův text takové            čtení zcela vylučuje. Kosmopolitická perspektiva zde byla odjakživa – smě-            na zboží, technologií a myšlenek se nikdy neomezovala na hranice různě            vymezených oblastí. Prostupovala všemi bariérami či je úspěšně obcháze-            la, vytvářela různé kanály a koalice.               Dnes více než kdy jindy potřebujeme analyzovat dění z holistické po-            zice, ale o to zoufaleji nám k tomu chybějí analytické nástroje. Sociální            vědci včetně historiků ekonomie se dopouštějí zásadních omylů. Světo-            vý systém „ekonomové zaměňují za ‚internacionální‘ ekonomické vztahy            mezi  neexistujícími  ‚národními‘  ekonomikami.  Studenti  mezinárodních            (politických) vztahů dělají přesně to, co tvrdí, že dělají – studují vztahy            mezi  ‚nacionálními‘  státy,  jako  by  ony  byly  jejich  základními  kameny“            (tamtéž, s. 345). Aniž si to vědci a studenti uvědomují, již tímto východis-            kem proměňují věcnou analýzu problému v pokračování staré západní            ideologie.               Oč je tato situace více konfuzní pro odborníky, o to více musí mást lai-            ky. Myšlení většiny lidí je rastrováno jejich vzděláním. Dožívající, přesto            stále ještě silný metodologický a normativní nacionalismus drží společ-            nost v šachu tím, že ovládá především kurikulum drtivé většiny školních            předmětů a oborů.  Je proto pochopitelné, že sociální vědomí většiny lidí                            182            v západních společnostech není připraveno na skutečnost, že již téměř            jedno století žijí v éře, která je v příkrém rozporu se základními charakte-            ristikami nacionalismu. Nejsou schopni adekvátně zpracovat situace, jimž            jsou  každodenně  vystaveni,  a  tuto  stresující  schizofrenii  řeší  návratem            ke starým jistotám, které jsou dnes podobně přízračné jako fantomové bo-            lesti. Tyto nebezpečné kroky prozrazují, že mnozí lidé postrádají pro život            nezbytnou schopnost – schopnost překračovat odumřelé kořeny. A právě                  182 Ke znacionalizovanému kurikulu se vrátím v podkapitole 3.3.5 této části.              234","183             zde  instituce  školy  a  univerzity  selhává  nejvíce,   stejně  jako  selhávají             naši současní političtí reprezentanti. 184                Beck v souvislosti s problematikou metodologického nacionalismu vy-             počítává jeho pět hlavních metodologických omylů, které znemožňují ná-             ležitou analýzu současného stavu (2007, s. 85–90). Zaprvé metodologický             nacionalismus není schopen přezkoumat „hranice, kategorie, představy“,             které nevědomě čerpá z národnostní perspektivy. Zadruhé se proto do-             pouští chyb, omylů a deformací vyplývajících z toho, že národní stát po-             važuje za centrum, které má teorie popsat, vysvětlit a odkud mají další             analýzy vycházet. Zatřetí se tak dopouští toho, že pojem stát činí ahisto-             rickým a abstraktním. Začtvrté, když používá slovo stát, nedokáže odlišit             národní stát od státu obecně, nedokáže zahlédnout, že dříve i dnes exis-             tuje mnoho podob států. Zapáté, protože je nevědomě  ixován na nacio-             nální optiku, nedokáže pochopit, že již dlouho existují politická jednání,             která se vymykají nacionalistickému horizontu, a že tato jednání mají své             legitimizační prostředky, jež nejsou a ze své povahy ani nemohou být vá-             zány na nacionální suverenitu (na mikroúrovni viz např. koordinaci spole-             čenského života v přeshraničních oblastech nebo přeshraniční spolupráci             vědeckých týmů a na makroúrovni viz např. transnacionální koordinaci             zvládání environmentálních rizik či zvládání rizika terorismu nebo budo-             vání společné evropské bezpečnostní politiky). Přestože všech pět selhání             vytváří celistvou  iguru metodologického omylu, bude pro můj následující             výklad stěžejní všimnout si selhání třetího.                Metodologický  nacionalismus  svou  neuvědomovanou  koncentrací             na  národní  stát  kontaminoval  pojem  stát  homogenizačním  principem,             který je modernímu nacionálnímu státu vlastní. Odtud je a priori stát tím,             co určuje sociální a politické kategorie, jako jsou rodina, třída, zájem, de-             mokracie, vláda, stát, hospodářství, identita, veřejnost atd. Rodina je zá-             klad státu a je tím míněn nacionální stát, jemuž je rodina vydána na milost               183 Ono selhání se stane jednou z hlavních linií výkladu ve 2. a 3. kapitole této části.             184 Historie se neopakuje, ale přesto nás může poučit, že překračování odumřelých kořenů je zá-             kladem úspěšného pokračování sociálního života. Sv. Václav byl jeden z nemnoha politiků tradice             naší státnosti, který prokázal vhled do aktuálního směřování událostí, když našel odvahu překročit             kmenové myšlení raného středověku a nabídl prostřednictvím univerzalizující síly křesťanství ma-             lému kmenu Přemyslovců, rozptýlenému na několika tvrzích ve středních Čechách, celoevropskou             perspektivu – tj. mohlo vzniknout české knížectví, které se stalo nesmazatelnou součástí středo-             věké Evropy. Tímto krokem umožnil vznik budoucího českého národa. Žádný národ, ať už v tradič-             ním, či moderním slova smyslu, se nemohl ustavit sám ze sebe. Bez univerzální perspektivy není             možné konstituovat žádnou jednotu. Zároveň však univerzální perspektiva ze své podstaty naru-             šuje partikularismus, který je výsledkem formace národa, státu či říše a z principu otevírá horizont             této konkrétní formace (národa, státu, říše) formacím novým.                                                                           235","a nemilost ve smyslu toho, co stát de inuje jako rodinu. Zájem je výlučně            spojen se státně národním zájmem, všechny ostatní typy zájmů – jednot-            livců, rodin, společenství, spolků atd. – jsou od něho jen druhotně odvo-            zovány. Ekonomická produkce je ztotožněna s národním hospodářstvím,            přestože je to rozhodná skupina procesů, jež byly vždy (viz Frankovu mo-            nogra ii)  primárně  transnacionální  či  spíše  extranacionální.  Kolektivní            identita je primárně míněna jako státně národní identita atd. Idea homo-            genního národa vězí v každé z de inic zmíněných pojmů. Kvůli mnohačet-            né identi ikaci státu s národním typem státu tak dochází k tomu, že stát            ztrácí svoje dějiny a svoji historickou proměnlivost. Mluví-li se o státu, je            a priori míněn stát, který se na sociálně-politické mapě světa objevil až            v 18. století. A přesto se právě tento speci ický typ stal v sociálních vě-            dách etalonem, kterým zpětně měříme to, zda nějaká společnost je, či není            na cestě k pravé podobě Státu. A s tím svoji historii ztratilo i mnoho dalších            klíčových pojmů – rodina, národ, identita, společnost. Například rodinu            identi ikujeme s rodinou, jejíž podoba se ustálila v době sblížení buržoaz-            ní a dělnické rodiny ke konci 19. století, přičemž tento historicky relativně            omezený obraz byl honosně nazván „tradiční rodina“ a mluví se o ní jako            o vzorci jediné správné a historicky osvědčené rodiny (srov. Goody, 2006).               Prostřednictvím svých velkých představitelů (Comta, Marxe, Durkhei-            ma, Webera, Simmela, Sombarta, Pareta, Schmitta a velké řady dalších)            do  sebe  věda  nasála  principy  nacionálního  státu  a  z  tehdy  současného            stavu intuitivně utvořila věčný vzor, jemuž od té doby úspěšně  přizpů-            sobuje empirická data. Na základě takto fabrikovaného vzoru de inovala            to, co nezbytně tvoří pravý stát. Tento postup můžeme detekovat u větši-            ny teoretických přístupů – od klasicky liberálního přes konzervativní či            marxistické až po neoliberální přístupy, přičemž jejich různá kvalitativní,            ideologická zabarvení zakrývala to podstatné: většina přístupů k sociálně-            -politické analýze se mýlila v tom nejpodstatnějším – v metodologii.             3.1.2  Formování veřejnosti jako zdroj státnosti: Deweyho                  metodologie sociálních věd            Nacionální typ státu může být totalitární, imperiální, demokratický. Může            být utvářen pojetím národa založeným na sdílené minulosti a tradici, jako            je tomu u většiny moderních evropských států. Může ale být stejně utvá-            řen pojetím národa založeným na společné vizi, jako je tomu u států se            silnou migrační historií – např. USA či Kanada. Podstatné na něm ale je,            že v ideálním případě moc státu vychází z národa, přičemž východiskem            veškeré aktivity je koncept jeho suverenity a svrchovanosti, která z národa              236","sice vyplývá, ale v rukou ji pevně drží stát. Jestliže máme náležitě poro-             zumět roli státu v dnešní době, musíme jeho de inici uvolnit z této vazby.                Dewey nabízí přístup, který zakládá Beckovy analýzy selhání naciona-             listické perspektivy. Politologickou esej The Public and Its Problems (Veřej-             nost a její problémy – lw.2: 234–373) napsal v polemice s W. Lippmannem.             Lippmann se v politických zmatcích dvacátých let zamýšlel v monogra iích             Public Opinion (1922, Veřejné mínění) a The Phantom Public (1925, Fantom             veřejnosti) nad rolí veřejnosti v demokracii. Dokazoval, že si v současném             komplikovaném světě veřejnost není schopna budovat informovaný názor,             a proto se nemůže politicky kvali ikovaně rozhodovat. Navrhl proto „rea-             listický“ (Lippmannův termín) pohled na demokracii, v níž by vytváření             veřejného názoru mělo být přenecháno speciálně vzdělaným expertům.             Obyčejní lidé by poté měli takové názory převzít a na základě nich volit.             Jejich vlastní vklad do procesů realistické demokracie by měl spočívat pře-             devším v tom, že mohou být politicky mobilizováni v případě kritických             okamžiků.                Dewey namítal, že s touto expertizací demokratické společnosti může             vzniknout jen nová forma oligarchické vlády, protože experti – odděleni             od zájmů ostatních – dříve nebo později budou hájit pouze své speciál-             ní zájmy. Dewey stejně jako Lippmann vychází z pojmu veřejnost a stejně             jako on vnímá zastínění či úpadek (eclipse) veřejnosti. V pozdějších čás-             tech zmíněného textu toto zatemnění pojímá jako nezformovanost veřej-             nosti. Ovšem již v de inici toho, co je to veřejnost, se od Lippmanna liší.             A jedná se o de inici překvapivě aktuální.                Veřejnost je běžně de inována ve vztahu ke státu. Přetrvává ovšem pro-             blém (viz výše), jak je stát většinově pojímán, neboť tato de inice pokřivu-             je i naše vnímání veřejnosti. Nesmíme hledat nějaké falešné kauzální síly,             kterými sociální vědy často předem určují, co je to stát a jak se stát vzta-             huje k veřejnosti (lw.2: 242).  Při de inici obou pojmů nesmíme vycházet                                     185             z Boží vůle či objektivizované manifestace Vůle či manifestace  Rozumu             atp. (239). Všechny tyto údajné kauzální síly stály na počátku legitimiza-             ce i nacionálních států. Legitimizovaly je jako Boží vůli zaštiťující absolu-             tistické panovníky, později jako objektivizovanou Obecnou vůli  (volonté             générale) Francouzské revoluce či Vůli nacistického Německa nebo jako             objektivizovaný Rozum osvícenské tradice, do níž spadá i rozum promí-             tající se do konstitučních dokumentů – ústav jednotlivých států. Všechna               185 V následujících odkazech již budu vynechávat určení lw.2 a čísla v závorkách budou detekovat             stránky daného svazku.                                                                           237","tato vysvětlení konstituce státu jsou teoretické konstrukty, které vznikly            tím, že vědci přehlíželi původní zdroj vzniku sociálního dění – samotné            lidské interakce. Takové přehlédnutí je mimochodem také příčinou toho,            proč de inici veřejnosti kontaminujeme představou národa. Veřejnost není            národ. Např. ústava není projevem manifestace vůle či rozumu národa, ale            usouvztažněním zájmů široké vrstvy lidí, jejichž zájmy nekončí tam, kde            se historicky nahodile vytyčily hranice národa či státu.               Musíme dát stranou všechny sociologické, historické, právní konstruk-            ce. Je nutné vycházet z toho, co můžeme reálně detekovat a zakoušet – z in-            terakcí (transakcí) mezi aktéry, kteří jsou vedeni svými zájmy. Pro Dewey-            ho  epistemologii  (srov.  např.  mw.6:  177–357)  je  znakem  inteligentního            jednání, když dokážeme účinně předpovídat, kontrolovat či modi ikovat            důsledky interakcí. Všechny lidské interakce mají své důsledky. A jsou fak-            ticky dvojího druhu. Zaprvé mají přímé důsledky, které se dotýkají pouze            těch lidí, již jsou ve vzájemné interakci. Zadruhé mohou mít a často také            mají nepřímé důsledky, které zasahují i lidi mimo danou interakci. Zde se            dostáváme k hlavnímu rozlišení. První typ důsledků se liší od druhého            tím, že zainteresovaní v dané interakci přijímají pozitiva a negativa své-            ho vzájemného jednání a zároveň mají možnost, pokud se chtějí vyhnout            nepříjemným  důsledkům,  jednání  změnit.  Druhý  typ  důsledků  –  nepří-            mých – uvrhává osoby, jež nejsou přímými účastníky vzájemného jednání,            do bezmoci. Do té doby, dokud se na základě této disproporce veřejnost            nezformuje, aby našla prostředky (svůj hlas), jak nepřímé důsledky kon-            trolovat, zůstávají lidé, kteří jsou zasaženi nepřímými důsledky jednání            druhých lidí, bezmocní. Nemohou použít největší lidskou zbraň – inteli-            gentní jednání. Veřejnost tedy vzniká tam, kde je nutné monitorovat, mo-            derovat a korigovat důsledky jednání, jež dopadají na lidi, kteří v daných            interakcích nejsou přímými či vlivnými aktéry.               Takto  se  ze  soukromých  interakcí  začíná  vyčleňovat  veřejná sféra,            jež se staví proti sféře soukromé, aby nepřímo zainteresované ochránila            (243–244). Ochrana prostřednictvím šamanova rituálu, svoboda zajišťo-            vaná sdílením příběhu o Božím otci všech lidí, opora bezmocným v rámci            farnosti, organizace husitské armády, vztahy mezi poddanými a pánem            v rámci lenního systému, Ústava USA, anglický Chudinský zákon,  vznik            a vývoj odborů, organizace stávek, vznik Červeného kříže atd. atd. To vše            jsou velice různorodé projevy formace veřejnosti, které nakonec prosadily            a zajistily méně či více funkční dohled nad nepřímými důsledky. Jejich va-            riabilita ukazuje na osobitost a různorodost žilek, krevních pletenců a te-            pen, prostřednictvím kterých se veřejnost formuje.              238","Rozčlenění na soukromou a veřejnou sféru ale neznamená, že soukro-             mé můžeme ztotožnit s individuálním a veřejné se společenským. Všechny             interakce jsou z principu sociální, drtivá většina toho, co děláme v soukro-             mí, má sociální charakter. Stejně tak soukromé jednání nemusí znamenat             společensky nehodnotné – sponzorský dar či charitativní čin může mít             pozitivní dopad na společnost (244). Tuto skutečnost musíme mít na my-             sli, abychom opět nesklouzli do raně moderního atomismu, jenž podkládá             většinu soudobých sociálních teorií a jehož historie se táhne až k Locko-             vi a jeho předchůdcům. Atomismus byl původně politickou  ikcí, která se             velmi brzy začala tvářit jako vědecké vysvětlení podstaty člověka. V této             pragmatické  ikci je člověk konstruován jako a priori od společnosti od-             dělený aktér. Dewey jej ironicky pojmenovává nahé individuum (naked in-             dividual). V tomto liberalistickém vyprávění se individuum rodí vybaveno             nezadatelnými právy a teprve následně – většinou vědomě – se začleňuje                                 186             do sociálních interakcí.  Onou  ikcí se buržoazní vrstva snažila obhájit             vlastní práva a vymanit se vědeckým výkladem z uzurpující moci starého             režimu doznívajícího aristokratismu, případně monarchistického absolu-             tismu. Jako politická páka se tento mýtus ukázal být velice efektivní. Ov-             šem od té doby naše vědecké teorie trpí mnoha neduhy (srov. 288–290).             Do psychologie byla zavedena představa bezkontextového Já, od níž byla             odvozena nesmyslná idea individuálního, od ostatních aktérů odděleného             vědomí či inteligence. Do sociologie a psychologie vnesl mýtus vyostřený             spor mezi individualitou a jakýmkoli společenstvím. Do antropologie zase             představy,  které  výrazně  destruovaly  pojímání  domorodých  kultur.  Do-             dnes nás tato politická  ikce svádí k absurdním představám. Např. k před-             stavě, že ekonomické jednání jedinců se primárně řídí teorií racionální             volby založené na neodvislém rozhodnutí samostatného jedince.                Když partner s partnerkou plánují v jednom případě svoji dovolenou             a v druhém případě loupež, jsou oba plány z principu sociální záležitostí.             Vědomí partnera a partnerky se propojují v interakci vzájemné komuni-             kace, zrcadlí se, krystalizují a zpřesňují myšlenky, utvářejí jejich konkrétní             konečné podoby. Povaha jejich jednání je z povahy komunikace komunální             v tom smyslu, že výrazně přesahuje jejich komunikační výměnu.  Přesto                                                                    187             186 K této politické  ikci viz také část Konstituční pojmy textu v Úvodu a podkapitolu 1.3.6 výše.             187 I kdyby zde neexistoval žádný partnerský vztah a muž se rozhodoval, zda odjede na dovo-             lenou sám, i tato myšlenková operace je z principu komunální. Možnost takového rozhodnutí je             založena na desítkách a desítkách okolností, které vytvářejí komunální síť možností a podmínek,             za nichž proces rozhodování má vůbec smysl. Nejen komunikace v úzkém slova smyslu, ale i sa-             mostatné myšlení je z principu komunální záležitostí, protože spočívá na dlouhé historii mnoha             a mnoha předcházejících komunikačních transakcí.                                                                           239","jestliže se žena s partnerem domlouvá na tom, že pojedou na dovolenou,            pohybují se v soukromé sféře. Jestliže se rozhodnou, že okradou svého            souseda a jestliže zároveň jsou důsledky takové jednání rozeznávány (vůlí            nenechat  se  okrást,  legislativou  trestního  zákoníku,  systémem  trestů),            je již proti tomuto rozhodnutí vztyčena veřejná sféra. Z tisíců a tisíců ta-            kových interakcí a zhodnocování jejich důsledků se neustále tká pletivo            veřejnosti.               „Veřejnost se konstituuje ze všech lidí, kteří jsou zasažení nepřímými důsledky               transakcí do takové míry, že je nutné, aby se o ně systematicky dbalo. Veřejní či-               nitelé se starají o zájmy lidí, kteří jsou postiženi. Protože tito lidé nejsou přímými               účastníky transakcí, a přesto je důsledky zprostředkovaně zasahují, je nutné vy-               členit reprezentanty, kteří budou střežit, aby práva zasažených byla zachována               a chráněna.“ (245–245)               Odtud vzlíná konstituce státu a její byrokratické struktury, ale veřej-            nost začíná mnohem dříve než na státní úrovni. Např. role zmocněnce,            člověka, jenž jedná jménem někoho druhého, je sice garantována občan-            ským právem, ale tuto roli zastávali lidé dávno před vznikem takto jemné            právní  struktury.  Sdružení  rodičů,  zapsaný  spolek  organizující  koncert            na náměstí společně s lidmi, kteří v okolí bydlí, neo iciální skupina lidí,            jež kosí louky v těžko přístupných oblastech chráněného území atd. Zde            všude povstává a konstituuje se veřejnost. Lidé komunikující skrze inter-            netovou platformu, aby se zformovali do uskupení, které by bylo schopno            čelit korupci zastupitelů v jejich městské části, dobrovolníci přidávající            se k o iciálním hasičským sborům, aby pomohli uhasit požár a chránit            majetek  svůj  i  ostatních.  Ve  všech  těchto  případech  je  někdo  ohrožen,            proto vznikají transakce, z nichž klíčí veřejnost. Jen relativně malá část            veřejnosti je zformována do ztuhlé, často těžkopádné a striktně fungující            státní byrokracie.               Hranice mezi soukromou a veřejnou sférou nejsou a nikdy nemohou            být jasně stanoveny. Vždy povstávají ve veřejné komunikaci o právě těch-            to a oněch důsledcích. To, co bylo ještě nedávno míněno jako veřejné, se            mohlo  stát  soukromým  –  např.  náboženské  vyznání,  a  naopak,  co  bylo            ještě nedávno soukromé, se stalo veřejným – např. týrání zvířat. To, co je            dnes pro nás jako veřejnost vcelku přijatelné – průmyslový chov zvířat,            bude budoucí veřejností vytrženo z kategorie veřejně akceptovatelného            jednání. Člověk má dnes veřejnou sférou zaručeno právo pohybu a může            na základě svých soukromých rozhodnutí cestovat, kam mu jeho  inanč-            ní zajištění dovolí, ale stačí, aby ve městě, kde žije nebo kam právě přijel            na dovolenou, propukla smrtelná epidemie, veřejná sféra podpořená silou               240","státu náhle zvedne neviditelné zdi a on se ze dne na den stane vězněm             karanténního území. V každém okamžiku, byť zcela neuvědomovaně, se             podílí jakýkoli člen společnosti svojí liknavostí, svojí pracovitostí, svým             zájmem či nezájmem, svým časem na formování veřejnosti.                Vztah veřejnosti a státu je určen dvěma hranicemi – hranicemi mezi             příliš blízkým a příliš vzdáleným. Vezměme např. skupiny, které žijí od-             děleně od dalších skupin, nevytvářejí složité sociální struktury a jsou re-             lativně nezávislé na svém okolí. Tak jako bývala první sídliště amerických             osadníků.  Jsou  natolik  prostoupeny  intimními  vztahy,  prosáklé  bezpro-             střední solidaritou a sympatií, lidé jsou v nich navzájem na sobě natolik             silně závislí, že „za tohoto stavu intimnosti je stát neomaleností“ (261).             Druhou hranicí se stávají hory, řeky, moře, cizí jazyky, cizí bohové, kteří             vytvářejí reálné i umělé bariéry, jež neumožňují budovat společný zájem.             Na těchto hranicích se zastavuje budování veřejnosti a brzy na nich vy-             rostou hranice konsolidovaných států (261–262). Mezi intimním a vzdá-             leným se může z různě zformované společnosti ustavit stát. Formy orga-             nizování veřejnosti a formy konstituce státu mají dnes známé historické             podoby, ale jejich budoucí  igury nemůžeme předvídat. Ostatně i ty histo-             rické podoby, podíváme-li se na ně bez brýlí zobecňujících teorií, mají tolik             idiosynkratických odlišností a faset a zvláštností, že se v jejich množství             téměř topíme. A každý útvar je speci ický, v dané době měl svůj význam,             přinejmenším byl záznamem o méně či více úspěšné formaci svébytné ve-             řejnosti a jejích reprezentačních a výkonných orgánů.                Jelikož je formace veřejnosti neustále v pohybu, Dewey upozorňuje, že             nemůže existovat teorie, která by předpověděla přesné vytyčení hranice             mezi soukromým a veřejným.                „Podobně jako je to s hranicí přílivu a odlivu, neexistuje zde ostrá, jasná a bezvý-                hradná hranice, na níž se objevuje veřejnost, která má tak významné zájmy, že                se o ně musí starat a musí je spravovat speciální výbor a státní úředníci. Proto je                zde vždy prostor k polemikám. Demarkační linie mezi činnostmi, jež jsou pone-                chány soukromým iniciativám a soukromé správě, a činnostmi, které musí být                regulovány státem, je nutné odhalovat experimentálně.“ (275)                Proto Dewey v celé eseji poskytuje pouze obecné vytyčení znaků, které             detekují formaci veřejnosti. Prvním ze znaků je nutnost zvládnout časo-             vou a místní diferenciaci společnosti – veřejné či státní instituce musejí             být schopny působit ve více regionech zároveň i v dlouhodobém časovém             horizontu. Druhým znakem je potřeba pružně organizovat procesy spo-             lečných činností do formací, které by byly schopny kontrolovat jejich ne-             přímé důsledky.                                                                            241","Třetím znakem je potřeba zvládnout vztah tradice a inovace. Stát je            často rigidním a konzervativním komplexem. Než se zformuje nějaká nová            úprava  jednání  do  konkrétní  podoby  institucí  kontrolovaných  státem,            většinou jsou již tyto instituce zastaralé. Musejí být proto stále otevřené            možnosti inkorporovat potřebné změny. Což znamená, že neustálý pohyb            ve formaci veřejnosti by měl vést k neutuchající rekonstituci státních or-            gánů. Tento moment je kritický. Může vést k dobrému státu, tedy ke státu,            který  podporuje  formaci  veřejnosti,  což  ulehčuje  život  primárním  sku-            pinám. Pomáhá jim vyjasňovat jejich cíle a uvolňuje jejich energie, a tak            zmnožuje možnost jejich jednání a růstu. Chrání je před zlými uskupeními            a odstraňuje překážky, jejichž překonávání by absorbovalo veškerou jejich            energii, pokud by se s nimi měly vyrovnat jako jednotlivci či jako primární            skupiny. To je obrovská služba a my bychom na ni neměli zapomenout,            i když stát současně za jiné věci kritizujeme (279–280).               Ovšem může také dojít k odtržení veřejnosti od státu. V tomto momentu            se dotýkám velmi důležitého rysu Deweyho melioristického  ilozo ického            přístupu.  Jakýkoli bolestivý zlom, jakákoli násilná revolta, jakákoli zuři-                    188            vá revoluce je způsobena tím, že lidé kvůli svým konzervativním sklonům            a  tradicionalistickým  tendencím  nedokázali  dostatečně  rychle  reagovat            na hlavní sílu společenského života – na re/formaci veřejnosti (srov. 255).               „Víra v politickou rigiditu, v posvátnost nějaké formy státu postavené na sva-               tém úsilí našich předků a na nedotknutelné tradici je jednou z překážek na ces-               tě ke spořádané a řízené změně, což v podstatě otevírá dveře povstání a revo-               luci.“ (257)                Hrůzyplné dějiny francouzské či bolševické revoluce jsou jen dva křik-            lavé příklady z dlouhé řady dalších, které charakterizují obecnější logiku            vývoje vztahu mezi veřejností a státem. Revoluce není důsledkem revoluč-            ního ducha doby, ale je produktem rozporu mezi problémy, které v tradici            narůstají a plní ji vnitřním napětím, a převládajícím návykem spoléhat se            na „stará dobrá řešení“. Dobrý stát a revoluce jsou dva krajní body, uvnitř            kterých se odehrává neustávající výměna mezi tradicí a inovací.               Čtvrtým znakem formování veřejnosti je starost o děti či o oslabené            osoby – nemocné, hendikepované, sociálně vyloučené, staré atp. I tento            fakt vyplývá z kontroly důsledků. Hendikepovaní, vyloučení, děti, staří – ti              188 Všichni významní představitelé pragmatismu vnímají změnu jako samozřejmou součást živo-            ta a zároveň chápou prodlužování života (jak v biologickém, tak kulturně-sociálním smyslu) jako            důsledek dosahování dynamické rovnováhy. Proto jsou melioristé. Preferují neustálou kontinuální,            racionálně kontrolovanou změnu před tendencí ke konzervativismu, která dříve nebo později vede            k revolučním zvratům.              242","všichni jsou znevýhodněni nejen v případě nepřímých, ale často i v přípa-             dě přímých důsledků. Malé dítě, které navždy zůstane uvězněné v mentál-             ním prostoru ghetta, hendikepovaný, který nenalezne adekvátní zaměst-             nání, protože nebyl připraven na život ve světě nehendikepované majority,             důchodkyně, s níž šmejd šmelící s elektřinou sepsal falešnou smlouvu –             ti všichni se dostávají do interakcí, které kvůli svému oslabení nemohou             ovlivnit. Jediným jejich ochráncem zde může být veřejnost. Příbuzní, kteří             jim pomáhají, se stávají součástí veřejného prostoru stejně jako neziskové             organizace či stát. Touto pomocí ovlivňují nejen situaci svých blízkých, ale             přímo či nepřímo ovlivňují podobu a formaci veřejnosti, vznik nových či             restrukturalizaci již existujících institucí, které oné bezmoci budou schop-             ny čelit.                Pod vlivem tradiční de inice veřejnosti a státu často nahlížíme tento             komplikovaný a mnohaúrovňový vztah mezi soukromou a veřejnou sférou             zúženě. Často nerozumíme existujícímu napětí a uchylujeme se ke zjedno-             dušení, v němž proti sobě stavíme soukromou sféru a stát. Tato tendence             není závislá na nějakém konkrétním politickém vyznání. Takovou falešnou             opozici stavějí lidé ze všech regionů politického spektra. Všichni přehlížejí             roli a funkce veřejnosti a soustředí se na soukromou sféru a stát, popří-             padě veřejnou sféru ztotožňují se státem a staví jej proti sféře soukromé.             I toto je projev  ixace sociálních věd na nacionální stát, respektive na me-             todologický  nacionalismus.  Ostatně  pravo-levá  re lexe  politiky  vznikala             jako teorie a praxe ruku v ruce s nástupem nacionálního státu.                Komplexitu a  lexibilitu vztahu mezi státem, veřejnou sférou a sférou             soukromou  si  můžeme  dokumentovat  na  jednom  speci ickém  příkladu.             Dnešní česká legislativa (od roku 2017) stanovuje u dětí, které jsou zapsá-             ny do individuálního vzdělávání v rámci povinného roku v předškolním             zařízení, aby u nich bylo ověřeno osvojení požadovaných znalostí a doved-             ností. Ověřením jsou pověřeny spádové mateřské školy. Tato praxe budí             u některých rodičů ostré reakce, neboť to považují za příliš silný zásah             státu do jejich soukromí. Na jedné straně je stát silným aktérem celého             procesu a na straně druhé to, zda jsou děti přezkušovány, může vypadat             jako soukromá záležitost rodičů. Ovšem stát a rodiče zastupují dva navzá-             jem se křížící veřejné zájmy. Stát nějakým způsobem artikuluje a prosazuje             zájem společnosti na tom, aby děti byly připravovány na školní docház-             ku. Rodiče zase z dobrých důvodů reprezentují veřejný zájem společnosti,             aby vzdělávání nebylo pod kontrolou pouze státu. Rodiče, kteří ve vztahu             ke zbytku veřejnosti vystupují proti nově zavedené legislativě, nejednají             jako ochránci vlastního soukromí. Opouštějí tímto krokem své soukromé                                                                           243","sféry a svojí kritikou vstupují do veřejného prostoru, protože jejich negace            současného stavu může v případě jejich úspěchu mít vliv na stovky a tisíce            dalších dětí.               Problém  tedy  nespočívá  ve  střetu  zájmů  mezi  státem  a  soukromím            rodičů,  nýbrž  ve  střetu  ne  příliš  dobře  artikulovaných  zájmů  ne  příliš            dobře zformovaných veřejností. Jednotlivci, skupiny i stát jsou ve vleku            praxe, která se ustálila v době vzniku silného nacionálního státu. Jednot-            livci a skupiny jsou postaveni proti státu a naopak stát proti jednotlivcům            a skupinám. Liberálové nadřazují a chrání práva soukromé sféry a komu-            nitaristé nadřazují a chrání práva sféry rozhodné kulturní či politické sku-            pinové autority. Oba postupy míjí to podstatné, neboť neumožňují budo-            vat dostatečně účinné a  lexibilní platformy pro artikulování zájmů a jejich            následnou veřejnou diskusi. Nakonec zvítězí ta strana, která má v daném            okamžiku dočasně větší politickou moc, a tím zároveň zastře a částečně            znehodnotí proces formování jednotlivých veřejností.               Tím se dostávám k centrálnímu bodu Deweyho eseje (srov. 325–372).            Ten dobře zformovanou veřejnost nazývá komunitou. Velká industriální                       189            a informační  společnost vyžaduje velkou komunitu a ta je závislá na způ-            sobech  účinné  komunikace.  Velká  společnost  znamená,  že  „síly  stroje“                                                                         190            (průmyslová revoluce) a síly komunikačních a informačních technologií            vytvářejí propojený a na sobě hustými svazky vztahů vzájemně závislý            svět. V této propojenosti se uvolňují obrovská kvanta využitelné energie.            Energie  mění  ve  velkém  podmínky  života.  Tato  centrální  změna  ovšem            není následována změnou v prostředcích a cílech komunikace.               Komunikaci mylně chápeme jako interakce jedinců, které teprve ná-            sledně  musí  být  integrovány.  Nedokážeme  vnímat  komunikaci  jako  síť.            Tomu odpovídají cíle komunikace a naivní způsoby, jimiž přijímáme a po-            užíváme moderní komunikační kanály. Reklamní manipulace, propaganda,            fake news, produkce spotřebního informačního braku – to vše jsou důsled-            ky disproporce mezi potřebami a možnostmi moderních komunikačních            sítí a mezi jejich faktickým využíváním (srov. 337–341). Proti obrovským            agregovaným silám moderních technologií stojí atomizovaný jedinec, kte-            rý je sám o sobě náchylný k tomu, aby byl obelhán, zmanipulován, aby              189 Odkazem na informační a komunikační revoluci 20. a 21. století esej aktualizuji, neboť Dewey            zemřel přede dveřmi druhé „strukturální změny“ moderny. Ta dynamizuje a zároveň mate společ-            nost podobně jako změna, jež nastala během průmyslové revoluce. Fascinující na této skutečnosti            ovšem je, že jestliže Deweyho pojetí poskytovalo dobré nástroje k analýze tehdejší situace, je toto            pojetí díky svému důrazu na potřebu nového způsobu komunikace dnes ještě více aktuální.            190 Opět moje aktualizace.              244","se v informační síti ztratil a nakonec se ukryl do jemu příjemné sociální             a informační bubliny. Nové prostředky a cíle jsou ovládány starými návyky             a starým pojetím umění (srov. 348–350). Zmínka o umění je zde podstat-             ná. V podkapitole 2.4.2 výše jsem poukázal na velký integrační poten ciál             umění.  Toto  umění  však  musí  být  chápáno  jako  esteticky  artikulovaný             projev komunální zkušenosti, nikoli jako výsledný produkt uměleckého             snažení. Musí být chápáno jako prostředek vrůstání do světa, jako brána             k porozumění, nikoli jako prostor pro vybíjení estetické senzibility. Jinými             slovy, musíme se naučit využít demokratický potenciál umění tak, jak jej             např. využil Upton Sinclair, když svým románem Džungle pomohl pocho-             pit rozpor mezi moderním, nekoordinovaným, divokým kapitalismem po-             čátku 20. století a dezorientovanými chudými lidmi, kteří nebyli schopni             se v daném systému náležitě zorientovat, organizovat se a tento systém             proměnit.                Z těchto všech důvodů se mezi potencí a potřebami Velké společnos-             ti a nástroji, které má veřejnost po ruce na svoji artikulaci a formaci,             otevřela hluboká propast. Žijeme v době chronické intelektuální krize,             která způsobuje či přinejmenším prohlubuje další krize – ekonomické,             sociální, politické. Během nich lidé ztrácejí nervy a uchylují se k realis-             tickým řešením. Lippmannův návrh na vytvoření demokracie založené             na znalostech expertů a nástup NSDAP v Německu nejsou jenom časově             paralelní jevy, ale zároveň a především jsou to různé projevy této pro-             pasti. Podobně je to s nástupem neoliberalismu a krizí sociálního státu             nebo s migrační krizí a údajně realistickými řešeními této krize – jed-             ná se o současné projevy stejné propasti. Společným jmenovatelem této             propasti je mentalita nacionálního státu. Tato mentalita – jak níže ještě             podrobněji ukáži – je založena na neudržitelném propojení některých             charakteristik tradiční středověké společnosti (statusové pojetí společ-             nosti a tendence ke zbožšťování institucí) s moderní vědou a jejími tech-             nologickými aplikacemi.                Otevřený  charakter  moderní  společnosti  vyžaduje,  aby  lidé  využí-             vali experimentální metody poznávání světa. Jedině tak budou moci po-             stavit kontrolu důsledků jednání na pevnou půdu. Tento přístup  se po-             dle  Deweyho  dobře  zakotvil  v  přírodních  a  experimentálních  vědách,             ale ve vědách sociálních tomu tak není (srov. 341). Mohlo by se zdát, že             dnes je tomu jinak, ale předcházející podkapitola ukázala, že sociální vědy             jsou  stále  primárně  založeny  na  předsudcích  a  ideologii  18.  a  19.  sto-             letí.  Tyto  předsudky  působí  o  to  mocněji,  oč  více  jsou  ona  východiska             „racionalizována“.                                                                           245","„Jednou z nejběžnějších forem racionalizace je v pravdě náboženská idealiza-               ce a uctívání etablovaných institucí – např. v našem případě se jedná o Ústavu,               Nejvyšší soud, soukromé vlastnictví, smluvní legislativu atd. Jakmile se v diskusi               objeví tyto záležitosti, okamžitě nám do úst naskakují slova ‚svatý‘ a ‚posvátný‘.               Potvrzují náboženskou aureolu, která tyto instituce pokrývá. Jestliže ‚svatý‘ po-               jmenovává to, k čemu se nesmíme přiblížit a čeho se nesmíme dotýkat s výjim-               kou o iciálních ceremonií vedených speciálními funkcionáři, pak jsou pro náš               současný politický život zmíněné instituce svaté. S tím, jak byly nadpřirozené               záležitosti zanechány svému osudu daleko od společenského života, začala se               náboženská  tabu  soustředit  kolem  světských  institucí,  především  těch,  které               jsou svázány s nacionálním státem.“ (Tamtéž)               Uctívání je přesně tím, co dusí myšlení a znemožňuje inteligentní jed-            nání – tedy jednání, které analyzuje důsledky činností a kontroluje je. Již            v předcházejících kapitolách jsme se setkali s podobnými náznaky a pro-            jevy idolatrie: tradiční obsahy, nahlédnutí počátku dějin, univerzita hum-            boldtovského typu, tradice evropské všeobecné vzdělanosti atd.               Výše zmíněnou krizi kvůli této plíživé rezignaci na použití lidské inte-            ligence ještě více prohlubujeme, neboť nám uniká právě to, co nás může            z mentální závislosti na předsudcích a ideologii nacionálního státu vysvo-            bodit. Kvůli tomu také přehlížíme jednu z nejvýznamnějších charakteris-            tik moderního světa. Připomeňme si: veřejnost vzniká tam, kde je nutné            kontrolovat nepřímé důsledky, respektive důsledky, které nejsme schopni            v přímém jednání ovlivnit, neboť nejsme aktéry. Vznik veřejnosti znemož-            ňují bariéry, jež zabraňují utváření společné činnosti a z ní plynoucích dů-            sledků. Dálka, těžko překročitelné hory, oceán, odlišná náboženství. Ov-            šem to se týkalo dávné historie.  Sám Dewey společnost po velké změně,                                       191            která přišla s průmyslovou revolucí, popisuje jako rozpor mezi konsolido-            vanými konzervativními nacionálními státy a potřebou neustálého  lexi-            bilního překračování hranic.               „Mohutné, neustávající, komplikované a vážné nepřímé důsledky sjednocené ak-               tivity relativně malého počtu jedinců putují po celém světě. Přirovnání k rozši-               řujícím se kruhům na hladině, k dominovému efektu padajících kuželek, k jiskře               zažehávající obrovský požár blednou ve srovnání se skutečností. Válka šířící se               světem se zdá být důsledkem nekontrolovatelné přírodní katastrofy. Uskupení               lidí do uzavřených, nominálně nezávislých národních států má svůj kontrapunkt               ve skutečnosti, že jednání těchto lidí ovlivňuje skupiny a jednotlivce v jiných              191 Podle Frankovy monogra ie o historii světové ekonomiky a vzájemných vztazích mezi zná-            mým a neznámým (viz 3.1.1 výše) je i tento popis spíše idealizací skutečného stavu. Marco Polo,            Východoindická společnost, Lindberg jsou důkazem, že každé hory se dají překročit či obejít, řeky            splavit či přemostit a oceány přeplavit nebo přeletět. Tendence ke spojování do širších svazků pro-            střednictvím obchodu, směny technologií a poznání je tím, čím člověk odjakživa – často nevědo-            mě – bojuje proti uzavřenosti a parochialismu.              246","státech na celém světě. Propojení a vazby, které z jednoho místa vysílají pro-                měněnou energii do všech částí světa, nejsou hmatatelné a viditelné na rozdíl                od politicky jasně vymezených států. Ale válka je zde proto, aby nám ukázala,                že propojení a vazby jsou zatraceně reálné a že nejsou nijak uspořádány a regu-                lovány. Svědčí to o tom, že existující politické a právní formy a opatření nejsou                schopny řešit tuto situaci […]. Potřebujeme nepolitické síly, které se budou orga-                nizovat, aby proměnily existující politické struktury.“ (315)                Veřejnost stále není dostatečně zformovaná takovým způsobem, aby             dokázala účinně kontrolovat nepřímé důsledky zmnožených nepřímých             vazeb. Pokud se takovým způsobem nezformuje, nebude schopna zvlá-             dat svět, který je na nepřímých vazbách založen (založen na nepřímých             důsledcích, nepřímé komunikaci). V cestě za lepší artikulací jí stojí státní             hranice a mytologie, která z nich vzlíná. Jestliže tato situace byla aktuální             před devadesáti lety, je dnes mnohem aktuálnější a palčivější. To samé, co             psal Dewey o strukturálním selhávání tehdy existujících států,  můžeme             říci dnes s ještě větší přesvědčivostí. Pro nás z toho vyplývá několik pod-             statných věcí:                1.  Hranice veřejnosti a státu se nepřekrývají. Veřejnost se často utvá-                   řela a utváří přes hranice jednotlivých států.                2.  Současná politika nemůže vycházet z představy suverenity nacio-                   nálního státu. Primární jsou zájmy veřejností a ty jsou často v roz-                   poru se zájmy států.                3.  S tím se opět dostává do pohybu diskurz o státu a státnosti, pro-                   tože musí být zpětně denacionalizován. Především de inice státu                   a kultury. Nacionalizace těchto pojmů byla ve svých počátcích čímsi                   relativně historicky snad pochopitelným, přesto neobvyklým a na-                   hodilým procesem. V každém případě nevyjadřovala obecné kvality                   světa. Netvořil ji nějaký Ursprung, ale mnoho malých, proplétajících                   se Entshtehung, které jsou novými událostmi rozpouštěny a vyma-                   závány, a uprázdněné místo volá po nové formaci veřejnosti.                4.  Aby byl stát dobrým státem – to znamená, aby re lektoval a zosob-                   ňoval nové formace veřejnosti – musí překračovat sám sebe.                5.  Politika univerzalizujících se práv není záležitostí nerealistických                   intelektuálů, ale výsledek dlouhé historie snah mnoha různých ve-                   řejností ochránit sebe před negativními nepřímými důsledky ob-                   chodu, poznání, vzájemných styků, směny technologií atd. To, že se                   tyto heterogenní veřejnosti propojují do větších celků, je přiroze-                   ným důsledkem jejich potřeb a zájmů.                                                                             247","6.  Popsanému procesu univerzalizace původně heterogenních veřej-                  ností musí odpovídat i strukturace států, které se budou chtě ne-                  chtě muset zbavovat stále větší části své  iktivní suverenity, aby byly                  schopny  transnacionální  koordinované  akce.  Tím  naplňují  zájmy                  veřejností, ze kterých fakticky povstávají a jimž jsou zodpovědné.                  Univerzalizace  legislativ,  závazků,  doporučení  supranacionálních                  institucí je důsledkem univerzalizace veřejností. V tomto kontextu                  nejsou ani Charta OSN, ani Evropská unie kapricem od obyčejných                  lidí odtržených intelektuálů a nejsou pouze výsledkem hrůz druhé                  světové války. Jsou projevem mnohem hlubšího a dlouhého procesu                  vymaňování se veřejností z těsných a omezujících krunýřů kmeno-                  vé a státní mentality a ji obklopujících aparátů.               7.  Supranacionální organizace (OSN, WTO, OECD atd.) jsou zatím za-                  krslými,  nedokonalými  vyjádřeními  potřeb  univerzalizujícího  se                  světa.               Deweyho texty se často zdají být abstraktní a neosobní, přestože po-            skytují  velmi  účinné  nástroje  analýzy.  V  následujících  podkapitolách  se            pokusím  odít  tuto  obecnou  charakteristiku  vztahu  veřejnosti  a  státu            do sociálně-historických kontextů.              3.1.3 Od pozdně středověkých měst k nacionalismu            Více jak osmdesát procent obyvatelstva žilo do konce 17. století na vesni-            cích a zemědělských usedlostech. Malá hustota obyvatelstva byla podmín-            kou a udržujícím faktorem feudálního řádu (srov. Cherubini, 1999). Mo-            derní společnost se začala formovat ve středověkých a raně novověkých            městech, která nabízela atmosféru zcela odlišnou od života typického pro            feudální zemědělské usedlosti (srov. Rossiaud, 1999).               Městský život osvobozoval svojí vnitřní strukturou. Osvobozoval jak            v doslovném smyslu – v případě uprchlých nevolníků – tak v rovině sym-            bolické. Život ve městech se stal laboratoří, kde byl „vyvinut“ naprosto            odlišný způsob organizace lidské společnosti. Půda byla v tradiční spo-            lečnosti hlavním prostředkem, jak uplatňovat sociální dohled a jak ukot-            vovat masu obyvatel na jednom místě. Jelikož ve městech na ní lidé nebyli            závislí, stali se více mobilními – nejen geogra icky, ale i sociálně. To však            neznamenalo, že by byli osvobozeni od závislostí. Naopak v jistém smyslu            byli k sobě navzájem vázáni mnohem hustším svazkem vztahů než obyva-            telé vesnic a rolnických usedlostí. Tyto nové vazby byly generovány jejich            přímou závislostí na trhu, obchodu a směně. Nový typ vztahů je nutil být               248","více pružnými, ale zároveň na sebe navzájem adaptovatelnými. Ve vší své             proměnlivosti se mohl městský život prosadit jako nezávislá a reproduko-             vatelná forma sociální organizace jenom pod tou podmínkou, že lidé byli             vzájemně provázaní a kalkulovatelní – a to i přesto, že se osobně neznali             (srov. Rossiaud, 1999, s. 132–136).                „Každý obyvatel [města] musel chtě nechtě pozorně sledovat  inanční situaci,                pohyb peněz, události, které ovlivňovaly situaci na trhu – Pissané a Janované                proto, že byli závislí na obilí z Romagne, Sicílie či údolí Rhôny, vlámští soukeníci                a valcháři proto, že se obávali nezaměstnanosti při zastavení dodávek anglické                vlny, pařížští a lyonští tovaryši kolem roku 1430 proto, že mír s Burgundskem                pro ně znamenal snazší život […]. Venkovan vytržený ze svého prostředí objevo-                val po příchodu do hradeb města svět se vzdálenými obzory a musel velmi brzy                začít uvažovat o ceně práce a času. V srdci nového hospodářství – na tržišti nebo                na trhu práce – zjišťoval, že se ceny neustále mění, stejně jako móda a životní                podmínky.“ (Tamtéž, s. 132–133)                Jak materiální, tak duchovní podmínky se ve městech změnily nato-             lik, že mohl vzniknout nový typ etiky, institucí a nové – abstraktnější –             vztahy mezi lidmi, které později (během 17. a 18. století) umožnily vznik             moderního centralizovaného státu de inovaného vlastní armádou, poli-             cií, monopolizací sociální a ekonomické regulace a centrálním zdaněním             (srov.  Dülmen,  2006,  s.  208–214).  Právě  tyto  skutečnosti  byly  nutnou             podmínkou pro vznik centralizovaného nacionálního státu s jeho gene-             rálními institucemi, mezi kterými instituce školy začala postupně hrát             centrální roli.                Pojetí  individuality  člověka,  která  byla  výsledkem  této  strukturál-             ní proměny v rovině sociálních a politických vztahů, bylo zcela odlišné             od pojetí individuality člověka tradiční společnosti. Člověk náhle vytrže-             ný z úzkých sociálních komunit musel kooperovat s mnoha lidmi a jejich             skupinami.  Byl  jim  tedy  hustě  a  heterogenně  zavázaný,  ale  na  druhou             stranu  žádná  ze  skupin  si  nemohla  činit  nárok  na  jeho  plnou  identitu             (srov. Simmel, 1997, s. 7–33). Tento proces individualizace znásobil po-             čet a charakter sociálních vazeb a s tím také i kon liktů stejnou měrou, ja-             kou zvýšil potřebu jejich řešení – znásobil možnosti a potřebnost nových             způsobů nivelizace odlišností. Zde se dostávám ke konkrétním procesům,             procedurám a potřebám, jež umožní, aby se prosadil jistý typ moci a ovlá-             dání a rozšířil se celým tkanivem státu. Tento typ moci Foucault nazval             pastýřskou mocí. K ní se podrobněji vrátím v přespříští podkapitole.                Jestliže situaci mírně historicky zjednoduším tím, že nebudu zmiňo-             vat časové paralely a diskontinuity a budu pracovat s prvky typickými pro             moderní společnosti jako s čistými typy, pak můžu vyčlenit tři relativně                                                                            249","nové prostředky , jimiž v rámci své konstituce nacionální stát moderní                          192            společnost konsolidoval a normalizoval:               1.  Peníze a generalizovaný trh.  Ten  provázal  celou  společnost  abs-                  traktními,  přesto  ekonomicky  silnými  vazbami.  Peníze  se  staly                  formou sociálních vztahů – od jejich nástupu bylo možné vše pře-                  vést na hodnotu vyjádřenou penězi. To umožnilo zmnožení vzta-                  hů, neboť tyto vztahy mohou být navázány na dálku, přičemž jsou                  (alespoň v poučkách převládajících ekonomických teorií té doby)                  vzájemně  porovnatelné.  To  umožňuje  zcela  narušit  přetrvávají-                  cí  feudální  vazby.  Po  postupných  fázích  prohlubujících  se  tere-                  ziánských a jose ínských reforem se nakonec mohl sedlák vyplácet                  ze své povinnosti roboty, kterou měl ke svému pánu i po zrušení                  nevolnictví, peněžní rentou, jež činila 17 % jeho celkové ho příjmu                  (srov. Agnew, 2008, s. 133–173). Podobně před necelým stoletím se                  měšťanským ženám dostalo relativní  inanční nezávislosti, proto-                  že jim bylo umožněno vstoupit do zaměstnání a prodat svoji práci.                  Na druhou stranu tato možnost devalvuje vztahy, které si činí nárok                  na speci ičnost. Devalvuje např. vztah k blízkému prostředí, protože                  si člověk může dopřát mnoho věcí z velkých vzdáleností (např. jiho-                  africké víno), nebo devalvuje intimitu bezprostředního, ale někdy                  svazujícího vztahu, protože téměř jakýkoli vztah mezi lidmi může                  být  vyjádřen  hodnotou  peněz  (např.  v  předmanželské  smlouvě;                  k tomu více srov. Simmel, 1997, s. 7–33).               2.  Nové způsoby disciplinace společnosti. Objevují se nové typy moci                  a ovládání druhých. V dřívějších formách ovládání společnosti pře-                  važovaly  vnější  síly  (fyzický  nátlak,  lenní  závislost,  inte lektuální                  bezbrannost  nižších  vrstev  vůči  indoktrinaci).  Od  17.  století  se                  objevují formy ovládání, které působí prostřednictvím výcviku, vý-                  chovy a vzdělávání. Odtud plyne potřeba a význam instituce mo-                  derní školy. Dokonce i penalitní systém odvrhuje okázalé trestání                  a začíná počítat s vnitřní, nekončící a důslednou disciplinací vězně-                  ných. K tomu je však nutné použít prostředky, jež byly do té doby                  charakteristické  jen  pro  uzavřená,  velmi  kontaktní  společenství.                  Příkladem takových společenství byly církevní řády či sekty here-                  tiků. Jejich vnitřní organizace a jejich hodnotová orientace se však              192 Relativně nové, protože peněžní obchod existoval již před vznikem moderních států, formy            disciplinace se objevily v prostředí středověkých církevních řádů, nacionalismus měl svůj před-            obraz v etnicky ukotveném regionalismu. Nicméně nové jsou na nich intenzita, všudypřítomnost            a kombinace těchto jevů.              250","nyní rozšiřuje na většinovou společnost prostřednictvím zmoder-                   nizovaných  starých  a  nových  institucí  moderního  státu  –  vězení,                   kasáren, továren, škol, nemocnic, útulků pro chudé (srov. Foucault,                   2000b).                          193                3.  Nacionalismus.  Nový  účinný  sociálně-politický  tmel  využíval  sta-                   ré  kmenové  instinkty.  Poté,  co  byl  jednotlivec  osvobozen  od  re-                   gionálních a sociálně speci ických závazků, vytvořil se prostor pro                   státní nacionalismus, který na jednu stranu nabízel zdání vřelosti                   kmenových  vztahů  zkombinované  s  moderními  technikami  ovlá-                   dání. Tato kombinace nacionálnímu státu umožnila, aby si po své                   konstituci  uzurpoval  právo  bezpodmínečně  podřídit  jednotlivce                   národní identitě. Málokdo se odvážil protestovat, protože jako trest                   za neposlušnost hrozilo, že se z něho stane občan druhé kategorie,                   že bude za svůj „vykořeňující kosmopolitismus“ pronásledován –                   posměchem, urážkami, špatným vzděláním a špatnými vyhlídkami                   do budoucnosti, pracovními tábory, žlutou či jakoukoli jinou hvěz-                   dou,  kterou  si  bude  muset  připevnit  na  svůj  oděv  (srov.  Gellner,                   2003, k tomu viz také níže).                V  následujících  podkapitolách  se  budu  věnovat  především  podstatě             nacionalismu.  Rád  bych  nyní  podotkl,  že  je  rozdíl  mezi  nacionalismem             a láskou k tomu, co by se dalo velmi zjednodušeně nazvat národ, k posta-             vám, které jsou významné pro sociální a kulturní velikost prostoru, v němž             člověk vyrůstal, úctou, kterou si zaslouží mateřský jazyk, a vším, co skrze             tuto hodnotu povstává. Tato láska nás vnořuje do kontinuity života, na-             cionalismus  touto  láskou  proniká  a  pervertuje  ji.  Využívá  těchto  kvalit             ke svým účelům. Stává se tak jedním z prostředků, které pomohly usta-             vit režim moci, který mě zde enormně zajímá, protože se stal kódem, ze             kterého se zrodila instituce moderní školy, a skrze tuto instituci prochází             dalšími a dalšími generacemi, formuje je a prostřednictvím nich vytváří ri-             zomy, jimiž je původní láska k vlastnímu existenciálnímu prostoru, kultuře             a jazyku proměňována do podoby, kterou budu popisovat níže. Budu-li se             dále zajímat o nacionalismus, půjde mi především o to, jak je možné cha-             rakterizovat režim státní moci, jež má zájem o jednoho každého jedince             v těle národa, jež se o každého stará téměř s láskou zodpovědného pastý-             ře, detailně ho poznává a přivádí ke správným myšlenkám.                193 K těmto novým podobám moci se ještě několikrát vrátíme, protože ty se vyvíjely ruku v ruce             se vznikem a vývojem instituce školy a nechaly na její vnitřní struktuře výrazné stopy. Tyto stopy             produkují diskurz o pedagogice, který maskuje faktické fungování škol hlavního proudu.                                                                           251","Jinými slovy budu si všímat především negativních stránek nacionali-            smu a režimu ovládání. Budu tak činit nikoli proto, že bych chtěl tvrdit, že            je tato moc esenciálně špatná, ale proto, že je dnes nutné se od této moci            emancipovat, pokud chceme, aby to lepší, co přinesla západní civilizace,            mohlo přežít.             3.1.4  Povaha nacionalismu: Od univerzalistické mobility                  k nacionální konsolidaci            Komplex  právě  představených  změn  připravil  podmínky  pro  vznik  ná-            rodnostních států. V Evropě 18. a 19. století můžeme nalézt dva základní            způsoby, jak si evropské společnosti snažily poradit s rozpadem komfortu            úzkých a v jistém smyslu bezpečných sociálních skupin tradiční  společ-            nosti. První přístup je osvícenský a je prodlouženou rukou novověké víry            v univerzální rozum. Druhý přístup je romantický. První je charakterizo-                                                       194            ván osvícensky kosmopolitními ideami a emocemi,  které obyvatele jed-            notlivých států vedly k republikánským ideám a které zdůrazňovaly hy-            potetickou rovnost všech lidských tvorů legitimizovanou ideologií lidské            přirozenosti. Druhý přístup je charakterizován hlubokou touhou po koře-            nech. Ona touha byla uměle utkána ze dvou zdrojů: zaprvé z potřeby za-            plnit sociální vakuum po rozpadu těsných vazeb tradiční společnosti a za-            druhé z potřeby ovládat a formovat masu lidí. Tyto umělé kořeny začaly            na konci 18. století lidu chybět a bylo nutné je vynalézt. Hluboko v historii            identi ikovaný hrdina se stal bájným předkem celé národní komunity. Pra-            otec Čech sice není výmyslem období nacionalismu, ale za svoji nesmrtel-            nost vděčí bájivé hagiogra ii 18. a 19. století. A za ním pochodují další –            sv.  Václav,  Karel  IV.,  Hus,  Žižka  atd.  Díky  těmto  hrdinům,  jediné  pravé            historii a sdílenému jazyku, který začíná být náhle normován do spisovné            podoby, se komunita proměnila v národní společnost. Ta se stala absolut-            ním garantem nového typu rovnosti – rovnosti založené na nacionální pří-            slušnosti. Národ se tak stal jediným garantem zákonnosti a trhu – splynul            se státem (Gellner, 2003, s. 85–94).               Odtud plynula moc, jakou se mohly pyšnit pouze absolutní monarchové.            Ostatně k nejrigoróznějším podobám nacionálního státu se mnoho evrop-            ských zemí dopracovalo přes absolutistické monarchie, neboť odpoutaný            a snadno manipulovatelný lid byl dobrým spojencem v boji proti příliš vel-            kému vlivu aristokracie – o tom více níže v této podkapitole. Podstatou síly              194 K odlišení osvícenského kosmopolitismu od kosmopolitismu decentralizovaného, nahodilého            a inkluzivistického viz podkapitolu 3.1.1 výše.              252","nacionálního státu byla loajalita vybudovaná na ideji homogenity národa.             Evropští nacionalisté konce 19. století nemohli porozumět úzkosti a po-             drážděnosti židovských ahasverů z Prahy, Vídně či Berlína. V té době si židé             užívali jen pár desetiletí svého propuštění ze svých přelidněných ghett, aby             se postupně mohli zapojit do společenského, intelektuálního i ekonomic-             kého života. Správně vytušili, že se nikdy nestanou samozřejmou součás-             tí vznikajících národů a že vědomí utvářené nacionalistickým milieu opět             povede k uzavřeným ghettům a pogromům. Ghetta a pogromy židé znali             od té doby, co byli vyhnáni ze Svaté země, ale vyhlazovací tábory byly ještě             mimo jakoukoli představivost. Jak však z touhy po kořenech mohla vyšleh-             nout síla schopná a ochotná masakrovat civilní obyvatelstvo po statisících             a milionech? Bylo k tomu potřeba technologií a mentality, které se objevily             teprve s příchodem moderní společnosti a nacionálního států.                Vyostřená etnicita moderního nacionalismu se objevuje s jeho státo-             tvornými funkcemi. Není jejich příčinou, ale spíše jejich produktem. Na-             cionalismus se pomocí  igury, v níž bylo romantické estetické cítění posta-             veno proti chladnému rozumu osvícenství, pokusil udržet stát v hranicích             již existujících říší a přitom tyto prostory konsolidovat a efektivně bránit,             nebo dokonce rozšiřovat. Výjimky, jakými byla např. Habsburská monar-             chie,  resp.  Rakousko-Uhersko,  na  tuto  skutečnost  doplatily.  Osvícenství             deklarovalo, že lidé si jsou rovni díky rozumu, že sdílejí společnou kvali-             tu – taková de inice nevycházela vstříc zájmům panovníků či vlád moder-             ního státu. Byla příliš univerzalisticky otevřená. Navíc osvícenská myšlen-             ka byla zatím ještě nevzdělaným či polovzdělaným masám příliš vzdálená.             Zato romantický cit uměl roznítit jejich představivost, zažehnout stejně             tak solidaritu, jako zuřivou nenávist, které obě dřímají v lidském podvě-             domí.  Oba  silné  pocity  svým  střídavým  souběhem  vedly  k  automatické             konsolidaci národního státu. Cílem tedy bylo vytvořit kompaktní jednolitý,             jasně vymezený, dobře fungující stát, vedlejším produktem se stal hluboký,             divoký a silný kolektivní cit, který může být v případě potřeby – např. před             útočnou či obrannou válkou – snadno mobilizován. Vedlejší produkt posí-             lil hlavní cíl. Ať už jeden nacionální stát masakroval druhý, nebo se nacio-             nální státy propojovaly do koalic, aby rozprášily státy jiné koalice nacio-             nálních států, nacionalismus se stal na dlouho nesmrtelným. Teprve hrůzy             druhé světové války dovedly státy evropského prostoru k pochopení, že             se svět již dávno  vysvlékl z podoby, která by dál mohla nacionalistický,                           195             rasistický styl myšlení využívat k budování prosperity.              195 Nejpozději od té chvíle, kdy se rozpadlo to, co je historiky a politology nazýváno „Evropským             koncertem“, tedy od doby přelomu 19. a 20. století.                                                                           253","Romantická rovina citu se vyvíjela v několika fázích. Herderovský kon-            cept speci ičnosti a různosti jednotlivých společenství, který byl přetrans-            formován  v  představu  svébytnosti  právě  budovaných  národů,  připravil            prostor pro pocit jakési jedinečnosti, kterou všichni představitelé jednoho            každého národa sdílejí díky své společné historii a díky tomu, co je vepsáno            hluboko v jejich tělech. Tento zápis v tělech vytváří společný rys, jímž se ná-            rod liší od jiných národů. V této ideji se postupně přechází od historie, která            je stále dosti variabilní, k něčemu, co je přinejmenším pro vědu 19. století            rigorózní a pevné – k biologii (srov. Gellner, 2003, s. 88–90).               Národy  skutečně  nebyly  dílem  náhody  (srov.  Hroch,  2009).  Existovalo            mnoho důvodů (historických, státotvorných, jazykových, kulturních), které            vedly k tomu, že v procesu vzniku moderních států 17. a 18. století se ná-            rod – tato nová bytost vystupující pod starobylým jménem – stal zakládající            jednotkou nového typu uvažování o lidech žijících na území státu. Ale od his-            toricky a vždy nejasně vymezeného národa k ideologii nacionalismu vede            cesta umělého očišťování a přehánění. V této ideologii je národ puri ikován            od kazů, hybridních přechodů, od míšenců, napětí způsobených střetem od-            lišností. Tak si nacionalismus buduje svůj jednoznačný a starobylý rodokmen,            své speci ické kořeny. Nikoli to, co měli mít podle osvícenců všichni lidé spo-            lečné – rozum, ale teprve tyto kořeny posvěcené rodokmenem a společnou            krví dělají člověka skutečným člověkem. Nejpotupnější je, když je někdo bez            kořenů,  když  je  vykořeněný  kosmopolita.  Nacionální  společnost  se  náhle            může tvářit jako Gemeinschaft – jako vřelá pospolitost a přitom zakrývat, že            ve skutečnosti je útvarem modernity – Gesellschaft – s velmi krátkými dějina-            mi, se speci icky moderní racionalitou, s jedinci nedávno vyvázanými z do-            hledu lokálních pospolitostí a s novým typem vládnoucí moci (Gellner, 2003,            s. 91–93). Navíc diskurz kořenů omezuje zájmy specializované městské vrst-            vy, která byla reprezentantem vysoké kultury a sémantické podstaty práce. 196              196 Sémantickou podstatou práce má Gellner na mysli fakt, že většina zaměstnání v moderní spo-            lečnosti vyžaduje jistý stupeň vzdělanosti, v němž klíčovou roli hraje centralizovaný a normalizo-            vaný jazyk a schopnost přenosu informací nezávisle na kontextu. Při výkonu práce v průmyslové            éře se již nemůžeme spolehnout jenom na to, co se naučíme při spolupráci na společném díle –            například při zemědělských pracích. I manufakturní dělník musí stále více a více umět porozumět            návodu svého mistra, později psanému návodu a to vyžaduje speciální znalost práce s bezkontexto-            vou informací. 19. století znamená v jistém smyslu vzdělanostní revoluci – ovšem nejedná se o re-            voluci založenou na Menschenbildung, ale o proces neustávající transformace stále většího počtu            lidí ze stavu sémantické negramotnosti do stavu sémantické gramotnosti. Na rozdíl od středověku,            kdy pouze úzká skupina lidí – teologové, právníci, byrokraté – uměla pracovat s přesným jazykem            a bezkontextovostí informací, je v moderní společnosti většina lidí vystavena nutnosti sémantic-            ké povahy práce. Od doby průmyslové revoluce znamenala tato schopnost konkurenční výhodu.            Početná vrstva měšťanů byla v 18. a 19. století díky rychle se šířícímu vzdělání a jisté ekonomické            úrovni hlavním nositelem této výhody (srov. Gellner, 2003, s. 44–46).              254","„Mystické  kouzlo  rurálních  kořenů  (půdy)  pomohlo  vyloučit  specializované                městské vrstvy, které s novými pravidly hry […] získaly až příliš výhodné po-                stavení. Zároveň perfektně zapadlo do romantické  ilozo ie, která novému na-                cionalismu  opatřila  logické  zdůvodnění  a  jazyk.  [Nacionální  společnost  sice                připomíná svojí mobilitou společnost univerzální. Ale] není neomezená: má své                hranice a k jejich vytyčení nacionalistická společnost používá právě terminologii                ‚kořenů‘ […]. Romantismus, komunalismus, populismus, vitalismus a biologis-                mus spojují své síly, aby zaštítily politickou vizi občanství skrze kořeny, spojenou                s pronásledováním lidí bez kořenů.“ (Tamtéž, s. 92–93)                Nacionalismus si postupně propracovává logiku, která skrze své nara-             ce inherentně spoutává ty členy společnosti, již by svými geogra ickými             a symbolickými přesahy a vzděláním mohli otevřít nacionální společnosti,             a tak změnit role vládnoucích a ovládaných. Jenže nacionalistický diskurz             pronikal i do mentality měšťanské vrstvy samotné, i pro prosazení jejích             zájmů  se  nacionalismus  ukázal  být  vhodným  nástrojem.  Představitelé             českého obrození či francouzského třetího stavu našli v národovectví své             účinné nástroje moci. Nacionalismus se začal utvářet v prostředí absolu-             tistických monarchií, byl to jeden z významných prostředků, jak mobili-             zací „obyčejných lidí“ centralizovat moc v rukou malé skupiny lidí kolem             panovníka a zároveň vlít do státního soukolí obrovskou energii. Ale po-             stupně jeho lák prosákl i do ostatních vrstev společnosti. I buržoazie se             nakonec chytla této strategické hry.               3.1.5  Rasistická povaha nacionalismu: Permanentní válka,                   plavý barbar a státní moc             Jako jakýkoli jiný sociální proces i proces budování nacionálního diskurzu             má své komplikované dějiny, v nichž se dočasná vítězství a moc přelévají             od jedné ke druhé skupině. Ale ať už otěže moci převezme jakákoli vrstva             (absolutistický panovník nebo buržoazie), přetrvává jistá jednoticí racio-             nalita. V této podkapitole se budu věnovat tomu, jaké podmínky utvářely             racionalitu moci moderních států, abych se v podkapitole následující vě-             noval oné racionalitě samotné.                V době od 17. do 19. století se ve Francii rozhořela komplikovaná hra             o přeuspořádání společenských sil. Tato hra se hrála mezi panovníkem             a jeho dvorem, aristokraty a postupně se vynořujícím třetím stavem (pře-             devším jeho měšťanskou vrstvou). Ona hra byla obecným rysem moderni-             zující se Evropy a Francie zde slouží jako příklad, který vzhledem k jistým             detailům  (konstrukce  postavy  plavého  barbara,  středostavovský  etatis-             mus – viz níže) dodal obecnému dění speci ika, jež posléze významně po-             znamenala evropskou mentalitu. Z Foucaultových analýz (2005) vyplývá,                                                                            255","že tato hra se projevila diskurzem, který se v případě Francie zrodil z re-            sentimentu francouzské aristokracie. V době koncentrace moci panovníka            aristokraté ztráceli svoji sociální a politickou moc a skrze vyprávění svých            historiků  postupně  utvořili  historický  kontra  narativ,  který  legitimizuje            moc aristokracie (Foucault, 2005, s. 135–153). Aristokratičtí historiogra-            fové (de Boulainvilliers, d’Estaing, du Buat-Nançay, Montlosier a další) píší            mýtus, který má porazit jiný mýtus – mýtus o šťastné a arkadické Galii,            v které žijí spokojení lidé pod svrchovanou vládou absolutního panovníka,            jehož legitimita se odvíjí od tradice římského císařství. Kontra mýtus měl            přibližně následující podobu:               Galská šlechta byla po porážce Římany odzbrojena a ponížena. Kvůli to-            muto faktu byla obranyschopnost Galů příliš slabá, což se ukázalo po roz-            padu Západořímské říše. Na konci 5. století do země pod vedením Chlod-            víka I. vtrhli frančtí válečníci (Germáni), kteří díky své síle ovládli galské            území a utvořili zde novou vrstvu svobodné šlechty. Frankové (Germáni)            byli svobodní a hrdí válečníci, kteří na rozdíl od poražených Galů nepřijali            římské centralistické pojetí moci. Nebyli jím tedy vázáni. Především kvůli            tomuto nesouhlasu v otázce legitimity panovníkovy moci nesplynuli Fran-            kové s Galořímany v jeden národ. Ve Francii tak vedle sebe odnepaměti            žijí dva národy – Frankové a Galové (či Galořímané). Pro svobodomyslné            Franky bylo podstatné to, že na základě germánských zvyků se jejich král            vítězstvím  nestal  automaticky  vlastníkem  galské  země  –  vlastníky  byli            všichni válečníci, o kořist se dělili rovným dílem. Podle tohoto výkladu tak            Frankové (aristokraté):               •  Zaprvé nespadají pod svrchovanou jurisdikci krále, protože král je                  pouze jeden mezi rovnými. Byli-li časem svrchované vládě podříze-                  ni, jednalo se o neoprávněné převzetí moci králem, kterého podpo-                  rovala poražená galská šlechta.               •  Zadruhé jsou nadřazeni třetímu stavu, protože jako dobyvatelé gal-                  ského území jsou jeho legitimními vládci.               Tedy  nikoli  král  a  jeho  dvůr  a  nikoli  třetí  stav,  ale  původní  válečná            francká  šlechta  je  legitimním  držitelem  moci  ve  Francii  (srov.  tamtéž,            s. 138–144). A právě o tuto legitimitu se různými prostředky vede válka.               Nacionalismus  se  rodí  na  pozadí  imperiálních  hodnot  Západu            (srov. Hvížďala \& Přibáň, 2018, s. 125–126). Když věčná (permanentní)            válka jako prvek udržení legitimity vlády vstoupila do politického disku-            rzu konstituujících se moderních států, začalo se pod jejím křídlem utvá-            řet mnoho rysů moderních západních společností, jež upevnily nadřazené               256","postavení Západu: vyostřený nacionalismus založený na zpola vybájeném             etnickém principu, konsolidace společnosti tím, že je de inován a porážen             vnitřní a vnější nepřítel státu. Původně však nešlo primárně o válku, ale             o daleko důležitější komoditu, o moc-vědění. O vědění, které ustavuje moc             a umožňuje změnit vztah ovládaných a vládnoucích. Koncept věčné války             byl prostředkem, jak změnit bojiště a získat vědění krále. Jak se postavit             celému  systému  administrativního  a  právního  vědění,  z  něhož  plynula             moc krále a jeho dvora. To je také důvod, proč aristokraté mění celé po-             zadí. Ať už se právníci a byrokraté tváří jakkoli, tito proponenti absolutní             monarchie fakticky vedou válku tím, že vyprávějí svůj narativ o míru, řádu             a legitimitě odkazující se k Římské říši. Jestliže by moc jejich narativu byla             omezena, mohla by se změnit také situace pro aristokracii, která v té době             zaznamenává první známky svého sociálně-politického pádu (srov. tam-             též, především s. 122–124).                V procesu pádu aristokracie tedy sehrála svou významnou roli vzdě-             lanost, právní a správní vědění. Potomci galské neválečnické šlechty se             přes  církevní  vzdělané  kruhy  vetřeli  do  blízkosti  francouzských  králů.             Byli to oni, kdo způsobili, že se o iciální výklad dějin opřel o znalost práva             a o údajnou legitimitu a kontinuitu centralistické římské vlády. Tím do-             šlo k zásadnímu oslabení práv potomků původních franckých válečníků.             A právě o tato práva je nutné svést válku. Ve své podstatě válka probíhá             odjakživa, byla jen kryta pokřiveným výkladem dějin. Odtud se vynořuje             ambivalentní vztah ke vzdělání, jež je inherentní součástí válečného dis-             kurzu o přeuspořádání moci ve společnosti a jež se paradoxně – vzhledem             k významu vzdělání, vědy a technologií pro existenci moderního státu –             stane trvalou výbavou moderní mentality. Je dodnes pravidelným zdrojem             mobilizace mas, jejímž hlavním nástrojem je vyvolávání odporu ke vzdě-             lání a lidem kritického rozhledu. 197                Na druhou stranu jde sice o moc-vědění, ale válka začíná být klíčem             k  formování  národa.  Nezáměrně  a  jakoby  na  rubu  děl  aristokratických             historiografů 17. a 18. století se tak začne prosazovat myšlení postavené             na principu permanentní války. Válka se totiž stává přirozeným, neustále             probíhajícím procesem, v němž se strany musí osvědčit, mají-li svá práva             obhájit. Je to navíc neutuchající proces. Jedno vítězství nezaručuje věčnou               197 Zemanovský diskurz o „pražské kavárně a obyčejných lidech“  je groteskním projevem této             starobylé tradice. Samozřejmě jde o moc a ta plyne z vědění. Zástupci „obyčejných lidí“ sice staví             na své údajné lidovosti, ale zároveň k mobilizaci, k uchopení a udržení své moci využívají spe-             ciálních, mnohokrát vyzkoušených a detailně propracovaných znalostí z psychologie, sociologie,             obchodu atd.                                                                           257","vládu – válka nikdy nekončí. Brzy se stane komplexní válkou národních            států s vnitřními i vnějšími nepřáteli. Přestože války, vnitřní a vnější ne-            přátelé jsou prvky, které známe ze starších období, nehrála válka roli toho,            co de inuje kmen / etnikum / národ. Francouzskými dveřmi vstoupila věč-            ná válka jako de inice státní jednotky do evropského diskurzu moderní            společnosti. Francouzské dveře však nebyly jediné. Jednalo se o rys, který            se objevil všude tam, kde se staré mocenské struktury rozpadaly a moci se            snažily chopit nové sociální a politické síly a kde se náhle objevila od tra-            diční  společnosti  osvobozená  masa  jednotlivců,  která  mohla  promluvit            do  uspořádání  politické  jednotky.  Významný  je  například  narativ  války            v Anglii, v němž se o století dříve než ve Francii začne tematizovat věčná            válka Sasů a Normanů, která se stane prostředkem boje proti absolutistic-            ké moci panovníka. Tato narace prochází mnoha proměnami, až v někte-            rých verzích dostane zcela opačný smysl – Hobbesova válka je mytickou            válkou  „všech  proti  všem“,  kterou  může  zastavit  společenská  smlouva,            z níž povstane Leviathan, absolutistický panovník schopný zajistit právo            a spravedlnost (srov. tamtéž, s. 87–109).               Ještě stále jsme v dějinách, ale již se objevují – dávno před vznikem            darwinistického učení – základy biologických „vysvětlení“. Jedná se přece            o boj mezi dvěma či více etniky (Germáni proti Galům, Sasové proti Nor-            manům). Tento mix dějin a krve vede ke dvěma důležitým důsledkům. Za-            prvé se pomalu přestává pracovat s pojmem národ jako se společenstvím            lidí žijících na určitém území a ovládaných určitým politickým režimem.            Toto území je podle zmíněných diskurzů obýváno dvěma národy, které            spolu různými prostředky vedou věčný boj o vládu. Mýtus zavádí přiro-            zenou  nadřazenost  určitého  národa  (Germánů)  nad  národem  druhým            (Galů). Odlišné vlastnosti – bojovná, válečnická a svobodomyslná povaha            Germánů a naopak neválečnická, lstivá a proradná povaha Galů – jsou do-            slova vepsány do jejich těl.               Tím se dostávám k druhému důsledku, který mimo jiné dokládá nebez-            pečí romantizujících historických výkladů – což je ostatně jedno z hlav-            ních témat této monogra ie. Historický a posléze i biologický výklad za-            číná zakrývat samotnou podstatu bobtnajícího společenského kon liktu.            Zakrývá  systémovou  proměnu  sociálních  podmínek,  jež  následně  mění            i poměr sil na politické scéně. V aristokratickém mýtu způsobuje přiroze-            ný řád, že biologicky vymezená skupina obyvatel (Frankové) díky určité            historické události (invazi a dobytí) je ze své podstaty nadřazena jiné sku-            pině obyvatel. Proto je právoplatným držitelem moci bez ohledu na všech-            ny měnící se podmínky. Tak je dohořívající statusová logika středověku              258","oživena, postavena do středu diskurzu a zcela zakrývá podmínky a z nich             vyvstávající procesy moderní společnosti. Tyto nové, moderní podmínky             a procesy jsou založeny na vědění, nových technologiích a ekonomických             vztazích, koncentrují se v přítomnosti a jsou rozhodné pro budoucí vývoj.             Historizující výklad věčné války se ale obrací do minulosti. Nebezpečí blí-             žící se občanské války ve Francii stejně jako kataklyzmata světových válek             mezi národy nemohou být předem racionálně řešena, protože do popisu             situace promlouvají historie a kořeny, jež mají se současným děním pra-             málo společného. Francouzská revoluce tak byla odstartována dávno před             dobytím Bastily. První a druhá světová válka začala dávno před sjednoce-             ním Německa. Zkrátka selhání spočívá v tom, že se hledají údajné kauzální             síly,  které fakticky netvoří podstatu problému. Kauzální síly oslepují ro-                 198             zum a otvírají dveře velkým iracionálním střetům. 199                Do francouzského diskurzu věčné války vstupuje také postava plavo-             vlasé bestie. Mýtus barbara, který od té doby spí v našem sociálním nevě-             domí a pravidelně se probouzí, aby za sebou nechal spoušť své svobody.             Když Fréret na počátku 18. století navazuje na Boulainvillierse, nespojuje             etymologický původ slova franc s běžně přijímaným významem svobodný,             nýbrž s významem krutý (ferox). S tímto původem jsou intimně spojeny             významy další – hrdý, nezdolný, pyšný.                „A takto tedy začíná onen pověstný velký portrét ‚barbara‘, se kterým se setká-                me až na konci 19. století a samozřejmě u Nietzscheho, [pro něhož] se svoboda                bude rovnat krutosti, jež je choutkou moci a lačností, neschopností sloužit, zato                však touhou, jež je vždycky připravena podmaňovat, zosobněná barbarem ‚ne-                zdvořilých a hrubých mravů, nenávistí k římským jménům, jazyku, zvykům. Mi-                lovníkem svobody, statečným, lehkomyslným, nevěrným, prahnoucím po zisku,                netrpělivým, neklidným‘ atd.: to jsou epiteta, jichž užíval Boulainvilliers a jeho                následovníci pro popis toho nového, velkého, plavovlasého barbara, který takto                prostřednictvím jejich textů slavnostně vstoupil do evropské historie, chci říci                do evropské historiogra ie.“ (Tamtéž, s. 139)                Tento  krok  aristokratických  historiografů  opět  není  něčím  náhod-             ným. Potřebují se postavit proti mýtům právních a ekonomických teorií             17. a 18. století. Na počátku těchto teorií stojí většinou postava divocha.             Je to divoch a jeho přirozený stav, z něhož povstávají převládající právní              198 K falešnému hledání kauzálních sil viz 3.1.2 výše.             199 Paralela se školstvím je zde zřejmá: racionální reformu školství nemůžeme udělat na základě             fantaskních, do historie zahleděných snů o paradigmatické povaze starověkých Řeků, o nahlédnutí             Počátku dějin, o Menschenbildung a tradici všeobecné evropské vzdělanosti. Jestliže použijeme sku-             tečně kritické historické analýzy, pochopíme, že tyto mýty jsou konstrukty 18. a 19. století, které             zakrývaly faktické cíle a utváření instituce školy. Nemají proto nic společného s reálným děním             v našich školách.                                                                           259","teorie o založení státu a moderní ekonomické teorie. Divoch je tím, kdo            prostřednictvím  pro  všechny  výhodné  společenské  smlouvy  vystupu-            je z prvotní přirozenosti a zakládá stát a tím i moc jediného panovníka.            Stejně tak je to divoch, který díky své přirozenosti umožňuje ekonomické            vztahy, jež začínají prostou směnou statků, ale vrcholí v komplikovaném            systému moderní ekonomie, která dynamizuje ekonomické dějiny. Divoch            je tím, kdo dává povstat civilizaci. Obě tyto zakladatelské role stojí proti            zájmům aristokratického kontra mýtu. Proto proti civilizaci stavějí kulturu            divokosti, proti divochovi barbara. Barbar stojí vždy na počátku, na po-            čátku cyklu věčného návratu, ve kterém se obnovuje jeho síla a legitimita            jeho vlády. S obnovenou silou si bere zpět to, co mu bylo ukradeno. Je ne-            vraživý, impulzivní a svobodný. Nenechává se spoutat civilizací, je zdrojem            vlastního práva a vlastní legitimity (tamtéž, s. 178). Proto v kontra mýtu            mají frančtí dobyvatelé podobu svobodomyslných, zuřivých a impulziv-            ních barbarů, těch, kteří kvůli zodpovědnosti k vlastní svobodě nemohou            přijmout ideu kontinuity římské centrální moci. Tato odlišnost je zakoře-            něna již v jejich tělech, a proto jim nemůže být ona legitimita, plynoucí            z dobytí Galie, zcizena (srov. tamtéž, s. 173–194). Pro 19. století se tato            odlišnost artikuluje v jasné vizuální rozdílnosti, jejímiž nejviditelnějšími            znaky se stanou modré oči a plavé vlasy.               Ovšem stejná slova o divokosti a loupeživosti bude později možné slyšet            z úst představitelů největších kritiků aristokracie a významných předsta-            vitelů Francouzské revoluce. Ironie dějin? Nikoli, jenom rozvíjení diskurzu,            na který buržoazie chtě nechtě musela navázat. Právo na násilí, hněv a nelí-            tostnost se hodí i revolucionářům, a tak diskurz věčné války, divokosti a im-            pulzivnosti rozšiřuje pole své působnosti. Pro Mablyho – historika, který            obhajoval právo lidu na revoluci – je barbar „člověkem dějin, loupeže a po-            žáru“. Barbaři tvoří „‚lid hrdý, násilný, bez vlasti, bez zákona‘“. De Bonneville            barbary líčí jako dobrodruhy, „‚kteří dýchají pouze válkou […] meč byl je-            jich právem a používali ho bez výčitek svědomí‘“. Marat „o nich říkal, že jsou            ‚chudí, hrubí, bez obcování, bez umění, ale svobodní‘“ (srov. tamtéž, s. 179).            Do postavy barbara jsou nyní zjevně promítáni ti nejchudší, ti, kteří nejvíce            trpí v ancien régime a mají právo se bouřit, použít svoji hrubost a násilí. Utít            hlavy a v záři pochodní je nosit vystavené na kopí.               V diskurzu inherentní věčné války se tyto prvky romantického, divoké-            ho a nevraživého titanismu, ať již promítaného do aristokratů, či do davu            bědných a nejchudších, uchovávají. Zcela v rozporu s osvícenskými mýty            o míru či přesněji na jejich rubu se během 18. století stává diskurz zuřivé-            ho, nezodpovědného násilí zásadním politickým diskurzem, na který musí              260","všichni  reagovat.  Nenápadně  pohlcuje  sociální  vědomí  většiny  aktérů.             Vytváří své rizomy a ty prorůstají všemi národy, nejjemnějšími zákoutími             jejich těl. Ke konci 19. století se z třetího stavu stane konzervativní vrstva,             která si pod krustou návyků a malých rituálů udržuje moc prostřednic-             tvím svých bájí v podobě vědeckých teorií. Nietzsche je znechucen libera-             listickou kulturou, která v druhé polovině 19. století tvoří civilizaci. Chopí             se proto diskurzu o barbaru a postaví ho proti tomuto řádu. Převezme             diskurz  nadřazených  pánů  a  učiní  z  resentimentu  aristokratů  panskou,             svobodnou a neodvozenou aktivitu. A naopak snahu nové so ciální vrst-             vy o politické a ekonomické uznání a následně snahu o zachování moci             začne považovat za projev otrocké morálky, založené na reaktivitě a re-             sentimentu. Za projev morálky, kterou vynalezl židovský kněz, kterou pro-             hloubilo a rozšířilo křesťanství a kterou buržoazní společnost využila jako             svoji zbraň. Původní rozvrh se zcela obrací, ale diskurz věčné války žije             i v Zarathustrovi. A tak i Nietzsche – první genealog vědění – se namočí             do Boulainvilliersova mýtu a do centra své  ilozo ie postaví statusové myš-             lení středověku. Poté již stačí, aby na scénu vstoupila „vědecká“ vysvětlení             sociálního darwinismu, aby byly z Nietzscheho textů důsledně odstraněny                                                                  200             všechny pasáže, z nichž je zřejmé, že autor pohrdal rasismem  a nacio-             nalismem,   že  rasa  je  pro  něho  komplexním  podkladem  pro  utváření                      201                                                      202             typů, které modelují resentiment a reaktivnost,  a Nietzscheho typolo-             gii  je  možné  brát  jako  obhajobu  těch  nejtemnějších  stránek  národního              200 „‚Maxima: Nestýkat se s žádným člověkem, který se podílí na prolhaném rasovém švindlu.‘             [Nietzsches Gesammelte Werke,  Bd.  XVI,  Studie  z  období  ‚Přehodnocování‘  1882–1888,  s.  374.]             A upřímný výkřik: ‚A co si koneckonců myslíte, že cítím, když Zarathustrovo jméno zazní z úst an-             tisemitů!‘ [Dopisy Fritschovi z 23. a 29. března 1887]“ (Nietzsche in Deleuze, 2004, s. 220–221).             201 Např.: „Ne, my [lidé bez domova] nejsme […] zdaleka dost němečtí, […] abychom mohli mít             potěšení z národnostní prašiviny srdce a otravy krve, kvůli nimž se teď v Evropě ohraničuje, uzaví-             rá jeden národ před druhým […]. Jsme, jedním slovem – a mělo by to být naše čestné slovo! – dobří             Evropané, dědici Evropy, bohatí, bohatstvím zahrnutí, ale rovněž přebohatě zavázaní dědicové ně-             kolika tisíciletí evropského ducha (Nietzsche, 1996, s. 246–247).             202 „Nic není očividnější než obdiv, který Nietzsche choval k izraelským králům a ke Starému zá-             konu. Židovský problém splývá s problémem vzniku kněze v izraelském světě: to je skutečný pro-             blém, jehož povaha je typologická […]. Je pravda, že úvahy o rasách jsou u Nietzscheho přítomny.             Rasa však vždy zasahuje pouze jako prvek v rámci určitého křížení, jako faktor v určitém fyzio-             logickém, ale také psychologickém, politickém, historickém a sociálním komplexu. Právě takový             komplex Nietzsche označuje jako typ. Typ kněze – žádný jiný problém pro Nietzscheho neexistuje“             (Deleuze, 2004, s. 221–222 – kurzíva v originále). Jinými slovy rasa není biologicky daná a  ixova-             ná, je pouhou materií mnoha událostí, které v matrici mnoha rovin (fyziologické, psychologické,             politické, sociální) umožňují vstup do dějin nějakému typu vztahu k moci. Typ kněze je typ, který             mění resentiment v odsouzení života (srov. tamtéž, s. 213–220). V našem světě se tento typ usta-             vil v izraelském kontextu. V nějakém jiném, alternativním světě by klidně mohl být vázán na rasu             asijskou či árijskou.                                                                           261","socialismu. Nietzscheho myšlenky by nemohly být tak jednoduše zneužity,            kdyby nacionální společnosti nebyly k tomuto zneužívání náchylné.               Přesto  má  Nietzsche  v  mnohém  pravdu.  Buržoazie  vede  také  válku.            Vede ji prostředky ekonomie a morálky. A tato válka se může kdykoli změ-            nit ve válku skutečnou. Kde se ale tato relativně nová podoba války vzala?            Vraťme se ještě do období úsvitu Francouzské revoluce. Musím ještě vy-            světlit jeden rys, který bude pro můj další výklad podstatný. Jak je možné,            že zuřivé násilí nezůstane otřesným, ale pochopitelným projevem revoluč-            ních zvratů, že se naopak stane každodenní samozřejmostí? Jak je možné,            že se jeho divoká, těžko kanalizovatelná zběsilost neodlišitelně a nepozo-            rovaně prolne s národním tělem a výkonem státních funkcí? Jak je možné,            že se diskurz resentimentu aristokracie stane samozřejmou výzbrojí kaž-            dého moderního národa, jenž je ze své podstaty nearistokratický? Kde se            válečnický vztah mezi národem a moderním státem objevil?               Poté, co se aristokratický diskurz konstituoval, převezme jej třetí stav.            Učiní ovšem zajímavý obrat v de inici národa, protože má-li obhájit svoje            zájmy, nemůže vycházet z logiky vztahů, jaké nastavil aristokratický dis-            kurz. Sieyèsova stať Čím je třetí stav? je známým dokumentem, kde tento            obrat můžeme jasně detekovat. Sám o sobě je ale projevem delší tradice,            v níž konstituující se třetí stav (obecně buržoazní vrstva) nabýval svého            sebevědomí. Sieyèsův text sám sebe artikuluje již úvodní otázkou a odpo-            vědí: „Čím je třetí stav? Vším!“ A pokračuje v následujícím výkladu: Kte-            rá sociální vrstva reprezentuje národ? Třetí stav! Proč? Protože na svých            bedrech nese váhu všech nejvýznamnějších pozic, které fakticky utvářejí            a udržují národ při životě – lidé třetího stavu tvoří ekonomické, vojenské,            právní a správní tkanivo společnosti (srov. Sieyès, nedatováno, s. 1–3). Zde            se přesouváme od pouhého odvození národa odkazem ke kořenům a ná-            silnému zvratu (invaze a dobytí), které podkládalo legitimitu aristokratic-            kého pojetí, ke složitému funkčnímu vztahu mezi národem a státem. Stát            nevzniká násilným zavedením nějakého systému práva, ale vzniká teprve            tehdy, je-li národ schopen přežít. Stát povstává z pečlivé starosti o národ.               Model je převrácen. Nikoli původní násilí invaze, která plodí moc, ale            moc, jež se vykonává, je zdrojem násilí, které je nepozorovaně přítomné            v každém výkonu státní moci. (srov. Foucault, 2005, s. 195–202). Aby stát            umožnil národu přežít a vzkvétat, musí se o tento národ pečlivě starat.            Dohlížet na něj, analyzovat jeho stav, sbírat o něm informace, vyhodnoco-            vat je a nepolevovat ve výkonu moci. Moderní stát se rodí jako útvar, který            se brání proti ostatním národům, musí vést útočné nebo obranné či pre-            ventivní války, musí obrátit svůj pohled také k vlastnímu tělu, a shledá-li              262","nějakou jeho část nemocnou či nekompatibilní, musí ji z těla vyříznout.             Objevuje se narace o těle národa, o jeho přežití a o povinnostech státního             aparátu hlídat jeho zdraví. Teror a uťaté hlavy Francouzské revoluce byly             jen  předznamenáním  daleko  větších  hrůz  orchestrovaných  starostlivou             péčí nacionálních států.                Moderní stát 19. století není záležitostí Francie. Princip permanentní             války se nezávisle na Francii zrodil o století dříve také v Anglii. Zde byla             tematizována věčná válka Sasů a Normanů, která se stane prostředkem             boje proti absolutistické moci anglického panovníka. Tato narace prochází             mnoha proměnami, až v některých verzích dostane zcela opačný smysl –             Hobbesova mytická válka „všech proti všem“ je válkou, kterou může zasta-             vit jedině společenská smlouva, z níž povstane Leviathan, absolutistický             panovník schopný zajistit právo a spravedlnost (srov. tamtéž, s. 87–109).             Diskurz permanentní války se přeléval v různých variantách z jedné země             do  druhé  a  nasedal  na  potřeby  formujících  se  národních  států.  Byl  po-             stupně přenesen do těla všech evropských států jako prostředek formu-             lace státního nacionálního zájmu a stal se centrálním zdrojem legitimity             jejich fungování. Němci po svém zpracovali původní aristokratický mýtus             francouzské  šlechty,  ostatně  plavý  barbar  byl  svým  původem  Germán.             Relativně mladý německý národ se ustavuje jako národ s novým kultur-             ním úkolem. Podle tohoto výkladu dějin se Německo stává prostředkem             univerzálních dějin, v nichž má být úpadková civilizace nahrazena živou             a pravou kulturností (srov. Hvížďala \& Přibáň, 2018, s. 120–122).                Tento diskurz se navíc radikalizuje a zaznívá v souzvuku dvou hlavních             tónů. Původní militaristický tón, který se opíral o princip invaze a dobytí,             je v buržoazním diskurzu přeznačen a postupně se mění na tón funkcio-             nální: střední třída je vším, neboť zajišťuje funkce státu. Druhým tónem             je  stále  sílící  tón biologismu:  stejně  jako  v  přírodě  mohou  přežít  jen  ti             nejsilnější, i v sociálním prostředí mohou přežít jen ti s lepším původem             (árijským, později germánským, slovanským, anglosaským, francouzským             atd.). Princip biologické určenosti se stane během 19. století komplexním             dispozitivem myšlení, který je srdcem nacionalismu. Foucault analyzuje             texty tohoto období, jež se opírají o de inici národa a státu (Foucault, 2005,             s. 215–235), a všímá si jejich spojení s nově pochopenou mocí jako starostí             o tělo národa a o jeho zdraví. Tento typ moci Foucault nazývá biomoc.                „Co  skutečně  je  rasismus?  Je  to  především  způsob,  jak  vnést  do  oblasti  živo-                ta, které se ujala moc, jistý předěl: předěl mezi tím, co má žít a co má zemřít.                V biologickém kontinuu lidského druhu se vynoření ras, jejich hierarchie, kva-                li ikování některých ras jako dobrých a naopak jiných jako podřadných projeví                jako způsob, jak roztříštit biologické pole […] jako způsob, jak od sebe navzájem                                                                           263","v nitru populace odstavit různé skupiny […]. Za druhé bude mít rasismus další               funkci: jeho rolí bude ustanovení pozitivního vztahu, dovolíte-li, typu: […] ‚Čím               více necháš umírat, tím více budeš díky této skutečnosti žít.‘ […]. Je to válečnic-               ký vztah […]. Jenže rasismus si […] přeje, aby tento vztah válečnického typu […]               fungoval úplně novým způsobem, jenž je právě slučitelný s výkonem biomoci.               Rasismus skutečně umožní stanovit na jedné straně vztah mezi mým vlastním               životem a smrtí druhého člověka, který není vztahem vojenského a válečnického               střetu, nýbrž biologickým vztahem: ‚Čím více podřadných druhů bude mizet, čím               více bude odstraněno nenormálních jedinců… tím více já – nikoli jako jedinec,               nýbrž jako druh – budu žít, budu silný, zdatný, budu se moci množit‘.“ (Tamtéž,               s. 227–228)               Představitelé státní moci dostávají právo určit, kde leží hranice mezi            zdravými a nemocnými, mezi normálními a nenormálními, a dostávají prá-            vo nemocné a nenormální odlučovat od zdravých a normálních. Ve všech            těchto výkonech využívají moc vědy. Vědění vědců se stane mocí nad živo-            tem jedinců i celých společenství. Eugenické teorie, na které bychom rádi            zapomněli, případně je přisoudili zlým nacistům, jsou vrcholkem obrov-            ského ledovce, který byl s mrazivou samozřejmostí fabrikován vědecký-            mi disciplínami, které pochybné preference a hodnoty vydávaly za projev            objektivní pravdy. Představitelé státní moci tím dostávají vědou pomazané            právo se nemoci a nenormality zbavit. Odstranění nemocných či vadných            již není vražda, ale hygienický úkon. Tak se objevuje podloží, na němž je už            velice snadné uvažovat i o vyhlazovacích táborech.               Válečný diskurz – nyní již obohacený o nástroje nového typu moci nad            člověkem jako druhem, tedy o nástroje  biomoci – se rozvíjí a přesouvá            z jednoho evropského státu do druhého. Přitom se propojuje s teorií árij-            ské nadřazenosti a s teorií mytické indoevropštiny jako „druhého jazyka            Ráje“. Obě tyto teorie mají svůj původ v koloniální správě Dálného výcho-            du, ale dostávají svou vědeckou sílu v prostředí anglických a německých            univerzit  a  odtud  se  šíří  dále  (srov.  Budil,  2001,  s.  416–418,  448–453;            Olender, 1996, s. 89–145).  Na konci 19. století ke zmíněné diskurzivní                                   203             203 Přibáň má za to, že ve vztahu k nacionalismu existují dvě tendence: tendence k jeho mytizaci            a tendence k jeho démonizaci. Démonizace podle něj spočívá v tom, že při odsuzování nacionali-            smu přehlížíme následující fakt: selhání státu bylo ovlivněno nejen vyostřeným etnickým cítěním            moderního nacionalismu, ale především imperialistickou politikou západních zemí, se kterou se            nacionální stát musel vyrovnávat (srov. Hvížďala \& Přibáň, 2018, s. 125–126). Teorie permanentní            války dokáže vyprávět jak pozadí původnější imperiální politiky, tak příběh nacionalizace společ-            nosti jako kontinuum. Zrod evropského nacionalismu je inherentně spojený s imperiální politikou            velkých i menších imperiálních evropských říší – Velké Británie, Francie, Španělska, Nizozemí, Bel-            gie, Portugalska a později i Německa. Zvýšený imperiální tlak na své kolonie mohl být vyvíjen pou-            ze ruku v ruce s národní konsolidací uvnitř říší a s jejich proměnou v moderní nacionální stát. Díky            konsolidaci je moderní stát schopen vysoké míry organizace a koncentrace lidského a materiálního            kapitálu (k tomu viz pasáž níže v této části). K tomu srov. též Snyder, 2019.              264","hře ještě přistoupí sociální darwinismus. Tento mix se rozšíří po celé Ev-             ropě a utvoří nebezpečnou agresivní nacionalistickou variantu, která na-             konec překrývá pozitivní rysy nacionalismu.                Mezi hlavní pozitivní rysy patří to, že nacionalismus vytváří moderní             politickou jednotku, v níž může docházet k růstu a emancipaci občanské             společnosti. Tyto rysy můžeme nalézt např. v díle Františka Palackého. Ten             na jednu stranu vytváří nacionální rámec pro výklad českých dějin, staví             slovanský živel proti germánskému, na stranu druhou si uvědomuje ne-             bezpečí, které z takového výkladu může povstat. Proto svojí aktivitou pod-             poruje austroslavismus a Rakousko, v budování nacionalismu dává důraz             na státoprávní potenciál národa. V tomto kontextu hodnotí Palackého dílo             Přibáň následujícím způsobem:                „Státoprávní myšlenka federalizované autonomie primárně de inuje národ ne                jako kulturně etnický, ale politicky teritoriální celek. Přes všechny kulturní a ja-                zykové třenice se tak jedná především o právo na politické, a ne kulturní sebe-                určení. Aby mohl politicky existovat, ethnos se musí chovat jako démos. To je                důležitý princip liberálního konstitucionalismu, který platí dodnes.“ (Hvížďala \&                Přibáň, 2018, s. 163)                 Národ  byl  tedy  konstruktem,  díky  kterému  se  utvářejí  politické             podmínky  pro  vznik  občanské  společnosti,  tak  jak  to  dokládají  díla             např. J. Habermase či R. Sennetta. Ovšem etnické ladění nacionalismu bylo             vždy silnější. Ostatně i Masaryk přes všechna svá počáteční vyjádření o po-             litickém charakteru československého národa se stavěl k ostatním národ-             ním minoritám velice nevybíravě. Politickým se měl stát československý             národ tak, že vliv ostatních národů žijících na území nově vzniklé republi-             ky bude slábnout natolik, až minority demogra ickým i politickým tlakem             nakonec splynou s národem československým. Ani takový politický prag-             matik, jakým Masaryk bezesporu byl, se nevyhnul krokům, které nakonec             přispěly ke ztrátě loajality většiny obyvatel pohraničí a nutně daly trumfy             do rukou Henleinovi a Hitlerovi (srov. Kosatík, 2018, s. 296–297). Zkrátka             přes veškerý politicky emancipační potenciál nacionalismu převládl jeho             biologický a etnicko-kulturní rys. Politický charakter veřejnosti byl zúžen             pouze na jeho národní de inici. Vše nevyhnutelně spělo k další válce, k je-             jím hrůzám a konečným řešením.                Hlavním nástrojem nacionalismu založeným na biologicky de inova-             ném rasismu je homogenizace vlastního území na základě nacionálního             principu. Není divu, že obě světové války měly svůj kořen ve střední Evropě.             V zemích střední Evropy napovrch poprvé vystoupila frankensteinovská             podoba moderního státu slitá ze sobě protichůdných částí – z heterogenní                                                                            265","síťovité podstaty moderního státu a z touhy po jeho homogenitě. Tato po-            doba se stala katastrofálním milníkem především pro etnicky a kulturně            promísená území, kde se požadované homogenity dalo dosáhnout jedině            intenzivním, neutuchajícím méně či více viditelným násilím.               „Existovala zde [ve střední Evropě] děsivá směsice odlišných kultur promícha-               ných geogra icky i ve svých sociálních strukturách, jejich politickým, kulturním               i náboženským hranicím chyběla jakákoli koherence či vzájemná podpora […].               Jestliže měly být potenciální jednotky kompaktní a homogenní, bylo nutné pro-               vést ještě něco – velké množství lidí muselo být buď asimilováno, vyloučeno, po-               případě zabito. V průběhu prosazování nacionalistického principu byly použity               všechny tyto metody a používány jsou dodnes.“ (Gellner, 1997, s. 101)             3.1.6  „Policie“ a vědění: Disciplinace, starost o život a totální                  válka            Popisem moderního rasismu a nacionalismu jsem se dotkl toho, jak byla            v  lidech  vypěstována  extatická  touha  moderního  člověka  po  etnické            homogenitě. Nesmíme ale zapomínat, že ta je až vedlejším produktem.            Ostatně nacionalismus „začal s polonormativní, polodeskriptivní etno-            gra ií, něčím mezi záchrannou akcí a sociálním inženýrstvím“ (Gellner,            1997,  s.  101).  Hlavním  cílem  nacionalismu  je  vybudovat  pevný,  kon-            solidovaný stát a tomuto principu musí ustoupit i vznikající občanská            společnost. Síla takového státu spočívá v tom, že dokáže sladit loajální            a vycvičené jednotlivce v promazaný výkonný stroj. Normování obyva-            telstva, etnická homogenita, hygiena národa a s tím spojená rasová a ná-            rodní čistota byly dobrými prostředky k zavádění novodobého způsobu            dohledu a kontroly nad tělem národa.               Nešlo o národ v oné romantické podobě, kdy se lidé při zpěvu hymny            či lidové písně drží za srdce a cítí dojetí vzájemné svornosti. Šlo o národ            připravený  na  válku.  O  dobře  promazané,  jednotné  tělo,  v  němž  jeden            kloub zapadá do druhého, šlachy pohybují bezchybně údy, všechny části            těla poslouchají jednu hlavu. Nacionalismus konstituuje tělo státu a utváří            jej a jeho antitetický postoj k druhým národům vyvolává stejně antitetické            reakce. V případě nacionalismu se nejedná o nějaký jasný záměr, který ně-            kdo naplánoval a posléze realizoval. Nacionalismus se vyvinul z možností            a podmínek, které přinesl přechod od tradiční společnosti k moderní, byl            jednou z možných variant následného vývoje a díky nahodilostem, které            tento přechod provázely v prostředí evropských kultur, došla právě tato            varianta naplnění. Zde nacionalismus našel prostor, který mu poskytl evo-            luční výhodu. Nacionalistická karta nakonec byla jedinou kartou ve hře               266","a všichni museli začít postupně tuto hru hrát, i když tušili, že pro ně bude             v delším horizontu nevýhodná a často tragická.                Foucault  byl  fascinován  tím,  jak  se  formovala  racionalita  ovládání             v rámci moderní společnosti a jak se zároveň tato racionalita skrývala             za mýty humanismu a vzdělání. Jeho fascinace je pochopitelná, v žádné             jiné civilizaci bychom v době od 18. do 19. století nemohli zahlédnout             konstrukci tak dokonalého stroje na produkci bohatství, stroje, který je             díky úspěšné disciplinaci jedinců i celých populací schopen uvolňovat             obrovskou ekonomickou sílu. Tradiční společnost se od konce 14. stole-             tí do poloviny 18. století pomalu, v jednotlivých stupních a v posunech             daných sociogeogra ickými omezeními rozkládala. Stejně tak se v mno-             ha původně oddělených proudech pomalu objevovaly způsoby výkonů             různých  typů  mocí,  které  se  postupně  slévaly,  aby  nakonec  vytvořily             moderní stát. V době, kdy se začíná budovat občanská společnost (kte-             rou umožnilo až zásadní rozvolnění vztahů tradiční společnosti během             2. poloviny 18. století), již existuje konsolidovaná moc moderních na-             cionálních států.                            204                Prostřednictvím  nacionalismu  stát  vyzmizíkoval  svého  největšího             protivníka – veřejnost.  Rodící se činná občanská veřejnost totiž hrozila                                 205             tím, že nebude dbát hranic a bude ve své komunikaci přes hranice pře-             tékat. Stát ji proto prostředky, jež následně představím, nenápadně zto-             tožnil s budovaným národem. Uzavřel veřejnost do státních hranic, učinil             ji stínem národa. Přestože 19. století je stoletím vzmachu občanské spo-             lečnosti, která je formována médii, je taková společnost vždy budována               204 V případě českých zemí došlo k tomuto rozvolnění během série císařských patentů vydáva-             ných v druhé polovině 18. století, z nichž největší význam měl samozřejmě patent o nevolnictví             z roku 1781. Rakouské císařství na tento ekonomicky nutný krok ale doplatilo svým rozpadem.             Bylo chyceno v pasti rodícího se nacionalismu. Na jednu stranu bylo potřebné stát modernizovat,             a proto bylo nutné uvolnit masy poddaných. Na stranu druhou však vláda Rakouska nemohla dále             pracovat se sociálním tmelem, jaký měly v rukou další významné mocnosti Evropy, které se konsti-             tuovaly výhradně na nacionálním principu. Tato cesta byla Rakousku(-Uhersku) kvůli multietnicitě             středoevropského prostoru zapovězena. Když Josef II. rozpoutal „svým brkem“ „dramaticky novou             demogra ickou skutečnost“, umožnil vznik masy lidí, která se ve druhé a třetí generaci chopila „ide-             je národní“ (srov. Kohák, 2010, s. 77–98). A to se pochopitelně netýkalo jenom Čechů, ale i dalších             národů. Na rozdíl od ostatních mocností tento krok musel zákonitě vést k odstředivým tendencím.             Zatímco nacionalismus v jiných státech posiloval moc státu, v případě Habsburské říše (později             Rakouska-Uherska) tomu bylo přesně naopak.             205 K pojetí veřejnosti, z něhož zde vycházím, viz Deweyho sociálně-politickou  ilozo ii představe-             nou 3.1.2 výše. V tomto pojetí veřejnost předchází ustavení jakéhokoli státu. Zároveň však musí být             dobře zformována, aby se v politické aréně mohla stát významným aktérem. Dostatečně funkční             formace ale nebyla v 19. století možná. Zatímco národní stát pracoval s národem jako celkem, do-             statečné vzdělání, které by funkční formaci veřejnosti umožňovalo, bylo přístupné pouze relativně             úzké elitě.                                                                           267","v národním horizontu. Schauerovy dvě otázky (Schauer, 1886)  zahýbaly                                                                 206            českou národní veřejností právě proto, že se dotkly nesamozřejmosti ně-            kterých národů. V nacionální době se debata o nesamozřejmosti národa            nemůže strpět. S úmrtím národa by zemřeli i jeho protagonisté. Sílu, kte-            rá z konsolidace národa plynula, lze vyjádřit větami, jež mohou znít jako            předzvěst nacismu, ve skutečnosti však byly přítomny v každém národo-            veckém diskurzu 19. a 20. století: „Jak bys jako zdárný syn / jako zdárná            dcera své rodné vlasti mohl/a mít společné zájmy s cizinci?! Takto může            přemýšlet pouze odrodilec, vykořeněný kosmopolita, principiální žid!!“               Foucault analyzuje dokumenty z doby, kdy se utváří moderní masová            společnost. Jedná se o dlouhou sérii textů různého typu od pouhých se-            znamů a itinerářů přes návrhy pro lidi zodpovědné za určitou část státní            správy, politické utopie, souhrny již existujících vládních nařízení, právní            dokumenty  až  po  architektonické  zpracování  projektovaných  veřejných            budov. Z tohoto heterogenního materiálu mu postupně vystupuje určitý            vzor myšlení a jednání. Vznikající moderní nacionální stát se stal tvůrcem            a garantem pro něho nepostradatelných institucí – trhu zboží a  služeb,            zemědělské  a  průmyslové  výroby,  způsobů  zachovávání  zdraví  a  hygie-            ny, způsobů dodržování zákonů, způsobů napravování a věznění, způso-            bů vzdělávání a v neposlední řadě také procesů, které utvářely moderní            vědecké  disciplíny  a  jejich  vnitřní  provoz  (srov.  Foucault  2000b;  2005,            s. 173–235; Gellner, 2003, s. 29–46; 2001, 101–203).               Do všech těchto institucí stát postupně promítl své byrokratické princi-            py řízení. Veškerá pozitiva moderního státu – od nezáměrné demokratiza-            ce společnosti přes prodloužení lidského života až po relativní bezpečnost            všech  –  jsou  vykoupena  důslednou  hierarchizací  vztahů  a  normalizací.            Hierarchický dohled a normalizace se postupně ukázaly být výkonnými            nástroji při dosahování společenské homogenizace. Na jedné straně utvá-            řely z masy jednotlivé občany, jež je poté možné podřídit osobní disciplíně,            zodpovědnosti a poslušnosti. Na straně druhé byly schopny přiřadit jed-            notlivci místo v těle národa, vštípit mu vyžadované hodnoty a začlenit ho            tímto způsobem do nového typu společnosti.             206 „Jaká je naše národní existence? Jsme ve svém národním bytu skutečně tak zabezpečeni, jak            by se zdálo na pohled? Ochraňuje nás pro budoucnosť ten pětimilionový počet česky mluvícího            obyvatelstva, ochraňuje nás naše intelligence, literatura a celý náš národní apparát před možným            budoucím, byť sebevzdálenějším a okamžité pravdě nepodobnějším odnárodněním, resp. přená-            rodněním? Otázka ta není akademická, může se nenadále státi palčivou […]. Nechme vší citové            mlhavosti, vší zaslepenosti stranou; proti souhlasu a proti vůli Evropy, proti moři germánskému,            kdyby nás objalo zcela doopravdy a mělo po nějaký čas poslední slovo mluviti, neudrželi bychom            se zajisté na dlouho.“              268","„Toto  [první]  přizpůsobení  [situaci  rozpadu  tradiční  společnosti]  bylo  samo-                zřejmě nejsnazší […]. Právě proto k němu docházelo nejdříve – od 17. století,                začátku 18. století – na místní úrovni, v intuitivních, empirických, dílčích podo-                bách a ve vymezeném institucionálním rámci, jako ve škole, kasárnách, dílně atd.                A potom, koncem 18. století, se setkáme s druhým přizpůsobením, jež se týká                globálních jevů, populačních jevů, včetně biologických, včetně biosociologických                procesů lidských mas. Je to mnohem nesnadnější přizpůsobení, protože se sa-                mozřejmě týkalo složitých organizačních a centralizačních orgánů. Máme tedy                dvě sady: sadu tělo – organizace – kázeň – instituce a sadu populace – biologické                procesy – regulační procesy – stát.“ (Foucault, 2005, s. 223–224)                Pro nás je ale významné, že obě tyto sady byly aplikovány způsobem,             který důsledně procházel celým národem, konsolidoval jej a formoval bez             toho, aby došlo k nějakému narušení logiky nacionálních států. Na příkla-             du transformace válečného diskurzu od aristokratické verze k verzi třetí-             ho stavu jsem dokumentoval mimo jiné také to, že Francouzská revoluce             přes veškerá zvěrstva, která ji provázela, nebyla narušením této logiky.             Revoluce jen přesouvala nacionálně státní moc z jedněch rukou do dru-             hých, ale princip zůstával stejný. Tuto logiku mohla narušit pouze pevně             zformovaná veřejnost, ale k její formaci již nemohlo na konci 18. a během             19. století docházet. Jaký přesně byl onen mechanismus, který si veřejnost             ochočil ještě dříve, než se dokázala fakticky zformovat do podoby, která by             byla schopna kritického postoje k nacionálnímu státu?                Moderní instituce vytvářející páteř moderního státu se postupně oddě-             lovaly od vlivu církví a klášterů, jež dříve zajišťovaly zdravotní péči, starost             o chudé a potřebné, vzdělání atd. Přesto převzaly z jejich itineráře nejdůle-             žitější nástroje práce s lidmi: především disciplinární uspořádání prostoru             a přesné časové rozvržení života. V rovině prostoru se inspirací staly cely             mnichů přístupné pohledu z centrální chodby, oddělené prostory pro jíd-             lo, pro práci, pro studium, meditaci a modlitbu. V rovině času zase zvuková             znamení vytvářející časové periody, detailní rozvrh úkolů mnicha, přes-             ný popis činností vztažených k vymezeným časovým periodám. Společně             s těmito nástroji si stát osvojil také celkový typ moci, který výše zmíněné             normování umožnil a který se vyvinul v rámci křesťanství nejintenzivně-             ji v klášterním životě – institut pastorátu, pastýřství. Ten dokázal kombi-             novat jak starost o jednotlivce, tak starost o celou komunitu. Poté, co jej             stát převzal a proměnil, dokázal účinněji podřídit jedince i celou národní             populaci státu a toto důsledné podřízení petri ikovalo zárodky  lexibilní             veřejnosti v národ.                Instituce  pastýře,  jež  přináší  moc  nad  svěřenými  jedinci  –  analogic-             ky nazývanými ovečkami – je odvozena od božského původu této moci:                                                                            269","„Bůh je náš pastýř.“ Na jejím počátku stojí Bůh, který se sklání ke každému            ze svých stvoření, stará se o jeho život, o jeho duchovní růst. Odtud plyne            posvátný charakter, který znásobuje závislost jedince na pastýři, ale zá-            roveň pastýře mnohonásobně zavazuje zodpovědností za správné vedení            ovečky. Právě tento prvek božské numinozity v 18. a 19. století přechází            z Boha na stát a významně proměňuje život jedinců.                                                        207               Individualizující starost přebírají zástupci Boha na zemi. Svatý otec,            faráři,  pastorové,  duchovní  vůdci.  Moc  pastýře  nad  svými  ovečkami  je            intenzivní a neutuchající. Pastýř není klasickým hegemonem. Jeho moc            je spojena se zodpovědností za své stádo, ale nikoli ve významu „zodpo-            vědný za obec“, nýbrž ve významu „za jednu každou z oveček“. Musí kaž-            dou z nich dobře znát, aby ji mohl vést. Cílem pastýře je podřídit vůli            ovečky jeho vůli, respektive vůli Boha, a k tomu potřebuje tato ovečka            speciální soustavný dohled skrze pravidelný systém komunikace a zpo-            vídání. Zpověď ovečku odpoutává od tohoto světa, vystavuje každý její            čin přísnému, ale spravedlivému sluchu pastýře, aby společně nacházeli            pro každou ovečku individuální cestu k životu věčnému (srov. Foucault,            2003a, s. 168–173).               Foucault tento typ individualizující moci jednoho nad druhými (pas-            týře nad ovečkami) odlišuje od typu politické moci, která se projevovala            v řecké polis. Vládce či sbor vládců ovládá členy obce, ale nezaměřuje            se na blaho jednotlivce, ale na společný cíl – bezpečnost, válku, oslavu            bohů, studium. Pokud Řek následoval příkazy vládců, pak proto, že byly            opřeny o zákony, jež se postupně oprošťovaly od povahy příkazu bohů            a stávaly se stále více nomos – sdílenou lidskou dohodou. Poslušnost není            pro Řeka absolutní, je dočasným prostředkem k dosažení cíle. Veřejný            a soukromý prostor je zde zřetelně rozdělen (srov. tamtéž, s. 168–169).            Foucault tyto dva typy moci odlišuje, aby čtenářům usnadnil pochopení            faktu, jaký zvláštní útvar se objevil, když vznikající moderní stát zpoli-            tizoval moc pastorátu a tyto dva typy výkonu moci (hru obce a občana            na jedné straně a hru pastýře a stáda na straně druhé) spojil dohromady.            Politická sféra se náhle z jasně vymezeného veřejného prostoru nepo-            zorovaně přemisťuje i do nejintimnějších zákoutí jedinců a vytváří pole               207 Výše jsem prostřednictvím Deweyho analýz upozornil na výrazné tendence ke zbožšťování            nacionálního státu a jeho institucí (viz 3.1.2 výše). Podstatu tohoto antiosvícenského jevu bychom            měli spatřovat právě v této numinozitě, v hluboké bázni způsobené přítomností nadpřirozena, kte-            rým je v moderní době obdařen Stát. Tato posvátnost se promítá i do funkcí státních institucí tím,            že jejich výkon dělá neviditelný a nekritizovatelný (viz pasáže textu níže). Nedotknutelnost funkcí            moderních institucí zbavuje jedince aktivní role a kritického odstupu.              270","moci, jež prostupuje vším a v němž se utváří moderní mentalita občanů             národních států.                „Tím, že dokázaly spojit tyto dvě hry – hru obce a občana a hru pastýře a stáda –                v to, co nazýváme moderními státy, se naše společnosti ukázaly jako v pravdě                ďábelské […]. Naše civilizace rozvinula nejsložitější systém vědění, nejso istiko-                vanější struktury moci.“ (Tamtéž, s. 172–173)                V  atmosféře  propojování  obou  her,  k  níž  dochází  v  průběhu             17. a 18. století, se objevuje série vlivných textů, jež formulují dva vý-             znamné koncepty: koncept státního zájmu a koncept policie. Je důležité si             hned na počátku uvědomit, že oba pojmy měly v té době podstatně širší             význam, než mají dnes. Státním zájmem bylo rozuměno velké pole racio-             nálního vědění, které utvářelo umění vládnout. Umění vládnout je racio-             nální, když je vedeno samotnou povahou toho, čemu stát vládne. Subjek-             tem, který se podřizuje moci státu a kterému stát vládne, je národ.                Pro nás je ale podstatné si všimnout jedné důležité skutečnosti: není             tomu tak, že by umění vládnout přicházelo zvnějšku k subjektu národa             a  teprve  jej  poznávalo  a  tomu  přizpůsobovalo  prostředky  a  cíle  vlády.             Umění vládnout se utváří společně s tím, jak je touto vládou utvářen ná-             rod. Když tedy vládci mají poznat povahu toho, čemu vládnou, rozpozná-             vají v něm povahu, kterou utvářejí. Tento pohyb v kruhu a skrývání tohoto             pohybu před kritickým okem obdařuje moderní stát jeho nebývalou mocí.             Výklad toho, co je to subjekt vlády a jak tedy má být tomuto subjektu vlád-             nuto, se sice tváří jako nezaujatý vědecký výklad, před nímž musí rezigno-             vat nedostatečně vzdělaná mysl obyčejných lidí, ale ve skutečnosti tento             „objektivní výklad“ pojetí národa byl aktivně utvářen paralelně s tím, jak             byla moc státem uplatňována.                V tomto kontextu je také nutné rozumět skutečnosti, že cílem nacio-             nálního státu je posilovat samotný stát, nikoli toho či onoho konkrétního             vladaře. Ve skutečnosti je nepodstatné, komu tato racionalita slouží, zda             absolutnímu panovníkovi (např. Fridrichovi II. Velikému), nebo aristokra-             tům či vládě třetího stavu ukotvené v Ústavě z roku 1791 nebo komuni-             stické vládě Československa z roku 1951 či demokratické vládě po roce             1989. Podstatná je samotná racionalita a z ní plynoucí moc.                „Racionální vládu lze vlastně shrnout takto: stát, vzhledem ke své povaze, může                porážet své blíže neurčené nepřátele po blíže neurčenou dobu. Může tak činit,                jedině pokud zvyšuje svou vlastní sílu. A jeho nepřátelé dělají totéž. Stát, jehož                jedinou starostí by bylo přetrvávat, by zcela jistě skončil katastrofálně. Tato my-                šlenka je nanejvýš důležitá a je spjata s novou dějinnou perspektivou. Předpo-                kládá totiž, že státy jsou reálnými útvary, které se nutně musí bránit ve sporném                geogra ickém prostoru.“ (Foucault, 2003a, s. 181)                                                                           271","Již nejde o panovníka a jeho suverenitu, ale o stát a jeho suverenitu.            Tento stát je tu od toho, aby umožnil národu přežít v „nové dějinné per-            spektivě“, kdy suverenita není dána božským výběrem suveréna feudál-            ní společnosti, ale energií, kterou tento stát musí neustále produkovat            a  oplývat  jí.  Racionální  vláda  si  vede  neustálou,  stále  so istikovanější            evidenci, statistiku a analýzu své síly a sil ostatních států,  aby mohla            vědět, zda její síla poměrně k ostatním státům roste, či naopak upadá            (srov. tamtéž, s. 177–182). Vědění, které je produkováno, zintenzivňová-            no a systematizováno potřebami válečné mentality, se stává skutečnou            mocí. Tato centrální moc války samozřejmě neznamená, že by se v před-            cházejících obdobích války nevedly a začaly se vést teprve v moderní            společnosti. Znamená to, že se v moderní době stává válka centrem de-             inice státu.               Tolik  o  státním  zájmu,  nyní  se  přesuneme  k  tématu  policie.  Autoři            17. a 18. století, jako byli de Mayerne, de Lamare, von Justi, nerozumí poli-            cií „instituci či mechanismus, fungující uvnitř státu, ale státu vlastní tech-            niku vlády: obory, techniky, cíle“ (tamtéž, s. 182). Policie se zabývá vším            mimo problematiku spravedlnosti,  inancí a armády. Zabývá se „nábožen-            stvím, morálkou, zdravím, zásobováním, cestami, mosty, silnicemi a ve-            řejnými stavbami, veřejnou bezpečností, svobodnými uměními (tj. zhru-            ba uměními a vědami), továrnami, služebnictvem a nádeníky, chudými“            (tamtéž, s. 187). Tento de Lamarův výčet se v podání jiných autorů může            lišit v pořadí či v hierarchizaci položek, ale široký záběr zůstává stejný.            Policie vytyčuje celou novou kontinuální oblast, do níž může (či dokonce            by měla) zasahovat centralizovaná a administrativní politická moc. Nové            pole zodpovědnosti, technik a vědění zaručuje, že pod takovou systema-            tickou péčí státu bude národ prospívat.               Von Justiho Grundsätze der Policey-Wissenschaft (1756) byla překládá-            na a vyučována na univerzitách a stala se vedle dalších německých příru-            ček hlavním zdrojem, podle kterého byly vychovávány rozhodné generace            pruských, rakouských, ruských a zprostředkovaně i francouzských úřed-            níků (srov. tamtéž, s. 188–191). Tento autor vypracovává policejní vědu            (v jiných textech také Polizeiwissenschaft), jejímž předmětem, na který se            uplatňuje aparát velkého množství technik, je obyvatelstvo. Obyvatelstvo            byla následně de inována jako skupina živých jedinců, přičemž ta se vy-            značovala úmrtností a plodností, byla zasahována epidemiemi a fenomény                   272","208             přelidnění, vztahovala se k územnímu rozložení atd.  Právě o tuto sku-             pinu bylo potřeba se postarat pastýřským způsobem – tedy jak na indi-             viduální úrovni, tak na úrovni celé populace. Proto policie měla rozvíjet             „konstitutivní prvky života jednotlivců, a to tak, aby jejich rozvoj zároveň             upevňoval sílu státu“ (tamtéž, s. 190).                Policii, jak jí rozuměla státní správa 18. století, si nesmíme představo-             vat jako jednu rigidní instituci, která primárně střeží a udržuje řád a zákon             či pomáhá vládám v boji proti nepřátelům. Je to především název systému             mnoha a mnoha technik, které se šíří celou společností. Policie byla zří-             zena, aby primárně zajistila zásobování měst, ochranu veřejného zdraví             a hygieny. Tím způsobem měla podpořit rozvoj řemesel (později průmy-             slu) a obchodu. A právě tento rozvoj umožňoval mobilizovat a zvětšovat             moc státu, činit jej silným a připraveným k boji. Všechny zmíněné úkoly             nemohli vykonávat pouze státní úředníci. Díky speci ickému způsobu ma-             sového vzdělávání na různých úrovních se policejních záměrů a technik             chápou také soukromé podniky, společnosti pro podporu chudých,  me-             cenáši, rodiny i komplexní struktury vědění, jakými byla např. medicína             (srov. Foucault, 2003b, s. 206–207). Policie prostupuje tkanivem celého             těla národa, aniž by nutně musela být vázána na aparáty státu. Ty dělaly             pouze určitou část „policejní“ práce, zbytek aktivit byl pozorně probouzen,             monitorován, dohlížen a koordinován a v případě selhání státní  aparát             vedl celý tento komplex k nápravě odchylek. Hlavním nástrojem policejní             práce je vědění, které, rozšířeno v populaci, umožňovalo znásobení poli-             cejní moci prostřednictvím soukromých subjektů, charitativních organi-             zací, rodiny, školy atd. Prostřednictvím kontrolovaných vědění se policejní               208 Na průsečíku všech těchto vlastností vzniká problém chudoby. Příběh, který se k řešení chu-             doby váže, nám může přiblížit, proč se biomoc mohla objevit až s příchodem moderní společnosti.             Jak čtenář uvidí i v pozdější pasáži o akumulaci lidí a kapitálu, biomoc je úzce propojena s kapitali-             stickým řádem. V Anglii se fenomén chudoby objevil v době, kdy se do struktury společnosti začal             promítat nový typ ekonomických vztahů. Jedná se o stejnou dobu, v níž dochází k formaci policej-             ní agendy národního státu. Produkce chudoby byla strukturální záležitostí. Nové způsoby výroby             a nové ekonomické vztahy se střetly s doznívajícími státními a regionálními přístupy k řešení pro-             blémů spojených s lidmi bez prostředků na vlastní obživu, jež byly uplatňovány od konce 16. století.             Tento střet nového (rodící se kapitalistický řád) a starého (zaběhané, ale již nefunkční postupy             řešení otázky lidí bez prostředků na obživu) vedl k neuvědomovanému systémovému vytváření             chudých, jež bylo nutné udržet při životě. Právě v té době se svou vlivnou teorií o principu populace             přichází Malthus a jeho následovníci. Ve skutečnosti však neznali vlastní charakter kapitalistického             systému, a proto nebyli schopni identi ikovat skutečné příčiny vzniku chudoby. Mylně ji vysvětlo-             vali populačním zákonem, a chudobu tak spojili primárně s přelidněním na omezeném prostoru.             Malthusova teorie však neřeší faktický problém, neboť se nezaměřuje na strukturální podstatu             produkce chudoby, a navíc vede rodící se ekonomickou vědu k biologizaci problému (srov. Polanyi,             2006, s. 115–132). Objevuje se umělé vysvětlení, kterého se policejní starost může chopit, zakoře-             nit jej v biologické podstatě populace a vybudovat na něm další parametry biomoci.                                                                           273","agenda šířila samovolně společností, zaštiťujíc se zdánlivou nezávislostí            a objektivností vědy. Právě tento souzvuk státu a vědy nám může napově-            dět, proč z dnešního hlediska nesmyslné rasové teorie či eugenika vznikly,            proč byly považovány za vědecké, proč se tak snadno nabízely k dispozici            tehdy, když bylo potřeba „léčit tělo národa“.               Aby však stát mohl využít vědění, musel je disciplinovat a centralizovat,            a tak nad heterogenními věděními získat kontrolu. O vědě často přemýšlí-            me jako o samovolně vzniklé racionální instituci, která se od sumerských            dob vyvíjí nezávisle na potřebách státu a jeho aparátů. Jako by byla svo-            bodnou aktivitou jedinců, kteří vytvářejí „model rovnosti založený na ro-            zumu“ (Liessmann, 2015, s. 97). Takové individuální aktivity jistě existují,            ale nejsou vědou. V podkapitole 2.4.3 jsem analyzoval problematiku hum-            boldtovské univerzity. Idea univerzity tohoto typu se opírala o představy            vědy nezávislé na státu a tato nezávislost měla zaručit i nezávislost uni-            verzity. Ve skutečnosti by tento koncept univerzity nebyl aplikovatelný ani            v 19. století, protože to, co Humboldt nazýval vědou, bylo konglomerátem            různých vědění, která již prošla disciplinačním polem státu. Pojetí vědy            jako samovolně vzniklé racionální instituce zakrývá reálné procesy, které            se během 18. století udály na úrovni vědění a které dokládají, že moderní            věda je z významné části produktem moderního státu. Musíme zde proto            k problému přistoupit opět z pozice sociologie vědění či (foucaultovsky            řečeno) z pozice genealogie vědění.               Předně  musíme  rozlišit  institucionalizovanou  vědu  od  svobodného            bádání, svobodného získávání vědění, které je v moderní společnosti spí-            še výjimkou, šťastnou doménou amatérů (v tom nejlepším slova smyslu).            Institucionalizovaná věda je věda vázaná na univerzity a výzkumné ústa-            vy, a tedy přímo či nepřímo na stát nebo byznys. V 18. století došlo do té            doby  k  bezprecedentní  univerzalizaci  nejprve  technologického  vědění,            které mělo následně vliv na univerzalizaci a disciplinaci přírodních věd            a posléze v 19. století na univerzalizaci a disciplinaci sociálních věd. Před            dobou univerzalizace existovalo široké pole různých vědění, v mnoha pří-            padech byla vázána na řemeslnou výrobu. S tím, jak v rodící se průmyslové            společnosti stoupala cena těchto vědění, bylo nutné je systematizovat vy-            vlastňováním, propojováním a hierarchizováním, „docházelo k jakémusi            nesmírnému ekonomicko-politickému zápasu o tato vědění […], k nesmír-            nému boji ohledně ekonomických a mocenských důsledků spojených s vý-            lučným vlastnictvím určitého vědění“ (srov. Foucault, 2005, s. 164–165).               Stát jako hlavní hegemon moci do těchto zápasů významně zasáhl. Mít            vědění pod kontrolou bylo jednou z hlavních podmínek policejní starosti              274","o život národa. Stát to učinil pomocí čtyř procedur, které v reálném dění             neprobíhají v posloupnosti od první ke čtvrté, ale vytvářejí formující dis-             ciplinační pole, v němž se rodí moderní věda a s tím také instituce, které             vědu střeží a kontrolují – moderní univerzita a výzkumné ústavy. První             procedurou byla diskvali ikace těch typů vědění, jež z mnoha důvodů ne-             byla rentabilní – zasahovala příliš malý region a nedala se propojit do vět-             šího celku, nebyla důležitá pro technologické využití či byla ekonomicky             příliš nákladná. Druhou procedurou byla  normalizace vědění. Ta umož-             nila vzájemné přizpůsobení parciálních, heterogenních vědění, zaváděla             jednotný jazyk, umožňovala jejich vzájemnou komunikaci a směnitelnost             znalostí.  Třetí  procedurou  byla  hierarchizace,  pomocí  které  se  ze  sjed-             nocující se masy začala utvářet a následně udržovat hierarchická stavba             od nejpraktičtějšího vědění k vědění nejobecnějšímu, vytvářela se hranice             disciplín a uni ikovala jejich de inice. Poslední procedurou byla pyrami-             dální centralizace, jež umožnila předávání obsahů znalostí zdola jednotli-             vých vědění nahoru a naopak umožnila vědění shora dolů kontrolovat. Tak             vzniklo globální hierarchizované a disciplinované pole vědění, které „prá-             vě nazýváme ‚věda‘. Věda neexistovala před 18. stoletím. Existovaly vědy,             existovala vědění, existovala  ilozo ie“ (srov. tamtéž, s. 165–167). Foucault             proces formace různých vědění do disciplinované, hierarchizované podo-             by vědeckých disciplín dokumentuje následujícími dvěma příklady, kte-             rými se ve svých analýzách zabýval nejdéle – v případě lékařského vědě-             ní dokonce ve dvou samostatných monogra iích Dějiny šílenství (1994a)             a Zrození kliniky (2010).                 „Velké  výzkumy  o  řemeslných  metodách,  metalurgických  technikách,  o  těžbě                nerostů atd. – tyto velké výzkumy, které se rozvinuly od poloviny až do konce                18. století – odpovídaly onomu záměru normalizovat technické vědomosti. Exi-                stence a zakládání vysokých škol, jako byly Škola báňská [École des Mines] nebo                Škola staveb mostů a silnic [École des Ponts et Chaussées], umožnily stanovit jak                kvalitativní, tak kvantitativní úrovně, rozlišení, rozvrstvení mezi různými vědě-                ními, což usnadnilo jejich hierarchizaci. A konečně sbor inspektorů, kteří udělo-                vali celému království pokyny a rady ohledně úprav a užívání těchto technických                věd, vykonával centralizační funkci. Já jsem si vzal za příklad vědění technické –                totéž by bylo možné říci také ohledně lékařského vědění. Po celou druhou polo-                vinu 18. století vidíme, jak se vyvíjí úsilí homogenizovat, normalizovat, klasi i-                kovat, centralizovat lékařské vědění. Jak dodat obsah a tvar lékařskému vědění,                jak vnutit homogenní pravidla praktikám lékařské péče, jak vnutit tato pravi-                dla obyvatelstvu, ani ne tak proto, aby toto vědění sdílelo, ale proto, aby bylo                ochotno je přijmout. Stalo se tak zakládáním nemocnic, dispenzářů, založením                Královské lékařské společnosti, kodi ikací lékařského povolání, prostřednictvím                rozsáhlých kampaní za lékařskou hygienu, enormní kampaně ve prospěch hy-                gieny kojenců a dětí atd.“ (Foucault, 2005, s. 166)                                                                            275","Celý tento proces je lemován zakládáním vědeckých společností, které            zaštiťuje stát – Královská lékařská společnost, Královská společnost pro            rozvoj přírodních věd (Royal Society) či Královská česká společnost nauk            atd.  Tyto  učené  společnosti  společně  s  modernizovanými  univerzitami            tvoří institucionální krytí procesu univerzalizace a disciplinace vědy. Po-            stupně jsou do disciplinačního procesu zahrnuty všechny typy věd. Ko-            nec 18. a začátek 19. století je obdobím zrodu moderní univerzity ať už            německého typu, jaký reprezentovaly univerzity v Göttingenu  a Halle                                                                  209            (viz 2.3.4 výše), či typu napoleonského. V oné době mizí vědec-amatér,            objevuje se státem pomazaný profesionál a univerzita začíná plnit „přede-            vším funkci výběru, nikoli toliko lidí […] jako výběru vědění“ (srov. tamtéž,            s. 167–168, kurzíva RŠ). Moderní univerzity by v podobách, které známe            od 19. století do současnosti, nemohly vzniknout bez silné a všeprostupu-            jící intervence státu.               Nacionální stát zasáhl do formování toho, o čem si instinktivně myslí-            me, že je z principu extranacionální. Proto významné stopy nacionalistické            mentality nalezneme jak v obsahu vědění, tak – a to je podstatnější a klade            to na nás velké nároky, pokud chceme re lektovat a překročit nacionali-            stický horizont – v rovině terminologie, metodologie a rovině zakládají-            cích teorií vědeckých disciplín (viz podkapitolu 3.1.1 výše). Tento proces            nacionalizace neovlivnil pouze sociální vědy, jak se domníval Dewey, ale            v mnoha ohledech i vědy přírodní. Ostatně největší rasistické mýty byly            založeny jak na poznatcích historiogra ie, tak biologie. Tato matrice nacio-            nalistických omezení a slepoty se samozřejmě promítá i do instituce školy,            a to jak na úrovni kurikula, tak na úrovni metodologie. Všechny problé-            my, které se dnes pojí s institucí moderní školy i s institucí moderní uni-            verzity, musíme přičítat skutečnosti, že vznikly jako inherentní instituce            na cionálního státu. Dnes však logika vývoje pozdně moderní společnosti            nutí tyto instituce, aby se krok za krokem zbavovaly institucionální závis-            losti na pastýřské moci státu. Škola a univerzita se dostávají do situace,            kdy jsou v příkrém rozporu s principy, na nichž byly založeny, v rozporu            s podmínkami, které přicházejí s oslabováním nacionálního státu.               Fascinující slitina moci obce, moci pastýře a moci disciplinovaného            vědění, která se utváří a koncentruje na podloží nacionálního státu, vy-            tváří pole pro disciplinace jedinců a populací. Moc a vědění se prolínají            v  disciplínách,  které  disciplinarizují  společnost  a  podporují  moc  státu.             209 Mimochodem právě göttingenská univerzita byla v Evropě jedním z nejdůležitějších center            studia administrativní (policejní) vědy, kde studovala velká část významných úředníků mnoha ev-            ropských států (srov. Foucault, 2003a, s. 188).              276","Moc a vědění směňují své výhody. Vědění disciplín intenzi ikují moc stá-             tu a poskytují mu vědeckou legitimitu a na oplátku moc státu kryje, po-             mazává a subvencuje disciplinované vědění. Věda je tradičně spojována             s emancipační funkcí. Podle této představy má věda svým poznáním člo-             věka osvobozovat od předsudků a dogmat. To je však jen částí pravdy.             Moderní disciplinární instituce (kasárna, škola, nemocnice, věznice) se             vyvíjely souvztažně s vědeckými disciplínami, a jsou proto věděním těch-             to disciplín umožněny a legitimizovány. Pokud je člověk těmito institu-             cemi normalizován a homogenizován, nemusí mu odkaz na emancipační             úkol vědy vůbec pomoci. Nadaný žák zůstává stále pouze žákem, pacient             v nemocnici zůstává pouze nemocným, vězeň přestává být plně člověkem,             je zbaven své důstojnosti a svobody a musí se podřídit režimu peniter-             ciární péče.                Teprve  v  této  směně  mezi  věděním  a  mocí  se  mohou  objevit  nové             důmyslné techniky ovládání jedinců, techniky, které jedince konsolidují             do propracované formy národního těla: techniky disciplinace (sada: tělo –             organizace – kázeň – instituce) a techniky biomoci (sada: populace – bio-             logické procesy – regulační procesy – stát).  První se vyznačuje koordi-                                                  210             nací mikromocenských technik, druhá je řízena z pozice makropohledu             na celek těla národa. První proměňuje jedince tím, že k němu přistupuje             jako k jednotlivci a podřizuje koordinované vůli každý jeho úkon, druhá ho             proměňuje tím, že jej zařazuje do celé populace a sleduje jeho příspěvek             ke zdraví a síle těla národa. V tomto poli začínají krystalizovat moderní             instituce, jež utváří zmíněná policejní racionalita.                Kasárna, vězení, nemocnice, škola – každá z těchto státních institucí             jedince individualizuje, aby mohla vytvořit speci ický vztah každého je-             dince ke své identitě. Jejich produkt však nemá jenom onu individualizu-             jící stránku. Produkují vše dvojmo – z hlediska jedince i z hlediska celé             společnosti. Kasárna utváří loajálního vojáka, vězení napravuje provinilce,             nemocnice uzdravuje nemocného, škola vzdělává dítě. Kasárna ale také             budují silnou a obrany či útoku schopnou armádu. Vězení odděluje zlé             od dobrých. Nemocnice usiluje o zdraví národního těla. Škola utváří ideo-             vě homogenizovanou masu.                Na úrovni první sady, na úrovni mikrotechnik disciplinace, jsou pro             utváření generálních institucí charakteristické tři hlavní prostředky (viz             Foucault, 2000b, především s. 199–274):               210 V jiných Foucaultových textech také jako anatomopolitika lidského těla a biopolitika populace             (srov. Foucault, 1999, s. 162).                                                                           277","1.  Prostorová organizace pracující s jasnou viditelností: panoptikální                  architektura – vězení či uspořádání tříd ve školní budově, kdy  je                  z jednoho bodu vidět do všech míst. Jasné rozčlenění lidí do útvarů,                  které jsou snadno přehlédnutelné a manipulovatelné. Rozestavění                  postelí v nemocničních pokojích, rozestavění lavic ve třídách atd.               2.  Detailní časový rozvrh: jasné stanovení pracovního času a času vol-                  ného. Signály, které vymezují periody – zvonění ve školách, sirény                  v továrnách, evidence příchodu a odchodu,  přesný celodenní ča-                                                      211                  sový režim úkonů v nemocnicích, vězeních, kasárnách, školách atd.               3.  Trest přestává být výsledkem uplatnění práva a primárně se stává                  nástrojem prosazování normy. Od 18. století ve věznicích, ve ško-                  lách,  kasárnách  atd.  se  již  nepočítá  s  násilím  jako  tím,  co  přísně                  a hlavně okázale potrestá narušitele řádu. Trest se stává často nevi-                  ditelným prostředkem, jak přimět devianta k odstranění odchylek,                  jak ho donutit k opětovnému přichýlení se k normě. Tím se mění                  charakter trestu. Trest je založen na opakování, na zmechanizování                  úkonu, který byl obejit či špatně vykonán. Např. několikanásobné                  opisování  stejné  věty,  jak  se  má  dítě  ve  škole  chovat;  dril  vojen-                  ského úkonu na cvičišti; pravidelnost vizitací, které sledují úspěch                  „nápravy“ – nemocniční vizity, závěrečné zkoušky, armádní cviče-                  ní atd. S tím je spojena potřeba systému permanentně či v cyklech                  přezkušovat ovládnutí požadovaného úkonu, dovednosti, znalosti.                  Aby tento systém věčného přezkušování mohl fungovat, musí být                  instituce postaveny na striktně hierarchickém principu.               „Hierarchizovaný, nepřetržitý a funkční dohled není bezpochyby nějakým vel-               kým ‚objevem‘ 18. století, jeho zákeřné rozvinutí však vděčí za svůj význam no-               vým mechanismům moci, které s sebou přinesl. […] Moc v dohlížení hierarchizo-               vaných disciplín není držena jako věc, nepřenáší se jako vlastnictví; funguje jako               mašinerie.“ (Tamtéž, s. 253)               Mašinerie moci znamená, že není vázána na konkrétního člověka, ale            vyvěrá z povahy instituce a její organizace. Proto je složité dohnat něko-            ho k zodpovědnosti, neboť za způsoby, jimiž moc vládne, stojí onen typ            ne osobního, neodpovědného, necitlivého mechanismu moci a typ racio-            nality, která takovou moc umožňuje. Proto je nesmírně složité domoci se            v daných institucích svých práv. Striktně hierarchická struktura a automa-            tický výkon mašinerie umožňuje zakrýt skutečnost, že se disciplíny stavějí              211 Dnes je stále častěji tento starší systém nahrazován disciplinací jednotlivce prostřednictvím            logování do digitálních systémů.              278","do opozice k rovným právům, vytvářejí „protiprávo“. V dané instituci jsou             si kvůli hierar chii a způsobu výkonu moci někteří rovnější než druzí. Vrch-             ní lékař, ředitel školy, učitel, dozorce, plukovník či generál – všechny tyto             role, v jejichž poli hry jsou jim ostatní podřízeni, s sebou nesou větší moc             a nižší míru zodpovědnosti (tamtéž, s. 308–311).                Hnutí za depsychiatrizaci a demedicinalizaci léčeben a nemocnic, hnutí             za humanizaci věznic a armády, snahy o demokratizaci školního prostře-             dí, konečně i boje za práva zaměstnanců továren – to jsou velké proce-             sy, které fakticky nebojují jen za nějaká konkrétní zlepšení (vyšší platy,             lepší podmínky, lidské zacházení, lidskou důstojnost atd.), ale jsou pře-             devším bojem za rovná práva, která jsou systémově potlačována, aniž by             si to mnohdy lidé uvědomovali. Přesně z tohoto důvodu je tak složité ony             instituce měnit zevnitř. Ti, kteří za změny v daných institucích bojují ze-             vnitř, dříve nebo později docházejí k poznání, že bojují s větrnými mlýny,             že když kriticky pojmenují nekompetentnost jednoho člověka (např. ředi-             tele školy) a tento člověk je odstraněn, vzápětí je nahrazen jiným, ovšem             výkon a charakter moci zůstávají více méně podobné. Např. učitelé, kteří             by rádi učili lépe, novým způsobem, s jinými cíli, se nakonec přizpůsobí,             či odejdou do soukromého školství, kde lze školu alespoň částečně for-             movat alternativním způsobem. Ve své podstatě se ovšem jedná o ústup             před nejtíživějším problémem. Fakticky musí jít o komplexnější  změnu.             Nejde o to, odstranit princip disciplinující individualizace (sada: tělo – or-             ganizace – kázeň – instituce), nebo totalizaci jedince v celku těla národa             (sada: populace – biologické procesy – regulační procesy – stát): „Osvobo-             zení může vzejít pouze z útoku ne na jeden či druhý z těchto důsledků, ale             na samotné kořeny politické racionality“ (Foucault, 2003a, s. 194).                V  příští  kapitole  budu  techniky  disciplinace  detailněji  dokumento-             vat  na  konkrétním  příkladu,  který  doloží,  jak  se  v  rozhodném  období,             v 18. století, strukturovala instituce moderní školy, a zároveň ukáži, jak             je tento systém nakonec propracovaný a ve své všudypřítomnosti téměř             neviditelný. Nyní se ještě obrátím k úrovni makropohledu biomoci, abych             zvýraznil, jak i v jejím poli je systém zákona nahrazován systémem norem             a jaké důsledky to nakonec má. Život – hlavní starost policejního  do-                                                                      212             hledu – může být podporován jedině tehdy, je-li známa norma, jíž se mají             všichni podřídit.                  212 Míněno v onom širokém smyslu, jak jsem jej představil výše.                                                                           279","„Jiným důsledkem tohoto vývoje biomoci, [sic] je narůstající význam, který hraje               norma na úkor právního systému zákona […]. Zákon odkazuje k sekyře. Moc,               která si klade za úkol starat se o život, však potřebuje mechanismy, které prodlu-               žují jeho trvání, regulují ho a opravují […]. Taková moc spíš klasi ikuje, měří, oce-               ňuje a hierarchizuje, místo aby se manifestovala ve svém vraždícím přepychu;               nesleduje linii, která odděluje poslušné subjekty a nepřátele panovníka; pracuje               pomocí rozmístění okolo normy.“ (Foucault, 1999, s. 167–168)               Moc se sice již neodkazuje přímo na sílu, která plyne z práva sekery. Jde            jí o život a o normy. Jenomže tyto normy, tedy to, co přispívá životu, určuje            sama moc. Proto vzniká onen zvláštní paradox: přestože v 19. a 20. stole-            tí úhrnem markantně ubylo v Evropě válek, vzniklé kon likty znamenaly            nejkrvavější jatka, jaká kdy lidstvo poznalo. Státy nikdy nevystavily své ob-            čany takovému utrpení jako v tomto období. Nikdy nebyly celé populace            tak snadno mobilizovány. Nikdy nebylo tolik obětí. „Války už se nevedou            za panovníka.“ Vedou se „ve jménu života všech, povstávají celé populace,            aby se vzájemně zabíjely ve jménu vlastní životní nutnosti“ (srov. tamtéž,            s. 158–159).               Ovšem takovému ničení nejdříve předchází produkce bohatství. Logika            biomoci je tedy dvojaká, vnitřně paradoxní. Jde jí o produkci bohatství,            která znásobuje sílu těla národa, ale zároveň ze své de inice státního zá-            jmu jí jde také o exkluzivní život národa, v konečném případě i za cenu            války s národy jinými. První část této dvojaké logiky přispěla k úspěchu            Západu při ovládnutí a prosazování kapitalistického řádu. Byly to právě            techniky disciplinace (v továrnách, nemocnicích, školách atd.) a techniky            biomoci starající se o zdraví populace (o její demogra ii, systém zdravotní            péče, systém hygienického dohledu, úpravu pracovních podmínek dělníků            atd.), které umožnily do té doby nebývalou schopnost akumulovat lidský            potenciál (ovšem tedy i materiál, jenž může být posléze obětován válce,            v níž se osvědčí zdraví národa). Střety mezi zájmy státu na jedné straně            a zájmy byznysu a kapitálu na straně druhé mohly vést ke krvavým dů-            sledkům, ale nakonec se často ukázaly být jen povrchovými záležitostmi.            I zlepšení podmínek továrních dělníků na úkor rychlého zisku, stejně jako            výkonnost instituce školy, která je placena z daní, bylo v zájmu jak byz-            nysu, tak státu. A tak se akumulace lidí jako výrobních jednotek mohla            zvětšovat. Akumulace lidí pak umožnila akumulaci kapitálu. Ta zase ještě            větší akumulaci lidí atd. Stát a soukromá sféra se do sebe zaklesly a vytvo-            řily nenápadnou koalici s potenciálem produkovat bohatství, které bylo            do  té  doby  nepředstavitelné  (srov.  Foucault,  1999,  s.  163–164;  2000b,            s. 306–307). Tato nadprodukce odstartovala proces politického vzestupu            Západu. Během 19. století se Západ stal světovým hegemonem.               280","V roce 1750 bylo v Evropě soustředěno 23 % z celkové průmyslové             výroby světa, v roce 1830 už to bylo 34 %, v roce 1860 53 % a v roce             1900 60 %. Zároveň můžeme ve stejných letech sledovat zpočátku pozvol-             ný, přesto se zrychlující nástup USA: 0,1 % – 2,4 % – 7 % – 24 % (srov. Bu-             dil, 2001, s. 419). Při prostém součtu procent průmyslové výroby Evropy             a USA na počátku 20. století – 84 % – dostáváme obrázek, který dosvěd-             čuje neslýchaný nástup Západu na úkor radikálně klesající ekonomické             síly jiných civilizačních center. V případě Číny je od poloviny 18. do konce             19. století záporný rozdíl mezi poměrem průmyslové výroby nejmarkant-             nější: 1750 – 33 %, 1830 – 30 %, 1860 – 20 % a konečně v roce 1900 – 6 %                          213             (srov. tamtéž).  S ekonomickou dominancí jde ruku v ruce také domi-             nance  politická,  která  vede  k  upevnění  a  prohloubení  kolonialistického             řádu. V roce 1800 Evropané okupovali či kontrolovali 35 % zemské souše,             v roce 1878 70 %, v roce 1914 již více než 84 % (srov. tamtéž).                Tak vzniklo zdánlivé perpetuum mobile, které mnohé vedlo k tomu, že             podlehli  představě  nadřazenosti  Západu.  Akumulace  kapitálu  umožňo-             vala vytvářet generalizující se transnacionální trh a ten zase umožňoval             a vyžadoval transnacionální koloběh bankovních půjček, investic a záruk.             Zájmy nacionálních kapitálů se protnuly a počaly vytvářet relativně ne-             zvyklou politickou krajinu, která přesahovala hranice národních států –             mezinárodní  inance, haute  inance.  Z potřeby ochránit půjčky a investi-                                           214             ce vzniklo to, co je historiky a politology nazýváno Evropským koncertem.             Jednalo se o proces, který v Evropě udržel „stoletý mír“.  Podstata tohoto                                                            215             ekonomicko-politického transnacionálního stroje na mír spočívala v tom,             že vzájemné provázání kapitálu nutilo evropské mocnosti držet se vzá-             jemně v šachu a pružně vyvažovat své zájmy. Aniž by si to nacionální stát             připustil, začal se stále více zhmotňovat stav globality, který ze své pod-               213 Sám Budil připomíná, že Bairochovu metodiku výpočtu „musíme brát s rezervou“, nespeci-              ikuje však proč (srov. tamtéž, s. 419). Nicméně i přibližnost  těchto čísel ukazuje na obrovskou             dynamiku růstu Západu a naopak na rychlý sestup dalších civilizačních center.             214 Tento stav nebyl něčím zcela novým – viz zmiňovanou Frankovu knihu (1998), nicméně nová             byla síla proudu peněz, který začal plynout tam a zpět přes hranice státu.             215 „Devatenácté století vytvořilo v dějinách západní civilizace něco dosud neznámého, totiž ‚sto-             letý mír‘ v letech 1854–1914 […]. Anglie, Francie, Prusko, Rakousko, Itálie a Rusko se nacházely             ve vzájemných válkách pouhých osmnáct měsíců. Výpočet srovnatelných čísel pro dvě předcházejí-             cí staletí dává průměr šedesáti či sedmdesáti let velkých válek pro každého z nich“ (Polanyi, 2006,             s. 11). Polanyi publikoval svoji Velkou transformaci v roce 1944. Od té doby Evropská unie dokázala             něco ještě impozantnějšího – vygenerovala zatím 73 let, kdy mezi evropskými národy nevznikla             žádná válka. Šílenství rozpadu Jugoslávie dávám stranou, neboť bylo důsledkem zakonzervování             nacionální mentality Titovým režimem. Její rozpad vypustil džina této mentality z láhve. Propuk-             nuvší šílenství bylo projevem toho, čemu může zabránit právě transnacionální integrace, na níž             jsou principy existence EU založeny.                                                                           281","staty rozrušuje principy, na nichž je takový stát založen. Systém ale měl            i odvrácenou tvář jak na straně státní biomoci, tak na straně soukromého            byznysu.               Aby byl systém transnacionální situace udržitelný, musel by se nacio-            nální stát vzdát primátu národního zájmu a byznys zase své ochoty inves-            tovat do procesu ničení (do zbraňových systémů a do následné výstavby            zničené infrastruktury států). V okamžiku dostatečného nahromadění lid-            ského a  inančního kapitálu mohl z války týt národní stát stejně jako byz-            nys. Ke zhroucení transnacionální situace „stoletého míru“ došlo až poté,            co z multilaterální sítě pružně reagujících vztahů všech významných moc-            ností (Německo, Itálie, Francie, Velká Británie, Rakousko-Uhersko, Rusko,            Turecko) vykrystalizovaly dvě velké koalice. Prostřednictvím Trojspolku            a Trojdohody chtěly nacionální státy prosadit své národní zájmy a  irmy            zase vložit své investice do státních zakázek, které se vázaly na válečný            stav a slibovaly rychlý a bezpečný zisk. Obě koalice se do sebe s nacionali-            stickou zuřivostí zahryzly a zhroucení jemné struktury generující mír bylo            na světě (srov. Polanyi, 2006, s. 9–36).               Propad byl o to horší, že svět nikdy nebyl v takové situaci koncentrace            energie jak na straně lidského, tak na straně technického a technologic-            kého  materiálu.  Jakmile  se  Evropa  vyvázala  z  odstrašující  a  balancující            rovnováhy stoletého míru, zvítězila odvrácená strana biomoci: neustálá            mobilizace obyvatel vůči vnějšímu a vnitřnímu nepříteli. A strhla s sebou            i velkou část byznysu, který si začal namlouvat nebo alespoň veřejně před-            stírat, že je opět vázán pouze nacionálně. Tak se mechanismus obou svě-            tových válek s drtivou silou spustil. Obrovské odpoutané síly pokročilého            průmyslového věku zrodily uragán ničení, nespočet do té doby neznámých            hrůz, včetně masového, průmyslového zabíjení lidí. To však nakonec způ-            sobilo vyčerpání a pád dominance Evropy.               Nacionálně státní ideologie se zrodila v Evropě a v Evropě také poprvé            došla k hranicím svých možností a ke svému kolapsu.             3.1.7  Dvě konstrukce politické reality: Lidská práva a Schmittův                  „realismus“            Podle  tradičního  výkladu  se  nacionalismus  prosazoval  v  konfronta-            ci s osvícenským univerzalismem. Něco podobného jsem naznačil výše,            když jsem popisoval, že liberální, osvícenský republikanismus založený            na univerzalistických myšlenkách osvícenství byl nakonec poražen nacio-            nalismem (viz 3.1.4). Ve skutečnosti je vztah mezi osvícenským  univer-            zalismem a nacionalismem komplikovanější, tyto dvě polohy moderního              282","evropského myšlení vytvářejí komplementární doplňky, které se vzájem-             ně udržovaly při životě. Díky této spojené nádobě údajně nesmiřitelných             extrémů  nám  unikalo,  že  spor  mezi  univerzalismem  a  nacionalismem             (ostatně tak jako většina dichotomických  igur myšlení Buď/Anebo) činí             neviditelným cosi, co je mnohem podstatnější: vlastní modernizační pro-             cesy so ciálního a politického dění, o nichž jsem psal v podkapitolách 3.1.1             a 3.1.2. Procesy budu souhrnně nazývat utváření kosmopolitního řádu.                Proč  jeho  ustavování  tak  snadno  přehlížíme?  Patrně  proto,  že  jsme             neviděli  dostatečně  jasně  to,  co  mají  obě  pojetí  vztahu  člověka  a  světa             společného. Jak univerzalismus, tak nacionalismus jsou hybridem staré-             ho středověkého myšlení a nových moderních podmínek společenských             a ekonomických vztahů umožněných a prohloubených rozvojem vědění             a  technologií.  Univerzalismus  v  sobě  nesl  tradiční  představu  hotového             řádu světa.  Představa pochází z abrahámovských náboženství a osví-                       216             cenství se jí přes svůj povrchový antiklerikalismus chopilo. V osvícenském             podání je potřeba, aby lidé tento řád rozumem nahlédli a nechali se tímto             pohledem osvítit – odtud plynul intelektualistický charakter, jistý druh pa-             sivity a neatraktivnosti univerzalismu.                Nacionalismus s předem zajištěnou daností pracuje také, jen ji aplikuje             na kulturní totožnost utvářenou geogra ickou, jazykovou a později i biolo-             gickou spřízněností. Jak jsme viděli výše, byl to umně zhotovený konstrukt             moderní doby – nicméně zabalený do úctyhodné historie a s velice hlubo-             kým emocionálním potenciálem, který na rozdíl od osvícenství dokázal             jedince aktivovat a zároveň je zbavovat kontroly nad svými činy. Oba pří-             stupy tak implementují východiska neevoluční, předmoderní metafyziky             na situaci, v níž se Evropa ocitla po příchodu moderní společnosti.                Tento  neudržitelný  rozpor,  kterému  jsou  vystaveny  oba  přístupy,  se             projevuje  v  chronických  de icitech.  Osvícenský  univerzalismus  požado-             val loajalitu, která měla být zakotvena pouze v univerzálním řádu, ten ale             fakticky v náznacích teprve vyvstával (viz příklad globismu – podkapitola             3.1.1 výše). Pro většinu lidí, kterým se dostávalo jen minimálního vzdě-             lání, byla taková víra těžko představitelná a nesrozumitelná. Nacionalis-             mus dokázal univerzální nárok postavit na mnohem představitelnějších             základech, neboť jej převyprávěl v tom smyslu, že národ, který ční nade             vše,  musí  být  uchráněn  před  vnitřním  i  vnějším  nepřítelem.  Schopnost              216 S tím souvisí i odlišení osvícenského kosmopolitismu od kosmopolitismu v Beckově smyslu,             který je decentralizovaný, nahodilý a inkluzivistický (viz 3.1.1 výše). Osvícenský kosmopolitismus             je charakteristický svojí předurčeností, svým nenahodilým, předem daným řádem, jehož autoritě             se osvícený člověk podřizuje.                                                                          283","konsolidovat masy lidí do jednoho celku umožnila výše zmíněnou akumu-            laci lidí i kapitálu. Jenže princip boje proti nepříteli jej zároveň nutil dříve            nebo později naakumulované síly roztříštit v kosmogonickém střetu s tím-            to stále znovu a znovu konstruovaným nepřítelem.               Jak osvícenský univerzalismus, tak nacionalismus vycházejí z předem            daného řádu, který není utvářen, konstruován, vyjednáván, ale pouze od-            halen v nějaké formě zjevení – zjevení daného nahlédnutím řádu  světa            rozumem, zjevení daného kodi ikovaným a závazným příběhem národa.            Obě zjevení vycházejí z neevoluční metafyziky, která na úrovni praktické-            ho života není slučitelná s fungováním moderní společnosti, a proto tyto            velké -ismy budou věčně stát před otázkou, zda a jak se vrátit do středově-            ku, anebo zda uvolnit svoje přesvědčení o neměnném počátku a nepřekro-            čitelných hranicích a přihlásit se k ontologické  lexibilitě moderní doby.            Anebo se smířit s neustálými chronickými krizemi.               Ve skutečnosti však pod rozvíjejícím se nacionalisticko-univerzalistic-            kým dispozitivem operuje odlišný princip. Ten ze své podstaty není zalo-            žený na neevoluční metafyzice, protože jeho vitálnost se neodvíjí od něja-            kého posvátného počátku, zjevení či nahlédnutí, ale od každodenní praxe            utváření, sociálního konstruování a vyjednávání sdíleného řádu. V podka-            pitolách 3.1.1 a 3.1.2 jsem psal o veřejnosti jako sociální funkci, prostřed-            nictvím které je možné ladit společenský život. Základní charakteristikou            sociálního života – ostatně jako života vůbec (srov. Damasio, 2018) – je            dynamická homeostáza. Tedy neustálé vyvažování změn podmínek, které            utvářejí vnitřní i vnější prostředí života (jedince stejně jako společenství).            Hlavní  podstatou  schopnosti  pružné  reakce  je  fakt,  že  všechny  hranice            jsou vždy dočasné. Život jedince i společenství nemůže být rigidně ome-            zen hranicemi jedné předem  ixně dané představy světa (ať už v podobě            univerzalismu, či nacionalismu). Všechny limity, všechny hranice jsou ro-            zumné jen do té doby, dokud podporují homeostázu, dokud napomáhají            k prodlužování a zkvalitňování života. Nezáleží tedy na minulém (zjevení,            nahlédnutí, počátek), ale na přítomném a budoucím. Kosmopolitní princip            se významně liší právě tím, že sobě vlastní vertikálu nevidí v nějaké udá-            losti, která se odehrála v minulosti, ale v neustálé interakci, která zhodno-            cuje přítomnost a možné výhledy do budoucnosti.               Kosmopolitní perspektiva nás vrací k pojetí veřejnosti jako toho, co            fakticky formuje jakékoli sociální uspořádání. Veřejnost jako neustále se            rekonstruující  dynamický  systém  je  kosmopolitní  perspektivou  osvo-            bozena  od  nároků  nacionalismu  či  osvícenského  univerzalismu,  ote-            vírá  se  novým  horizontům,  vystavuje  zaběhlé  mechanismy  a  instituce              284","odlišnému  a  nechává  je  projít  zpětnou  vazbou  takových  střetů.  Tím             opouští jak středověkou statusovou strukturu myšlení, tak osvícensky             univerzalistické či nacionalistické myšlení, jež tuto strukturu částečně             sdílí. Ve svých postupech myšlení a jednání kosmopolitismus re lektuje             podstatnou charakteristiku světa, která se v moderní společnosti stává             stále zjevnější. Řád není něco, co zde beze změny existuje a je pouze za-             kryto světem jevů. Řád není strukturou, jíž se život musí řídit. Řád je dyna-             mickou funkcí života. Proto se řád utváří, je v neustálé rekonstrukci jako             jakýkoli jiný dynamický systém.                Kosmopolitní perspektiva operovala pod všemi pokusy postavit život             na homogenitě. Nebyla však dlouho rozpoznávána a v re lexi artikulována,             protože jsme při analýze světa kolem nás používali neadekvátní metodo-             logii (srov. 3.1.1 výše),  která nás vedla k mylným a nic nevysvětlujícím                                 217             teoriím (srov. 3.1.2), jež zakrývaly nahodilost a speci ičnost raně moderní             politické kultury, založené na ideji permanentní války (srov. 3.1.3–3.1.6).             Permanentní válku jsme proto vnímali jako jediný skutečný princip usta-             vování politické sféry života. Realistický pohled na současný převládající             diskurz moderních států nás osvobozuje od sakrálnosti, která přešla z ná-             boženské oblasti na oblast politiky (srov. 3.1.2). Z takové perspektivy je             pak zjevné, že současná podoba nacionálního státu nevyjadřuje univerzál-             ní řád, ale pouze nahodilou, historickou fázi, která ve své době umožnila             propracovanější konsolidaci masy lidí, ale již delší dobu je stále zjevněji             překonávána tím, jak se moderní společnost proměňuje.                Dewey si na počátku 20. století uvědomil, že tradiční epistemologická             a především metafyzická východiska, z nichž politická  ilozo ie, socio-             logie, politologie a další sociální vědy vycházely, nejsou ve skutečnosti             evoluční, přestože evoluční princip ve svých textech hlasitě deklarovaly.             Výše (3.1.2) jsem vyložil Deweyho metodologii, jež byla schopna deteko-             vat ustavování kosmopolitního řádu mnohem dříve, než nás k tomu do-             nutil současný globalizační proces. Není proto překvapující, že se Beck             téměř po osmdesáti letech k Deweyho textu Veřejnost a její problémy                                                                          218             vrací (srov. např. 2007, s. 76–81).               217 A to nejen v sociálních vědách. I přírodní vědy měly tendenci zachovávat v srdci modernis-             tického vědeckého diskurzu středověkou metafyziku hotového řádu (srov. podkapitolu Metodo-             logické poznámky I výše). Např. velké změny, které se udály v kognitivních vědách a které vedly             k odlišení kognitivních věd první a druhé generace, jsou mimo jiné také dokladem toho, že zbytky             středověkého myšlení přežívaly v přírodních vědách hluboko do 20. století (k odlišení generací viz             Lakoff \& Johnson, 1999, s. 71–74).             218 The Public and its Problems (lw.2: 234–373). K této monogra ii viz opět 3.1.2 výše.                                                                           285","Jedenáct let předtím, než představil politickou esej Veřejnost…, napsal            Dewey monogra ii Democracy and Education (Demokracie a pedagogika –                  219            mw.9).   Tento  více  jak  pětisetstránkový  text  je  považován  především            za pedagogické dílo, přesto pokrývá všechny vrstvy sociálního života včet-            ně té politické, neboť ideály sociálního uspořádání dané společnosti se            úzce promítají do pedagogiky a naopak pedagogika tyto ideály vstřebává            a reprodukuje, nebo naopak proměňuje. Dewey v příslušné pasáži o de-            mokratickém ideálu vzdělávání (mw.9: 87–107) upozorňuje na skutečnost,            že moderní doba přináší dva extrémy, které jsou v principu proti vlastní            podstatě moderní ideje vzdělávání.               Osvícenský  individualismus  podceňuje  skutečnost,  že  vzdělávání  je            z principu vždy sociální (přesněji komunální)  záležitostí. Má-li se člověk                                                  220            stát skutečně svobodným, musí být socializován jako člen jistého spole-            čenství, nikoli jako člověk a priori dosahující své univerzality. Jedině jako            člen konkrétního společenství je schopen de inovat a re lektovat své i cizí            zájmy, podrobovat je kontrole a poměřovat je s prostředky, pomocí kte-            rých mohou být dosaženy, a rozhodovat, zda tyto zájmy za takových pod-            mínek jsou skutečně hodny následování. To je podstata vzdělání – cesta            od impulzů přes de inici zájmů až k jejich zespolečenštění, jež umožňuje            propojovat vlastní zkušenost se zkušeností společenství.                                                            221               Druhým  extrémem  je  nacionalistický  organicismus.  Ten  čerpá  svoji            sílu z platónské představy vzdělávání (srov. 2.3.5 výše a také 3.2.2 níže). Je            pozoruhodný a destruktivní zároveň, neboť klade důraz na komunitu, ale            podceňuje skutečnost, že je to rozvoj jednotlivců, který vede k inovacím.            A inovace v širokém slova smyslu od nových technologií přes nové znalos-            ti a dovednosti až k novým institucím jsou tím, co je nezbytné, chceme-li            nacházet dynamickou rovnováhu v rychle se měnícím světě. Inovace jsou            něčím, co neustále překračuje současné formy a normy. Mimo jiné pře-            kračují i hranice států. Nacionalistické uzurpování suverenity a zneužívání              219 V roce 1932 vyšlo toto dílo v Hrůšově překladu jako Demokracie a výchova. Vzhledem k jazy-            kovým posunům a hlubší znalosti pragmatismu by si tato kniha zasloužila nový, přesnější překlad.            220 K odlišení komunální a sociální perspektivy a k primárnosti komunality viz část Konstituční            pojmy textu výše v Úvodu.            221 K tomu srov. pasáže z Deweyho poslední knihy o pedagogice Experience and Education (Zku-            šenost a pedagogika) – lw.13: 31–47, v níž pojednává o intelektualizaci tužeb dítěte jako podstatě            vzdělávání. Intelektualizací zde není míněn osvícenský důraz na emocí zbavený rozum, ale naopak in-            teligentní zhodnocení emocí a jejich následné moderování a využití. Jde o proces, během něhož se žák            naučí dosahovat svých cílů takovým způsobem, aby dokázal vybrat mezi hodnotnými a méně hod-            notnými cíli, aby dokázal rozvíjet vlastní zkušenost a propojovat ji se zkušeností ostatních. Toto pro-            pojování je podstatou nového typu zespolečenštělé komunikace, již si vyžaduje moderní svět a bez            níž není možné vytvořit Velkou komunitu – tedy náležitě zformovanou veřejnost (srov. 3.1.2 výše).             286","vědy,  obchodu  a  technologií  k  vlastním  potřebám  jde  systémově  proti             charakteru  moderního  světa.  Věda,  obchod  a  technologie  jsou  z  princi-             pu (srov. 3.1.1, 3.1.2 a 3.1.6 výše) internacionální (Beckovým slovníkem             transnacionální či kosmopolitní). Proto musí dojít ke kolapsu, strukturální             rozpor mezi zájmem nacionálního státu a charakterem moderní společ-             nosti do něj musí zákonitě ústit. Nacionalistický stát je postaven na uctívá-             ní vlastní suverenity a vlastních zájmů a to vede k tomu, že „každý národ             žije ve stavu potlačovaného nepřátelství a probouzející se války ke svému             sousedu“ (srov. mw.9: 97–104). Danou pasáž Dewey zakončuje:                „Není dostatečné brojit proti hrůzám války a vyhýbat se všemu, co vzbuzuje me-                zinárodní žárlivost a animozity. Důraz musí být položen na vše, co lidi propojuje                ve vzájemném dosahování cílů, které není omezeno geogra ickými hranicemi.                Jako operující idea musí být mysli vštípeno přesvědčení, že národní suverenita je                druhořadá a provizorní a že před ní má přednost plnější, svobodnější a účinnější                spojení a vzájemný styk všech lidských bytostí.“ (Mw.9: 104–105)                Tento text Dewey publikoval v roce 1916. Tedy nedlouho poté, co se za-             čaly projevovat první hrozivé důsledky rozpadu Evropského koncertu. Přes             tyto analýzy podléháme i dnes výkladu vývoje moderní společnosti, který se             pohybuje v intencích vymezených univerzalismem a nacionalismem. Spor             mezi alternativismem a tradicionalismem odráží tento spor a zároveň doku-             mentuje zmatení, které  igury myšlení Buď/Anebo způsobují. Alternativis-             tům v jejich souboji se svazující tradicí pomáhá, když se odvolávají na osví-             censky vyprázdněný pojem svobody a z ní plynoucí univerzální povinnost             osvobození,  zároveň  se  ale  zaplétají  do  romantických  motivací  takového             osvobození, které mají blízko k tradicionalismu. Tradicionalisté se naopak             nemohou ve své tradici vrátit k ničemu jinému než k nacionalistickému zá-             kladu instituce školy, případně k mýtům Menschenbildung či evropské tra-             dice všeobecného vzdělávání, které jsou s institucí školy bytostně spojeny             a které jsou plodem romantického snění o jedinečnosti Západu, ale jsou vy-             světlovány a legitimizovány jako projevy univerzálního řádu.                Ať už zvolíme jakoukoli ze zmíněných variant (univerzalismus a alter-             nativismus, nebo nacionalismus a tradicionalismus), vždy přehlédneme             podstatu moderní společnosti a jejího vývoje. Jestliže se naopak dokáže-             me  vytrhnout  z  prostoru  univerzalisticko-nacionalistického  dispozitivu,             pak nahlédneme, že zde není ani předem daný univerzální řád, ani věč-             ně daná, národem vymezená podstata státních jednotek, ani jedna pra-             vá umma nějakého náboženského výkladu. Objevují-li se nějaké obecně             sdílené normy, postupy, instituce, jsou závazné až ex post. Jsou výsledkem             velké, nezáměrné koordinace jednání, která mají své kořeny v době hlubo-             ce prenacionální, rozvinula se v rámci nacionálních států a dnes překračují                                                                           287","stále zřetelněji hranice národa, státu i nějaké speci ické náboženské víry,            a stávají se tak kosmopolitními v Beckově pojetí.               Lidská práva a s nimi spojené instituce nejsou vyjádřením nějaké pro-            zřetelnosti vývoje lidských společností ani výrazem jedinečnosti atlantic-            ké kulturní oblasti. Jedná se o dlouhou heterogenní historii jednotlivých            událostí, které vycházejí jak ze světských, tak z náboženských kontextů            a které se postupně ustavují, provazují, navzájem ovlivňují. Jedná se o dů-            sledek formování veřejností, jež se snaží kontrolovat nepřímé důsledky            kumulovaného lidského jednání. Kořeny této historie nejsou striktně zá-            padní (srov. Hrubec, 2008), byť nahodilý úspěch Západu při osvojování            a prosazování kapitalistického řádu k takovým soudům svádí. Postupně            se univerzalizují jisté procedury, které se při prosazování bezpečnějších            vztahů mezi jednotlivci i skupinami osvědčují.               Ve své monogra ii Kosmopolitismus. Základní ideje globálního uspořá-            dání popisuje Fine, jak se ustavuje kosmopolitní řád. Zvýrazňuje tři kroky,            které tvoří obecnější páteř postupné univerzalizace:               1)  Nejdříve se po malých krocích rozvíjejí nové postupy, instituce a zá-                  kony v oblasti mezistátních  vztahů;                                         222               2)  Ty se přenášejí a aplikují zpět na všechny předcházející oblasti prá-                  va a zákona (včetně národních států, občanské společnosti, rodiny,                  morálky, občanských a politických práv, soukromého vlastnictví);               3)  A následně nadchází doba, kdy se novější komplexní stav systému                  práva vyvažuje se sociálně-politickým děním a přizpůsobuje se tak                  realitě, která vznikla díky dvěma předcházejícím fázím (srov. Fine,                  2011, s. 227–228).               Tento proces v dalších a dalších cyklech probíhá dále. Fine proto kosmo-            politismus vnímá nikoli „jako antický chrám“, nikoli jako „ ixní stav“, nikoli            jako vztah mezi pevnou „strukturou a její funkcí“, ale jako „moderní kated-            rálu“, jako „množství toků mezi uzlovými body“, jako proměnlivý a přizpů-            sobující se, učící se organismus „podobný lidskému mozku“ (srov. tamtéž,            s. 228). Dějiny nemusely podle Fineho postupovat touto cestou – nebyl zde              222 Mezistátních,  nikoli  mezinárodních.  Opět  zde  zdůrazňuji  fakt,  který  jsem  prostřednictvím            Deweyho The Public and its Problems rozebíral v části 3.1.2 výše: státy se ustavují na základě for-            mace veřejností. Veřejnosti se však neustále proměňují a státy, pokud mají plnit funkce, kvůli kte-            rým jsou generovány, se musí těmto změnám přizpůsobovat. Státní struktury mají přesto tendenci            osi ikovat, konzervovat se a nabírat podobu náboženské posvátnosti. Ovšem právě tato nepružnost            nakonec vede k velkým sociálním výbuchům. Konzervativnost států a konzervativní mentalita je-            jich proponentů je hlavní příčinou následných vzpour a revolucí. Současná podoba rigidního trvání            na starých formách má povahu státního nacionalismu.              288","nějaký „předem daný cíl dějin“, který by za určitých okolností bylo možné             odhalit ještě před jeho dosažením. Jestliže jsme již ovšem takového stavu,             v němž se dnes nacházíme, dosáhli, je tento stav pro nás nutným stadiem,             s nímž musíme počítat, i kdyby toto stadium bylo nakonec zvráceno. Ze             zpětného hlediska můžeme určit „logiku“ vývoje. Takové zpřesnění nám             sice pomáhá porozumět tomu, v jaké situaci se dnes nacházíme, ale ona             logika nebyla předem daná (tamtéž, s. 228–229).                Zmínky o „tocích“, o „přizpůsobujícím se mozku“ atd. nás orientují a ve-             dou k tomu, abychom si všimli hlubší souvislosti. Přechod od nacionalis-             tické perspektivy, která v podstatě spočívá na barokním pojetí státu jako             mechanického, autarkního a hierarchicky organizovaného tělesa,  k per-             spektivě kosmopolitní, v níž se aktéři vyvazují z dohledu těchto autistic-             kých formací a hledají nové způsoby komunikace a interakce, je jedním             z projevů přechodu od slohu rané moderny ke slohu moderny pozdní –             od  států  jako  pevně  vymezených  jednotek,  které  jsou  základem  re lexe             světa,  ke  státům  jako  proměnlivým  formacím  v  dynamickém  systému             globální politiky. Dynamický systém bez pevných, atomárních částí je jed-             noticí metafora, která dnes nahrazuje raně moderní (barokní) metaforu             oddělených částí, ze kterých se teprve následně a odvozeně vytvářejí vyšší             celky. V rámci metafory oddělených částí, z nichž je konstruován odvoze-             ný celek, vznikla teorie „národních států a mezinárodních vztahů“. Dnes             v rámci pohledu na svět jako na soustavu dynamických systémů taková             statická podoba politického jednání ztrácí smysl. Aby tato souvislost s cel-             kovou proměnou slohů byla zřejmější, podívejme se do dalších odvětví lid-             ských aktivit. Teorie dynamických systémů se prosazuje nejen v moderní             neuro vědě a dalších vědách o živých bytostech (srov. např. Thelen \& Smith,             1994; Rockwell, 2005), ale i v mnoha jiných oblastech, např. v soudobém             managementu (viz např. Senge, 2007), kde se tento trend pro iluje také             jako sociokracie (či dynamická správa – dynamic governance) a jeho další             varianty (srov. Rau \& Koch-Gonzales, 2018). Pro hlavní myšlenky této mo-             nogra ie je významné, že sociokracie měla svůj původ v prostředí školy.                                                                          223               223 Školu Bilthoven, v níž byl tento systém správy a rozhodování poprvé uplatněn, založili Kees             Boeke a Beatrice Cadburyová. Teprve následně byl přenesen bývalým žákem této školy G. Enden-             burgem do prostředí byznysu (srov. Rau \& Koch-Gonzales, 2018. s. 21–24). Sociokracie má mno-             ho společných prvků s alternativními procesy spolurozhodování zavedenými v různých školách             nezávisle na sobě (demokratické rozhodování, poradní kruhy, hodnotové vzdělání C. Mooneyové,             žákovské parlamenty atd.). Tento souběh na sobě nezávislých podobností vyjadřuje přinejmenším             hlubokou nespokojenost s tím, jak jsou klasické školy organizovány a jak je o nich na organizační             úrovni přemýšleno – k tomu více viz Závěr této monogra ie.                                                                           289","Vraťme  se  však  k  podstatě  univerzalizace.  Jak  k  takové  komplexní            hře dochází, si můžeme dokumentovat na jedné z centrálních kategorií            ustavujícího se kosmopolitního řádu – na vývoji konceptu lidských práv.            Habermasova analýza (2013a) dospívá k tomu, že teprve se vznikem mo-            derního pojetí lidských práv vzniká status občanů, kteří „jakožto subjek-            ty rovných práv uplatňují nárok na respektování své lidské důstojnosti“            (tamtéž, s. 24). V tomto procesu dochází k prolínání individualizované,            racionálně zdůvodněné morálky a donucovacího, pozitivního práva (tam-            též, s. 26). Díky tomuto souběhu se rodí dnešní přesvědčivost lidských            práv.  Prolnutí  umožnilo  propojení  a  proměny  dvou  starobylých,  dříve            od sebe oddělených kategorií:  lidské důstojnosti a osoby. Toto propoje-            ní  zpětně  významně  proměnilo  oba  pojmy  a  vytvořilo  novou  kulturní            a právní realitu. Teprve v ní bylo možné prolnout individualizovanou, ra-            cionální morálku s pozitivním právem a možností jeho vynucení.               Lidská důstojnost (dignitas humana) má své historické kořeny v anti-            ce. Tam se důstojnost přiznávala státníkům a veřejným činitelům, kteří            se zasloužili o res publica. Přiznání důstojnosti bylo posvátnou odměnou            za práci pro stát, za veřejnou činnost. Bylo tedy spojeno s určitou výji-            mečností. Důstojnost nebyla kategorie, která by mohla být přiznána auto-            maticky každému člověku. Ve středověku se tento exkluzivní pojem pro-            mítl do podoby výjimečného statusu důstojného člověka, který byl vázán            ke  šlechtickému  kodexu  cti,  později  také  ke  stavovskému  étosu  cechů.            Ve všech těchto případech důstojnost oddělovala hodné od nehodných, ve-            řejné činitele od obyčejného lidu, šlechtice od všech ostatních, členy cechu            od prostých lidí (tamtéž, s. 29–31). Důstojnost ze své podstaty vylučovala            všeobecnou sociálně-politickou inkluzi všech obyvatel. Co tedy tento po-            jem nakonec transformovalo do téměř opačné, inkluzivní podoby?               Pojem osoba (persona) se s pojmem důstojnost svázal již v antice. Slo-            vo persona odkazovalo původně k masce a roli, kterou prostřednictvím            masky sehrával herec v antickém divadle. Znamenala mimo jiné také vý-            jimečnost a jedinečnost, kterou předváděná role znamenala. Je důležité si            uvědomit, že divadlo mělo náboženský původ a role se nepřímo odkazo-            vala k výjimečnosti bohů a tragických hrdinů. Když se toto slovo zobecnilo            v pojmu „charakter“, jednalo se o výjimečný charakter. Důstojný člověk byl            zároveň osobou s výjimečným charakterem.               Nicméně ve středověku došlo k hluboké transformaci pojetí osoby, a to            díky křesťanské, originální a z principu demokratizující ideji člověka jako            obrazu Božího (imago Dei). Tento boží původ byl přiznán každému člo-            věku – nejen bohu či héroovi, aristokratu či členu výjimečné organizace,              290","např.  cechu  koželuhů.  Mezi  Bohem  a  jedním  každým  člověkem  vzniká             blízkost,  před  jejíž  posvátností  musí  kapitulovat  každý  světský  vztah,             dokonce i vládce, je-li špatným vládcem. Božský, a proto legitimní původ             vlády nad druhými byl už od pozdního středověku postupně rozrušován             ideou spravedlivé vlády – objevuje se idea, že není-li panovník spraved-             livým vládcem, mají jeho poddaní právo vypovědět mu poslušnost. Tato             pro středověk velmi kontroverzní myšlenka se nakonec ukotvuje ve  ilo-             zo icko-politických textech 16. až 18. století, aby během 18. století zcela             nahradila legitimizaci vlády na základě božského původu jinými mecha-             nismy legitimizace – především schopností vládce udržet národ při životě             (viz 3.1.5 výše).                Výjimečné postavení člověka v řádu stvoření, které bylo zaručeno idejí             člověka jako obrazu Božího, bylo tedy později prostřednictvím diskurzu             o spravedlivém vládci naturalizováno a nakonec se promítá do osvícen-             ských spisů o individuální svobodě založené na autonomii každého člově-             ka (tamtéž, s. 31–36). Tak se postupně vytváří postava autonomní osoby,             jež již svým zrozením nabývá důstojnosti a se zrozením automaticky na-             bývá souboru nezadatelných práv. Původně striktně liberální práva a svo-             body (právo na život, na soukromý majetek atd.) jsou díky diskurzu o lid-             ské důstojnosti rozšiřována, nejdříve o demokratická práva volby (volební             právo, všeobecné volební právo, volební právo žen) a postupně o některá             z práv, která nazýváme sociální (právo na práci, na uspokojivé životní pod-             mínky, právo na rodinu; tamtéž, s. 19–25).                Na tomto stále probíhajícím příběhu vzniku lidských práv jsem doku-             mentoval vše, o čem se zmiňoval Fine. Především se tento příběh objevil             díky nahodilé souhře a protnutí mnoha různých pojmů (římské právo, dig-             nitas humana, persona, imago Dei, liberální práva, sociální práva) a díky             jejich transformaci (osoba, důstojnost). Tyto původně oddělené koncepty             a procesy se náhodně, ale funkčně provazují, splývají a vyvíjejí se. Jsou na-             hodilými historickými útvary. Přesto ale mění kulturní, sociální a nakonec             i právní realitu. Univerzalizující diskurz osoby jako obrazu Božího, který             se fakticky odehrává mimo realitu konkrétních států či nad ní a jejími plat-             nými právními kodexy, se posléze obrátí zpět do reality a uplatní zde svůj             pohled a z něho plynoucí závazky. Tak první rovina Fineho zobecnění uni-             verzalizace přechází do roviny druhé. Díky tomuto opakovanému pohybu             musí aristokrat nejdříve akceptovat práva, která s sebou nese idea obrazu             Božího, poté musí akceptovat právo na život a soukromý majetek každé-             ho člověka a nakonec musí akceptovat stav, kdy výjimečnost (důstojnost)             tohoto  člověka  je  zobecněna  na  všechny  občany  daného  státu.  Ovšem                                                                           291","stejným procesem jsou vázáni i všichni ostatní občané daného státu – při-            nejmenším v nároku na rovná práva.               Ale ani zde tento příběh nekončí. Protože lidé virtuálně i reálně překra-            čují hranice států, objevuje se tendence tento režim práv rozvinout i mimo            ty státy, kde se univerzalizující tendence objevila a uplatnila. Vznikají me-            zistátní, multilaterální dohody. Z hrůz druhé světové války se dokonce zro-            dí supranacionální, suprastátní organizace – OSN – a ta se stane autorem,            garantem a (zatím jen částečně úspěšným) vymahatelem Charty lidských            práv či Úmluvy o právech dítěte atd. Vzniká Mezinárodní i Evropský soud            pro lidská práva. Tím vším dokumentuji třetí rovinu Fineho schématu, v níž            pozměněný stav uplatněný nejdříve uvnitř jednotlivých států mění celkový            charakter globalizující se společnosti i v rovině právní a etické. A přes to            všechno se jedná o nahodilé, historicky podmíněné, křehké procesy.               Může se stát, že celá tato odvážná stavba bude zvrácena a lidé se navrá-            tí k vyostřené formě nacionalistického myšlení. Takový návrat by za sou-            časné situace, kdy jsou již hospodářská rovina, společenské i kulturní vrst-            vy životů i intimní vztahy lidí těsně transnacionálně provázány, znamenal            další hluboký ekonomický propad Západu a možná i další světovou válku.            Ale je fakticky možný. Otázka ovšem je, jak by např. představitelé nelibe-            rální nacionální demokracie takový zvrat obhájili. Ze všech narativů, které            brojí proti transnacionální situaci a hájí národní zájmy a bezpečnost, které            horují za demokracii, jež může být údajně uskutečněna pouze v hranicích            nacionálního státu, za demokracii, jejíž demokraticky zvolení vládci mají            ve svých rukou koncentrovat větší moc než dosud atd., ze všech  těchto            paradoxních narativů se zdá, že se jejich proponenti buď vědomě, anebo            nevědomě, buď se znalostí, anebo zcela naivně a nepoučeně vracejí k poli-            tické teologii Carla Schmitta.               Jeho  de inice  politična  je  díky  své  jednoduchosti  a  konzistentnosti            autorových východisek a díky jeho předvedené erudici a stylistické zdat-            nosti významná a hodna pozornosti (srov. Schmitt, 2007). Podle Schmitta            politično vyvstává z masy vztahů teprve ve chvíli, kdy se objeví síla, jež            je  schopna  „sebeprosazení  právně  konstituovaného  násilného  panství,            které  nesmí  být  nijak  normativně  spoutáno“  (srov.  Habermas,  2013b,            s. 49). Tato síla se může zformovat tehdy, až je rozhodnuto „o tom, kdo je            nepřítel“ (srov. Schmitt, 2007. s. 33–34). „Smyslem rozlišení přítele a ne-            přítele je označení nejzazšího stupně intenzity spojení nebo oddělení“ –            stupně konsolidace národa (tamtéž, s. 27). Propojení lidí v politický celek            je možný jen skrze takové vymezení, protože vyjasňuje, o co ve skutečně            jde – v „existenciálním smyslu“ o sám život lidí.              292","„Politický nepřítel je prostě někdo jiný, je to cizinec a k jeho podstatě stačí říci, že                je ve zvlášť intenzivním smyslu existenciálně někým jiným a cizím, takže v ex-                trémním případě jsou s ním možné kon likty, které nemohou být rozhodnuty ani                nějakým předem přijatým souborem obecných norem, ani výrokem nějakého                ‚nezúčastněného‘, a tudíž ‚nestranného‘ třetího.“ (Tamtéž)                 Ten, kdo je za nepřítele označen, je nepřítelem v existenciálním smyslu,             nikoli v morálním či ekonomickém. Toto zdůraznění je pro Schmitta, jak uvi-             díme za okamžik, podstatné, neboť vypovídá o nejzazší motivaci jeho díla.             Jde mu o to oddělit politično od ostatních podle něho nepolitických oblastí –             nejčastěji zmiňuje morálku, ekonomii, náboženství. Jestliže se k politické ro-             vině přidají další motivy, např. když se tvrdí, že „nepřítel je zlý“ (motiv morál-             ní) nebo že „nepřítel je heretik či neznaboh“ (motiv náboženský), je to pouze             různé odůvodňování původní a zásadnější skutečnosti: ten cizí, jiný ohrožu-             je v existenciálním smyslu náš život, proto je nepřítel. Válka, usmrcování lidí             „nemá žádný normativ, nýbrž jen existenciální smysl“ (tamtéž, s. 49). A ten-             to boj o vlastní podobu života, která by mohla být nepřítelem vymazána,             je podstatou politična. Politika je tak ve své podstatě válkou, proto Schmitt             může tvrdit, že „politik je pro boj lépe vyškolen než voják, protože politik             bojuje po celý život, zatímco voják bojuje jen výjimečně“ (tamtéž, s. 35).                Po předcházejícím výkladu (3.1.3–3.1.6) již čtenáře jistě nepřekvapí,             že státem je primárně myšlen národní stát. O národu Schmitt píše pou-             ze v případě, že se již stal politickým útvarem – „národ existuje ve sféře             politična“ (tamtéž, s. 50). A do roviny politična masa lidí povstává, když             jako národ rozliší přítele a nepřítele – „v tom tkví podstata jeho [národa]             politické existence“ (tamtéž). Rozlišení přítele a nepřítele je zase výsadou             státu. Stát a národ splývají.                „Jestliže si [národ] nechá od někoho jiného předepisovat, kdo je jeho             nepřítelem […], není už politicky svobodným národem a je včleněn do ji-             ného politického systému“ (tamtéž). Z mnoha pasáží postupně vysvítá, že             pro Schmitta by nejhorší variantou a faktickým koncem politična byla  ik-             tivní situace jednoho celoplanetárního státu. Za takové situace by nebylo             možné identi ikovat přítele a nepřítele, a tedy by došlo k rozpadu politické             sféry. Univerzalita by znamenala „totální depolitizaci […] konsekventní ne-             existenci státu“ (tamtéž, s. 56). Proto:                „Politická jednota předpokládá reálnou možnost nepřítele, a tudíž jinou, součas-                ně existující politickou jednotu. Pokud vůbec existuje stát, existuje vždy více stá-                tů, a nemůže existovat žádný světový ‚stát‘ zahrnující celou zemi a celé lidstvo.“                (Tamtéž, s. 53–54)                V poznámce věnované Hegelovi, který podle Schmitta jako první moder-             ní intelektuál de inoval politickou podstatu nepřítele, je charakterizován                                                                          293","vztah mezi národem a válkou: „Tato válka není válkou rodin proti rodi-            nám, nýbrž válkou národů proti národům, a nenávist sama je tudíž ne-            diferencovaná, prostá jakékoli osobnosti“ (Hegel in Schmitt, 2007, s. 62).            Tento depersonalizovaný charakter státu-národa, jeho plurality a totality            má výrazné dopady na pojetí práv a povinností lidí v něm žijících. Jestliže            někteří občané tvrdí, že osobně žádné nepřátele nemají, nesouvisí to nijak            s de inicí národa a ustavením státu, jehož jsou či by měli být součástí. Toto            prohlášení dávají prý pouze jako soukromé osoby a nikterak nemohou            změnit de inici politického prostoru (srov. tamtéž, s. 52). Naopak se tako-            vým tvrzením z těla již politicky existujícího národa vydělují. Pro stát-ná-            rod z toho vyplývá pouze jediné – právo „nějakým způsobem tento druh            neveřejného, politicky nezainteresovaného separovaného bytí regulovat“            (tamtéž, s. 50, pozn. 18). A to i do těch nejzazších mezí.               Jus belli (právo na válku) totiž v sobě skrývá nejen ochranu státu-náro-            da před cizím, jiným a existenciálně nebezpečným elementem – nepříte-            lem. Znamená také právo požadovat „po příslušnících národa, aby byli při-            praveni umírat a zabíjet“. Pokud tak neučiní, stávají se vnitřními nepřáteli,            kteří se jako kategorie vyskytovali od starověkého Řecka po středověkou            a novověkou Francii: polemios – nepřítel, hostis – nepřítel státu, hors-la-            -loi – ten, který stojí mimo zákon. Odchylky od národní homogenity osla-            bují národ, mohou vést k občanské válce, a proto takové elementy musejí            být v lepším případě regulovány, v závažnějším vymýceny. Kvůli ohrožení            nepřítelem zvnějšku musí stát potlačit nepřítele vnitřního, a proto se stát-            -národ stává také vlastníkem jus vitae ac necis (práva nechat žít a práva            zbavit života) nad každým členem státu (tamtéž, s. 46–48).               Shrňme  si  podstatné.  Stát-národ  je  jedinou  autoritou,  která  může            rozhodovat o životě a smrti lidí daného státu. Je tomu tak proto, že stát-            -národ  byl  schopen  prosadit  „právně  konstituované  násilné  panství“.            Dokázal to proto, že uměl prosadit de inici svých přátel a nepřátel. Tak            vzniklo politično, politická sféra, ve vztahu k níž stojí všechny ostatní ob-            lasti v podřízeném postavení – neboť se k politice pouze přimykají, když            k původnímu rozlišení přítel vs. nepřítel přidávají svá speci ická adjektiva            zlý, ekonomicky ohrožující, heretik atd. Politično vzniklo prostřednictvím            permanentní, virtuální či aktuální války proti vnějšímu i vnitřnímu ne-            příteli, čímž se tělo národa konsolidovalo a mobilizovalo – prostřednic-            tvím politického pouta existenciálního ohrožení bylo tělo národa učiněno            reál ným. Ono sebeprosazení státu-národa nemůže být omezeno nějakým            právem  či  nějakou  normou,  protože  v  tomto  případě  nejde  o  právo či            normu, ale o něco, co se normě z principu vymyká, o existenciální smysl              294","vlastního  přežití.  Násilné  panství  státu  nemůže  být  žádným  právem  či             normou omezeno, protože teprve ustavený stát-národ je jediným garan-             tem práva a norem. Z toho důvodu také žádný jiný stát-národ či supra-             nacionální organizace nemohou promlouvat do národních zájmů, přede-             vším do rozlišení přítel-nepřítel. To mimo jiné znamená, že stát-národ             drží právo na válku a s tím spojené právo nechat občana žít či jej zbavit             života, jestliže se ukáže být nespolehlivou součástí těla národa. Schmitta             tato hrozivá koncentrace moci neděsí, protože je to podle něho  jediný             reálný zdroj politična a všechny snahy po omezení absolutní moci států             jsou jen prostředky, jak získat ještě větší moc.                Schmittova  koncepce  není  popisem  skutečnosti,  ale  pečlivě  a  eru-             dovaně  vypracovanou  konstrukcí.  Od  běžných  bájivých  historiografů             19. a 20. století se liší svojí vzdělaností a precizností. Přesto postupuje po-             dobným způsobem, jakým postupovali i ostatní. Měl k tomu své důvody.             A ty jsou zjevné především z posledních dvou částí monogra ie (tamtéž,             s. 58–77). Zde se vymezuje proti liberálnímu státu, který je podle něho             úhlavním  nepřítelem  skutečného  politična.  Liberální  stát  depolitizuje             politiku tím, že dává důraz na individuální svobody a moralistický patos             svobody a míru a že se koncentruje na ekonomiku. Liberální stát pod-             řizuje stát individualistické, soukromoprávní morálce, zbavuje  ho moci             vládnout právem války a právem života a smrti, aby se nakonec přiklonil             k „ekonomickým kategoriím“, které „stát i politiku zbavily jejich speci ic-             kého smyslu“. Politická hlediska byla podle Schmitta s mimořádným mo-             ralistickým patosem zbavena jakékoli platnosti a podřízena normativním             principům a řádům morálky (srov. tamtéž, s. 71).                Tato depolitizace je podle Schmitta systémem vedení války jiným způ-             sobem.  V  poznámce  o  uplatňování  takové  moci  ve  Versaillské  smlouvě             Schmitt dokládá, jak se po první světové válce vítězné mocnosti chova-             ly k poraženému Německu. Donutily ho „přiznat svoji ‚odpovědnost‘ […].             Politickým pojmům jako ‚anexe‘ se smlouva vyhýbá; odstoupení Alsaska-             -Lotrinska je označeno jako désannexion, tedy jako napravení bezpráví…“             atd. (srov. tamtéž, s. 72). Tyto příklady války vedené jiným způsobem, jejíž             hlavní bitva se odehrála na mírových jednáních po první světové válce,             kritizoval již v té době J. M. Keynes, jeden z nejvýznamnějších ekonomů             20. století. A právě tento příklad pervertace původní politické moci do no-             vého typu politické moci Schmitt interpretuje jako depolitizaci. Poslední             dvě strany monogra ie (s. 76–77) jsou přesnou formulací toho, jak byla             vítěznými  mocnostmi  nově  získaná  moc  zneužita.  Schmitt  tuto  pasáž             zakončuje:                                                                           295","„Ta [polarita etiky a ekonomie, která depolitizuje politiku] se ovšem vyznačuje               podivuhodnou systematičností a konsekventností, ale i tento údajně nepolitic-               ký, a zdánlivě dokonce antipolitický systém buď slouží existujícím seskupením               přátel a nepřátel, nebo vede k seskupením novým, a nemůže uniknout logice               politična.“ (Tamtéž, s. 77)                V  tom  má  Schmitt  pravdu.  Ale  místo  toho,  aby  toto  odhalení  využil            k podpoře svého válečného pojetí politiky, anebo aby se zamyslel nad tím,            jak vybřednout z této spirály násilí, v níž nejsilnější berou vše, mluví na-            prosto nesmyslně o depolitizaci. To, jak se vítězné mocnosti, včetně tehdej-            šího Československa, zachovaly vůči Německu, jak k tomu zneužily i vzni-            kající a slabé Společenství národů, bylo neprozíravé a brutální. A také se to            celé Evropě vymstilo druhou světovou válkou a ztrátou dominantního po-            stavení ve světové politice. Ale jednalo se navýsost o politické jednání, kte-            ré pouze následovalo logiku permanentní války. Ostatně Německo první            světovou válku rozpoutalo a bylo poraženo. Tedy podle logiky Schmittova            válečného pojetí politična dopadlo přesně tak, jak dopadnout mělo. Bylo            poraženo svými nepřáteli, a bylo tak vydáno na milost a nemilost vítěz-            ným mocnostem. Místo aby se Schmitt zamýšlel nad tím, jak s konečnou            platností překročit válečnou mentalitu, obrací se raději zpět, prohlásí, že            politika byla depolitizována a vynáší do nebes zastaralý a toxický systém            budování politiky, který je založen na válečné mentalitě.               Jinými slovy v době soumraku samostatných nacionálních států, kte-            ré se uměly konsolidovat a mobilizovat jedině prostřednictvím ideje per-            manentní války proti vnějšímu a vnitřnímu nepříteli, Schmitt tento stav            i  s  jeho  postupnou  permutací  moci  do  ekonomické  podoby  politického            boje podrobně popsal. Poctivě analyzoval právní a politologické traktáty            z různých myšlenkových prostředí – z anarchistického, socialistického, li-            beralistického, konzervativního, nacionalistického, aby za jejich různými             loskulemi a tvrzeními vždy odhalil nějaký střet typu přítel vs. nepřítel.            A místo aby z toho odvodil, že všichni nezávisle na svém politickém pře-            svědčení podléhají stejnému dispozitivu moci, který je starý přibližně dvě            stě let, začal jej považovat za původní, nikdy nezpochybnitelný princip. Ze            současného stavu učinil věčný vzor. Stanovil Ursprung – posvátný neměn-            ný bod, od něhož se podle jeho teologie každé politično musí odvíjet.               Schmitt tedy nepopsal žádný metafyzický zákon, žádnou reálnou pod-            statu politična. Pouze teoreticky za ixoval válečnický mýtus, který sloužil            jako zdroj legitimity moderní společnosti. Tento mýtus se zrodil v 17. sto-            letí u aristokratických historiografů, již přišli s diskurzem věčné války. Ten            poskytl základ pro pojetí státu jako vnitřně konsolidovaného suveréna,               296","který osvědčuje svoji sílu a hodnotu tím, že je státem, „který se nutně musí             bránit ve sporném geogra ickém prostoru“ a může „tak činit, jedině pokud             zvyšuje svou vlastní sílu“ (Foucault, 2003a, s. 181 – viz 3.1.5 a 3.1.6 výše).             Tato „podstata politična“ nás ale může dovést jen ke kataklyzmatům po-             dobným či horším, než byla ta za druhé světové války.                V bezvýchodnosti normalizace píše Patočka své Kacířské eseje (1990).             Šestá z esejí nese název Války 20. století a 20. století jako válka (Patoč-             ka, 1990, s. 117–131). Autor v ní píše o „solidaritě otřesených“, kteří jsou             frontovým zážitkem z válek onoho století „otřeseni ve víře v ‚den‘, ‚život‘             a ‚mír‘“. A nakonec díky tomuto fascinujícímu, téměř mystickému prožitku             objevují, „že polemos [válka, boj] není nic jednostranného, že nerozděluje,             že spojuje, že nepřátelé […] ve skutečnosti patří k sobě ve společném otře-             su všedního dne“ (tamtéž, s. 131). Patočka vlastně popisuje situaci, která             se svým charakterem podobá foucaultovskému pojetí.                V moderní době se válka stala něčím, čím dříve nebyla – podstatou             de inice národa a jeho politické aktivity. Válka se stala prostorem k roze-             hrání sil produkce a výbojů, matricí moderní moci. Nepřátelé jsou  igur-             kami v této mocenské hře. Oddělují je odlišná národní vědomí, ale ve své             podstatě si jsou podobní – jsou stejnými  igurkami, které obelhává řád             každodennosti, za nímž ale vždy číhá válečné běsnění, jemuž budou v pří-             padě jeho aktualizace obětováni. Když se podíváme na Foucaultovy ana-             lýzy, pochopíme, že 20. století je především vyvrcholením nedokončené             modernity, vyvrcholením rozporu, který byl nevyhnutelný – vyvrcholením             válečné mentality moderního nacionálního státu. A pochopíme konečně,             že 20. století je ve svých hrůzách svědectvím neudržitelnosti této mentali-             ty. Je svědectvím o dlouhém a pomalém, téměř nepozorovatelném přecho-             du od nacionalistické ke kosmopolitní perspektivě. Návrat k nacionálnímu             státu by byl mimo jiné také návratem k válečné mentalitě.                Kdybychom měli volit mezi konstruktem lidských práv a Schmittovým             konstruktem „realistického“ politična, pak máme po ruce historii 20. sto-             letí, která nám říká, že přestože je Schmittův postoj jako postoj poníže-             ného Němce pochopitelný, je vysoce toxický. Žijeme naštěstí v době, kdy             máme po ruce i jinou volbu – vedle permanentní války, která jen změni-             la masku z útočného válečníka na nekompromisního ekonoma, jenž má             moc posvěcenou mezinárodním právem nechat umřít hlady civilní obyva-                                     224             telstvo nepřátelského státu,  jsou zde ještě lidská práva a kosmopolitní              224 K problematice ekonomizace vraždění pod zástěrkou spravedlivé války srov. Schmittův ko-             mentář k článku 16 stanov Společnosti národů (2007, s. 77).                                                                           297","perspektiva. A jejich příběh není a nemůže být konečný. O podobu kosmo-            politní reality se právě nyní hraje velká hra.             3.1.8 Metahra: Boj o podobu kosmopolitního řádu            Ilustrativní  příběh  lidských  práv  nám  napověděl  mnoho  o  tom,  jak  se            prosazuje sociálně-politický řád. Různé diskurzy, které se postupně pro-            plétaly a později spojily do jednoticí formy lidských práv, jsou starší, než            byl diskurz věčné války aristokratického kontra mýtu (3.1.5). A přece se            aristo kratický  kontra  mýtus  stal  podložím,  na  němž  vznikl  nacionálně            státní řád, který se po dvě století prosazoval, ovšem od počátku 20. století            naopak začal ustupovat. Budování kosmopolitního řádu tedy není přímo-            čaré, může mít mnoho podob, odboček a slepých cest. Dokonce se stává            i prostředkem, jak ještě více koncentrovat a zneužít moc mimo kontrolu            a regulaci nacionálních států (srov. např. Habermas, 2013a, s.  38–39) –            ostatně o podobu tohoto řádu dnes jde.               Prosazování  kosmopolitního  řádu  tedy  není  lineárním  procesem,            nemá předem zajištěný nějaký kýžený cílový stav ani nepřináší pouze            pozitiva. To jediné, co můžeme o tomto řádu říct, je, že současná doba            je v tomto ohledu těhotná a skýtá prostor pro velké změny, které buď            budeme moderovat, spoluurčovat a spoluutvářet, anebo této jedinečné            možnosti nevyužijeme a rezignujeme na aktivní roli. V této druhé mož-            nosti  by  příchod  kosmopolitního  řádu  byl  možná  zároveň  příchodem            kosmopolitního  feudověku  –  tedy  zvláštního  konglomerátu  moderní            moci smísené s v podstatě feudálními podmínkami organizace společ-            ností. Stejně jako při prosazování průmyslové éry bylo zanecháno podél            cesty příliš mnoho obětí, bude podél cest globalizace také mnoho obětí.            Avšak náležité pochopení situace nám může pomoci oběti minimalizovat            a naopak maximalizovat výhody, které jsou umožněny příchodem času            velkých změn.               Z toho důvodu Beck do popisu aktuální soudobé světové situace zavá-            dí pojem metahry (srov. Beck, 2007, s. 23–70). Metahra je popisem právě            probíhajících procesů, které na jednu stranu ženou energii do fungování            současných institucí a organizací, přitom je na straně druhé kontinuálně            a vcelku radikálně proměňují. Nacházíme se ve stavu, kdy doznívá epo-            cha, v níž byla relativně úspěšná strategie využívající normativní a meto-            dologický nacionalismus,  a prosazuje se epocha, v níž se dlouhodobý                                  225            proces ustavování kosmopolitního řádu stává natolik dominantním, že se             225 K normativnímu a metodologickému nacionalismu viz 3.1.1 výše.              298","proměňují samotná pravidla hry. Situaci Beck metaforicky charakterizu-             je prostřednictvím hráčů, kteří hrají dámu, ale – aniž si to někteří z nich             náležitě uvědomují – přecházejí ve hru v šachy. Šachy se od dámy liší  le-             xibilností tahů jednotlivých  igur (kůň se může pohybovat do „L“, věž se             může pohybovat v přímých liniích, dáma v přímých i diagonálních liniích,             pěšák pouze postupem o jedno políčko vpřed atd.). Problém ovšem je,             že na rozdíl od skutečné hry v šachy pravidla tahů jednotlivých aktérů             šachové partie světa se během hry teprve ustavují – v tom lepším pří-             padě vyjednáváním, v tom horším klasickými prostředky permanentní             války, tedy prostou ekonomickou či vojenskou dominancí (srov. tamtéž,             s. 24–30). Přestože ještě doznívá nacionalistická hra (dáma), kterou mu-             síme opatrně dohrávat, již dávno jsme nuceni hrát globální hru (šachy).             Byli jsme k ní přivedeni jak kosmopolitním principem, který se od nepa-             měti obecně prosazuje (srov. Frank, 1998), tak neoliberální agendou, jež             se veze na vlně globalizovaného trhu a kapitálu, i tlakem supranacionál-             ních aktérů (MMF, WTO, Mezinárodní soudní dvůr, Amnesty Internatio-             nal, Greenpeace atd.). Supranacionální aktéři jsou částečně produktem             globalizovaného trhu, částečně produktem boje proti dominanci nadná-             rodních korporací, částečně důsledkem ekologických a politických krizí.             Jsou to produkty 3. roviny Fineho schématu nezáměrného utváření kos-             mopolitního řádu (srov. 3.1.8).                Jestliže budeme hrát pouze nacionalistickými tahy, budeme prohrá-             vat, protože „změna pravidel“ zůstane „revolučním privilegiem kapitálu“             (srov. tamtéž, s. 30). Navíc nebudeme schopni úspěšně řešit nezamýš-             lené důsledky modernity, které se zhmotnily ve třech velkých katego-             riích: v existenci transnacionálních ekonomických krizí, v přítomnosti             transnacionálního environmentálního rizika (srov. Beck, 2004, s. 67–111,             397–406) a v existenci transnacionálního terorismu (srov. Beck, 2007,             s. 36–39; 2004, s. 397–406). V této schizofrenické situaci jakékoli trvání             na tazích typických pro dámu není pouze udržováním statu quo, ale stra-             tegií, která přímo vede k ještě rychlejšímu rozkladu nacionalistického             uspořádání, ovšem s tou malou komplikací, že takoví hráči budou v ná-             sledujících letech zcela marginalizováni.                Jinými slovy pravidla a instituce národního státu už dávno nefungují             tak, jak fungovaly ještě před padesáti lety. Např. na evropské úrovni vzni-             kají instituce (nejen původní konstitutivní orgány EU, ale také další při-             družené a stále více a více nezbytné instituce, např. Evropská centrální             banka či Evropský soud pro lidská práva), které svojí aktivitou zasahu-             jí do kompetence národních institucí a ty s menší či větší ochotou tyto                                                                           299","zásahy akceptují, protože jim mnoho jiného nezbývá. Přesto mnozí poli-            tikové – většinou na národní úrovni, v divadelní féerii s názvem „Spílání            Evropě“ – proti těmto zásahům brojí, aniž by dokázali nabídnout stejně            účinné nástroje regulace globální situace.               Národní vlády – především ve střední Evropě – váhají, lavírují, nená-            padně hrají hru v šachy, ale spektakulárně předvádějí, že jediná hra, o niž            skutečně jde, je hra v dámu. Prý jedině tato hra je schopna zachránit de-            mokracii. Opět se posiluje onen podvědomý re lex spojovat národní stát            s demokracií, jako by dějiny evropského nacionálního státu nebyly pře-            devším dějinami absolutistických monarchií, států s tendencí k totalitě            a diktatuře, jako by demokracie nebyla jen jednou z možností, které se            v rámci nacionálního státu etablovaly. Ten, kdo ztotožňuje demokracii            s nacionálním státem, vědomě, či nevědomě, přímo, či nepřímo říká, že            upřednostňuje jistoty nacionálního státu před demokracií.               Stará,  obnošená,  ale  dobře  zaběhaná  pravidla  většinu  voličů  národ-            ních reprezentací uklidňují, nic jiného si zatím nedokáží představit. (Vel-            kou část viny na takové omezené znalosti a představivosti má instituce            školy – o tom níže.) A jejich národní politická elita je v této pštrosí men-            talitě podporuje. Ať už je příčinou takového selhání politické  reprezen-            tace nevzdělanost, strach, cynismus či narcistní sebestřednost, výsledek            je stejný – snižuje se pravděpodobnost, že budoucí generace prožijí svůj            život ve stejně dobrých sociálních a ekonomických podmínkách, v jakých            žije většina obyvatel dnešní Evropy.  V každém případě můžeme o této                                           226             226 Mezi mistry „Spílání Evropě“ jsou i lidé velmi schopní. Příkladem je maďarský premiér Viktor            Orbán (tato pasáž je korigována v roce 2019), ve srovnání s nímž další středoevropští konzervativci            hrají druhou ligu. Jeho „neliberální demokracie“ a cesta k ní připomíná obnovování ideje totálního            státu (srov. Schmitt, 2007, s. 23–25). Podle Schmitta takový stát nastupuje po státu liberálním, aby            zabránil další depolitizaci. Činí tak tím, že politizuje vše na základě celkové identi ikace státu se            společností, tj. s homogenním národem. Ve své podstatě však Orbán nepolitizuje depolitizované            (k údajné depolitizaci viz předcházející podkapitolu), ale šikovně odnímá moc procesům transna-            cionalizace, aby pod pláštíkem „zpětné nacionalizace“ koncentroval a uchopil moc. Prostřednictvím            schmittovské  igury politika-zachránce maďarských tradic a maďarské identity před nevěřícíma            očima politiků celé Evropy umně šejkruje koktejl konzervativního nacionalismu a křesťanství, kte-            rý mu usnadňuje postupnou uzurpaci moci. Připomíná to taktiku Volodymyra (ukrajinská podoba            jména je zde použita zcela záměrně) Putina. To ale není překvapivé. Překvapivé je, že se tato falešná            hra na vhled do skutečné podstaty světa děje v centru Evropské unie. Přes všechny chyby, za které            můžeme Evropskou unii kritizovat, je její největší ctností, že drží politiku u reálných témat a zdráhá            se racionalitu vyměnit za pseudonáboženské mystické vhledy do podstaty vývoje světového dění            okořeněné vyhledáváním nepřátel (mezi Židy, mezi homosexuály a jinými relativně bezmocnými            skupinami atd.). Orbán je však ve velmi paradoxní pozici. Z charakteru metahry je totiž zřejmé, že            nacionální způsob koncentrace moci a mentální návrat k ideálům 19. století nakonec skončí ještě            větší marginalizací Maďarska a jeho případných středoevropských následovníků. V případě rozpa-            du či rozvolnění EU se z nich stanou malé, politicky bezmocné země, které se dříve nebo později            stanou vazaly velkých států – ať už západních, či východních.              300","reprezentaci říct, že nemá odvahu či znalosti pro věk, který vyžaduje vel-             kou politiku:                „Existuje čas pro malou politiku, která se řídí pravidly, a čas pro velkou politiku,                která pravidla mění. Chceme-li najít přiměřenou odpověď na krizi eura – nebo                na rizika klimatických změn a z pout uvolněného  inančního kapitalismu – po-                třebujeme velkou politiku. Představa, že bychom ve věku globalizovaných rizik                mohli jednat podle motta ‚Dokážeme to sami‘, se ukazuje být fatální iluzí.“ (Beck,                2015, s. 29)                 Problém je samozřejmě obecný, celosvětový. To, že jsem se nyní obrátil             k situaci v Evropě, je motivováno reálnou mocí jednotlivých evropských             států. Ani ty největší z nich – Velká Británie, Francie, Německo nebo Pol-             sko, o Česku či Maďarsku nemluvě – nejsou dostatečně velké na to, aby             mohly být samy o sobě světovými hráči. Jsou sice ekonomicky význam-             nými prostory, některé z nich vládnou atomovými zbraněmi, ale fakticky             jejich politická a vojenská síla je malá, přičemž žijí především ze své velké             historie, která se zanedlouho vyčerpá. Na rozdíl od nich si velké země jako             USA, Čína, v blízké budoucnosti Indie či Indonésie budou moci několik de-             setiletí namlouvat, že nacionální politika je reálné východisko. Fakticky             však nejde o principy nacionalismu, ale o rozlohu, počet obyvatel a eko-             nomicko-vojenský potenciál. Evropské země si na rozdíl od států právě             vyjmenovaných tento polštář snů už dovolit nemohou.                Navíc zde existují ještě méně viditelné jevy, než je důraz na neděli-             telnost  národního  zájmu.  Normativní  nacionalismus  a  jeho  produkt  –             národní stát – vytvářejí podmínky, které principiálně vedou k rivalizaci             občanů a zneuznání rozdílných loajalit. Je to dáno charakterem  nacio-             nálního státu, jenž je založen na ideji homogenity národa a pro jehož             konsolidaci je podstatný nejen vnější, ale i vnitřní nepřítel. Tedy jakákoli             jinakost  principiálně  zavdává  příležitost  k  identi ikaci  nepřítele.  To  je             ale v hlubokém rozporu s tendencí druhé modernity (druhé fáze mo-             dernizačního procesu), která se projevuje tzv. vynucenou prohlubující se             individualizací (srov. Beck, 2004, s. 115–250). 227  Důraz na loajalitu k na-             cionálnímu státu člověka homogenizuje a modularizuje na úrovni vědo-             mí i politické praxe. Ovšem jiné prvky moderní společnosti ho na úrovni             praktik, závazků a povinností rychleji a rychleji individualizují. Jedinec je             rozrůzněností sociálního světa, která přišla s moderním společenským             řádem, nucen k neustále vzrůstající pružnosti a osobní zodpovědnosti,             ale důraz na kolektivní identitu (národní, etnickou, genderovou, nábo-              227 K této problematice se vrátím v kapitole 3.4 níže, kde se vynucenou individualizací budu za-             bývat ve vztahu ke kritice neoliberálního diskurzu ve školství.                                                                           301","ženskou) paradoxně sílí a přivádí ho do kon liktních situací. Rozpor mezi            vynucenou  individualizací  a  příkazem  k  rigidní  kolektivní  identi ikaci            neumožňuje dostatečně pružné přecházení z jedné sociální role do dru-            hé. Tak se vytváří pnutí, které posiluje tendence k absolutnímu vyčle-            nění, což jedince vede ke střetu se sociální podstatou lidského života,            anebo naopak k hysterickému přilnutí k nějaké z nabízených kolektiv-            ních identit. V obou případech jej tento vývoj vede do situace, v níž bude            vždy tahat za kratší konec. Zvyšuje se pravděpodobnost, že na jedince            bude pohlíženo na jedné straně jako na vnitřního nepřítele – na nikam            nepatřícího devianta, nebo na straně druhé na něj bude pohlíženo jako            příslušníka  nebezpečné  skupiny  (rozuměj:  „mohamedánů“,  „židáků“,            „xeno ilů“, „buzen“ atd.). V mentalitě permanentní války se pak můžeme            snadno vrátit k té charakteristice biomoci nacionálního státu, která má            právo označit některé členy za rakovinu a podle toho s nimi naložit. A tak            nejen na úrovni mezinárodní politiky, ale dokonce i uvnitř státu samot-            ného je zmnožován stav neurčitosti, který může být podle partikulárních            potřeb přede inován ve stav občanské války a vést k legitimizovanému            násilí a zabíjení vlastních obyvatel.               Kosmopolitní stát je státem, který se ve svých hranicích nemusí lišit            od národního státu, z něhož vznikne. Česká republika může např. zůstat            po dobu, po kterou si to bude vyžadovat stav utváření kosmopolitního            řádu, uzavřena ve svých současných geogra ických hranicích. Podstatné            na existenci kosmopolitního státu je, že se pro něj stane národní otázka            indiferentní. Beck tuto transformaci přirovnává k transformaci politic-            ké kultury po podepsání Vestfálského míru, kdy došlo k oddělení státu            od církve, jež v delším časovém horizontu nevedlo k potlačení nábožen-            ství, ale naopak umožnilo soužití různých náboženských konfesí. Stejně            tak oddělení státu od národa by nevedlo k vymizení národnostně či et-            nicky de inovaných identit, ale naopak to umožní soužití různých komu-            nálních identit, neboť ty se nebudou muset utvrzovat ve své jedinečnosti            tím, že budou principiálně stavět svoji jinakost a kulturu proti jinakos-            ti a kultuře druhých (srov. 2004, s. 412–413). 228  Jednalo by se o jeden                228 Dnešní debata o „krizi multikulturalismu“ je založena na velice špatné politické analýze si-            tuace. Multikulturalismus je fakticky produktem krize nacionalistického myšlení. Jako politická            de inice vztahů mezi majoritou a etnickými a náboženskými minoritami mohla vzniknout pouze            jako krizový doplněk zmírajícího nacionalismu. Kritici multikulturalismu prokazují, že jim chybějí            účinné analytické nástroje právě tehdy, když jako alternativu k „nefunkčnímu“ multikulturalismu            staví návrat k nacionalistickým hodnotám. Toto velké zmatení na úrovni politické a sociální analýzy            je důsledkem metodologického nacionalismu (srov. 3.1.1 výše).              302","z několika významných kroků, které nás povedou ven z politické kultury             permanentní války.                Funkce kosmopolitního státu se budou moci modulovat více na zá-             kladě zájmů občanů a nikoli primárně na základě „suverenity“ homo-             genizovaného národa. Objeví se totiž prostor pro  veřejnost, která byla             v 18. a 19. století ztotožněna s národem a vymazána z povědomí rodící se             občanské společnosti (srov. 3.1.6). Tím bude stát schopen daleko efek-             tivněji bojovat proti globálním rizikům, jelikož bude moci oddělit ideu             své  autonomie  od  ideje  suverenity,  bude  schopen  autonomii  umenšit,             aby mohl suverenitu sdílet s ostatními státy. Tak bude moci účinněji čelit             rizikům, která s sebou přináší globalizace – rizikům ekonomickým, envi-             ronmentálním či bezpečnostním (2004, s. 410–411). Rizikový charakter             věku globalizace vede k „paradoxní maximě“: „Chtějí-li jednotlivé země             sledovat svůj národní zájem, musí se denacionalizovat a transnacionali-             zovat“ (tamtéž, s. 410).                Dnešní globální rizika nebyla dříve jasně viditelná, dnes se doslova             vtírají. Činí nás více a více zranitelnými. Dlouhá světová ekonomická kri-             ze, jaderné havárie, rychlé změny klimatu – na všechny tyto záležitos-             ti by se státy a jejich obyvatelé nemuseli být schopni dostatečně rychle             adaptovat. Všechny tyto jevy vyžadují společnou, dobře koordinovanou             transnacionální politiku, kterou nelze dělat v prostředí, kde hlavní roli             hraje  národní  zájem.  Charakter  rizik  připomíná  mocného  a  úskočné-             ho nepřítele. Mohlo by se proto zdát, že by se přece jenom dalo vyu-             žít Schmittova mýtu politična, personalizovat rizika a učinit z nich ne-             přítele, vůči kterému by se lidé mohli spojit a konsolidovat do jednoho             homogenního celku „lidstva“. Ovšem využít tento mýtus by znamenalo             nepochopit podstatu utváření kosmopolitního řádu jak v rovině metodo-             logické, tak v rovině věcné.                Opět by zde totiž operoval princip sjednocení, jehož cílem je přede-             vším homogenizovat a uni ikovat politickou jednotku, opět by zde exis-             tovala možnost utvářet vnitřního nepřítele z lidí s odlišným názorem,             odlišnými perspektivami, s odlišnými nadějemi. Opět by se dávala ne-             bezpečná a nekontrolovatelná moc hrstce pochybně vyvolených, kteří by             rozhodovali o tom, jak přesně de inovat vnějšího i vnitřního nepřítele.             Opět bychom se dostali do totalitární logiky myšlení a jednání. Snad by             tímto způsobem mohl vzniknout globální feudověk či totalitární stát pla-             netárních rozměrů, ale nikoli to, co je také v možnostech utvářejícího se             kosmopolitního řádu – způsob života blížící se ideálu demokracie.                                                                             303","Problém nastává již v metodologii, na základě které Schmitt provádí            všechny důmyslné analýzy mezinárodních, právních a sociálních doku-            mentů a vytváří svoji „teorii“ politična. Schmitt z dichotomie přítel vs. ne-            přítel  utváří posvátný, racionálně nekontrolovatelný počátek (Ursprung).                 229            Ostatně nevraživost vůči neznámému a jinému je banální součástí našich            každodenních životů, se kterou se lidé museli vyrovnávat vždy, když bylo            nutné se propojit do větších celků – tedy rozšířit pole těch, kteří budou            od dané chvíle považováni za součást našeho „my“. Schmitt se tímto kro-            kem nenápadně přesouvá z historicky podmíněné, reálné politické praxe            do oblasti metafyziky a teologie. V těchto oblastech pak může ve všech            vztazích bez ohledu na historický a geogra ický kontext vidět základní an-            tagonistický vztah, který personi ikuje do vztahu přítel vs. nepřítel.               Reálná existenciální struktura lidské bytosti je určena křehkostí a so-            ciálním charakterem života člověka. Křehkost a komunalita jsou antropo-            logickou konstantou. Ta se však podle tisíců a tisíců speci ických kontextů            přetváří do nepřeberného množství různých vztahů, které modulují pro-            blematické situace, jež lidé musí nějakým způsobem řešit.  Speci ická                                                               230            situace nepřátelství je pouze jedním z mnoha takových vztahů a  z nich            vyplývajících situací, přičemž tato situace nemusí být vždy vyřešena pou-            ze  bojem  s  nepřítelem.  Nejenže  se  tímto  posvěcením  dichotomie  přítel            vs. nepřítel politický význam války apriorně přeceňuje, ale zároveň do-            chází – a to je podstatnější – ke zploštění popisu problematických situací            a ke špatným odhadům jejich možných řešení.               Nepoužitelnost takové metodologie je více zřejmá z krajních příkladů,            které nyní uvedu. Ty de inují podstatu celé šíře důvodů, proč je Schmittův            mýtus nepraktický a nepoužitelný. Představme si pravěkou tlupu, jež se            nachází v situaci ohrožení. Ohrožení je dáno tím, že její členové potřebují            ke svému odpočinku bezpečné místo, kde mohou spát a odpočívat, přeží-            vat noci či nesnesitelná roční období. Kdyby její členové následovali logiku            Schmitova dogmatu, mohli by toto komplexní ohrožení označit jako nepří-            tele, ale příliš by jim to nepomohlo v nalezení jeskyně či vybudování pri-            mitivní vesnice. Co by bylo vlastně oním nepřítelem? Medvěd či lev, kteří            je mohou ve spánku napadnout? Cizí kmen, který je může nepřipravené            ve spánku přepadnout, podmanit či vyhladit? Nebo zima, déšť, únava? Či            potřeba plodit a rodit děti a odpočívat v klidném a bezpečném prostředí?              229 Mimochodem se jedná o další variantu  igury myšlení Buď/Anebo.            230 Pojem „problematická situace“ je zde užit jako termín Deweyho teorie lidského poznání. Viz            Deweyho monogra ii How We Think (Jak myslíme – mw.6: 177–357), popř. Logic: The Theory of            Inquiry (Logika: Teorie zkoumání – lw.12).              304","Všechny tyto skutečnosti jsou vymezeny potřebami, které se bez  svého             náležitého naplnění mohou stát příčinou existenciálního ohrožení dané             tlupy. Vybudování bezpečného místa odpočinku – domova – je komplexní             odpovědí, jak se této existenciální těžkosti vyhnout. Sdílené myšlenkové             operace, které lidé sdružení v této tlupě potřebovali k vyhledání, postave-             ní či zdokonalování domova, musely být daleko komplexnější než mentál-             ní operace, jíž se vytyčuje nepřítel. Procesy, které tito lidé museli koopero-             vaně provádět při vyhledávání, konstruování, zdokonalování domova, byly             opět daleko komplexnější než procesy, kterými se vedly války v době lovců             mamutů.                Podobně špatně by se vedlo současníkům, kteří musí čelit uniku radio-             aktivity z poškozené jaderné elektrárny a aplikují na tuto situaci Schmittův             postup.  Koho  vlastně  identi ikovat  jako  nepřítele?  Má  být  za  nepřítele             označen stát, který výstavbu navrhl, prosadil a schválil? Nebo  sousední             stát,  který  neměl  dostatek  vůle  či  dostatek  mezinárodně  právních  pro-             středků zabránit stavbě elektrárny? Nebo dokonce občané daného státu,             kteří měli možnost v referendu rozhodnout o tom, zda má, nebo nemá být             elektrárna postavena? Anebo politici, kteří tuto nebezpečnou populistic-             kou hru na „přímou demokracii“ umožnili?                „V  rámci  logiky  ohrožení  rizikem  však  často  neexistuje  žádný  konkrétně  po-                jmenovatelný aktér a žádný nepřátelský záměr. Ohrožení není přímé, zamýšle-                né a jisté, nýbrž je nepřímé, nezamýšlené a nejisté. Jde o globální rizika, která                jsou zasazena do světa v době míru jako nekontrolovatelné vedlejší důsledky                chtěného vývoje ve směru více trhu, více spotřeby, více cestovního ruchu, více                technologie, více kontaktu – zkrátka: jako vedlejší následky vítězství moderny.“                (Beck, 2015, s. 51)                Tento citát také vysvětluje, proč je většina proponentů návratu k na-             cionálnímu státu, k národnímu zájmu a k nesdílené suverenitě konzerva-             tivně orientovaná a proč mnozí z této většiny jdou v konzervativnosti tak             daleko, že se obracejí proti samotné modernitě. Globalizující se riziková             společnost je společností, v níž se špatně identi ikují nepřátelé.  Proto                                                                    231             se konsolidace a mobilizace jednotlivců odehrává prostřednictvím jiných             procesů,  postupů  a  institucí.  A  ty  jsou  výrazně  transnacionální.  Nacio-             nální politici denacionalizujících se států se cítí být přirozeně ohroženi,             jejich význam postupně slábne. Transnacionalizace vypouští jejich malý             rybník – jediný rybník, ve kterém jsou schopni vyniknout. To je vnitřně               231 Kdo se v takové komplexní situaci do bezhlavé identi ikace nepřátel pustí – podobně jako USA             po 11. září 2001, bude tratit  inančně i politicky. Byť – jako v tomto konkrétním případě – by se             jednalo o největší velmoc světa.                                                                           305","orientuje  ke  světu  více  uzavřených,  pomalu  se  vyvíjejících  společností.            Konzervativismus tak není jen jejich osobní orientací či volbou, ale hlavně            prostředkem udržení vlastního vlivu a moci. Právě proto se Orbán po vol-            bách do maďarského parlamentu v roce 1994 tak rychle proměnil z libe-            rála v národního konzervativce.               Jinými slovy lze kritiku Schmittovy důmyslné teologie politična shrnout            takto: v drtivé většině situací, které jsou nadány existenciálním ohrožením            dané skupiny lidí, a tedy jsou nejen potenciálně, ale fakticky politického            charakteru, nám žádné odlišení na přítele a nepřítele nepomůže. Politično            není nějakým stavem, který se determinuje identi ikací nepřítele, ale je už            vždy zde a vyplývá z křehkosti, nesamozřejmosti a komunálního charak-            teru lidského života, života obecně. Součástí tohoto politična jsou všechny            charakteristiky  komunálního  života  –  morálka,  ekonomie,  náboženství,            vzdělávání a výchova atd. Jasně uvažujícího politického myslitele proto ne-            může překvapit, že i ekonomie je nástrojem politické moci, jenž může být,            byl a stále je zneužíván k imperialistickým cílům. Ekonomie měla vždy jak            hospodářský, tak i politický charakter. Když liberálové v 18. a 19. století            tvrdili, že se jedná o neutrální nástroj produkce bohatství, nepopisovali            reálnou či úplnou funkci ekonomie. Jednalo se o jejich taktiku, jak pro-            střednictvím mýtu nahého individua účinně bojovat proti absolutní moci            panovníka  a  proti  doznívajícím  středověkým  privilegiím  aristokracie.            A stejně tak jsou i etika, náboženství, vzdělávání vedle svých morálních,            religiózních, vzdělávacích rysů a cílů také politickými záležitostmi, které            mohou být, byly a stále jsou zneužívány ve prospěch úzké skupiny jedinců            či celých národů, anebo naopak využity ku prospěchu všech. Právě idio-            synkratické pojetí politična vedlo Schmitta k tomu, že nedokázal ze svých            poctivě provedených analýz vytěžit více a zůstal uvězněn v horizontu po-            níženého, hrdého Němce.                                  232               Omezení výkladového rámce na metodologické rovině vede Schmitta            k nesprávným zjištěním i v rovině věcné. Lidská práva nejsou primárně            „instrumentem imperiálních expanzí“ (srov. Schmitt, 2007, s. 54), jsou pri-            márně reakcí na dvě významné skutečnosti:               1)  Stát (ani jeho nacionální forma) nereprezentuje zcela zájmy  jed-                  notlivců, a proto je nutné formovat veřejnost, která na jedné straně                  ovlivňuje podobu států a která na straně druhé ze své podstaty musí             232 Ostatně toto je obecnější scénář. Stejně tak u zrodu obnovujícího se nacionalismu stojí po-            nížený, ale hrdý Polák, Ital, Řek, Slovák, Maďar, Čech, ale také Američan či Číňan. A stejně tak jako            Schmitt i tito ponížení, ale hrdí lidé selhávají při analýze současných problémů právě proto, že svoji            inteligenci nechali pohřbít pod závalem vlastní hrdosti a ponížení.              306","překračovat státní hranice i mentalitu státního myšlení (viz 3.1.2.                   výše). Tato skutečnost je příčinou nadstátního a transnacionálního                   charakteru  náboženství  stejně  jako  nadstátního  a  transnacionál-                   ního sdílení vědění, objevů a technologií. Od úsvitu lidských dějin                   byla tato nadstátnost faktorem, který významně určoval podstatu                   obchodu – ten se od 15. století postupně začal vymaňovat z úzce                   geogra icky vázané směny zboží (srov. Frank, 1998). Tato skuteč-                   nost dala do pohybu procesy, jež globalizaci urychlily. Ovšem pro-                   ces globalizace tu byl přítomný vždy. Je podstatou směny a transak-                   cí. Je tedy podstatou života.                2)  A tím byla vyvolána stále intenzivnější potřeba univerzalizace práv                   a povinností, potřeba nadstátně konstruovaných a vymahatelných                   práv.                Stejně jako ekonomie, náboženství nebo vzdělávání i lidská práva mo-             hou být zneužívána, ale to nedevalvuje skutečnost, že společnosti potřebu-             jí ekonomické vztahy, náboženství, vzdělání, stejně jako potřebují agendu             lidských práv.                „Život a přežití v horizontu globálního rizika se naproti tomu řídí zcela opačnou                logikou. Zde je potřeba my-oni racionálně překonat, uznat druhého jako partne-                ra spolupráce a demokratického spoluhráče, nepovažovat ho za nepřítele, který                musí být zničen […]. Světová riziková společnost otevírá morální prostor, z ně-                hož by mohla (ale v žádném případě nemusí) vzejít civilní kultura odpovědnosti                překračující hranice i protiklady.“ (Beck, 2015, s. 51)                V reakci na Schmittův (původně Proudhonův) bonmot  Ten, kdo říká             lidstvo, chce podvádět (srov. Schmitt, 2007, s. 55), uzavírá tuto pasáž Beck             jiným bonmotem: Kdo říká lidstvo, chce zachránit sám sebe (Beck, 2015,             s. 51). A míní tím, že pro záchranu sebe potřebujeme zachránit svět i jeho             obyvatele i ze vzdálenějších geogra ických oblastí, protože jsme všichni             příliš propojeni. Taková sebezáchrana však vyžaduje věc, které jsme ne-             byli dosud učeni: všichni jsme stejní ve svém ohrožení a křehkosti a záro-             veň odlišní ve svých speci ických kontextech náboženství, kultur a identit.             Uznání a sladění obou stránek je základní vlastností života v globalizují-             cích se společnostech (srov. Beck, 2007, s. 385–388). Koncept nepřítele je             příznakem návratu k atavistickým formám myšlení a jednání, které muse-             ly být překonávány i v nacionálním státě, aby se národ mohl konsolidovat             jako jedna politická jednotka, a které nejsou slučitelné s rizikovou společ-             ností globálního věku.                Z  toho  pro  nás  vyvěrá  ještě  jedno  poučení,  jež  je  významné  pro  in-             stituci  školy  a  její  proměnu:  princip homogenity musí ustoupit principu                                                                            307","pozitivního uznání diference. To je však myšlenková operace, která je cizí            raně modernímu slohu myšlení a jednání, a je proto nutné na ni klást dů-            raz a vysvětlovat její význam.             3.1.9  Závěr: Utváření kosmopolitního státu a institucionální                  dědictví nacionalismu            V celé této kapitole mi šlo o to dokumentovat, jak koncept nacionální or-            ganizace státu v prvních desetiletích 21. století principiálně selhává. Pro-            dlužování tohoto selhávání je umožněno metodologií – metodologickým            nacionalismem, který podpořil vznik a konsolidaci monopolu nacionali-            stického úhlu pohledu. Umožnily to teorie sociálních věd, které byly sa-            motnými ideami nacionalismu modelovány a které zpětně nacionalismus            vyzbrojily údajně vědeckým zdůvodněním (srov. 3.1.1–3.1.2). Ukázal jsem            také,  které  historické,  sociální,  psychické  a  politické  kořeny  a  podmín-            ky utvářely vznik a bytnění nacionálního státu. Pro můj další výklad je            podstatná  skutečnost,  jakým  způsobem  vznikla  a  působí  všepronikající            a  všeovládající,  často  ale  neviditelná  pastýřská moc  nacionálního  státu            a jak tato moc byla umožněna a tvarována konceptem permanentní vál-            ky (3.1.3–3.1.7). V posledních dvou podkapitolách jsem popisoval důvody            a reálné procesy, které vedly k tomu, že nacionální stát není kompatibilní            se současným stavem globalizujících se společností. Dokládal jsem, jak se            v tomto de icitu starého myšlení uvolňuje prostor pro znovuobjevení ve-            řejnosti jako významné politické kategorie, která je ze své podstaty popře-            ním a překročením nacionalistických horizontů, a jak se stává zřejmější,            že ustavování kosmopolitního řádu je starší a trvalejší proces než objev            a konsolidace státu nacionálního typu (3.1.7–3.1.8).               Nic z toho, co jsem doposud napsal, však neznamená, že by ustavující            se kosmopolitní řád musel nabýt demokratické podoby, která je pouze jed-            nou z jeho potencialit – vedle globálního feudověku, imperialistické glo-            bální hry několika velmocí nebo totalitního celosvětového státu a případ-            ně dalších možností. Stejně tak to neznamená, že by za obrovských bolestí            a ztrát nemohlo dojít ke znovuustavení nacionálního řádu. Tato možnost            by se však většině současných národovců začala rychle zajídat,  protože            znovunastolení  takového  řádu  by  fakticky  znamenalo  násilný,  bolestný            a krvavý návrat k sociálním, ekonomickým a právním vztahům typickým            pro první polovinu 20. století s tím, že by zároveň bylo potřeba tento stav            za ixovat  nějakou  velmi  schopnou  ideopolicií.  Ovšem  taková  ideopoli-            cie by musela působit celoplanetárně, takže otázkou zůstává, zda by se            skutečně jednalo o nacionální řád a ne o promyšlenou, dokonalou verzi              308","kosmopolitního  matrixu  udržujícího  lidi  ve  falešné  představě  nacionál-             ních jistot. Vše, co jsem ale napsal o disproporci mezi současným stavem             a nacionalistickou mentalitou, mě opravňuje věřit, že zde existuje velká             možnost prosadit formy života, které se budou více blížit ideálu demokra-             tického soužití.                O úspěchu takového přiblížení rozhodne jedna důležitá skutečnost –             jak budou vzdělávány další generace lidí. Několikrát jsem v průběhu to-             hoto textu naznačil, že instituce školy je v chronické krizi. Tato chronická             krize  by  mohla  negativně  ovlivnit  další  vývoj  utváření  kosmopolitního             řádu.  Prostředky  a  procesy  typické  pro  instituci  školy  –  homogenizace,             normalizace, exkluze, rivalizace, princip kontinuální kontroly – stejně jako             uplatnění  hierarchizující  formy  organizace  (k  tomu  viz  příští  kapitolu)             mají svůj původ v nacionalistické mentalitě, která instituci školy utváře-             la.  V  Úvodu  jsem  psal  o  proměnlivém,  alternativami  nasáklém  povrchu             škol, který barvami zakrývá dunivě a strojově znějící jádro této instituce.             Ono jádro je téměř neviditelné, protože naše mentalita a způsoby myšlení             a jednání jsou těmito procesy prostoupeny a tvarovány. Musím je proto             nejdříve  vyzdvihnout,  učinit  je  viditelnými,  poukázat  na  skutečnost,  že             nejsou vzhledem k současnému stavu světa ani racionální, ani neutrální             volbou – což bude obsahem následujících tří kapitol. Teprve poté budu             schopen předložit některé dílčí návrhy ke strukturálním změnám. Tomu             se budu věnovat v závěrečných pasážích knihy.               3.2  Racionalita a historie instituce moderní školy a čisté                 (ideální) typy současných škol              Většina států střední Evropy stojí před velkým úkolem: proměnit své ško-             ly ve školy inkluzivního typu. V některých zemích jsou na cestě k inkluzi             dále, jinde se na cestu teprve vydávají. V každém případě stojí nebo stály             před stejným problémem. Aby mohly vyjít na tuto cestu, musí se naučit             nakládat s odlišností. Přestože střední Evropa má historicky velkou zkuše-             nost s etnic kou a náboženskou diverzitou, instituce školy vznikala se zcela             opačným záměrem – obyvatele homogenizovat. Byl to způsob, jakým se ra-             cionalita vznikajících moderních států vyrovnávala s nově objevenou růz-             ností masy lidí jako politické síly. A dějiny 19. a 20. století tuto homogeni-             zaci podpořily i na úrovni politického soužití. Jestliže dnes Středoevropané             něco neumějí, pak je to právě to, co museli ještě před dvěma staletími hůře             či lépe zvládat. Škola jako instituce moderního státu v procesu so ciálního             zjednodušování  sehrála  významnou  roli.  Nikoli  však  přímo  –  svými                                                                           309","deklarovanými ideály zůstala ovládána osvícenskými mýty – ale na úrovni            každodenního reálného fungování.               Jak  to  vlastně  vypadá  dnes  v  typické  škole  hlavního  vzdělávacího            proudu?              3.2.1  Školy hlavního vzdělávacího proudu: Běžný den v běžné                  třídě            Žák přijde ráno do školy. Převlékne se v šatně, většinou umístěné v suteré-            nu nebo v prvním podlaží školy. Projde chodbami spojenými schodištěm,            na nichž je bezpečnost pohybu monitorována a kontrolována učiteli, již            mají dozor. Žák vejde do třídy. Třída má často obdélníkový tvar. V před-            ní části je umístěna tabule (klasická, „whiteboard“ či interaktivní). Před            ní stojí stůl učitele, orientován čelem k žákovským lavicím, někdy ještě            situován na zvýšeném stupínku. Lavice mohou být seřazeny ve třech či            ve dvou rovných liniích v zákrytu za sebou podle počtu žáků ve třídách.            Pokud je tomu tak, jsou jednotlivé lavice přístupné podélnými uličkami.            Jestliže to počet dětí umožňuje, mohou být lavice také seřazeny do tvaru            „U“. Uprostřed tak vzniká další pracovní prostor, často s kobercem. V zad-            ních částech třídy mohou být skříně a poličky, kde mají žáci své pomůcky            narovnané v ku řících nebo v baťůžcích. Nacházejí se tam také vyrovnané            a seřazené pomůcky.               Základní uspořádání prostoru se řídí funkcí viditelnosti. Vše musí být            jednoduše přehlédnutelné. Letmý pohled učitele, který stojí čelem k celé            třídě, je schopen v okamžiku pokrýt celou třídu. Žák většinu času pracuje            v lavici, popřípadě na přehledném místě na koberci. Hlavní učitelovou pozi-            cí je aktivita v poloze vstoje, většinu času ční nad sedícími pracujícími žáky.            Velikosti místností jsou řízeny normami: v učebnách je to 1,65 m  na 1 žáka,                                                                 2            v odborných pracovnách, v laboratořích 2 m , v učebnách pracovních čin-                                                  2            ností 4 m . I architektonické řešení chodeb je navrženo tak, aby bylo o pře-                    2            stávkách možné snadno kontrolovat a moderovat pohyb žáků.               Celý den je strukturován do pětačtyřicetiminutových bloků přerýva-            ných přestávkami – malými, velkými, obědovými. Ty jsou jasně vyznačeny            zvoněním. Zvonění mohou mít klasickou formu (je rozezněn elektrický            zvonek umístěný na chodbách) nebo jsou produkována vnitřním rozhla-            sem, kdy se pouští nějaká domluvená melodie. Vždy se však jedná o jas-            né, pravidelné a dominantní časové rozčlenění. Při zvonění na přípravu –            na začátku vyučování a o velké přestávce – se má žák přichystat na danou            hodinu. Se zvoněním na hodinu by měl v ideálním případě učitel vstoupit               310","do třídy. Žáci pak povstávají, tím se rituálně zahajuje hodina. Ta je stejně             rituálně se zvoněním a povstáním ukončena. Většinu vyučovacích dnů žák             prochází striktně strukturovanou časovou osnovou.                Zvonění plní více funkcí. Zřetelně a nezměnitelně normuje nejen čas,             ale i obsah veškerého dění. Zahajuje a ukončuje jednolitý obsah pětačty-             řicetiminutovek. Fyzika, český jazyk, matematika, chemie, občanská vý-             chova, tělesná výchova atd. Zvonění žáka disciplinuje i na úrovni obsahu             výuky. Přestože se verbálně vyžaduje schopnost propojování znalostí, žák             je od nejútlejšího věku vychováván předmětovými hranicemi. K promísení             dnes dochází častěji než dříve. Projektové dny či průřezová témata jsou             však doplňkem základního předmětového rámce výuky.                Podle  preferencí  jednotlivých  učitelů  jsou  hodiny  sestaveny  z  bloků:             zkoušení, opakování, výklad nové látky. Zkoušení, přezkušování a testování             je inherentní součástí hodin a s nimi i týdenních, čtvrtletních, pololetních             cyklů. Proces a výsledky zkoušení, přezkušování a testování jsou veřejné. Vý-             sledky jsou deklarovány v dokumentech suplujících bývalé žákovské knížky             a zápisníky učitelů. Transparentnost výsledků je zajištěna dobře známým             numerickým systémem hodnocení 1–5. Tato průhlednost je dovedena k do-             konalosti novými technologiemi – počítači, smartphony, tablety připojený-             mi na internet/intranet. Deklaruje se přechod na formativní evaluaci žáků,             ale hodnocení sumativní z principu věci převládá. Slovní hodnocení, které             se pro formativní hodnocení nabízí svojí  lexibilitou a sémantickou jemnos-             tí, je časově náročné a jeho variabilita výrazně znesnadňuje požadovanou             transparentnost. Neumožňuje totiž snadné a všem dobře známé srovnávání             mezi žáky na pětistupňové škále. Žebříčky jsou explicitně či implicitně se-             stavovány vyučujícími, vyžadovány vedením školy, rodiči i zřizovateli.                Soutěž není přítomna jen v segmentu zkoušení, ale možná ještě častě-             ji v segmentu opakování. Děti od nejútlejšího věku soutěží. Individuální             či skupinové soupeření je motorem, který vnější motivaci dětí proměňu-             je v motivaci vnitřní. Přezkušování a soutěž vytyčují, deklarují a vyžadují             určité znalosti, dovednosti a postupy jejich osvojení. Všechny ostatní zna-             losti, dovednosti, postupy jsou zastřeny všudypřítomností těch, které jsou             potvrzeny autoritou školy a odborné veřejnosti. Mizí proto v mlze nezáj-             mu, ztrácejí status znalosti, dovednosti, postupu. Škála toho, co je skutečná             znalost, dovednost, náležitý postup se automaticky zužuje. Jednoduchost             a mechaničnost určení toho, co je a není náležité, je všudypřítomné. Tvoří             páteř vyučovacích hodin, dnů, týdnů, let. Přinejmenším od šesti do patnác-             ti let jedince. Většinou déle.                                                                             311","Mnohé ze škol hlavního proudu do sebe stále více zahrnují i postupy,            které bychom mohli nazvat alternativní, přesto tento popis běžného škol-            ního dne v prostředí škol hlavního proudu výrazně nevybočuje ze zkuše-            nosti většinového množství žáků, učitelů a rodičů.             3.2.2  Autoritářský a demokratický čistý (ideální) typ současné                  školy            V úvodu  jsem vysvětlil, proč je v sociálních vědách velmi často nutné pra-                   233            covat s tzv. ideálními (čistými) typy. Některé pojmy, jež jsou centrální pro            tuto monogra ii, jsem přímo označil za ideální typy. Zde jen připomínám            hlavní charakteristiky čistého (ideálního) typu. Do společenských věd jej            zavedl Max Weber (2009, s. 43–63), když hledal nástroj, který by zachoval            možnost popisu sociálních jevů bez toho, aby je podřídil logice nomolo-            gického principu využívaného v přírodních vědách. Nomologický princip            poznání – převedení zákonitostí na neměnné zákony vyjádřené vědeckou            teorií – lze v sociálních vědách využít pouze sporadicky a aplikovat vět-            šinou na (z pedagogického hlediska) nepodstatné jevy. Weberovské čisté            typy vznikají stupňováním určitých prvků skutečnosti do ideálnětypových            podob. Tak získáváme pojmové nástroje, které vymezují konceptuální pro-            stor. Konceptuální prostor je mapou, na kterou můžeme umístit konkrétní            objekty pozorování (školy, státní politiky, způsoby poznávání či předsud-            ky dané doby atp.). Po tomto umístění je snadnější smysluplně popisovat            místo, kde se konkrétní objekty nacházejí, v jakých souvislostech se vyví-            její a jaké dynamice vývoje budou pravděpodobně podléhat.               V této podkapitole budu de inovat čisté typy autoritářské a demokratické            školy.  Jestliže užívám pojmy autoritářská či demokratická škola, netvrdím,                 234            že se v reálném světě v takovéto čisté podobě s autoritářskou či demokra-            tickou školou potkáme. Přesto nám čisté typy umožňují popisovat situaci.            Mohou nám například pomoci naznačit, zda se nějaká konkrétní škola blíží            spíše k jednomu nebo k druhému typu. Nebo nám může pomoci určit, zda             233 V části Metodologické poznámky I.            234 Zde opakuji poznámku 17 k volbě pojmenování: při pojmenování typů jsem se dopustil jisté            jazykové nekompatibilnosti. Ta má však své motivace. Když používám název „autoritářský“, kte-            rý signalizuje hierarchické vztahy a autoritu, jež hierarchickou strukturu zastřešuje a ovládá, měl            bych pro pojmenování druhého pólu použít slovo „rovnostářský“. Vzhledem k negativním konota-            cím, které toto slovo dostalo v marxistických ideologiích všeho typu, volím zde raději pojmenování            „demokratický“. Nabízelo se spárovat „demokratický“ se slovem „absolutistický“. Zde však hrozilo,            že by difuzní absolutismus nacionálního státu byl zaměňován s nějakým absolutistickým politic-            kým režimem. Absolutismus, který se skrývá v autoritářském typu školy, je komplikovaný svojí            neviditelností, jež vyplývá z pastýřské moci nacionálního státu (k tomu viz 3.1.6 výše). Z těchto            dvou důvodů se držím dvojice „autoritářský“ a „demokratický“ čistý (ideální) typ.              312","v sobě nějaká konkrétní škola má ty a ty prvky z jednoho a ty a ty prvky             z druhého typu a může nám také pomoci stanovit, co z toho pro další vývoj             konkrétní školy může vyplývat. V tomto textu využiji čisté typy autoritářské             a demokratické školy především proto, abych vysvětlil historické souvislos-             ti, jež dodnes instituci školy tiše a nepozorovaně ovlivňují.                Čisté typy autoritářské a demokratické školy vytvářejí dva krajní body             kontinua, které bude naší mapou. Pro stanovení těchto typů využijeme dva             mýty pojednávající o vzdělávání. Souvztažnost mezi mýtem a čistým typem             jsme schopni zahlédnout jedině, když se zbavíme několika falešných před-             stav, které se s pojmem mýtus v každodenních rozpravách pojí. Připomeňme             si: mýtus nevyjadřuje nějaký původní nebo naopak kýžený stav světa, který             má být znovunastolen či docílen. Mýtus je v antropologické literatuře chá-             pán jako činná vize, jíž člověk čelí nějakému problému, jako proměnlivá lid-             ská reakce na složitou dynamickou podobu žitého světa. Je „‚první pomocí‘             proti přesile světa a moci přírody‟ (srov. Sokol, 2004, s. 60). Než člověk svět             ovládne (politicky, vědecky či technologicky), musí jej nejdříve ovládnout             slovem a příběhem. Mýtus „tak nabízí první porozumění, první teorii“ (tam-             též). Stejně jako mýtus i čistý typ nám poskytuje rozvržení a zpřehlednění             zpočátku zdánlivě neproniknutelného a chaotického světa kolem nás. Proto             lze využít mýtus k de inici čistého typu. Jediná podstatná odlišnost mýtu             od čistého typu spočívá v tom, že čistý typ je pouze nástrojem popisu. Ztrácí             původní a předem danou legitimizační funkci mýtu.                Na základě antropologických charakteristik člověka jsme schopni ur-             čit osy, kolem kterých se život každého z nás otáčí a strukturuje. Můžeme             např. vyčlenit osu zrození – smrt, osu svět – společenství – jedinec nebo osu             dětství – dospělost či osu posvátné – profánní a nakonec i osu, která nás             bude v tomto kontextu zajímat primárně – přenesení dosaženého komplex-             ního sociálního vzoru (tj. souboru znalostí, dovedností, institucí) z jedné             generace na generaci další. Tato osa je svojí podstatou osou pedagogickou.             Je důvodem vzniku všech institucí, v nichž probíhá zásadní a společensky             regulované vzdělávání. Bez ní by žádná společnost nemohla přežít.                Osy i obecná struktura mýtů jsou z antropologického pohledu věčné –             kaž dý člověk se rodí a umírá, každý z nás musí přejít přes práh oddělující             status dítěte od statusu dospělého, každá kultura vytyčuje nějaké hranice             mezi profánním a posvátným, každá kultura potřebuje transmisi dosaženého             sociálního vzoru. Na těchto osách krystalizují mýty. Slouží jako nástroje, pro-             střednictvím nichž lidé artikulují smysl vlastních životů. Jejich konkrétní ob-             sah je ale závislý na historických okolnostech, na v dané době pociťovaných             potřebách a hodnotách, na pro danou dobu typických způsobech myšlení.                                                                           313","Proto se mění i hodnota mýtů. Jestliže bychom se např. u neohelénis-            tického mýtu smířili s jeho eurocentrickou a nostalgickou povahou, mohli            bychom ho ještě před sto lety považovat za účinný, za dobrý nástroj k po-            rozumění skutečnosti. Dnes je tento mýtus nejen nepoužitelný, ale ve své            setrvačnosti  navíc  nebezpečný.  Kvůli  této  časové  proměně  podmínek,            struktur  a  potřeb  se  objevují  doby  přechodu,  v  nichž  je  nutné  výrazně            změnit orientaci našeho myšlení a jednání, přesunout se od jedné série            čistých typů, které nás dosud v našem myšlení a jednání orientovaly, k sé-            rii jiných čistých typů, které jsou přiměřenější současné době.               Pro stanovení čistých typů instituce moderní školy využijeme dva vý-            znamné mýty o vzdělávání: mýtus o jeskyni z Platónovy Ústavy  a mýtus                                                                 235            „všichni jsou králi a  ilozofy“ formulovaný v Komenského didaktických spi-            sech a především v jeho Obecné poradě o nápravě věcí lidských. Oba mýty            vymezují svými krajními hodnotami celou škálu různých variant toho, jak            je škola chápána, jaké funkce by měla plnit a jakou společnost pomocí ní            chceme budovat.             Platónův mýtus            Podle mýtu o jeskyni je vzdělání radikálním obratem k „věcem pravdy“. Vy-            práví se v něm, že v jeskyni sedí otroci, jsou přikováni a nemohou ani otá-            čet hlavou. Vše, co znají, je pouze to, co jim okovy dovolí zahlédnout. Pro-            tože však takto strávili celý svůj dosavadní život a nedokážou si představit,            že existuje něco jiného, netuší, že jsou otroky. Jsou otroky „proměnného            dění“.  Jeho  proměnnost  je  znakem  nedokonalosti,  nepravdivosti,  která            může jedině prostřednictvím radikálního obratu dosáhnout pravdy. K pro-            měnnému dění je člověk sváděn „naplňováním žaludku a rozkošnictvím“            (Platón, 2001, 519 a–b, s. 218). Pravda nijak nesouvisí s posilováním těla,            s příjemnými pocity, s přirozeností. Přirozenost je zcela oddělena od prav-            dy, a proto musí být zlomena. A k takovému zlomu a obratu je nutné násilí.            To je artikulováno již v úvodní pasáži, v níž jeden z vězňů je „vyproštěn            z pout a přinucen náhle vstáti a otočiti šíji a jíti a hleděti vzhůru ke světlu“            (tamtéž, 515 c, s. 214, kurzíva RŠ). Poté je donucen vrátit se zpět. Ovšem            původní lítost (první vzdělaný otrok se vrací z lítosti k ostatním otrokům,            aby je mohl vytrhnout z pout) se následně proměňuje na zákon povinnosti            k návratu. Návrat je prosazen násilím. Vzdělání je budoucím vládcům-uči-            telům zprostředkováno především proto, aby jim nebylo dovoleno zůstat            „na ostrovech blažených“, neboť mají být donuceni vrátit se zpět do jeskyně             235 O Platónově mýtu jsem již psal výše – srov. 2.3.5 a 2.3.6. Proto příslušná pasáž bude opaková-            ním, jehož rozšířenou verzi může čtenář najít ve zmíněných podkapitolách.              314","a stejně násilným způsobem vytrhávat ostatní otroky z jejich přirozenosti             a nevzdělanosti (srov. tamtéž, 519 b–d, s. 218).                Ti, kteří řídí výběr budoucích vládců-učitelů, se skrývají ve stínu celé-             ho dialogu. Tzv. zakladatelé obce hovoří z přítmí diskurzu. Přesto mají tu             největší autoritu, kterou nemusejí ničím a před nikým legitimizovat. Jako             jediní znají pravdu a priori, jsou absolutními majiteli pravdy. Proto mohou             vybírat adepty na vládce-učitele a přivádět je násilím k nauce o dobru.                                                                          236             Všichni  ostatní,  dokonce  i  ti,  kteří  mají  „nejlepší  přirozenosti“  a  budou             později vládci-učiteli, musejí být podrobeni důsledné kontrole a násilí za-             kladatelů. Veškeré násilí je předem ospravedlněno ctnostným cílem: za-             kladatelům jde o budování takové obce, v níž nebude žádný souboj o moc.             Moc mají jen ti na vrcholu pyramidy – zakladatelé, zásadní autorita, která             rozhoduje jak o obsazích, tak o formách vzdělání. Jejich ctnostný cíl světí             všechny prostředky. I násilí samotné.              Komenského mýtus             Mýtus  Komenského  není  na  první  pohled  tak  kompaktní,  je  vyjádřen             na mnoha místech jeho díla. Ideově však tvoří ucelený a jasný antipod Pla-             tónova mýtu. Ve své Didaktice (Opera didactica omnia) stanovuje základní             poměr mezi člověkem a světem, který se zároveň stává hlavní didaktickou             premisou: „Ať se vše děje podle svého přirozeného určení, ať od věcí vzdálí             se nátlak.“  To mimo jiné také znamená, že i kdyby člověk seděl v jeskyni                      237             a byl připoután, nezůstane otrokem, pokud v něm přirozenost nebyla ubi-             ta násilím. Přirozenost je spojení s pravdou a jakékoli její narušení musí             čelit přirozené touze člověka po pravdivém stavu. Na jiném místě Komen-             ský svůj mýtus staví na ideji vzdělávání a výchovy: „omnes, omnia, omni-             no“ – „učit všechny všestranně všemu podstatnému.“  Univerzální demo-                                                          238             kratický étos Komenského mýtu vychází z důsledného uplatnění starého             křesťanského pojetí člověka jako obrazu Božího (imago Dei – srov. Hábl,             2017, s. 193–195) – jestliže je potenciálně každý z nás obrazem Boha, pak             nikdo z lidí nemá být „ne ilozofem, neboť je stvořený jako rozumný tvor“,               236 „Náš pak úkol […] zakladatelů obce, jest násilím přivésti lidi nejlepších přirozeností k té nauce             [o dobru]“ (Platón, 2001, 519 c–d, s. 218).             237 Tato věta se poprvé objevila na titulním listě amsterdamského vydání všech didaktických spi-             sů. V originále: Omnia sponte  luant, absit violentia rebus (cit. in Floss, 2005, s 11). Proč bychom             „omnia sponte  luant“ měli překládat „ať se vše děje podle svého přirozeného určení“, viz Palouš,             2008, s. 23. Další část překladu je převzata z Flossova textu (2005, s. 11).             238 Komenský se bouří proti povrchní znalosti všeho, která vede pouze k „pošetilosti“. Učení je             procesem uspořádávání světa podle jeho přirozenosti (srov. Komenský in Floss, 2005, s. 56–57).             Přirozenost světa umožňuje, aby se člověk naučil „pramenům“, z nichž se pak mají „rozlévat“ jeho             znalosti podle aktuální potřeby. Proto nepřekládám omnino „všemu“, ale „všemu podstatnému“.                                                                           315","ani „nekrálem, neboť byl určen k řízení tvorů, sebe sama a svých bližních“            (srov. Komenský, 1992, s. 23).  Všichni jsme Bohem určeni k tomu, aby-                                      239            chom byli králi a  ilozofy a zároveň korekcí chyb jeden druhému.               Člověk poznává tím, že uspořádává svoji zkušenost se světem. Veškeré            poznání jedinec musí a může čerpat pouze ze sebe sama, protože v něm se            odráží pravý řád věcí. Lidské smysly, potřeby, hodnoty jsou v souladu se svě-            tem, jsou na něj napojeny a jsou přirozené. Proto musíme vycházet z naší            zkušenosti, je to brána ke skutečné moudrosti a k náležitému uspořádání            našeho poznání.  Člověk je propojen s řádem a podílí se jeho rozvíjením                          240            na utváření kvality světa. Pravda a pravdivé poznání vycházejí z přirozenos-            ti určení. Pravda a přirozenost jsou vzájemnou podmínkou. Omyl „v sobě            zahrnuje neznalost části pravdy“, je tedy „účasten pravdy“. Lékem proti omy-            lu je kultivovat to, co již známe, a hledat, co ještě neznáme – hledat „úplnou            a pravdivou de inici věci“ (srov. Komenský in Floss, 2005, s. 59). Vzdělávání            proto nevyžaduje radikální zvrat. Naopak radikalita a násilí jsou již projevem            pokřivení stvoření i vzdělávacího procesu. Komenský byl jedním z mála teo-            logů a  ilozofů své doby, kteří přijali metaforu „člověka jako obrazu Božího“            se všemi důsledky. Tím zmocnil jedince a učinil ho aktivním spolutvůrcem            řádu. Právě proto se ale jeho ideje pohybovaly na tehdejší dobou stanovené            hranici hereze (srov. Klosová, 2010, s. 20–23).               Hledat, následovat a rozvíjet řád znamená snížit množství násilí nebo            mu zcela zamezit. Každý je  ilozofem, králem – principiálně se každý podílí            na podobě řádu. Vzájemné propojení každého s každým vytváří síť, jejímž            tkanivem je proces vzdělávání a výchovy. V tomto neustávajícím procesu            jsou všichni provázáni. Proces se rozlévá celým lidským životem, veškerou            lidskou pospolitostí, všemi státy, celým univerzem a napříč časem. Jedinec            je provázán se všemi ostatními, všichni ostatní s oním jedincem.  Tato                                                                    241            univerzální  síť  je  navzájem  zavazuje  univerzálností  práv  a  povinností.            Skrze tuto síť vzájemných vztahů povstává kvalita odhaleného přiroze-            ného řádu světa. Komenského mýtus požaduje vzdělání, zdraví a mate-            riální zajištění pro všechny, i pro „barbarské národy“. Ať totiž chceme, či              239 Komenský není zaslepený optimista – ostatně prošel Evropou během hrůz třicetileté války.            Uvědomuje si, že člověk může „upadnout v nečlověka“, ale toto „upadnutí“ je odpadnutím od přiro-            zeného určení (srov. Hábl, 2017, s. 193–195).            240 „Nehovořil jsem o uspořádání cizího (myšlení, mluvení, konání), nýbrž o tom, co máme, napo-            dobujíce Boha, myslet, mluvit, činit my… Co je mimo nás, netýká se nás; naše království je uvnitř nás“            (Komenský in Floss, 2005, s. 57, kurzíva v originále).            241 Vzdělávání a výchova pro Komenského začíná narozením a končí smrtí. Ale i po smrti zde            zůstává odkaz pro další generace, které přebírají štafetový kolík zjevování a rozvíjení přirozeného            řádu. Fakticky tak proces nekončí ani smrtí.              316","nechceme, budeme se s příslušníky těchto národů, kteří jsou mnohdy ne-             vzdělaní, chudí či nemocní, stýkat, což nakonec pokřiví dobro všech. Kaž-             dý je závislý na každém. Nespravedlnost na druhé straně světa negativně             ovlivní spokojené soužití na té naší. „Křivdí celému lidství ten, kdo si vážně             přeje, aby se nevedlo dobře celému lidstvu. Ale ani své vlastní osobě, sobě             samému není přítelem […]“ (Komenský in Floss, 2005, s. 104).              Autoritářský typ vzdělávání a školy             Radikální zvrat, násilí a donucení je centrální  igurou tohoto typu. Pravda             sídlí vně člověka. Poznání nevychází z lidské přirozenosti. Člověk by bez             násilí zůstal navždy vězněm svých smyslů a do sebe zapouzdřené slasti.             Jedinec se nepodílí na poznání, může si jej pouze osvojit. K osvojení je jedi-             nec přinucen násilným zvratem. Násilný zvrat zcela proměňuje charakter             jedince i světa. Svět pravdy není světem přirozenosti. Zvrat je kontrolován             vědoucími (zakladateli obce). Jejich vědění je apriorní, a to jim zajišťuje             absolutní moc. Zakladatelé a z jejich dobrozdání i učitel jsou  absolutní.             Není zde reciproční vztah. Horizontální vztahy mezi lidmi jsou oslabovány             a rušeny. Naopak hierarchické vztahy jsou budovány a podporovány. Hie-             rarchie jasně distribuuje práva a povinnosti. Učitel je svrchovaný. Odvrat             od tohoto systému je projevem dekadence světa.                Taková atmosféra určuje i čistý typ autoritářské školy. Na úrovni obsahů             výuky jsou znalosti a dovednosti chápány jako žáku vnější záležitosti, které             ovládá pouze učitel a které je nutné pod jeho vedením uchopit a vlastnit.             Autoritářské škole jsou proto na úrovni forem výuky a organizace výu-             ky vlastní striktní hierarchické vztahy, skryté či zjevné násilí a dril, které             zajišťují obrat k pravdě. Dosažením pravdy jsou autoritářský přístup, ná-             silí a dril ospravedlněny. Pod touto úrovní nepozorovaně – jako důsledek             hierarchic kých vztahů a procesu disciplinace žáků – vzniká systém inhe-             rentního dohledu (soutěže, žebříčky, pravidelné přezkušování, zveřejňová-             ní výsledků zkoušení). Systém materializuje a dovádí k dokonalosti zjevné             i skryté násilí. Vsouvá násilí do nejintimnějších zákoutí žáků, neboť vytvá-             ří neustálý psychologický tlak, který může být různě a přitom jednoduše             moderován podle potřeby celého systému. Moderaci zajišťuje reprezen-             tant systému. Systém je založen na disciplinaci a homogenizaci jednotlivců             a učitel je převodní pákou požadavků tohoto systému.                                                          242             242 Dril stejně jako psychologický tlak, prostřednictvím něhož se násilí stane inherentní zvnitřně-             nou součástí každého úkonu žáka, není něčím, co by bylo v dané části Ústavy zmíněno. Je ale nut-             ným doplňkem radikálního obratu k pravdě, jeho provedení a kontroly jeho výsledků. Jak uvidíme             níže, reálné uplatnění platónských idejí ve vzdělávání umožnily teprve formy vzdělávání, které se             objevily až v rané moderně (srov. 3.2.4 níže).                                                                           317","Demokratický typ vzdělávání a školy            Znalosti a dovednosti sídlí ve více či méně zřetelné podobě v jedincích.            Za správných okolností k nim mají přístup. Jsou prodloužením přirozenos-            ti jejich dynamických vztahů k blízkému i vzdálenému okolí. Omyl či chyba            jsou prostředky, pomocí nichž se mohou přibližovat k pravdě. Není proto            potřeba radikálního zvratu, není potřeba násilí. Stačí, abychom vzdělává-            ním a výchovou pouze ra inovali, kultivovali to, co je „již po ruce“. Pravost            poznání nedosvědčuje vnější nezpochybnitelná autorita. Pravda se osvěd-            čuje  v  samotném  životě.  Díky  tomu,  že  znalosti  a  dovednosti  zapojíme            do našeho jednání, jsme schopni žít lepší životy. Každá proměna společné            sítě (každé dosažení a uplatnění nějaké znalosti, dovednosti, které vedou            k nějakému řešení) je zároveň kontrolována potřebami druhých. Přestože            poznání vychází z každého jedince, znalost a dovednost stejně jako pravda            jsou proto z principu komunální. Jakákoli hierarchie se ustavuje na dočas-            nou dobu. Je relativizována povinnostmi, které má k právu na co největší            rozvoj dalších jedinců ten, kdo má zodpovědnost za probíhající edukační            proces. Učitel je první mezi rovnými. Nastavuje zrcadlo žákům a vede je            k poznání. Žáci ale nastavují zrcadlo požadavkům a cílům učitele – ukazují            mu, zda jsou jeho požadavky a cíle v souladu s jejich přirozeností, a vedou            ho tak k dalšímu poznání, ke změnám v cílech a požadavcích. Poznání je            oboustranný proces. Na jedné straně se neprojevuje násilným zvratem,            na straně druhé se ale neustále děje. Není zde nikdo, kdo by mohl dosáh-            nout absolutního poznání. Pokud člověk vůbec může přemýšlet o absolut-            ní znalosti, pak vždy s vědomím, že je vyhrazeno jedině Bohu.               Z takto pojatých východisek se rodí čistý typ demokratické školy. Zna-            losti a dovednosti vycházejí ze vztahů, které jsou „již zde“. Z přirozeností,            které utvářejí tento svět. Jestliže je vzbuzena zvědavost, využita vnitřní            potřeba či motivace, vzdělání se rozvíjí. Cílem je co největší vzájemně pod-            porovaný  a  vyvažovaný  rozvoj  jedinců.  Proto  ti,  kteří  vedou  vzdělávací            proces, nemohou pracovat s předem prefabrikovanými znalostmi a s jejich            mechanickým osvojením pomocí drilu. Podstatné jsou vztahy principiální            rovnosti. K poznání totiž nevede soutěž každého s každým, nýbrž vzájem-            ná korekce a vyvažování. K poznání vede dobrovolná kritická spolupráce.            Není potřeba násilí. Naopak násilí je znakem, že došlo k narušení přiroze-            ného průběhu poznávání a učení. To si vynucuje zcela odlišný přístup jak            k výukovým metodám, tak k organizaci školy. A proto ti, kteří vedou komu-            nitu třídy či komunitu školy, jsou z důvodu vzájemné zodpovědnosti povinni            prosazovat demokratické interakce a procesy na všech úrovních organizační            struktury školy.               318","Zvláště u demokratického typu nás může přepadnout skepse: vždyť             takové školy neexistují, jsou to jen výmysly! Samozřejmě, jedná se o čis-             té typy! Jedná se o naše nástroje popisu. K ideálnímu typu se v reálném             jednání můžeme blížit, nebo se od něj vzdalovat. Důležité ovšem je, zda             se k němu blížíme, či se od něj vzdalujeme s plným vědomím toho, jaký svět             prostřednictvím vzdělávání a výchovy budujeme či reprodukujeme.              3.2.3  Školy hlavního vzdělávacího proudu: Běžný den v běžné                   třídě podruhé             Vraťme se zpět k popisu běžného dne v běžné třídě v hlavním vzdělávacím             proudu, jak jsme jej předložili výše (3.2.1). Žák je po vstupu do školy nor-             mován a homogenizován na prostorové, časové, předmětové a hodnotové             úrovni.  Hladký  průběh  homogenizace  umožňuje  všeprostupující  domi-             nance hierarchických vztahů: zřizovatel -> ředitelé; ředitel -> učitelé; uči-             tel -> žáci. Všechny tyto vztahy jsou opřeny o zákony, vyhlášky, školní řády,             nepsaná, přesto jen těžko změnitelná pravidla jasně vymezené dominance             těch, kteří jsou na vyšší příčce žebříčku hierarchie.                Žáci jsou koncentrováni na relativně malém prostoru. Jestliže porovná-                                                2             me prostorový normativ na žáka (1,65 m ) s normativem pro drůbež cho-             vanou v klecích a jestliže přitom zohledníme průměrnou velikost lidského             těla od šestého do patnáctého roku života, mohli bychom propadnout zdě-             šení, že školství a masný průmysl vymýšleli lidé s podobně zaměřeným             pohledem  na  svět.   Žáci  jsou  podřízeni  prostorovému  dohledu,  neboť                             243             v této koncentraci je nutné zavést mechanismy, jež dokáží disciplinovat             pohyb takovým způsobem, aby nemohlo dojít ke zraněním a nebyla ohro-             žena výuka. Architektonická dispozice tříd, pracoven, chodeb, koridorů, jí-             delen, dozory o přestávkách, omezení pohybu během výuky a vyžadování             tichého režimu v hodinách – to vše je za této vstupní podmínky nutností.                Žáci musí být dále normováni v časové perspektivě a na úrovni vzdě-             lávacích  obsahů.  Přestávky,  hodiny,  pauzy  na  oběd,  zvonění,  povstává-             ní na začátku a na konci hodin – to vše je také inherentní nutnost daná             prostorem a cíli školy. Nelze jinak, pokud chceme v omezeném prostoru             a  s  omezenými  prostředky  racionalizovat  výuku  a  předat  požadované             obsahy předmětů. Význam této organizace narůstá s dnešním nárůstem             znalostních a dovednostních obsahů, které škola musí zprostředkovat žá-             kům. Předmětová logika vyžaduje, aby všechny předměty spolu vzájem-             ně soupeřily o časovou dotaci. Povinnost učitelů naučit příslušná kvanta              243 Za tuto poznámku jsem vděčný prof. Martinu Jägglemu.                                                                           319","narůstajícího  obsahu  vyžaduje  ještě  větší  důraz  na  homogenizaci  času,            věku a znalostní úrovně žáků i vyučovaného obsahu.               K  sobě  navzájem  vztažené  bobtnání  obsahu  a  smršťování  času  sys-            témově podporuje a prohlubuje mechanismy, které racionalizují přesun            obsahů. Memorizace je sice verbálně kritizována, fakticky se však stává            operačním principem vzdělávání. Je kladen stále větší důraz na krátkodo-            bé  zapamatování  velkého  a  rozrůzněného  kvanta  poznatků.  Homogeni-            zace třídního kolektivu, rivalizace atmosféry třídy a dril jsou výhodnými            nástroji, jak memorizaci podpořit. Tyto mechanismy byly v moderní in-            stituci školy přítomny od jejího vzniku (k tomu viz 3.2.4 a 3.2.5) a dodnes            nevymizely.               Všechny tyto nástroje vytvářejí systém normování, jejž si žák postupně            zvnitřňuje a je jím intenzivně ovlivňován. Tento systém působí na všechny,            ale některé z žáků normalizuje s menšími úspěchy. Jsou to často ti, kteří            pocházejí z odlišných sociokulturních podmínek, popřípadě jsou nějakým            způsobem hendikepovaní. Systém normování nezohledňuje sociálně-kul-            turní, mentální či zdravotní odlišnosti, protože jeho hlavní funkcí je pře-            vést všechny na společnou normu. Z toho důvodu upřednostňuje ty, které            lze snadněji této normě přiblížit. V případech, kdy takového cíle není do-            saženo, vylučuje systém normě se vzpírající žáky z hlavního proudu vzdě-            lávání a tím také jejich pozdější možnosti významněji ovlivňovat sociální            a  politickou  sféru.  Jedná  se  o  téměř  automatický,  často  zcela  neuvědo-            movaný, tiše fungující proces exkluze, který vnímáme jako samozřejmou            a nezměnitelnou zákonitost.               To má vážné důsledky. Dokonce i pro samotný vývoj vědeckých disci-            plín. Vědecké myšlení ovlivňuje většina profesní komunity a tuto většinu            tvoří jedinci, kteří systémem normování úspěšně prošli. Ti jsou také tvůrci            významné části teorií, jež zpětně aplikujeme v žité realitě. Prostřednictvím            nich poznáváme svět. Normalizovaná mysl většiny profesní komunity vy-            tváří teorie, které na nevědomé úrovni reprodukují systém norem a záro-            veň potvrzují správnost systému. Jako příklad si uveďme pojetí percepce,            jež tradiční psychologie považuje za biologickou funkci organismu a jež            by tudíž měla být antropologickou konstantou, která je ve všech kulturách            stejná. Právě na předpokladu, že percepce je čistě biologickou záležitostí,            a je tedy transkulturní, je postavena většina diagnostických nástrojů, které            od počátku 20. století ovlivňují procesy rozlišování, rozřazování a případ-            nou exkluzi žáků. V posledních dekádách však různé variace Nisbettových            experimentů prokazují úzký vztah mezi způsoby vnímání a jejich sociálně-            -kulturní determinací (viz Denglerová, 2015, s. 26–28). Tato skutečnost              320","před nás staví úkol, v jehož rámci musíme přehodnotit naše diagnostické             nástroje a vlastně i celou logiku diagnostiky (srov. tamtéž, s. 39–50).                Co však vedlo k prvotní myšlence, že lidské poznání a míra IQ je tran-             skulturní záležitostí? Jedním z hlavních rysů raně moderního myšlení je             biologizující pohled na sociální realitu. Ten se začal prosazovat v období             upevňování nacionalistické mentality a byl spojen s představou  perma-             nentní války, která se projevuje i v souboji mezi přirozeně inteligentními             a od přírody neinteligentními jedinci národního těla. Exkluze a prostorové             vyloučení těchto nehodných je jen humánnější podobou státem vedených             sterilizací, internací a likvidací, jež se během 19. a 20. století prosadily jako             akceptovatelné způsoby „hygieny národního těla“. Dnes jsou tyto radikální             formy hygieny odsuzovány (doufejme, že napořád), ale její jemnější formy             jsou doposud samozřejmou a neviditelnou součástí naší mentality.                Tento konkrétní příklad dokumentuje širší problém, kterému jsem se             věnoval v podkapitole 3.1.1 výše. V ní jsem prostřednictvím Beckových             a Frankových analýz sociálních věd dokládal, že tyto vědy jsou prostou-             peny  ideologickými  předsudky  nacionálního  státu  rané  moderny.  Tyto             předsudky jsou jako pověstné Wittgensteinovy brýle, které nám předem             a nere lektovaně podsouvají určité pojetí reality ještě dříve,  než jsme ji             schopni jakkoli analyticky uchopit.  Cíle a podmínky, na nichž stálo bu-                                           244             dování  instituce  moderní  školy,  ovlivnily  všechny  koncepty  sociálních             věd – tedy i pojetí percepce a s ní spojený koncept lidské inteligence.                Nyní umístíme tuto matici vzdělávání a výchovy na kontinuum vyty-             čené čistými typy autoritářské a demokratické školy. Není překvapivé, že             přes veškeré snahy má většina běžných škol hlavního proudu blíže k au-             toritářskému typu a že ze své podstaty reprodukuje společnost, která je             s tímto čistým typem komplementární. To, jak se v našich školách žáci             naučí přemýšlet, ovlivňuje významně i to, jaké životní strategie a jaké po-             litické reprezentanty později volí. Při tom všem si tento stav  téměř ne-             uvědomujeme,  protože  jsme  k  němu  byli  odmalička  vedeni  socializací             a vzděláním a výchovou ve školách. Podobně jako předsudky sociálních             věd i jimi ovlivněné pojetí vzdělání a výchovy nám sedí pevně na nose jako             výše zmíněné wittgensteinovské brýle.                  244 „Tato idea nám sedí na nose jako brýle, a to, nač pohlédneme, vidíme skrze ni. Vůbec nepři-             padneme na myšlenku odložit je“ (Wittgenstein, 1998, § 103, s. 62). „Byli jsme drženi v zajetí ur-             čitým obrazem. A z toho jsme se nemohli vymanit, neboť tkvěl v naší řeči a ta jako by nám ho jen             neúprosně opakovala“ (tamtéž, § 115, s. 65).                                                                           321","V následujících dvou podkapitolách odpovím na otázky, které lépe při-            blíží charakter instituce moderní masové školy:               1.  Jaká racionalita instituci školy budovala a jaké byly motivace této                  racionality?               2.  Proč se tato racionalita stala natolik převládající, že ovlivnila vět-                  šinu západních školských systémů a nakonec se stala dominantní                  na celém světě?               První otázka se zabývá sociologicko-psychologickou strukturou, v níž            se nacházela společnost během přechodu od tradiční společnosti k mo-            derní a jejíž důsledky se promítly do instituce školy a ovlivňují nás do-            dnes. Druhá otázka se zabývá následným historickým vývojem instituce            školy.             3.2.4 Racionalita instituce moderní školy            Mechanismy založené na třech centrálních hodnotách autoritářské ško-            ly – 1) hierarchické vztahy; 2) normalizace jedinců a výukových obsahů;            3) jejich homogenizace – nejsou něčím, co by bylo do instituce školy zá-            keřně vsunuto. Nikdo instituci školy účelově a tajně nepokřivil. Instituce            moderní masové školy vznikala v době formování moderního nacionální-            ho státu, tedy v období od 17. do 19. století. A už ve chvíli jejího vzniku se            tyto hodnoty staly jejím základem.               Vycházím  zde  opět  z  Foucaultových  „archeologických“  analýz  dobo-            vých textů, které zachycovaly budování generálních institucí moderního            státu.  Jeho analýzy se sice primárně soustředily na utváření instituce                 245            moderního vězení, ale přitom dokládají, že zde operovala jedna obecnější            racionalita. Stejné principy modelovaly vznik instituce moderní nemocni-            ce, moderní armády, moderní továrny a také moderní školy (viz Foucault,            2000b, především s. 199–274). Přestože to na první pohled může být pře-            kvapivé, tento vývoj má svoji logiku.                245 K jeho „archeologické“ metodologii výzkumu viz především Archeologii vědění (2002). Pod-            statou metodologie je, stručně řečeno, analýza historických dokumentů, většinou textového a ob-            razového charakteru. Z analýzy postupně vyvstávají opakující se vzory, jak lidé v o iciálních doku-            mentech o určitých tématech vypovídali. Tyto vzory je možné rekonstituovat analýzou jednotek            diskurzu, objektů, o nichž je vypovídáno, vztahů mezi objekty výpovědí atd. Z těchto a dalších ana-            lýz je poté možné zpětně rekonstruovat často skryté motivace a důvody, proč byl daný diskurz for-            mulován, detekovat, jaká v něm převládala racionalita, jaká očekávání diskurz vyvolával a konečně            jaké byly formy, jejichž prostřednictvím se racionalita materializovala v architektuře a ve funkčním            uspořádání institucí.              322","Již  výše  jsem  připomněl  (3.1.6),  že  normování  prostoru,  normování             času, normování úkonů jsou vrcholy trojúhelníku, v němž vznikalo pro-             středí pro důslednou disciplinaci, která vede k náležité, ode všech vyža-             dované sebeformaci. Moderní instituce se postupně oddělovaly od vlivu             církví a klášterů, jež dříve zajišťovaly léčbu, starost o chudé a potřebné,             vzdělání  atd.  Přesto  převzaly  z  jejich  inventáře  nejdůležitější  nástroje             práce s lidmi: především disciplinární uspořádání prostoru (cely mnichů             přístupné pohledu z centrální chodby, oddělené prostory pro jídlo, práci,             studium, meditaci a modlitbu) i přesný časový rozvrh (zvuková zname-             ní vytvářející časové periody, detailní rozvrh úkolů mnicha, přesný popis             činností  vztažených  k  vymezeným  časovým  periodám).  Detailní  časový             rozvrh stejně jako disciplinární uspořádání prostoru se tedy neobjevily se             vznikem moderních institucí, přesto se právě v nich tyto nástroje dočkaly             detailního rozpracování a prostřednictvím nich se staly všudypřítomné.             V následujících odstavcích budu na příkladu školy dokumentovat fungo-             vání  technik  disciplinace,   o  kterých  jsem  na  obecné  rovině  psal  výše                                   246             (3.1.6).                Prostor  moderních  institucí  se  stává  komplexním  disciplinárním             prostorem.  Architektura  budov,  principy  rozmístění  jedinců,  vše  hmot-             né podléhá principu snadné viditelnosti a manipulovatelnosti. Prezence             a absence jedince na jemu přiřazeném místě je zjistitelná jedním letmým             pohledem. Při procházení uličkou mezi náležitě vyrovnanými továrními             stroji, formacemi vojáků, nemocničními lůžky či školními lavicemi lze za-             jišťovat dohled nad celou masou i nad individuem. Lze kontrolovat pří-             tomnost a pracovitost, porovnávat jedince mezi sebou, třídit je podle rych-             losti a kvality řešení úkolů. Poslušnost je  inálním cílem disciplinace, tento             proces však začíná již uměním prostorového rozmístění. Toto rozmístění             umožňuje nové a účinnější formy disciplinace – díky promyšlenému pro-             storovému rozmístění může dohlížející prakticky stoprocentně ovlivňo-             vat jednání a chování disciplinovaných subjektů. Tyto techniky  dohledu             se postupně stávají samozřejmou součástí každodennosti všech jedinců             (srov. Foucault, 2000b, s. 207–212).                „Krok za krokem – zejména však po roce 1762 – se školní prostor uzavírá, třída                se stává homogenní, skládá se už jen z individuálních prvků, které byly posta-                veny jeden vedle druhého pod dohled učitele. V 18. století začíná ‚postavení‘                de inovat významnou formu rozdělení jednotlivců v rámci školního pořádku:                zařazení do pozice ve třídě, na chodbách, na dvorech; postavení připisované jed-                notlivému žáku vzhledem ke každému úkolu a zkoušce; postavení, které získával              246 Tzn. první Foucaultovy sady: tělo – organizace – kázeň – instituce.                                                                           323","týden co týden, měsíc co měsíc, rok co rok; postupné řazení tříd podle věku;               následnost  vyučované  látky,  otázek  probíraných  podle  vzrůstající  obtížnosti.“               (Tamtéž, s. 213–214)               Začalo  se  také  pracovat  na  zjemňování  časového  rozvrhu  –  hodiny,            půlhodiny, minuty, sekundy. Díky tomu bylo možné vyčlenit některé časo-            vé periody a podřídit je odlišným režimům. Objevily se tak periody času,            v nichž jedinci mohou být důsledně nuceni k tomu, aby při vykonávání            úkolů nerozptylovali sebe ani ostatní. Tělo podřízené normovanému pro-            storu a normovanému času může být vystaveno kontrole i toho nejmenší-            ho pohybu (tamtéž, s. 217–223). Např. správné psaní vyžaduje:               „držet tělo zpříma, mírně pootočené a uvolněné po levé straně, lehce skloně-               né kupředu tak, že je-li loket položený na stole, brada může být opřena o dlaň,               aniž by to omezovalo rozsah pohledu; levá noha musí být pod stolem posunuta               poněkud více dopředu než pravá. Tělo musí být udržováno ve vzdálenosti dvou               palců od stolu; neboť nejenže je tak možné psát s větší pohotovostí, ale nic není               pro zdraví zhoubnější než osvojit si návyk opírat se žaludkem o stůl; levá paže                                                             247               od lokte až k zápěstí musí být položena na stole‘ atd.“ (La Salle  in Foucault,               2000, s. 221)               Seriální rozložení času umožňuje rytmovat kontrolu jedince i celku.            Ale tento proces umožňuje daleko více. Za předpokladu, že jsme rozložili            čas i veškerý pohyb a následně jsme jejich prvky synchronizovali, jsme            také schopni celý proces výkonu urychlit a maximalizovat jeho výtěžnost            (Foucault, 2000b, s. 224). K tomu je ale potřeba nový typ profesního vědě-            ní, jenž dříve nebyl k dispozici.               „Utváří se celá analytická pedagogika, velice úzkostlivá ve svém detailu (rozklá-               dá vyučované předměty až na jejich nejjednodušší prvky, hierarchizuje v úzkých               stupních každou fázi vývoje) a také předčasně vyspělá ve své historii (široce               anticipuje genetické analýzy ideologů, jimž byla, jak se zdá, technickým mode-               lem).“ (Tamtéž, s. 230)                Synchronizace časových sekvencí a po sobě jdoucích úkonů utváří no-            vou praxi dohledu a kontroly, která dokáže akumulovat čas a zefektivnit            výkon. Výsledkem těchto procesů je představa ideálně provedeného úko-            nu / výkonu. Všechny fáze úkonu jsou tak přesně kontrolovatelné. Výuka            psaní je např. rozčleněna na způsob sedu, držení těla, úchop pera, pohyb            ruky atd. Výuka čtení je rozložena na způsob sedu, na sklon nad knihou,               247 Citováno z jeho Conduite des écoles chrétiennes, rok vyd. 1828 (původně 1706), s. 63–64. Citát            nám může připadat bizarní. Nicméně nesmíme zapomínat, že se nejedná o spisek výjimečný, jedná            se o jeden ze stovek a stovek pokusů, jak vyučování učinit „vědecké“ a efektivní. Navíc v některých            textech současných autorů bychom mohli najít pasáže, jež jako by tento styl uvažování reprodu-            kovaly.              324","na  koncentraci  pozornosti  k  příslušnému  řádku,  na  způsoby  předčítá-             ní – po jednotlivých hláskách, později po slabikách, později po celých slo-             vech atd. Každá sekvence má normativ své časové dotace a normu kvality             vlastního  provedení.  To  otevírá  možnost  detailní  kontroly  hodnocením             jednotlivých částí. S tím je také objevena možnost, jak nově pracovat s od-             chylkami od normy. Lze totiž zjednat nápravu jakékoli z fází výkonu. Dril             a opakování jako základní prvek odstraňování odchylky mohou být zamě-             řeny buď na přesně vyměřenou část, anebo na celý úkon podle potřeby,             která je zhodnocena expertní znalostí vyučujícího (tamtéž, s. 226–230).                Proto se samozřejmou a nepostradatelnou součástí moderních institu-             cí (nejen školy) stává pozice lidí, kteří zaujímají privilegované místo. Jsou             to ti, kteří jsou určeni, aby dohlíželi, kontrolovali a odstraňovali odchylky             od stanovené normy (tamtéž, s. 245–251). V prostředí škol se od konce             17. století objevují nové role správců, dohlížitelů, pozorovatelů, poradců,             repetitorů, dohlížitelů na psaní, přednašečů modliteb, inspektorů. Jejich             přesně stanovené povinnosti mají zefektivnit výuku v početných třídách.             Jejich status je vyzdvižen nad status žáků, čímž je rozšířena hierarchická             organizace dohledu. Hierarchický dohled není objevem 18. století, ovšem             teprve komplexita disciplinačního řádu moderních institucí jej mohl uči-             nit dominantním. To se stalo předpokladem pro pyramidální uspořádání             organizace školy (tamtéž, s. 251–253), který je v ní rozeznatelný dodnes.                Soustavný  dohled  je  podmínkou  pro  vytvoření  dokonalého  systému             sankcí. Dohled kontroluje „osvojení“ norem. V prostředí škol se jednalo             o normy vyžadovaných hodnot, cílů vzdělávání a výukových obsahů. Od-             chylka od stanovené normy je napravována. Nejčastěji drilem, opaková-             ním úkonu. Autor počátku 18. století navrhuje, aby žákům, kteří z nějaké-             ho důvodu nenapsali vše, co měli, bylo uloženo za trest „určité penzum,             které mají napsat nebo které se mají naučit nazpaměť“.  Trest za nespl-                                                             248             nění normy je zefektivněn podvojným systémem „odměna – trest“, a tak             jiný autor o necelých dvacet let dříve navrhuje, aby učitel více odměňoval             a méně trestal. Tím se mají lenoši více podřídit „touze býti odměněni jako             ti pilní“.  Vnější motivace se pro takto zformovanou instituci školy ukáza-                    249             la být efektivnějším nástrojem než těžko normovatelná motivace vnitřní.                Aby celý systém fungoval, jsou vymezeny jeho „klouby“, které nesmějí             být podřízeny proměnám. Neměnnost „kloubů“ je zajišťována tabuizací.               248 La Salle ve výše zmíněném pedagogickém spise. Cit. in Foucault, 2000b, s. 256–257.             249 Demia in Règlements pour les écoles de la ville de Lyon, rok vydání 1716 (původně 1688).             Cit. in Foucault, 2000b, s. 257.                                                                           325","Ve všech společenstvích se pro tento účel osvědčil proces ritualizace, který            profánní, proměnlivé záležitosti mění na posvátné, a tedy neměnné kon-            stanty.  Podvojné účetnictví „odměna – trest“ a kontinuální dohled do-                  250            vršují systém disciplinární kontroly. Ten se udržuje v chodu pravidelným            přezkušováním, zkoušením, prohlídkami, inspekcemi. Právě tyto všepro-            stupující procesy kontroly jsou pro systém normování klíčový. S jejich vy-            jmutím či výraznou změnou by se celý systém zhroutil. Způsoby zadávání            testů, vyvolání před tabuli ke zkoušení, zveřejňování výsledků, zahajování            a ukončování zkoušek, dress code vyžadovaný při klauzurách – rozdává-            ní vysvědčení, maturitě, státní závěrečné zkoušce atd. Všechny tyto sku-            tečnosti prokazují vysoký stupeň ritualizace. V ritualizaci se se zkouškou            „spojuje […] ceremoniál moci a forma zkušenosti, rozvinutí síly a ustano-            vení pravdy“ (tamtéž, s. 262).               Ustavuje se režim pravdivosti. Ten si můžeme představit jako soubor            výpovědí, který ve svém souhrnu legitimizuje to, co společnost ve vězení,            v nemocnici, v továrně, v armádě, na úřadech, ve školách může a má prá-            vo přezkušovat. Režim pravdivosti poukazuje na zvláštní roli, kterou při            vývoji systému disciplinární kontroly sehrála věda a její jednotlivé obory,            jelikož se tento systém utváří v úzkém vztahu ke vznikajícím vědeckým            disciplínám  –  ve  vztahu  k  pedagogice,  psychologii,  sociologii,  lékařství            atd. – či ke speciálním blokům znalostí a dovedností, které jsou součástí            nějaké disciplíny – např. ve vztahu ke strategické analýze válek. Ty formují            jisté typy vědění, které legitimizují systém disciplinární kontroly. Tato vě-            dění zároveň zpětně upevňují moc disciplín. Disciplína umožňuje vědec-            ky předepsat systém zkoušek, prohlídek, inspekcí a naopak tento systém            zkoušek, prohlídek, inspekcí utvrzuje legitimitu vědeckého oboru. To vše            se odehrává pod dohledem státních institucí (srov. také Foucault, 2005,            s. 163–168).                       251               „Ve škole je zkouška pravým a neustálým výměníkem vědění; garantuje přechod               poznatků od učitele k žákovi, avšak odebírá také žáku vědění určené a vyhra-               zené pro učitele. Škola se stala místem vypracování pedagogiky. A tak jako pro-               cedura  nemocniční  zkoušky  dovolila  epistemologické  odblokování  medicíny,             250 Výše jsem prostřednictvím Deweyho analýzy vztahu mezi veřejností a státem poukázal na to,            jak přílišná ritualizace vede k devalvaci racionální analýzy a k neschopnosti vyrovnat se s rychle            se proměňujícími podmínkami (srov. 3.1.2). Nicméně je nutné uznat, že jistá míra ritualizace je            významná pro zdravý vývoj člověka. Výchova jako taková je částečně postavena na ritualizaci. Oč je            tento psychologicko-sociálně-spirituální proces nepostradatelnější, o to snáze je vystaven nebez-            pečí, že může být zneužit.            251 Vztah mezi disciplinací vědění a mocí státu jsem probral výše (3.1.6). Zde jenom připomínám,            že věda, tak jak ji známe, je produktem vlivu nacionálního státu. Před druhou polovinou 18. století            fakticky věda disciplinovaná do dnešní podoby neexistovala (Foucault, 2005, s. 165–167).              326","věk ‚zkoušející‘ školy značí počátek pedagogiky, která pracuje jako věda. Věk in-                spekcí a donekonečna opakovaných manévrů v armádě rovněž vyznačuje rozvoj                ohromného taktického vědění, jehož účinek se projevil v epoše napoleonských                válek.“ (Tamtéž, s. 265)                Škola se v této legitimizaci stává institucí centrální. Vznikají různé typy             specializovaných škol, které usměrňují, kodi ikují, reprodukují obsahy vě-             dění – objevují se školy pro učitele, školy pro lékaře, školy pro báňské in-             ženýry, školy pro vojáky atd.                Existuje  zde  tedy  vzájemný  vztah  mezi  věděním  reprezentovaným             příslušnými vědeckými disciplínami a institucemi, které zajišťují dohled             nad jedinci a nad jejich náležitou, „vědecky“ kontrolovanou formací. Zopa-             kujme si, co jsem uvedl výše: věda je tradičně spojována s emancipační             funkcí. Podle této představy má věda svým poznáním člověka osvobozovat             od předsudků a dogmat. To je však jen částí pravdy. Moderní disciplinární             instituce se vyvíjely souvztažně s vědeckými disciplínami, a jsou proto vě-             děním těchto disciplín umožněny a legitimizovány. Pokud je člověk těmito             institucemi normalizován a homogenizován, nemusí mu odkaz na eman-             cipační úkol vědy vůbec pomoci. Nadaný žák zůstává stále pouze žákem,             pacient v nemocnici zůstává pouze nemocným, vězeň přestává být plně             člověkem, je zbaven své lidské důstojnosti a svobody a musí se podřídit             režimu peniterciární péče.                Proto v rámci příslušných disciplín vznikají paralelní alternativní vě-             dění, která se pokoušejí formovat ideál alternativní instituce, jež by na-             hradila  instituci  dominantní.  Ti,  kteří  produkují  alternativní  vědění,  se             domnívají, že to může vést k uvolnění ze sevření tradičních institucí. To je             důvod vzniku alternativních proudů pedagogiky na konci 19. století stejně             jako důvod ustavení tzv. antipedagogiky či návrhů na odškolnění společnos-             ti v sedmdesátých letech 20. století nebo výchovného systému nevýcho-             vy  na počátku 21. století. Všechny tyto projekty sice mají potenciál ulevit               252             alternativně smýšlejícím jednotlivcům, ale už z principu nejsou schopny             proměnit hlavní proud vzdělávání. S těmito principy totiž mizí i samotná             instituce školy.                          253                252 Jedná se o systém výchovy prosazovaný českou alternativní pedagožkou Kateřinou Královou.             253 12. 11. 2012 měl Schoenebeck, současný nejvýznamnější představitel antipedagogiky, na jed-             né ze svých pražských přednášek odpovědět na otázku, jak si tedy představuje svět bez škol: „Je             přirozené, že nikdo neví, jak může vypadat učení bez školy, možná jednou budou v každé ulici pra-             covat učitelé jako ‚street teachers‘ (podobně jako dnes pracují ‚street workers‘) a děti si samy své             učitele vyberou a od něj se pak samy budou chtít učit“ (cit. in Chaluš, 2012).                                                                           327","Moderní instituce školy se zrodila z racionality, jež z principu podři-            zuje jedince disciplinárnímu řádu. Je postavena na ideji permanentního            hierarchického dohledu a na hodnotách homogenizace a normalizace jed-            notlivců. Obec, o níž snil Platón ve své Ústavě, nemohla být uskutečněna            v antických městských společnostech – ty byly schopny pouze oddělit elitu            od masy nevzdělaných a bránit reprodukcí sociálního rozdělení svět elit            před dekadentním vlivem ostatních. Platónská obec se stala reálnou te-            prve s příchodem moderního státu a jeho institucí. Proto se také moderní            školy blíží čistému typu autoritářské školy mnohem více než gymnasiony            a palaistry antického dávnověku.               Moderní instituce školy je z principu autoritářská.              3.2.5  Historické okolnosti vzniku instituce moderní masové                  školy            Racionalita, kterou jsem prostřednictvím Foucaultova díla právě přede-            střel, měla své pochopitelné motivace. Pedagogika v tomto kontextu se-            hrála zajímavou roli. Jako samostatná akademická věda vznikla poměrně            pozdě (teprve na přelomu 19. a 20. století). Ovšem jako ucelený řád vědění            tzv. analytické pedagogiky dala v druhé polovině 18. století povstat ško-            le jako státem řízené instituci. Foucaultova poznámka, že tato „analytic-            ká věda […] široce anticipuje genetické analýzy ideologů, jimž byla, jak se            zdá, technickým modelem“ (Foucault, 2000b, s. 230) je pro další výklad            významná.               Instituce školy je pro společnost klíčová. Škola má moc tiše reproduko-            vat její současný stav, nebo naopak společnost proměnit tím či oním smě-            rem. Vzhledem k její obrovské formační moci je moderní instituce školy            institucí politickou. Nikdy nebyla a nikdy ani být nemůže ideově neutrální.            Představa školy jako neutrální, ideovým systémem nezatížené instituce je            součástí ideologie, která zakrývá samotnou podstatu školy. Vždy vybíráme            mezi lepším a horším souborem idejí, které prostřednictvím školní forma-            ce budou utvářet společnost.               Racionalita moderních institucí se začala utvářet spontánně. Nebyla            primárně iniciována moderním státem. Texty, které byly výše rozebírány            (v případě školství např. texty Demiovy či La Salleovy atd.), byly napsány            před zavedením striktně státního dohledu, v případě školství před zave-            dením státně organizovaného školství. Byly původně určeny pro mocen-            ské regionální elity, které se měly vyrovnat se změnami, jež se dostavily            s rychlou proměnou společnosti. Např. Francie zavedla povinnou  školní               328","docházku  sto  a  více  let  po  vzniku  analyzovaných  textů.  Nicméně  jejich             autoři  již  budovali  základy  rozptýlené  pastýřské  moci,  které  následně             moderní  stát  syntetizoval,  restrukturoval  a  totalitarizoval.  Koncem  18.             a během 19. století využili politici instituci školy jako nástroj, jímž prová-             zali disciplinární dohled a homogenizaci jedince s nacionalismem a mili-             tarismem. Spojení přetrvávalo velmi dlouho, přežilo první světovou válku             a jeho prvky začaly mizet teprve po světové válce druhé (srov.  Lawton             \& Gordon, 2005, s. 120–127). Militarismus se ze vztahu postupně uvolnil,             ale nacionalistický charakter školství přetrvá až do dnešních dnů.                Odpověď na otázku, proč vznikalo státem organizované a řízené škol-             ství, se často pojí s ekonomicko-sociálním pohledem. Má se tradičně za to,             že s příchodem průmyslové revoluce bylo nutné novým způsobem vzdě-             lávat obyvatelstvo, že šlo tedy o záležitost primárně ekonomickou. Pokud             by tomu však tak bylo, pak by první státní školské systémy musely vznik-             nout v nejvyspělejších zemích té doby. Ovšem první státní systémy vznikly             v Prusku a o něco později v Rakousku. V zemích, které v 18. století patřily             k těm méně rozvinutým (srov. Ramirez \& Boli, 1987, s. 4). Současné vý-             zkumy naopak ukazují, že v první fázi průmyslové revoluce nedocházelo             ve Velké Británii k důrazu na vzdělání (srov. Green, 2013, s. 47–49). Na-             opak ke konci 18. a na počátku 19. století se Británie vyhýbala, podobně             jako Francie, státně sponzorovanému základnímu školství (srov. Ramirez             \& Boli, 1987, s. 8). Ekonomické tlaky se objevily až v polovině 19. století.             To je mimochodem také doba, kdy se státní úředníci a veřejní intelektuá-             lové ve Velké Británii začnou bát nezvladatelnosti početně narůstajících             nižších tříd a hledají systém, jak tyto masy kontrolovat – státní systém             povinného školství se ukázal být vhodným prostředkem (srov. Ramirez             \& Boli, 1987, s. 9). Francie činí první velké kroky ke státně řízenému zá-             kladnímu školství ve třicátých letech 19. století, Velká Británie až v letech             šedesátých téhož století (tamtéž, s. 8–9).                Kde se tedy objevily první státní školské systémy? Kdo a s jakými moti-             vacemi je zakládal? Prusko bylo v 19. století zdrojem německé modernizace,             jež byla úspěšně završena sjednocením Německa v roce 1871. V 17. století             to byl ale stát prolezlý nefunkční byrokracií, navíc stát bez národa, protože             lidé se vztahovali především k lokálním autoritám. Tím samozřejmě trpěla             centrální moc. V roce 1716 stanovuje pruský král Fridrich Vilém I. povin-             nost dětí ve všech vesnicích navštěvovat školy. Tato povinnost se netýkala             nobility (tamtéž, s. 4). Prozatím ale tato změna stačila – velká masa dětí byla             postupně podřizována státní výchově. Jeho nástupce Fridrich II. Veliký vydá-             vá v roce 1763 Všeobecná nařízení pro vesnické školy, čímž utváří ucelenou                                                                           329","podobu povinné školní docházky. Po porážce napoleonskými vojsky na po-            čátku 19. století prošel systém školství dalšími vlnami reforem, které vrcho-            lily v letech 1817–1823. V té době byl vedle dalších změn zaveden systém            daní, jež byly účelově vybírány, aby byly zpětně vloženy do budování školské-            ho systému. Rozvoj státní vzdělávací politiky šel ruku v ruce s náboženským            konzervativismem, přesto byl pruský systém státního školství velice úspěšný            a během jednoho století mohl nastartovat proces, který vedl k tomu, že se            Prusko, později sjednocené Německo, stalo velmocí (tamtéž, s. 5).               Rakousko přišlo s velkými reformami v roce 1774 vydáním Všeobecné-            ho školního řádu, který byl výrazně inspirován pruským systémem (tam-            též). Také Rakousko procházelo fázemi liberalizace a konzervativními ná-            vraty, nicméně systém státního školství se stabilizoval v šedesátých letech            19.  století  a  postupně  se  zbavoval  dohledu  církve  nad  vzděláním.  Další            země – Dánsko, Švédsko, Itálie – následovaly více či méně úspěšně příkladu            Pruska a Rakouska (tamtéž, s. 6–8).               Jaké ale byly základní motivace pruského systému? Nejednalo se o libe-            rální myšlenky, naopak – Prusko stejně jako Rakousko a další státy se po-            třebovalo vyrovnat s úpadkem, kterým právě procházelo. Úpadek mohl být            překonán  jedině,  když  bude  novým  způsobem  modelováno  obyvatelstvo            státu.  Politický  totalitarismus,  nacionalismus  a  militarismus  byly  hodno-            ty, které k tomuto cíli vedly nejrychleji a o které se vzdělávání mas opře-            lo. Jednoduše řečeno, státní systémy školství vznikly v autoritářských státech            (srov. Green, 2013, s. 40).                                 254               Pruský systém byl neskonale úspěšný v tom, kolik dětí během relativně            krátkého období dokázal podřídit výuce a jak úspěšně bojoval s negramot-            ností. Počet začleněných dětí rapidně stoupal. Např. v roce 1840 (zhruba            80 let od Všeobecných nařízení pro vesnické školy Fridricha II.) se v jed-            notlivých správních regionech Pruska procento dětí, které chodilo do škol,            pohybovalo od 56 % (v Bydhošti – Brombergu) do 93 % (v Meziboři –            Merseburgu; srov. Ellis, Golz \& Mayhofer, 2014). Od roku 1841 do roku            1895 klesl počet negramotných z 15,3 % na 0,99 % (východní Prusko) či            1,23 % (západní Prusko; srov. tamtéž). Takové úspěchy byly impozantní.            Navíc si v té době ještě málokdo uvědomoval, že tento úspěch jde svými            prostředky proti rodícím se liberálním hodnotám.               254 Sepětí militarismu a nacionalismu také dává odpověď na Gadamerovu řečnickou otázku: Jak            je možné, že nejvzdělanější národ Evropy – Německo – byl na počátku obou světových válek? Odpo-            věď je jednoduchá: tak či onak rozhodují masy. Jestliže jsou vychovávány k poslušnosti, k vzývání            autorit a k připravenosti na válku, je jen otázkou času, než si masy najdou svého führera.              330","Ostatně takovému vývoji nahrávala i idea permanentní války, která se             stávala základním principem de inice nacionálního státu a jeho úspěchu             v soupeření se státy ostatními. Liberální hodnoty, neliberální hodnoty –             moc, která začala vzlínat z původně málo významného Pruska, byla za-             rážející. A proto i v liberálnějších zemích nakonec nenašli lepší vzor pro             zavádění státního školství. Brooks, Mann a Banard prosazovali pruský sys-             tém v USA. Obdiv k pruskému systému vyjádřil Banard v roce 1854 – více             jak dvacet let před faktickým sjednocením Německa – a jeho formulace             nám dává najevo, že sjednocování německých zemí začalo dříve, než bylo             o iciálně stvrzeno, a systém vzdělávání v tom sehrál významnou roli:                „Nikoli jako jednomu lidu, ne jako nějakému jednotlivému státu Německa, jak                jsou odlišovány na současné mapě Evropy, ale Německu jako celku musíme vy-                stavit největší kredit za první důkladně organizovaný systém veřejného vzdělá-                vání podřízený moci civilní správy.“ (Cit. in Ellis, Golz \& Mayhofer, 2014)                 A stejně tak měl tento systém své obdivovatele v dalších zemích. Ať už             liberálních, Cousin jej prosazoval ve Francii, nebo neliberálních, Ušinskij             zase v Rusku. Poslední příklad nás opět vrací k podstatě pruského systé-             mu. Přestože zpočátku bylo v carském a později sovětském Rusku státní             školství prosazováno lidmi, kteří byli politicky otevření, neliberální režim             jejich snahu ocenil, přijal a ochotně zužitkoval ke svým vlastním cílům.             Anglický historik A. J. P. Taylor napsal, že „německý systém byl ‚gigantic-             kou mašinou na dobývání‘ [gigantic engine of conquest] a jen málo ang-             losaských obdivovatelů jeho faktickým autoritářským účelům rozumělo“             (Green, 2013, s. 40). Ovšem tato podmanivá efektivita „mašiny na dobý-             vání“ velmi rychle ovládla i britské myšlení a britské školy. Velmi dobře             totiž zapadla do potřeb prohlubujícího se koloniálního řádu. A tak není             výjimkou, že již v druhé polovině 19. století se mezi mnoha podobnými,             státem podporovanými učebnicemi objevila např. učebnice Britské državy             (The British Possessions), v níž jistá kapitola začíná větou: „Jedním z nej-             pozoruhodnějších faktů anglické historie je to, že tak malé ostrovy Britá-             nie dobyly a ovládají všechny ty velké krajiny tvořící Indii“ (cit. in Lawton             \& Gordon, 2005, s. 123).                Navíc zde byl další významný důvod, proč se i liberální myslitelé smí-             řili  s  autoritářskou  povahou  vzdělávacího  režimu,  který  nakonec  sami             ve svých zemích v různých (pro náš další výklad však nepodstatných) ob-             měnách prosazovali: viděli sice potřebu vzdělávat nižší vrstvy, ale záro-             veň se jich obávali. Někteří raní liberálové jako Turgot, Diderot, Voltaire se             ke vzdělávání obyčejných lidí – navzdory své osvícenské ideologii – stavěli             odmítavě.  Poslední  ze  jmenovaných  např.  napsal:  „Dáte-li  nejubožejším                                                                            331","lidem vzdělání, které přesahuje to, jež jim přisoudila prozřetelnost, způ-            sobíte reálnou újmu“ (cit. in Green, 2013, s. 41). Voltairovo stanovisko při-            pomíná pasáž z řeči Fridricha II. k učitelům:               „Nebudeme mít ze vzdělání jednotlivce nebo společnosti žádný užitek, jestliže               je budeme vzdělávat za hranice jejich sociální vrstvy a nad rámec potřeb jejich               zaměstnání. Dali bychom jim takovou kultivací něco, co nebudou moci využít,               a probudíme v nich ambice a potřeby, které s ohledem na jejich způsob života               nebude možné uspokojit.“ (Cit. in Ramirez \& Boli, 1987, s. 5)               Obzor většiny vzdělaných osvícenců byl stejně omezen strachem z niž-            ších vrstev jako obzor absolutistických monarchů. Proto je nakonec i pro            ně přijatelné převzít pruský systém. Existovali kritici takového přístupu.            Například T. Alexander v roce 1918 napsal v polemice o zavádění upra-            veného pruského systému státních škol do USA: „Prus je do velké míry            vzdělávacím systémem zotročen […]. Základní školství v Prusku bylo mo-            delováno tak, aby z nižších vrstev udělalo duchovní a intelektuální otroky“            (Alexander, 1918, nestránkovaný Úvod). Tito kritici nakonec neměli vý-            znamnější vliv na rozšiřování státních školských systémů do svých zemí,            neboť podcenili význam a sílu státního školství a snažili se vzdělání udr-            žet mimo kontrolu státu. To se však z dlouhodobého hlediska ukázalo být            neprozřetelné a neefektivní. Jestliže tedy bylo státem kontrolované škol-            ství prosazováno lidmi, kteří se smířili s autoritářským charakterem pře-            bíraného vzoru, státem kontrolované vzdělání implicitně vstřebalo i jeho            autoritářský režim.               Státní školství tedy vzniká jako prostředek „ochočení“ a nacionální mo-            bilizace nižších vrstev (srov. Ramirez \& Boli, 1987, s. 9–10). Tomu dobře            sloužily mechanismy disciplinárního dohledu, normalizace a homogeni-            zace, které jsem popsal na základě Foucaultovy analýzy výše. A  to také            vysvětluje, proč první ucelené  ilozo icko-pedagogické koncepce Herbarta            na počátku a Durkheima na konci 19. století nadřazují společnost jedin-            ci a jeho individuálnímu vývoji. Velká většina lidí – včetně významných            intelektuálů té doby – byla prostoupena strachem z rozpadu společnos-            ti, a proto ideji budování silného národního státu obětovala jak svobodu            a rozvoj jednotlivců, tak možnost svým kritickým pohledem překročit ho-            rizonty tehdejšího myšlení a jednání.               Herbart  předložil  první  celistvý  moderní  pedagogický  systém,  který            byl v praxi plošně aplikován. Přes veškerou následující kritiku musí každý            uznat, že tento systém byl velkým krokem kupředu, neboť se v něm poprvé            objevuje důraz na vzdělávání učitelů, jenž vychází z komplexní soustavy            pedagogického  myšlení  ukotvené  v  ucelené   ilozo icko-teoretické  pozici.               332","Podíváme-li se však na herbartovskou ontologii a z ní vyplývající psycho-             logii a pedagogiku, je zřejmé, jak významnou roli zde hraje kázeň a disci-             plína (srov. Tretera, 1989, s. 13–125). Potřeba kázně a disciplíny a s tím             i spojeného permanentního dohledu je důsledkem metafyzické a episte-             mologické pozice, která utvářela budoucí představu expertnosti. Aby došlo             k náležitému otisku tzv. reálů – tzn. základů skutečnosti  – a jejich vztahů                                                            255             do představ a asociací těchto představ v hlavách žáků, pak tito žáci musí být             ukáznění a do značné míry pasivní (srov. Kohák, 2010, s. 99–101). Pasivita             je podmínkou toho, aby transmisivní úkol učitele dopadl dobře. Tento úkol             spočíval v tom, že učitel musel používat taková slova a předkládat takové             věci, aby vyvolal představu odpovídající reálům. Aktivita dítěte takový pře-             nos do značné míry brzdí či jej zcela znemožňuje.                Ke kázni (die Zucht) vede systém ovládání (die Regierung), jehož sou-             částí je vedle psychického ovládání či přinucení také fyzické násilí. Podle             Herbarta by se mělo tresty šetřit a mělo by se více pracovat s odměnami,                                                                          256             přesto v seznamu trestů uvádí – jako zcela krajní, ale možný příklad – zba-             vení  fyzické  svobody  provedené  tak,  že  je  chovanec  zavřen  „do  temné             komory s rukama svázanýma za zády“. Fyzické násilí – i přes fakt, že se             jedná o krajní možnost – není náhodné. Souvisí s militaristickým předpo-             rozuměním, které skrytě utvářelo instituci školy. Při popisu ukázněných             žáků, tedy těch, kteří jedině mohou být náležitě vzděláni, používá Herbart             metaforu „vycvičeného šiku vojáků“, ta je kladena do protikladu k metafo-             ře „hrbáčů“, kteří  igurativně zastupují ty zpupné, a tedy nevzdělavatelné             žáky (srov. tamtéž, s. 113–119). Vojenská metaforika a metaforika mrzáků,             jak je zřejmé z předcházející i této kapitoly, svědčí o mentalitě rané moder-             ny více, než by se mohlo zdát. Odpovídá jak válečnickému duchu doby, tak             pohrdání diverzitou.                Pro  Durkheima  je  jedním  ze  dvou  základních  cílů  vzdělávání  inte-             grace  jedince  do  celku  společnosti.  Odmítá  liberální  důraz  na  indivi-             dualismus Angličanů. Sociální kolektivita musí předcházet jedinci. Jedinec             se na utváření sociálního těla národa může podílet jedině tím, že se mu             „organicky“ přizpůsobí. To předpokládá podporování sociální homogenity             (srov. Green, 2013, s. 44–45).                „ ‚Společnost může vzniknout pouze tam, kde je určitý stupeň homogenity‘, proto                ‚vzdělávání a výchova musí prosazovat a podporovat tuto homogenitu tím, že               255 Tyto základy skutečnosti či dále nedělitelné objektivní rysy skutečnosti nejsou vnímány pří-             mo a musí být odhaleny metafyzickou a vědeckou analýzou.             256 Podobně jako podle Demii – viz výše v podkapitole 3.2.4.                                                                           333","od počátku v dítěti upevňuje základní podobnosti, které kolektivní život vyžadu-               je‘.“ (Durkheim cit. in Green, 2013, s. 45)               Objevuje se nový typ moderní morálky – organická morálka. Organic-            ká morálka povstává již z podstaty sociálního faktu – základního pojmu            Durkheimovy sociologie. Sociální fakt činí na individua „objektivní“ tlak            a tím si vynucuje přijetí reality:               „‚Sociální fakt se pozná dle vnější donucovací moci, kterou vykonává nebo kterou               je schopen vykonávat na individuích; a přítomnost této moci se zase pozná buď               podle určitého schválení, nebo podle odporu, jimž se fakt staví proti každému               individuálnímu jednání, které směřuje proti němu.‘ […] Také výchova je jedním               z nejilustrativnějších příkladů sociálního faktu, který je jednotlivcům ukládán               formou socializačního tlaku (v durkheimovském smyslu bez pejorativního zbar-               vení). Durkheim říká, že ‚stačí pozorovat způsob, jakým jsou vychovávány děti.               Pozorujeme-li skutečnosti tak, jak jsou a jak vždycky byly, potom je nápadné, že               veškerá výchova spočívá v souvislém úsilí vnutit dítěti způsoby vidění, cítění,               a jednání, k nimž by spontánně nebylo dospělo. […] Tento nikdy neustávající tlak,               jejž dítě podstupuje, je právě tlak společenského prostředí, kterým toto prostředí               usiluje zformovat dítě podle svého obrazu, rodiče a učitelé jsou jen jeho reprezen-               tanty […].‘“ 257  (Durkheim cit. in Strouhal, 2010, s. 52–54)               Stejně jako sociální fakt zavazuje jedince v rovině sociální, zavazuje jej            v rovině morální a politické fakt morální. Morální příkaz se vztahuje k so-            ciálnímu celku „a pro jeho členy znamená vždy závaznou moc, zdroj úcty,            bez níž není žádná morálka myslitelná“ (Strouhal, tamtéž, s. 113, kurzíva            v originále). Ale jak může jedinec chtít to, co jej popírá? Jak překlenout            tento paradox? Jedině tak, že celek morálních faktů je nadán posvátností            (le sacré), jež svojí mocí organicky podřizuje vůli jedince vůli kolektivu.            Právě díky této oslepující nedotknutelnosti je jedinec schopen následovat            morální fakt.               „[Le sacré] sjednocuje kontradikci uvažovaného vztahu mezi jednotlivcem a spo-               lečností. Posvátné je závazné a vzbuzuje úctu. Zároveň je předmětem touhy. Po-               svátné zasahuje náš cit, po posvátném toužíme po způsobu ‚vnitřní vnějškovos-               ti‘ (extériorité intérieure). Vyrůstá z kolektivní entity, která i přes to, že existuje               mimo nás a obklopuje nás, ponechává nám prostor pro účastenství v ní a im-               plikuje naši citovou participaci tím, že nám dává pocítit, jak nekonečně každé               individuum přesahuje.“ (Strouhal, 2010, s. 113–114)               Přestože Strouhal upozorňuje na skutečnost, že Durkheim touto po-            svátností odůvodňoval i možnost vzniku Deklarace lidských práv (tamtéž,            s. 114, pozn. č. 229), dikce parafrází Durkheimových textů nám připomí-            ná spíše prohlášení, kterými nacionalismus legitimizuje své partikulární            hodnoty  odkazem  na  transcendenci.  Ostatně  v  podkapitole  3.1.5  jsem             257 Kurzíva do Durkheimova citátu přidána Martinem Strouhalem.              334","mimo jiné upozorňoval na skutečnost, že třetí stav fakticky převzal ideu             permanentní války. Přitom to byl právě třetí stav, jenž byl hlavním hybate-             lem vyhlášení Deklarace. Posvátnost byla tolikrát zneužita, že je rozumné             být ve střehu, kdykoli je tento pojem vynesen do veřejného diskurzu a zde             využit k odůvodnění určitých způsobů myšlení a jednání.                Tak jako mnozí moderní myslitelé i Durkheim bojuje proti metafyzice             a náboženskému dohledu nad společností. Ovšem sám – jako i ostatní –             podléhá  kouzlu  náboženské  závaznosti.  Sklon  osvícenských  intelektuálů             k ri tualizaci přezkušování a inspekcí jsme mohli sledovat již v předcháze-             jící podkapitole, kde jsem psal o tom, jak se zkouška stala neměnnou, po-             svátnou konstantou disciplinárního systému. Jednalo se o jeden z mnoha             projevů sakralizace profánního prostoru. To také vysvětluje, proč 19. století             jedním dechem bojuje s církevní kontrolou nad vzděláváním, aby se ho osví-             cení zástupci státu nakonec zbavili, ale současně vytvořili nový typ sakrál-             nosti, kterým podřizují jedince národu a jeho vůdci. Při tom všem pracují             moderní sociální vědci s podobnými mýty, obrazy a důrazy na náboženský             aspekt celku, jako to činil již kdysi dávno Platón ve svých Zákonech (viz pod-             kapitolu 2.3.5). Zde je ovládání lidí pomocí falešných příběhů a lží legitimi-             zováno vzdáleností mezi profánními jedinci a posvátným charakterem lidmi             nezkaženého celku, který reprezentují bohové. Tak jako nenecháváme nad             voly vládnout vola, tak také bůh „z lásky k lidem“ ustanovil nad lidmi „rod             daimonů“, lepších, než jsou oni sami (Platón, 2016, 713 d–e).                Při analýze tohoto způsobu myšlení Green upozorňuje na věc, která je             pro nás významná. Durkheim není schopen analyzovat a tematizovat od-             lišnost či odlišné zájmy. Všechny rozdílnosti jsou pro něho zdrojem anomie             (například zájmy dělnické třídy) a musí být odstraněny tím, že se rozdílné             vzájemně organicky sjednotí (srov. Green, 2013, s. 45). Tato skutečnost má             za následek, že na jedné straně státní školský systém vytváří a reprodu-             kuje novodobé třídy – nižší vrstvy zůstanou vždy těmi neprivilegovanými             (viz teorie Freireho či Bourdieua), ale zároveň tyto třídní odlišnosti zařa-             zuje do celku takovým způsobem, že jsou nižší vrstvy ovládnuty a využity             ve prospěch vyššího celku. Je-li v tomto stylu myšlení, který v rané moder-             ně převládá, něco systémově vynecháno, pak je to především ochota při-             jmout rozdílné názory či rozdílné identity. Z toho plyne neschopnost najít             prostředky komunikace, v nichž by mohlo dojít k postupnému nacházení             udržitelných kompromisů. Demokratické principy jsou z prostoru institu-             ce školy vyřazeny a jsou překryty představou „Pravdy“, která je stvrzována             údajnými vědeckými teoriemi.                                                                             335","Státní školské systémy jsou tak vystavěny kolem dvou cílů, které se –            jen zdánlivě – vylučují: prvním cílem je reprodukovat nerovnost (tento cíl            odpovídá tradiční funkci organizovaného vzdělávání), aby tato nerovnost            byla současně (druhý cíl) integrována do jednoho celku tím, že jsou jedin-            ci homogenizováni a podřízeni státu a jeho nacionálním záměrům (což je            novověkým přídavkem k tradiční funkci vzdělávání). Tato souhra dvou do-            plňujících se cílů má ale své historické podmínky. Musí být zaručeno, že je            to výhradně nacionální stát, který zcela kontroluje pohyb osob a pohyb my-            šlení. Bez těchto podmínek dojde k roztříštění souhry, která se tak stává ne-            bezpečným snem. A snem byla již na počátku a o to více na konci 20. století.               V poslední části své srovnávací analýzy vzniku státních školských systé-            mů Ramirez s Bolim docházejí k přesvědčení, že „evropský [pruský] model            nacionální společnosti se stal světovým modelem“ a s tím se také „interna-            cionalizoval“ důraz na státní školství modelované podle nacionalistického            homogenizačního principu. Ovšem změny, které se během druhé poloviny            20. století udály, způsobují, že tento kontrakt mezi státem a školou může            systémově slábnout (1987, s. 14–15). Z dnešní perspektivy, kterou jsem            podrobně  představil  v  předcházející  kapitole  (3.1)  vyplývá,  že  slábnout            musí. A také slábne a rozpadá se.               Pro nás je to podstatný postřeh, neboť vysvětluje, proč je současná in-            stituce školy v krizi. Vzhledem k charakteru společnosti pozdní moderny by            měla předávat a snad i chce předávat hodnoty spolupráce, demokratických            interakcí a úctu k odlišnosti, ale činí to procesy, mechanismy a způsobem my-            šlení, které jsou svázány s autoritářskými cíli nacionálních, militarizovaných            států 18. a 19. století. Řešení této krize viděli někteří moderní kritici jako            Schoenebeck či Illich v rozpuštění státního školství. Kdybychom to však            udělali,  ztratili  bychom  mocný  nástroj,  kterým  můžeme  společnost  jako            celek proměňovat. Problém není v tom, že existuje státní školský systém,            ale v tom, že tento systém je postaven na nacionalistických a homogenizač-            ních vizích 18. a 19. století. Nepotřebujeme „odškolnit společnost“ (Illich,            2000), potřebujeme školu denacionalizovat a demilitarizovat.  Nepotře-                                                                 258            bujeme vytvářet antipedagogický systém respektu (Schoenebeck, 2001),            potřebujeme  pedagogiku  zbavit  homogenizačního  principu  a  vystavět  ji            na kultuře uznání a oceňování různorodosti. To však nemá nic společné-            ho s přesvědčením, že by si děti měly vybírat své učitele na ulicích, jako si            své street workery mohou vybírat lidé závislí na pervitinu. Abychom byli              258 Prvky militarismu jsou stále zakonzervovány v systému permanentního rivalství a přezkušo-            vání. K tomu viz 3.3.4 níže.              336","schopni proměnit instituci školy, aniž bychom ji zároveň zrušili či výrazně             destruovali, musíme si osvojit odvahu a schopnost nebát se odlišnosti. To             je však něco, čemu byl evropský člověk během posledních dvou set let sys-             tematicky odnaučován a vytvořil si k tomu nenápadné, ale zato robustní             a výkonné techniky, prostřednictvím kterých normalizuje vše odlišné a zá-             roveň to, co setrvale normalizaci vzdoruje, vylučuje a so ciálně a politicky             marginalizuje.                Shrňme si – racionalita, která sídlí v srdci moderních institucí, není pro-             duktem moderního státu. Její kořeny se v heterogenních projevech začaly             budovat nezávisle na něm ještě předtím, než stát nabyl svrchované kontroly             nad všemi podstatnými institucemi. Foucault tyto kořeny považoval za pro-             jev  sítě  mocí  –  jejich  němých strategií,  kterých  se  teprve  později  chápou             upovídané taktiky jak absolutistických vládců, tak i liberálnějších či naopak             totalitárnějších vlád moderních států. Bez tohoto souběhu strategií a taktik             by nikdy nedošlo ke vzniku pastýřské moci, jež se následně prostřednictvím             generálních institucí rozlije do nejjemnějších zákoutí těla národa. Bez pas-             týřské moci by nemocnice, kasárna, věznice, továrny neměly takové podoby             a neplnily by takové funkce, jaké dnes stále ještě plní. Bez pastýřské moci by             instituce školy vypadala zcela odlišně. A kdybychom měli možnost navštívit             školu v Utopii, která neprošla formací pastýřskou mocí, měli bychom pro-             blém tuto utopickou instituci vztáhnout k současné podobě škol.                                                                   259                Pro můj další výklad zde zůstává jedna podstatná otázka: Jak se raciona-             lita (viz 3.2.4 výše) a historií vytyčené cíle a funkce instituce školy (viz 3.2.5             výše) projevují v charakteristice jejího jádra?               3.3  Instituce školy: Rozbíjení kognitivní krajiny,                 normalizace a fetišizace poznatků              O institucích se často přemýšlí jako o ze své podstaty konzervativních či-             nitelích. Na mnoha místech této práce jsem ukazoval, že primární funk-             cí institucí je umožňovat společnostem přežití a zlepšovat jejich životní             podmínky.  Ukazoval  jsem,  že  spojovat  tuto  základní  funkci  primárně             s  konzervativismem  nebo  tradicionalismem  je  hlubokým  neporozumě-             ním  jejich  podstatě.  Ukazoval  jsem,  že  privilegování  konzervativních,               259 V roce 1934 napsal Dewey esejistický text Dewey představuje školy v Utopii (Dewey Outlines             Utopian Schools – lw.9: 136–140). Výchozí situací tohoto textu je skutečnost, že Dewey jako ná-             vštěvník, který se ocitnul v Utopii, není zpočátku schopen pochopit, že instituce, kterou zde navští-             vil, je utopiánským ekvivalentem školy 20. století. K tomuto textu se ještě vrátím na konci násle-             dující kapitoly.                                                                           337","tradicionalistických přístupů vede k opaku toho, co tyto přístupy deklaru-            jí – vede k odporu, boji o moc a k revolucím (srov. 1.5 a 3.1.2 výše). Tradice            je tradicí pouze tehdy, pokud v ní probíhá neustálá proměna, jež přizpůso-            buje sociální dědictví měnícím se společenským i environmentálním pod-            mínkám. Čím je ona proměna nenápadnější, samozřejmá, každodenní, tím            lépe probíhá směna mezi tím, co je hodné zachovat, a tím, co je nutné alte-            rovat. V ideálním případě je tradice vždy v pohybu. Ve chvíli, kdy je nutné            o změně mluvit, je zřejmé, že směna neprobíhá, jak by probíhat měla, že            tradice kornatí a ve svém středu zakládá na budoucí turbulenci. Francouz-            skou stejně jako bolševickou revoluci nezpůsobili primárně revolucionáři,            nýbrž konzervativci a tradicionalisté, kteří svým postupem nechali vznik-            nout tak velký rozpor mezi hibernovanou tradicí a skutečností, že tato si-            tuace mohla být změněna pouze revolučním výbuchem.               Nebezpečí  hibernace  a  kornatění  narůstá  v  obdobích,  kdy  se  vývoj            společnosti dostane do svých systolických fází, do fází zrychlení procesů            kontinuální změny – tak tomu bylo v době první velké transformace, jež            vrcholila v druhé polovině 19. a na počátku 20. století, stejně jako dnes            během druhé velké transformace, jež počala relativně nedávno.  Brzdící,                                                                  260            k minulosti zahleděné tendence způsobují stále více se prohlubující ne-            kompatibilnost ustavených způsobů myšlení a jednání s měnícími se po-            třebami dalšího vývoje. Tak se vytváří napětí, které osciluje mezi krajními            body revolučních změn a konzervativních návratů. Když Liessmann píše            o sériích reforem, které se staly „komplexní ideologií současnosti“, a poté            věren  svému  konzervativnímu  impresionismu  naznačuje,  že  se  jedná            o „převrat“, či dokonce „puč“ (srov. Liessmann, 2008, s. 110–111), vyjad-            řuje oba póly. Z jedné strany naráží na tenze, které nás vedou k revoluční            mentalitě, jejímž projevem jsou rychlé a nedomyšlené reformy, aby jím            navrhovaná řešení skončila u druhého pólu – u konzervativního návratu,            který jen prohlubuje problémy a oddaluje faktická řešení.  Podobný po-                                                             261            hyb svádí Štecha, Kaščáka a Pupalu. Revoluční tahy podle jejich názoru in-            stituci školy destabilizují a vystavují ji nebezpečí snadného ovládnutí neo-            liberální  governmentalitou.  Proto  se  raději  vrací  k  tradicionalistickému            pohledu na školu a vzdělávání, jenže tím – patrně nevědomě – konzervují                260 Druhou velkou transformací je míněn souhrn změn, které se dostavily s masivním vývojem            a aplikací ICT. K první – průmyslové – transformaci, k její celistvosti a systémovosti viz Polanyi,            2003. Z pochopení podstaty první transformace usuzuji na právě krystalizující, stejně systémovou            změnu, která je iniciována rozvojem ICT a umělé inteligence.            261 K Liessmannovi a jeho ideji nevzdělané společnosti viz 2.4 výše.              338","právě ty rysy instituce školy, jež vykazují vysokou nekompatibilitu se sou-             časným stavem moderních společností.                Úkolem školy jako jedné z generálních institucí moderního nacionální-             ho státu bylo formovat občana, jenž by bezproblémově zapadl do národ-             ního stroje produkce bohatství. Navzdory možnému negativnímu senti-             mentu musíme uznat, že zpočátku byla škola v plnění tohoto úkolu velice             úspěšná.  V  podkapitole  3.1.7  jsem  se  v  pasáži  o  Deweyho  kritice  dotkl             problému krize, jež vznikla v původně bezproblémovém souběhu mezi cíli             školy a vývojem společností. Od počátku 20. století jsou ideály nacionál-             ních států v příkrém rozporu s podmínkami prosazujícího se kosmopolit-             ního řádu. Obě světové války byly projevem dvojité logiky rané moderny.             Byly projevem původní úspěšnosti, která se projevovala nebývalou mobili-             zací lidských a materiálních sil, jež mohly být následně utraceny a anihilo-             vány ve válečné apokalypse. A proto také byly projevem tragických limitů             zmíněného úspěchu – na této hranici se nacionalistická mentalita srazi-             la s univerzalizujícími tendencemi dalšího vývoje generalizované směny             zboží, informací a technologií (srov. Beck, 2004, 2007, 2015; Frank, 1998).                I když si mnozí uvědomují, že nacionalistická mentalita je neudržitel-             ná, často jim nedochází, jak hluboce je zakódována v našich institucích             (v jazyce, škole, právních dokumentech, sociálních a částečně i přírodních             vědách atd.). Jedná se totiž o systémový, hluboce zakořeněný jednoticí vý-             raz raně moderního slohu myšlení a jednání. Když v této souvislosti zmi-             ňuji nacionalismus, je nutné opět připomenout, že tím nemám na mysli             onen nejviditelnější projev – pocit fyzického ohrožení, které vede ke kon-             struování etnické výjimečnosti a k boji jedné skupiny proti skupině dru-             hé. Přesun starých agresivních strategií přežití do komplexní společnosti,             ke kterému v rané moderně došlo, proměnil časté, ale relativně neškodné             střety v novodobý Ragnarök. Zde mi ale nejde primárně o přenos atavismů             do současnosti. Nejde primárně o permanentní válku, nacionalismus, pla-             vého barbara (srov. podkapitolu 3.1.5 výše), ale o podmínky, které způ-             sobily,  že  se  mohly  tyto  historicky  nahodilé  úkazy  aktualizovat.  Teorie             etnické výjimečnosti jsou pouhou slupkou, pod níž operuje daleko hlubší             princip. A tento hlubší princip se projevuje i na kognitivní rovině.                Zmíněný princip utváří z fází, interakcí, vztahů a funkcí jasně ohrani-             čené objekty, odděluje je od jejich přirozených procesů a zpětně je uvádí             do jiných vzájemných, ovšem již umělých vztahů. Tyto vztahy nevyplývají             z vlastní povahy věcí, ale z relativně omezené perspektivy, která stejné vzo-             ry myšlení promítá do všech rovin – nejen do ontologické a epistemologic-             ké, ale také fyzikální, chemické, sociální, psychické atd. Mohli bychom tento                                                                           339","princip nazvat atomismem – pod tímto názvem je v prostředí přírodních věd            srozumitelnější. Přesto jej v tomto textu pojmenovávám nacionalismus. Vy-            užívám pojem, který je vhodnější a srozumitelnější v horizontu  sociálně-            vědního výzkumu. Činím tak proto, aby bylo zřejmé, jak hluboce racionalita            a krize instituce školy souvisí s mentalitou a krizí nacionálního státu a jak            nacionální stát hluboce souvisí s pojetím vědy, které vykrystalizovalo a pro-            sadilo se během 18. a 19. století. Jak atomismus, tak nacionalismus stavějí            na přesvědčení, že solidní, jasně ohraničené jednotky světa stejně jako so-            lidní a ohraničené jednotky poznání jsou primární a výchozí a že naopak            celky, které byly fakticky výchozím pozadím pro vznik těchto jednotek, jsou            až druhotné. Že vlastnosti onoho původního pozadí jsou výsledkem z ato-            mů pocházejících mechanických a vypočitatelných derivací. Tímto krokem            atomismus/nacionalismus zaměňuje přirozený svět žití za umělý svět svých            teorií. Privileguje umělý sekundární svět atomárních poznatků a jejich umě-            le konstruovaných vztahů a původní, kontinuitní svět žití degraduje na cosi            pouze  subjektivního,  druhotného.  Paradoxně  sama  věda  došla  k  teoriím,            které se vymykají této logice a které podvracejí korpuskulární  (atomizu-            jící,  nacionalizující)  východisko  slohu  myšlení  a  jednání  rané  moderny  –            např. newtonovská, kvantová, evoluční teorie či teorie biosémantiky či nor-            mativního kosmopolitismu atd. Přesto nás dodnes raně moderní myšlení            a jednání ovlivňuje a činí nás i naše instituce rozpolcenými. Rozpolcenost            proto prostupuje také našimi školami a jejich aktéry – učiteli, žáky a stu-            denty,  rodiči,  zřizovateli,  úředníky  ministerstev  školství.  Výukové  hodiny            oddělené přestávkami, striktně oddělené předměty, věkově homogenizova-            né třídy, oddělené výukové obsahy, vědecké uspořádání stavebních atomů            kurikul – to vše lze překročit jen s nadlidskou námahou, a to i přesto, že již            delší dobu tušíme, že vztahy, relace, funkce, interakce jsou tím, co vyčlenění            atomů a jednotek teprve umožňuje. Mnohomluvné, křiklavé a barevné změ-            ny našich škol probíhají na jejich chaotickém a vysilujícím povrchu, v jádře            instituce však duní srdce gigantického mechanického stroje 18. a 19. století.               Abych byl schopen toto rytmizované, homogenizující a systémově pů-            sobící dunění náležitě zviditelnit, musím na světlo vynést pět nejpodstat-            nějších rysů instituce školy:               1)  Rozbití kognitivní krajiny;               2)  Systémová disciplinace a hierarchizace školního prostředí;               3)  Odtělesnění poznání, zkoušení a rivalizace;               4)  Systém zvnějšku ordinovaných norem;               5)  Disciplinární a nacionalistické normování jednotek kurikula.               340","Všech  pět  rysů  je  propojeno  a  navzájem  uzpůsobeno,  podporují  je-             den druhý. Jestliže v podkapitole 3.3.3 budu popisovat rozbití  kognitiv-             ních prostorů a procesů, pak zároveň budu vypovídat o tom, co usnadnilo             uhnízdění disciplinačních technik v samotném srdci instituce školy. Když             budu poukazovat na to, jak je kurikulum vázáno na epistemologická vý-             chodiska nacionalismu, což se promítá nejen do podoby kurikula, ale také             do procesů a forem, prostřednictvím nichž se nacionalistický charakter             kurikula utváří a reprodukuje, zároveň tím vysvětluji, proč nemáme ná-             stroje, abychom analyzovali de icity zvnějšku ordinovaných norem. Toto             sepětí je od jisté doby tak samozřejmé, že jsou pro nás jeho mechanismy             nepostřehnutelné.  Neviditelně  a  nere lektovaně,  kryty  sériemi  neúčin-             ných mýtů a příliš rychlých reforem, tvarují dodnes funkce i aktéry školy.                Abych však byl schopen náležitě vyložit podstatu kognitivní krajiny,             je nutné představit tichou, sametovou revoluci, která se na poli  ilozo ie             a moderní vědy prosazuje nejméně jedno století.  Jedná se o revoluci,                                                        262             jež byla prosazována tak různými osobnostmi s tak různými východisky             (často nezávisle na sobě), jako byli a jsou James a Dewey, Husserl a Mer-             leau-Ponty,  Piaget  a  Vygotský,  Rizzolatti  a  Iacoboni,  Damasio  a  Lakoff,             Varela a Roschová a mnozí další. Tato tichá revoluce je vytrvalou vzpou-             rou moderního myšlení proti svým vlastním předpokladům. Především             proti předpokladu, který je pro raně moderní vědu nejpodstatnější – pro-             ti předpokladu, že uvnitř poznávajícího se nachází subjektivní svět jeho             představ  a  vně  něho  objektivní  svět,  že  poznání  vzniká  v  subjektivním             světě představ a teorií a že tyto představy a teorie se stávají pravdivými,             když korespondují s objektivním světem. Právě tento předpoklad nutně             vede k přesvědčení, že pravdivé poznání je kopírováním objektivního svě-             ta ve vnitřním prostoru člověka, kopírováním vnějšího prostředí uvnitř             lidské individuální mysli. Právě tato představa je důvodem, proč máme             tendenci fetišizovat poznatky – kognitivní atomy – a proč je pro instituci             školy tak přirozené tříštit to, co je nejpodstatnější pro jakékoli poznání –             kognitivní krajinu.              3.3.1  Kognitivní krajina: Filozo ie a věda o podstatě                   kognitivních procesů             Husserl  nebyl  první,  kdo  objevil  proud,  v  němž  se  konstituuje  poznání             jednotlivce i společenství. Přesto byl výjimečnou osobností, která vyšla                262 Výše zmíněné teorie – newtonovská, kvantová, evoluční atd. – jsou součástí této revoluce.                                                                           341","z předsudků  rané moderny, aby je dovedla k jejich naplnění a překonání.                       263            Přestože chtěl být objektivnější než pozitivisté, nakonec ve svém pozdním            díle považoval rekonstrukci objektivního světa za druhotnou záležitost,            která by nemohla existovat, kdyby ji nepodkládal proud žitého světa (Le-            benswelt). Vše začalo představou, že fenomenolog musí být „rigoróznější            než sami pozitivisté“. V našem poznání musíme vycházet pouze z toho, jak            se nám věci dávají „originárně“ – tedy v našem vědomí. Husserl zavádí pří-            stup, jejž v roce 1913 nazve princip principů. Aby tento zvrat perspektivy            metodologicky ošetřil, zavádí tzv. fenomenologickou redukci. Tou redukuje            naše prožitky pouze na oblast vědomí, jeho obsahů a především způsobů,            jak se nám tyto obsahy zjevují.               Pohyb mé ruky, která právě uchopuje hrníček a nese jej k ústům, hr-            nek sám s jeho fyzickou neprostupností i jeho temným obsahem a mno-            ho dalších zjevných i nepatrných věcí – to jsou procesy a stavy vnějšího            světa, ale já je vnímám skrze plochu vědomí. A právě touto plochou, která            sídlí uvnitř mě, vstupuje vše do pole mého vnímání. A přesně tato vnitřní            plocha a v ní vyjevující se a formující se procesy a stavy jsou tím, co pro            náš výzkum zůstává po fenomenologické redukci. Svět, v němž žijeme, je            zmíněným  postupem  dáván  do  závorek  –  uzávorkováván.  Touto  cestou            Husserl dochází k transcendentální rovině, transcendentálnímu subjek-            tu. Taková rovina / takový subjekt přiřazuje věcem zjevujícím se v našem            vědomí smysl. Smysl je utvářen pozicí a rolí, jakou daná věc hraje právě            v tomto proudu vědomí.               Charakter transcendentálního subjektu bude Husserl muset neustále            vysvětlovat, aby se bránil nařčení z transcendentálního idealismu. Když            však bude později tvrdit, že tento transcendentální subjekt je pouze meto-            dologickou a nikoli ontologickou veličinou, bude veden stále dále za hra-            nice svého původního subjektivistického, karteziánského, na vědomí za-            měřeného východiska a stále víc si bude muset všímat zkušenostního, ze            své podstaty tělesného a komunálního proudu žitého světa (Lebens welt),            který podkládá a umožňuje jakékoli lidské poznání (a také jednání, bez            něhož poznání není možné).               Fenomenologická redukce nás má podle Husserla osvobodit od dezin-            terpretace podstaty vědomí. Dezinterpretace nastává, když vědomí de i-            nujeme jako vnitřní individuální prostor, jenž je doplňkem vnějšího světa,            prostor, v němž se nám vnější svět opětovně konstituuje a zvědomuje. Celá            tato představa pak ústí do „naivního postoje“ (Husserl), jenž je podstatou             263 Zde míněno v nehodnoticím hermeneutickém (gadamerovském) významu das Vorurteil.              342","pozitivismu, fyzikalismu a psychologismu. Podle Husserla musíme naopak             „odložit empiricko-objektivní šat“, a to tak, že odložíme představu zpřed-             mětňování empirického obsahu v našem vědomí (že odložíme empiric-             kou apercepci) a vezmeme realitu pouze tak, jak se nám ve vědomí dává             (srov. Bernet, Kern \& Marbach, 2004, s. 69–72). Díky tomuto metodologic-             kému kroku vědomí:                „[…] ztrácí veškerý psychologický smysl a jsme nakonec přiváděni zpět k abso-                lutnu, které není fyzickým ani psychickým bytím ve smyslu přírodní vědy. Ve fe-                nomenologické úvaze je nicméně toto absolutno všude polem danosti.  Je  třeba                oprostit se od domněle samozřejmé myšlenky, vlastní přirozenému myšlení, že                vše dané je buď fyzické, nebo psychické […].“ (Husserl in Bernet, Kern \& Mar-                bach, 2004, s. 71)                Postupně se nám před očima boří představa, na níž byla vystavěna epis-             temologie rané moderny. Věci se nám v proudu vědomí dávají takovým             způsobem, že teprve v re lexi a vždy jen v určitém kontextu jsme schop-             ni  odlišit  vnitřní  prostor  od  vnějšího,  fyzické  od  psychických  dějů,  tělo             od mysli. To, co je nám původně dáno, nemá ani fyzický, ani psychický cha-             rakter. A tento proud konstituujícího a strukturujícího se dění se odehrává             v našem vědomí. Časem se však Husserlovi začne stále zřetelněji ukazovat,             že toto vědomí je konstituováno děním, interakcemi a přestává mít cha-             rakter mentálního subjektivního pole či plochy vědomí. Interní plocha vy-             stoupí z hlavy jedinců a stane se dynamickým 4D prostorem, rozvíjejícím             se přes naše těla do vnějšího třírozměrného světa v časovém proudu změn.                Podobné  suspendování  přirozeného  postoje  bychom  našli  také             u Willia ma Jamese a dalších pragmatistů. Je to pochopitelné, protože je-             jich přístup reagoval na podobné těžkosti a jednostrannosti pozitivismu             jako Husserl. Např. ve své eseji Existuje „vedomie“? (1998) James temati-             zuje rozdíl mezi myšlenkami a věcmi s tím, že je bude „zdravý rozum vždy             považovať za protikladné“ (tamtéž, s. 206). V druhé polovině tohoto textu             však tento rozdíl zdravého rozumu zruší. Podle něho zde existuje něco pů-             vodnějšího, co nazývá čistá zkušenost (pure experience), která předchází             našemu odlišení subjektivních poznávacích aktů a jejich obsahů na jedné             straně od vnějších objektů na straně druhé. Tuto čistou zkušenost nazývá             v  jiných  textech  jednota podvojné zkušenosti  (double-barreled experien-                264             ce),  kterou tematizuje na příkladu vztahu vidění a toho, co proces vidění             uchopuje. Aby podpořil primárnost jednoty podvojné zkušenosti, používá             novotvar vidění-viděné (sights-seen). Podvojnost zkušenosti je primární             a teprve sekundárně se v re lexi dělí na myšlenku věci (mentální obsah              264 Našel-li by některý z čtenářů vhodnější překlad double-barreled experience, budu mu vděčný.                                                                           343","a formy zjevování mentálního obsahu) a na objekt ve světě. Takto odlišené            jsou však obě strany původní procesuální jednoty zkušenosti abstrahova-            nou, jednostrannou (single-barreled) záležitostí (k tomu srov. také Dewey-            ho komentář – lw.1:17–19).               James  byl  ve  své  pozici  od  počátku  důslednější  než  Husserl.  Teprve            Husserlovi  následovníci  (Merleau-Ponty,  Ricir,  Barbaras  a  další)  se  při-            blížili  Jamesově  pojetí  důsledným  domýšlením  Husserlova  východiska            (srov. Novotný, 2010a; 2010b; Barbaras, 2005).  James byl méně svázán                                                    265            evropskou  ilozo ickou tradicí. Proto nebyl nucen převzít přesvědčení, že            poznání je ve své podstatě něco zcela netělesného. Díky tomu byl schopen            udržet představu proudu myšlení (the stream of thought, později proudu            zkušenosti – the stream of experience) nekontaminovanou předsudky rané            moderny. Ve výše zmíněné eseji radikálně odmítl existenci vědomí a na-            opak podtrhl roli těla a tělesných pochodů. Tvrdil, že vědomí je sice fe-            noménem, ale když se náležitě prozkoumá, zjistí se, že „pozostáva predo-            všetkým z prúdu mojho dýchania […]. Tá entita [vědomí] je  iktívna, kým            konkrétne myšlienky sú celkom reálne. Avšak konkrétne myšlienky po-            zostávajú z tej istej látky ako věci“ (James, 1998, s. 219–220). Toto tvrzení            může na první pohled vypadat radikálně, ale to jen do té doby, než si uvě-            domíme, že dech je nutné brát jako synekdochu pars pro toto, která v dané            citaci  zastupuje  všechny  tělesné,  fyziologicko-neurologicko-hormonální            děje, jež utvářejí, regulují lidské nevědomé jednání a poskytují substrát            pro vznik individuálního uvědomění. Takový přístup je zcela v souladu se            soudobými  kognitivistickými  a  neurofyziologickými  výzkumy  (viz  níže            v této podkapitole).               Merleau-Ponty  ve  svém  textu  Filosof a jeho stín  (2010)  ukazuje,  že            i přes velkou snahu nebyl Husserl schopen učinit tento poslední rozhodu-            jící krok. Neopustil primát vědomí, a proto nebyl schopen přesunout po-            zornost k tělesnosti. Obrat k tělesnosti ve své podstatě znamená překročit            hranice původní fenomenologie, výrazně přeformulovat princip principů,            uzávorkovat také samo vědomí a ponořit se do proudu dění, který tepr-            ve a jen za příhodných okolností umožňuje vznik vědomí a jeho obsahů.            Merleau-Ponty zdůrazňuje, že potřebujeme vzít v úvahu rozprostraněnost            jednajícího těla, abychom byli schopni překročit omezení transcendentál-            ní  ilozo ie, která se ze své de inice chtě nechtě uzavírá ve vědomí. Využívá            Husserlův příklad pravé ruky, která se dotýká ruky levé. Tyto ruce jsou              265 Na druhou stranu by bez Husserlovy poctivé a trpělivé práce, bez toho, aby se poučili z jeho            opakujících se chyb a dvojznačností, nebyli schopni postoupit tak daleko.              344","napojeny na jedno tělo, a proto se mohou navzájem prožívat zároveň jako             objekty a subjekty. Respektive toto odlišení se zde ukazuje ve své nefunkč-             nosti, protože pravá ruka byla příčinou ustavení citlivosti levé, její dotek             byl součástí procesu oživení levé ruky, a naopak: „Dotyk je zde rozptýlen             v těle, tělo je pociťující věc, subjekt-objekt“ (tamtéž, s. 93–94). Tento zdvo-             jený vztah doteků je však pouze částí velkého procesu vcítění (Einfühlung),             skrze který se nám zjevuje svět. Jestliže se svojí rukou dotýkám ruky dru-             hého, jestliže ve svém vidění vidím, že druhý vidí, konstituuje se přede             mnou druhý člověk, kterému díky vlastnímu životu rozumím a se kterým             tak mohu komunikovat (tamtéž, s. 95–97). Jestliže se dotýkám věcí, ma-             nipuluji s nimi, představuji si, jak s nimi lze nakládat, zjevuje se mi svět             ve své nezkrocenosti a plný možností a významu (tamtéž, s. 107–110).             Pravá ruka, která se dotýká levé, je pouze počátkem systému vzájemně se             utvářejících vztahů, v nichž se nakonec odhaluje, že i mé já si je schopno             uvědomit samo sebe jedině v interakcích s druhými, s věcmi, se světem             jako celkem vyjevujícím se v neustále se posouvajících horizontech vní-             mání a jednání.                Zjevování druhého člověka a světa umožňuje, abychom následně tento             proud zjevování re lektovali, abstrahovali, a tak proměňovali na objekty,             s nimiž naše vědomí může nakládat. Ovšem právě tento umělý svět naší             mentální manipulace – svět, který je odvozený z původní jednoty zjevová-             ní – novověká věda prohlásila za svět primární a tedy „objektivní“. Učini-             la tak proto, že teprve tento druhý svět lze kvanti ikovat, matematizovat,             geometrizovat. Raná moderna k této záměně primárního za sekundární             využila významný prvek anticko-scholastické tradice, která – zcela v rozpo-             ru s pragmatistickými a pozdně fenomenologickými analýzami prožívání –             považovala poznání za netělesný vhled duše do povahy věcí (srov. Thein,             2011, s. 11–12). Novověká věda tedy s pomocí dominující  ilozo ické tradi-             ce zcela vymazala tělesnost jako základní a nepostradatelný zdroj poznání             a s tělem vymazala také původní jednotu vidění-viděného (sights-seen), pů-             vodní jednotu podvojné zkušenosti (double-barelled experience).                Dnes se ale nacházíme v době, kdy nejmodernější poznatky neurověd             a  kognitivních  věd  na  empirickém  materiálu  svých  výzkumů  dokládají             to, co pragmatistická a fenomenologická  ilozo ie posledních sta let tiše             a sametově udržovala při životě. Dokládá, že zkušenostní proud interak-             cí je původní, neodvozenou materií, která se teprve následně, sekundár-             ně – již motivována našimi parciálními potřebami – rozpadá na subjek-             tivní a objektivní svět, na já a svět. To zcela přepisuje raně moderní sloh             myšlení a jednání. To, co jsme byli naučeni považovat za objektivní data,                                                                           345","jsou  vždy  data  již  relativní  k  našim  potřebám,  a  tedy  neúplná  a  v  žád-            ném  případě  objektivní,  má-li  toto  slovo  vyjadřovat  něco  neměnného            a nezpochybnitelného.               Současné kognitivní vědy se od kognitivních věd padesátých až osm-            desátých let 20. století liší ve svých východiscích natolik, že byly obdaře-            ny přídomkem „druhá generace“ (srov. Lakoff \& Johnson, 1999, s. 71–74).            Druhá  generace  kognitivních  věd  začala  ve  svých  výzkumech  narážet            na  skutečnosti,  které  ji  donutily  zcela  proměnit  představu  toho,  co  je            podstatou  poznání  a  jak  organismy  vlastně  poznávají.  Objev  a  výzkum            zrcadlových neuronů (viz Rizzolatti \& Sinigaglia, 2008; Iacoboni, 2008)            či současný výzkum fyziologie, funkce a důsledků emocí (Damasio, 1994,            2010, 2018; Barrett, 2017) nebo výzkum percepce, která je ze své podsta-            ty zdrojem vzorců jednání, a činí tak percepci multimodální (multimodal            perception; srov. Johnson, 2008, s. 117–134). Všechny tyto výzkumy doklá-            dají, že výchozí radikální odlišení toho, co je vně a uvnitř těla poznávající-            ho, je zcela matoucí a falešnou představou.               Zrcadlové neurony se nacházejí v našem mozku ve speci ických oblas-            tech šedé kůry mozkové a dokáží doslova interpretovat jednání druhého            člověka již ve chvíli, kdy si ani my, ani onen druhý neuvědomujeme, že            něco vnímáme, natož interpretujeme. Jestliže se objeví vědomá interpre-            tace, pak s velmi podstatným zpožděním a pouze díky tomu, že vědomí má            již „po ruce“ výsledky interpretací, které předpřipravily zrcadlové neuro-            ny (samozřejmě s pomocí mnoha dalších spolupracujících procesů akti-            vity mozku i celého těla). Komplex funkcí zrcadlových neuronů v nás do-            konce dokáže simulovat prožívání druhého způsobem, jako by onen druhý            byl doslova v nás. To, co nás od něho odděluje, jsou informace z receptorů            na naší kůži. I přes tuto oddělující funkci kůže druzí lidé v jistém smys-            lu sídlí v našem mozku, a tedy také v našem těle (srov. Ramachandran,            2013, 0:05:00–0:06:30). Jeden z centrálních pojmů fenomenologie – vcítě-            ní (Einfühlung) – dostává touto teorií vtělesněnou, empiricky podloženou            podobu. To, co fenomenologie a pragmatismus mohly vysvětlit pouze ana-            lýzou vnímání a jednání, to nyní kognitivní vědy dokazují funkcionálně: již            na předvědomé úrovni jsme schopni koordinovat naše gestická jednání            tak, aby došlo ke komunikaci, jsme schopni komunikaci dovést až k jazy-            kovému vyjádření, jsme schopni se vcítit do komplexní situace druhého.            A to vše je dáno tím, že v nás druzí v jistém podstatném smyslu sídlí (Iaco-            boni, 2008, s. 47–157).               K  podobnému  nás  vede  výzkum  primárních  a  sekundárních  emocí.            Damasio odlišuje emoce od pocitů. Pocity jsou zpětnou vazbou emociální              346","reakce – jsou tím, co cítíme, co si uvědomujeme. Emoce jsou ve své pod-             statě komplexním a složitým vzorem automatického jednání, které bylo             vymodelováno evolucí. Jedná se o předpřipravené moduly jednání, které             proběhnou okamžitě, jakmile příslušné mozkové oblasti vyhodnotí situa-             ci určitým způsobem (srov. Damasio, 2006, s. 131–134). Např. uskočíme,             zpětná  vazba  tohoto  pohybu  se  projevuje  jako  nepříjemný  pocit,  který             nás vede k průzkumu situace, díky němuž zjistíme, že se na cestě před             námi klikatí had. Tento příklad se týká primárních emocí, emocí řízených             limbickým systémem a dalšími partiemi nejstarší části mozku. Už na této             úrovni je odlišení vně vs. uvnitř či fyzické vs. psychické znejistěno. Díky             evoluci jsou ve funkcích našeho mozku svinuty výsledky úspěšných fyzio-             logických, tělesných, materiálních interakcí mezi vnitřním a vnějším pro-             středím organismu jako druhu. Tato svinutí dějinného příběhu života byla             do nás vtělesněna výsledky interakcí, v nichž organismus ve své evoluční             historii prosazoval a zkvalitňoval svůj život.                Na základě výsledků reakcí se postupně formovaly emoce – tedy ony             předpřipravené nevědomé či předvědomé moduly jednání. Odlišení psy-             chického dění od fyzického je pouze schematickým zjednodušením. Fy-             zické a psychické procesy přecházejí jedny v druhé na mnoha paralelních             úrovních  –  fyzické  vzruchy  se  proměňují  na  fyziologické  reakce, které             vyvolávají  speci ické  neuronální  procesy,  jež  ústí  do  psychických  stavů,             ty jsou následně orchestrovány hormonálním systémem (zároveň tento             systém samy orchestrují) a proměňovány v další úroveň neurofyziologic-             kých vzruchů, které jsou koordinovány mimo jiné i postupným vznikem             vědomého prožívání a to vše – ať už na vědomé úrovni, či nikoli – je koru-             nováno jednáním, které se zapojuje do vnějšího prostředí a vyvolává další             okruh prožívání-poznání-jednání. Jedno prostupuje druhým v organickém             okruhu  (organic circuit).   Ovšem  protože  interakce  nepřestávají,  běží,                                   266             aniž by důsledky předcházejících interakcí došly konce tohoto okruhu, je             předcházející běh reakcí kontinuálně ovlivňován současným během. Vše to             připomíná Husserlovy analýzy časového vnímání (srov. Husserl, 1996b).             Organický okruh proto není jednoduchým okruhem, ale organicky se roz-             víjející spirálou prostorových vln, které se vzájemně ovlivňují. To samé             tělo, které ještě nevyřešilo a neukončilo vzruchy, jež se udály před chvílí,             již řeší vzruchy, které právě nastávají. Existence takového konti nuálního               266 K organickému okruhu srov. Deweyho text z roku 1896 The Re lex Arc Conception in Psychol-             ogy (ew.5: 96–109). V tomto raném textu Dewey formuloval první podobu své budoucí teorie po-             znání, kterou plně rozvinul později (viz How We Think – Jak myslíme – mw.6: 177–357; Logic: The             Theory of Inquiry – Logika: Teorie zkoumání – lw.12).                                                                           347","překrývání vylučuje, abychom k rozvíjení života přistupovali jako k jedno-            duché časové lince typu stimul a reakce, příčina a následek. Protože vrs-            tevnaté překryvy jsou podstatou procesů života, je odlišení individuálního            od sociálního, fyzického od mentálního, reálného od virtuálního atd. jejich            simpli ikací a schematizací.               Toto překračování hranic je ještě výraznější v případě sekundárních            emocí, které vznikají tím, že na primární emoce nasedají komplikovanější            struktury předpřipraveného jednání. Tento typ emocí je vyvolán kombi-            nací přirozených reakcí a sociálního, institucionálního působení. Vznikají            sice v limbickém systému, ale procházejí mozkovou kůrou až k předním            lalokům, kde se vyhodnocují minulé zkušenosti, jejich dopady a následné            reakce, přičemž takto vyhodnocené situace se promítají do výběru modulů            následného jednání. Právě tímto systémem vztahů mezi primárními a se-            kundárními emocemi vstupují donucovací prostředky státu, disciplinace            uvnitř organizací, způsoby edukace ve školách atd. přímo do hlav jedinců            a naopak instituce jsou vyjádřením komplexních agregovaných procesů            v hlavách jedinců. V hlavách nám v jistém smyslu nesídlí pouze druzí lidé,            ale celé instituce a jejich fungování.               Navíc Lise Barrettová (2017) ukazuje, že tyto vtělesněné vzory reakcí –            emoce – nejsou neměnné a pevně ohraničené. Jsou skutečnými moduly,            tedy neustále se proměňujícími vzory budoucího jednání, které umožňují            dosahovat  homeostatické  dynamické  rovnováhy  mezi  tím,  čím  organis-            mus (jako živočišný druh i jako jedinec) prošel, a tím, co jej pravděpodob-            ně čeká. Aby toho byly emoce schopny, musejí být vybaveny vysokou  le-            xibilitou a síťovitým propojením se všemi dalšími vtělesněnými procesy.            Díky tomu jsou schopny reagovat na velmi jemné změny situací, v nichž            se poznávající organismus nachází. Emoce přestávají být něčím jasně vy-            mezitelným, něčím, co lze na pomezí vnitřního a vnějšího prostoru po-            znávajícího jednoduše vyjádřit mimikou nebo gesty.  Aby emoce mohly                                                         267            fungovat, musí být vše propojeno – vnitřní a vnější, soukromé a veřejné, in-            dividuální a sociální, to, co bylo, s tím, co nastává. V této síťovitosti mizí také            jednosměrná kauzalita událostí a procesy života začínají být vysvětlitelné            teorií dynamických systémů, jež nemají jádro a periferii, jejichž hranice            jsou čistě funkcionální, podobně jako kůže člověka. Tak je vytvářen onen              267 Mimika, gesta či paralingvistické projevy jsou samozřejmě velice důležité a plní své nepostra-            datelné funkce. Nejsou však něčím, co jednoduše vyjadřuje svými prostředky prožitky na rozhraní            mezi vnitřním a vnějším světem. Stejně jako celá komunikace i tyto nástroje nejsou vyjádřením, ale            nedílnou součástí organického okruhu a jeho kumulativního spirálovitého charakteru. Propojují            a modulují tělesné procesy a sociální potřeby v kontinuitě interakcí.              348","zkušenostní proud, který byl původně artikulován pragmatismem a pozd-             ní fenomenologií.                Různé strategie poznávání, jež různé formy života využívají – od che-             motaxe až po abstraktní myšlení – mají ve svém základu stejný princip.             Přes  veškerou  varietu  nástrojovitosti  (srov.  pojetí  instrumentalismu  in             Kvasz, 2015, nebo ještě obecnější variantu in Dewey, lw.12) je  základní             princip stejný: organismus pomocí vlastních vrozených orgánů a proce-             sů, zděděných nebo vyrobených nástrojů dosahuje svých cílů. 268  Strate-             gie a míra komplexity řešení, kterými se organismy vyrovnávají se svými             prostředími, mohou být nebývale různorodé, ale mají stejnou podstatu:             zaměření na cíle, které jsou jednáním prostřednictvím orgánů a pomocí             nástrojů dosahovány.                Cíle jsou charakterizovány kognitivními cestami, jež vedou k jejich do-             sažení. Komplexní znalostní struktura je systematizací těchto cest. Schop-             ností  poznávat  je  nadána  kolonie  bakterií,  hejno  ptáků,  orgán  lidského             těla nebo lidské společenství. Lidské abstraktní myšlení je jednou ze zmí-             něných variet tohoto obecného principu a je v evolučním vývoji  jednou             z posledních strategií, jak se organismy učily poznávat. Tato strategie vy-             růstá a formuje se na základě svých fyzických možností. Tělesnost inter-             akcí, emoce a pocitová rovina jsou zcela zásadní pro kognitivní chování             organismu.                Artikulování  cílů  vyžaduje  schopnost  rekonstruovat  situaci,  v  níž             se  organismus  nachází.  Podstatou  poznání  je  neustále  se  modelující             schopnost  „uvidět“  (intuitivně  zachytit),  v  čem  spočívá  problematický             charakter situace, v níž se organismus ocitl, a jak je možné uvést si tuaci             do uspokojivější podoby. Toto uchopení je závislé na tělesném ukotve-             ní  znalostních  struktur.  Dewey  situační  teorii  poznání  rozpracovával             ve  svých  epistemologických  spisech  (srov.  především  mw.2:  293–382;                    268 Zde nás slova zrazují. Orgány stejně jako emoce jsou původním přírodním materiálem, který             evoluce opracovala do podoby nástrojů. Ty se staly tak samozřejmými, že je považujeme za něco             vrozeného. To ve svém celku není mylná představa, musíme ale brát vážně plasticitu těchto pro-             cesů. Život je ze své podstaty extendováním původního materiálu v nástroje, které se v další fázi             stávají původním materiálem, aby posléze byly opět vylepšovány, či opuštěny. Nástroje mohou za-             starávat podobně jako páteř v době sedavých zaměstnání či počitadlo v době kalkulačních strojů.             Nebo mohou znamenat slepé cesty podobně jako slepé střevo nebo teorie  logistonu po objevení             principu hoření.                                                                           349","mw.6: 177–357; lw.12) 269  od konce 19. století do třicátých let století ná-            sledujícího. Dnes jde o jednu z mála teorií poznání, jež je kompatibilní            s  empirickými  výsledky  neurobiologických,  neurofyziologických  a ko-            gnitivních výzkumů.               Při rozbíjení kognitivní krajiny, kterou za okamžik popíšu blíže, odstři-            háváme kognitivní procesy od významuplných vtělesněných (embodied)            kognitivních vzorců psychomotorického jednání. 270  Tyto vzorce nesou zá-            kladní významy, jež se na komplexnější rovině a ve společenství vyšších            organismů promítají do sdíleného jazyka. Bez těchto vzorců by neexisto-            val smysl jednání ani jazyk, který jej může nést a komunikovat, ani eristi-            ka, ani formulování důkazů. Z těchto vzorců kognitivní procesy povstávají,            udržují se a prostřednictvím nich se proměňují (srov. Varela, Thompson            \& Rosch, 1993; Lakoff \& Johnson, 1998; Lakoff, 2006; Thompson, 2007;            Johnson, 2008). Právě zmínění autoři i jiní více či méně spříznění vědci            (např. Galles, Rizzolatti, Iacoboni, Ramachandran, Chalmers, Noë, Gibbs            a další) na základě současných výzkumů v různých oblastech kognitiv-            ního jednání organismů vytvářejí pozadí, z něhož povstávají nové teorie            lidské mysli. Teorie vtělesněné (embodied), vnořené (embedded), rozšíře-            né (extended), zjednané (enacted) mysli. Jejich společným jmenovatelem            je empirií doložené pojetí, podle něhož je nesmyslné představovat si mysl            jako entitu uzavřenou v našich lebkách. Mysl je komplexem dynamických            funkcí, které vznikají mezi organismem a prostředím. Nejenže je mysl vý-            razně utvářena našimi těly, jejich aktivitou, ale je také prostřednictvím            těla zasazena do vnějšího prostředí, a je tak s tímto prostředím zcela in-            timně spojena.               Mysl  nemůže  být  dále  chápána  jako  mentální  záležitost,  která  ope-            ruje uvnitř crania. Je z významné části komunální záležitostí. Je v jedin-            ci  i  v  jemu  vnějším  prostředí.  Vezměme  si  například  orientaci  pomocí            GPS. GPS je založena na součinnosti mentálních i fyziologických operací            odehrávajících se v mozku, v tělesných procesech umožňujících ovládat            navigační systém, ale je zároveň založena v součinnosti operací prostřed-            nictvím  nástrojů,  které  umožňují  zaměření  pozice,  orientaci  a  nalézání              269 Čtenář se také může obrátit k textu M. Strouhala (2015), který na české prostředí nebývale            dobře shrnuje nejdůležitější rysy Deweyho epistemologie. Komplexní analýzu toho, jak tato de ini-            ce proměňuje náš tradiční pohled na poznání, jsme nabídli jinde (srov. Švec, Lawley, Nehyba et al.,            2016, s. 30–54). Čtenář si ke studijním účelům může zmíněnou monogra ii stáhnout ve virtuálním            prostředí Munispace – viz literatura. Zde je prostor pouze pro to, abych zopakoval základní zjištění            této analýzy.            270 Chemotaxe jsou jedním z takových vzorců, emoce dalším, abstraktní myšlení dalším atd.              350","cesty – mobil, satelit, vesmírná družice, počítač přepočítávající v digitál-             ním  prostoru  reálnou  pozici  aktéra,  stanovující  možnosti  pohybu.  Mysl             je tedy tvořena jak procesy odehrávajícími se v těle jedince, který hledá             směr své cesty, tak vně něho. Mysl se prostřednictvím GPS systému stává             součástí počítače i družice a skrze ně se natahuje k obecnějším zákonům             vývoje kosmu. Mysl člověka je historicky proměnná. Ve středověku měla             jiný rozsah a možnosti než dnes, protože ji ovlivňoval – stejně jako ji ovliv-             ňuje dnes – charakter nástrojů. Orientace pomocí primitivní mapy zakres-             lené na palimpsestovém pergamentu a orientace pomocí GPS vyžadují jiný             druh mysli. Ovšem ve všech dobách mysl byla a je v hlavě jedince i ve sdíle-             ném abstraktním a fyzickém, v sociálním i přírodním prostoru. Právě takto             pojatá mysl je kognitivní krajinou.                Člověk konstruuje své poznání, tento proces se však neodehrává v jeho             hlavě. Stejně tak se neodehrává mimo jeho tělo. Neodehrává se ani v sub-             jektivním světě, ani v objektivním světě. Odehrává se v původním světě,             ve zkušenostním proudu jamesovské primární zkušenosti, ve Winnicottově             potenciálním prostoru. Právě tento původní svět je myslí a nazývám jej             kogni tivní krajinou. Je spojen s kognitivní historií člověka jako druhu, s ná-             stroji, které v průběhu fylogeneze a budování institucí lidé vytvářeli a po-             užívají, a je spojen také s prostředími, v nichž člověk jako druh i jako jedi-             nec řeší problematické situace. To ale také znamená, že již dávno předtím,             než jedinec udělá první kognitivní akt, je vnořen do zděděné kognitivní             krajiny, kterou utváří nastřádaná zkušenost lidského druhu a života, který             člověk sdílí s ostatními druhy organismů.                Tato zkušenost je nesena na jedné straně vlastními evolučně-biologic-             kými nástroji – geny, orgány, emocemi, privilegovanými biofyziologickými             vztahy. Na straně druhé je nesena artefakty, které si společenství utváří –             sociálními uspořádáními, institucemi, právními systémy, nástroji v užším             slova smyslu (oštěpem, počítačem, družicí, …). Tyto dvě řady zděděných             nástrojů se nerozpletitelně prostupují. Oštěp je designován tak, aby mohl             být uchopen rukou a vržen, počitadlo tak, aby zpřehledňovalo aritmetické             vztahy, počítač tak, abychom s ním prostřednictvím klávesnice a obrazov-             ky mohli manipulovat a operovat speci ickým způsobem, jenž umožňuje             splétat fyzický a virtuální prostor v bezešvou materii naší kognitivní kraji-             ny.  V této zkušenosti sedimentují základní kognitivní procesy a utvářejí                271             se kognitivní prostory, do nichž se další generace rodí a jimiž během své              271 Přičemž se charakter klávesnice a obrazovky již nyní mění – set, který si navlékáme při vstupu             do virtuální reality, proměňuje podobu klasické klávesnice a obrazovky a přitom zachovává a roz-             šiřuje jejich hlavní funkce.                                                                           351","kognitivní aktivity procházejí a tuto krajinu dále proměňují. Jedinec není            nikdy sám. Ještě před prvním vlastním krůčkem je dítě neseno obrovským            kognitivním  dědictvím  předcházejících  generací,  přičemž  se  následně            může podílet na rekonstrukci tohoto dědictví.               A přesto se tato krajina může zjevovat jedině prostřednictvím zkušenos-            ti jedince. To, co dítě přebírá a v čem se nachází, se odhaluje prostřed-            nictvím jeho života, jeho těla, jeho mysli, která se z jeho těla natahuje            k ostatním myslím, splývá s nimi a pokračuje dál fyzickým a virtuálním            prostorem až k sebeutvářejícím se kosmickým procesům. Uzávorkujme            proto pojmy subjektivní, objektivní, soukromé, veřejné, individuální, sociál-            ní. Všechny tyto pojmy jsou dědictvím raně moderní mentality. V poten-            ciálním prostoru zkušenostního proudu, v kognitivní krajině nemají pri-            vilegované postavení, jsou jen našimi dalšími nástroji, které si vytvořila            raná moderna, a my na ně dnes nesmíme příliš spoléhat, protože nesou            jen omezený smysl.               Raně moderní sloh myšlení a jednání vyjádřil svoje pojetí poznání            prostřednictvím  dvou navzájem propojených metafor: korespondence  –            metafora mentálního zrcadla, které objektivně zrcadlí svět, a reprezen-            tace  –  jedná  se  o  typogra ickou  metaforu,  podle  níž  se  vnější  objekty            vtiskují do naší mysli stejně, jako se písmena knihtisku vtiskují do tkáně            papíru. Tyto metafory artikulují následnou zakládající představu: svět je            primárně rozdělen na uvnitř a vně jedince. Jedinec je médium veškeré            operace. Ve vnitřním subjektivním, tzn. individuálním prostoru je vnější            svět reprezentován kognitivními atomy – ideami, představami atd. – kte-            ré jsou propojovány do složitých obrázků. Tyto obrázky jsou pravdivé,            jestliže vyjadřují objektivní rysy vnějšího světa. Podle raně moderního            pojetí spočívá podstata poznání na přikládání našich obrázků k objek-            tivním strukturám světa takovým způsobem, abychom byli schopni zjiš-            ťovat korespondenci mezi obrázkem a světem. V souvztahu těchto dvou            metafor spočívá přesvědčivost korespondenční teorie poznání. Kdyby-            chom nevěřili, že se do lidské mysli mohou vtiskávat vnější vjemy stejně            bezprostředně, jako se obtiskává na papír železné písmeno nasáklé tuší,            nemohli bychom věřit, že korespondence mezi mentálními kategoriemi            a entitami vnějšího světa může být de inicí pravdivého poznání. Tyto dvě            metafory a jejich vzájemné provázání vytyčila epistemologická tradice            17. až 19. století, která navázala na dominantní představu pravdivého            poznání nesenou ještě starší aristotelsko-tomistickou tradicí (srov. Ror-            ty, 2012, s. 25–293; případně viz text, který Rortyho v detailech kritizuje,            ale ve svém celku podporuje hlavní Rortyho argument – Yolton, 1991).              352","Když se ale proponenti tohoto pojetí snažili detailněji vysvětlit, jak fun-             guje zaprvé přikládání obrázku k věcem a zadruhé jak funguje zjišťo-             vání korespondence mezi nimi, vždy se jejich přístup ukázal být daleko             komplikovanější, než jak jejich zakládající představa a jejich  metafory             sugerovaly.                Tato obtíž byla jedním z mnoha důvodů, proč se začal pomalu a nená-             padně prosazovat pozdně moderní sloh myšlení a jednání. Pro vyjádře-             ní nového přístupu k poznání se hodí jiné dvě metafory: krajina, která se             postupně vynořuje (geogra ická metafora) a mapování této krajiny (karto-             gra ická metafora). Zkušenostní proud, který není možné považovat buď             za subjektivní, anebo za objektivní, buď za individuální, anebo sociální, je             ze své podstaty součástí kognitivního procesu. Tato nerozlišenost subjek-             tivního a objektivního, individuálního a sociálního je pro pozdně moderní             sloh médium operace. V jednání lidí se začíná odhalovat krajina jejich ži-             vota. Přestože je krajina nahlížena vždy z individuálního bodu (z jednoho             těla, z jedné mysli), je vždy komunální krajinou. V této krajině se jedinec             potřebuje pohybovat, protože potřebuje prodlužovat a zkvalitňovat vlast-             ní život, jenže ona odhalující se krajina je z principu komunální. Pohyb             vyžaduje cíle. Cíle jsou artikulovány vždy k aktuálním potřebám jedince             (živého organismu) a jeho závislosti na sociálním a fyzickém prostředí.             Artikulace cíle je již přechodem do fáze mapování krajiny. Krajina je vždy             příliš  bohatá,  vykazuje  nadbytek  významů,  který  musí  být  redukován             a tím zpřehledněn. Proces redukce a koncentrace je procesem, v němž se             utvářejí čisté (ideální) typy. Mapa je vždy účelovým zjednodušením, kte-             ré umožňuje stanovení cíle i jeho dosahování. Stejně jako krajina, i mapa,             přestože je nahlížena z individuálního bodu (z jednoho těla, z jedné mysli),             je ve své podstatě mapou komunální. Aby jedinec přežil, musí se naučit             dovednost mapování a agregovaná zkušenost mapování, která se utváří             napříč  řetězem  generací,  je  zdrojem  tohoto  poučení.  Jedinec  tedy  musí             respektovat mnoho zásahů ostatních do svého individuálního mapování,             jejich perspektiva přináší triangulaci vlastního způsobu mapování. Mapo-             vání je sociální záležitost, neboť se v krajině pohybujeme nikoli jako jed-             notlivci, ale jako koordinované těleso mnoha částí. Mapa je komunálním             poznáním, které se mimo jiné předává ve školách. Je-li díky mapě určen cíl             a vyrážíme-li na cestu k tomuto cíli, noříme se opět do původního proudu             života. Dosažení cíle přirozeně vede k ovládnutí znalostní struktury. Náhle             víme, jak se v podobných situacích máme zachovat. Znalostní struktura se             se strukturami již dříve ovládnutými podílí na zjevování nového horizontu             krajiny a na jeho dalším mapování.                                                                            353","V pozdně moderním pojetí je věda jedním z nejspolehlivějších soubo-            rů map. Pokud by však slovo objektivní mělo znamenat konečný, neměnný,            pak nemluvíme o vědě, protože věda nám nic takového poskytnou nemů-            že ani poskytovat nemá. Věda je generalizovaný nástroj našeho přežívání.            Přežívání je umožněno dosahováním cílů a toto dosahování je vždy účelo-            vé. Pravdivé poznání je relativní. Slovo relativní zde však znamená vztaho-            vý či vztažený k něčemu, nikoli libovolný.               Odtud také povstávají ideály školy v pozdně moderní době. Náhle si            uvědomujeme, že vědecké poznatky nejsou tím, co by mělo být ve  ško-            lách primárně předáváno. To, co se dítě musí ve škole naučit a co má poté            po celý život následovat a zdokonalovat, je schopnost autonomního pohy-            bu v kognitivní sociálně ukotvené krajině. Jinými slovy, musí si vypěstovat            postoj, který jej vede k tomu, aby bylo v neutuchajícím modu aktivního            spontánního učení. V pozdně moderním slohu myšlení a jednání nejsou pod-            statné poznatky, ale kvalita kognitivních procesů, které umožňují vynořová-            ní kognitivní krajiny, její mapování a dosahování cílů.             3.3.2 Kontinuita a hra: Podstata kognitivní krajiny            Pochopit kognitivní proces tímto způsobem je náročné, jelikož raně mo-            derní tradice nás naučila vnímat poznání jako kopírování objektivních            struktur, jako proces hledání korespondence mezi naší subjektivní či in-            tersubjektivní  představou  a  objektivním  světem.  V  tomto  zakládajícím            obraze je reálné kognitivní jednání zastíněno či z něho zcela vynecháno.            Jak z pohledu pozdní fenomenologie a pragmatismu, tak z pohledu sou-            časných empirických výzkumů je korespondenční teorie pravdy a pozná-            ní nesmyslná. Abychom se byli schopni uvolnit ze sevření nefunkční tra-            dice, navrhuji představit si alternativní teorii poznání pomocí analogie            pohybu v mlze.               Nevíme, jak jsme se dostali do právě prožívaného stavu. Nacházíme            se v čemsi těžko proniknutelném, co ještě nemá ani tvar, ani jméno. Zpo-            čátku se zdá, jako by se nic nedělo, jen cosi tíživého na nás spočívá. Po-            city libosti a nelibosti nás vedou. Po chvíli krystalizuje pocit pohybu. Jen            pomalu si začínáme uvědomovat, že se pohybujeme. Máme ruce, máme            nohy. Jdeme, narážíme do věcí, měníme směr, ohmatáváme předměty, se            kterými se střetáváme či je nejasně cítíme kolem. Tyto předměty a od-            por mlhy nám dávají informace, že jsme, že máme něco, co teprve poz-            ději ohraničíme a dáme tomu název naše těla. Díky našim tělům víme,            že se pohybujeme. Nevíme přesně, jak změnit situaci, ale rádi bychom            udělali něco, co náš pohyb učiní smysluplnější a jasnější. Teprve po delší              354","době si uvědomíme, že lze odlišovat místa, kde je mlha hustší a řidší.             V jejích řidších plochách začínají prosvítat nejasné kontury předmětů,             které jsme předtím museli odhalovat nárazem či nejasným pocitem je-             jich blízkosti. Další objev – máme oči, právě jimi odlišujeme řidší plochy             mlhy od hustších. Orientují nás rychleji než taktilní aura. Jdeme sebevě-             doměji k místům, kde se mlha velmi pomalu propadá do sebe a odhaluje             stále více z kontur okolí. Kmeny, kameny, koryto cesty, vrcholky korun             stromů, prosvítající sluneční paprsky – to vše se odhaluje se stále větší             samozřejmostí. Kontury těchto věcí nabývají rázu nezpochybnitelné sku-             tečnosti. Čím zřetelnější jsou, tím jasněji pociťujeme sami sebe. Můžeme             se jich dotýkat, narážet do nich, pociťovat je, registrovat jejich hranice,             rozeznávat povstávající barvy, slyšet zvuky, cítit již více než jen štipla-             vý zimavý pach vlhkosti, celá naše těla se probouzejí a jsou vyzývána             k souhře mezi nimi a otevírající se krajinou. Najednou si všímáme okol-             ních pohybů, jako by stromy kráčely. Ale poznáváme, že jsou to další živé             bytosti. Stejně vyzývané ke hře jako naše energií planoucí těla. Obrysy             zvěře, její zvuky. A najednou se z krajiny vynořuje bytost. Její kroky, po-             hyby rukou, překvapené oči, úlek měnící se v zamračení a poté v náznak             nesmělého úsměvu – to vše je tak důvěrně známé, známé jakoby zevnitř.             Chápeme, že ta bytost je podobná nám. A je jich tu víc. Dochází nám, že             plurál tohoto popisu nebyl jen příležitostnou stylizací. Od počátku jsme             spolu s nimi. Nikdy jsme nebyli sami. Přestože si každý z nás udržuje             pocit jedinečnosti a autonomie, jsme přesto my. Objevuje se prostor pro             vzájemnou výměnu. Doteků, gest, energií, prvních nezřejmých sémantic-             kých významů. Znenáhla jsme zabaleni v řeči, která ještě nepromluvila.             Touto řečí sice mluvíme i s ostatními bytostmi, ale přece na nás již dýchá             očekávání hloubky rozhovoru právě s těmito a jen s těmito bytostmi. A je             tu slovo – a hned proud a polylog, který nekončí. Jazyk se stává součástí             všeho. Proniká námi, našimi těly, zvířaty, stromy a krajinou. Teprve nyní             si uvědomujeme, že krajina se nám odhaluje tak jasně. Jako by slova při-             svítila vše. Ale zároveň jako by vše bylo nadáno možností stínu, něčeho,             co jsme stvořili my sami. Chápeme náhle, že jsme v předešlých pohy-             bech udělali tolik téměř fatálních chyb. Přes všechny útrapy s temnotou,             kterou si začínáme tak bytostně uvědomovat a kterou nám naše soubytí             zjevuje – JSME V KRAJINĚ. Jsme schopni ji přehlédnout od našeho místa             k horizontům obalujícím krajinu ze všech stran. Horizonty nejsou pev-             nými hranicemi, ale proměnlivou hranicí pohybu – poznávání. Je to naše             krajina,  ze  které  odečítáme  naše  osudy.  Vystupujeme  na  vysoké  hory             a  z  nich  zakreslujeme  cíle  našich  heterogenních  putování  a  na  našich             cestách pak sestupujeme do hlubokých údolí. Slunce a stín. Světlo a tma.                                                                           355","Míjíme se a opět potkáváme. Hádáme se, milujeme se a nenávidíme. Ale            to, co nás připoutává k životu a k sobě navzájem, je krajina. Ta je naší by-            tostnou jistotou. Místem válek, ale i smíření a lásky. Tuto krajinu sdílíme.            Tato krajina nás činí poznávajícími. Díky této krajině žijeme!               Jestliže nás ale něco zažene zpět do mlhy… Do takové mlhy, že neucítí-            me druhá naše já jinak než v těsném sevření… Jestliže přestaneme vidět,            že naše těla postupně ztrácejí své brány, které mohou komunikovat s kra-            jinou, a tak jsme odsouzeni k temnotě, jež znásobuje sama sebe… Jestli-            že se naše těla rozpadnou do mlhavé představy vlastních částí, které již            není možné koordinovat, a tak i vše, co ještě naznačuje zmizelou plnost            jakéhosi života, se stane chimérou jakéhosi snu… V těch chvílích návratu            do nicoty mlhy se semkneme do malého, nenávistného, ustrašeného kru-            hu! Utvoříme hordu! A jako vzteklí vlci trháme vše, co není naše!               To jsou dvě tváře kognitivní krajiny. První pohyblivá tvář mířící od mlhy            k jasným, neustále se zpřesňujícím konturám a rozšiřujícím horizontům,            tvář, která umožňuje pohyb, s nímž se některé části krajiny stávají zřetel-            né, zatímco ty, jež opouštíme a míjíme, nabývají statusu vyčkávání nového            směru a jiných horizontů. A druhá tvář, jež se rozpadá v pověrčivou nená-            vistnou sevřenost.               Podstatu kognitivní krajiny si jiným způsobem můžeme přiblížit po-            mocí geogra ické a kartogra ické analogie, jež určily také základní pojmy            této kapitoly: krajina, prostory, mapy, pohyby, cíle. Kognitivní krajinu tvoří            více či méně propojené, více či méně prostupné kognitivní prostory, které            umožňují lidskému poznání artikulovat své cíle a dosahovat jejich naplně-            ní. Zároveň jsou tyto prostory lidským poznáním určovány, zpřesňovány,            dokonce spoluutvářeny – mapování kognitivní krajiny přispívá k odhalo-            vání jejích dalších horizontů. Kognitivní krajina není objektivní svět vně            nás. Stejně tak není subjektivním světem, který si jedinec nějak nezávazně            konstruuje. Kognitivní procesy si můžeme představit jako pohyby, které            objevují, mapují, zpřesňují kognitivní prostory a propojují je ve vynořující            se krajinu tím, že se v této krajině člověk může smysluplně pohybovat.               Prostřednictvím kognitivních pohybů krystalizují znalostní struktu-            ry. Znalostní struktury nejsou poznatky a nejsou statické. Jsou projevem            procesu, který se odehrává na dvou rovinách: znalostní struktury spolu-            určují charakter krajiny a zároveň společně s našimi potřebami vytyčují            cíle, které jsou prostředkem schematizace krajiny do přehledných map.                                                                         272            272 I znalostní struktury se utvářejí jako double-barreled. Jsou jediným procesem, který se podílí            na vynořování krajiny a zároveň na jejím mapování.              356","Poznání je strategií života – života jedince, společenství, života jako celku,             strategií, jak sebe sama existenčně prodlužovat tím, že jsou vytyčovány             a dosahovány cíle. V kognitivním procesu nejde primárně o konkrétní po-             znatky. Ty jsou pouze prostředky, jak dospět k cílům, přičemž ke stejným             cílům lze dospět různými cestami. Dospět k cíli znamená integrovat oddě-             lené prostory v celistvou kognitivní krajinu.                Podstata poznání je založena a nesena kontinuitou odhalující se kogni-             tivní krajiny. To je pro další výklad klíčové. Základním rysem tradičního             přístupu k výuce je totiž rezignace na kontinuitu. Tradiční přístup rozbíjí             kognitivní krajinu a ruší její kontinuitu tím, že osamostatňuje a privile-             guje poznatky. Tento jev nazývám fetišizace poznatku. Ovšem poznatky             se utvářejí druhotně jako artefakty, jako prostředky vedoucí k  vytyče-             ným cílům. Jsou čímsi na cestě, něčím, co nám pomáhá dosahovat cílů.             Nejsou tu od toho, aby byly uchopovány, skladovány a přenášeny, jsou             zde od toho, aby sloužily a byly proměňovány, jakmile cíle můžeme do-             sáhnout snazšími cestami. To ale neznamená, že by zastaralé poznatky             neměly být uchovávány k sekundárnímu použití. Pro Kuhna a jeho pa-             radigmatickou  re lexi  vědy  bylo  nesmírně  důležité,  že  mohl  propojit             aristotelské pojetí pohybu s pojetím newtonovským, že mohl propojit             pojetí  logistonu s pojetím hoření (srov. Kuhn, 1997). Pro didaktiky ma-             tematiky je podstatné uvažovat o tom, proč lidem trvalo 600 let, než se             dokázali  z  rétorické  algebry  přesunout  k  algebře  synkopické,  proč  se             algebra symbolická mohla objevit s ranou modernou atd. Jinými slovy             dobrá znalost historie vývoje algebry se díky principu genetické para-             lely promítá i do náležité výuky algebry na školách (srov. Kvasz, 2016,             s. 27–29). Ostatně historie vědeckých objevů nás vysvobozuje z ideolo-             gie vědy, která nám poskytuje pouze idealizované a ve své jednoduchosti             matoucí obrázky. Přesto všechno se v takových případech jedná o re lek-             tivní, sekundární použití. Primární je, že se žádným poznatkem nesmíme             nechat svázat. Moderní věda je moderní právě proto, že všechny poznat-             ky jsou revidovatelné, že nejsou posvátné.                Jestliže si připustíme, že vynořující se krajina je primární a že naopak             obraz objektivního světa je sekundárním umělým světem abstrakce stej-             ně jako je sekundárním umělým světem vnitřní subjektivní svět našich já,             jestliže si připustíme, že kognitivní krajina, onen Winnecottův potenciální             prostor, je původní, pak pochopíme, že kvalita utváření a rozvíjení naší ko-             gnitivní krajiny rozhoduje o tom, zda naše já budou zdravá a naše pojetí             vnějšího světa budou reálná.                                                                             357","Dítě se již rodí do kognitivní krajiny. Může se v této krajině pohybovat            náhodně,  nesystematicky,  zbytečně  vysilujícím  způsobem,  překvapivě,            systematicky, účinně. Kognitivní krajina stejně jako možnost pohybů jsou            vždy již zde. Ve většině případů nám jako pedagogům jde o to, abychom            pomohli žákům pohyb v krajině systematizovat, učinit efektivním. Přesto            bezstarostné toulání je počátkem jakéhokoli poznávacího aktu. Nejmoti-            vovanější žák je ten, který se v této krajině toulá radostně a bezstarostně,            který se v ní cítí bezpečný, který se raduje z pohybu v této krajině. Opuš-            tění vyšlapaných kognitivních zkratek a dálnic bylo a je vždy počátkem            velkých objevů. Sejít z vyšlapaných cest je snadnější ve chvíli, kdy nejsme            paralyzováni strachem. Když ve svých myšlenkových experimentech Ein-            stein a Marićová nasedali na světelný paprsek, právě v tu chvíli opouště-            li dálnice myšlení. Schopnost sejít z cesty, aby mohla být nalezena cesta            nová, je podstatou vědeckého pokroku a je podmíněna láskou ke kogni-            tivnímu toulání, k objevování nových faset kognitivní krajiny. Je podmí-            něna existenciálním bezpečím, které musí dítě cítit při pohybu kognitivní            krajinou. Je podmíněna radostí z napravování vlastních chyb.               Nyní  přišel  čas  vysvětlit  podstatu  radostného  toulání  kognitivní            krajinou. Takové toulání je hrou. Slovo hra používám s hlubokým osty-            chem – má mezi lidmi špatné jméno. Tradicionalisté vnímají hru  jako            opak učení. Alternativisté ji degradovali na zábavu. Obě pojetí komple-            mentárně udržují při životě parodii na to, čím hra ve skutečnosti je. Za-            pomeňme na gladiátorské hry. Na maratón. Zapomeňme na mistrovství            světa ve fotbale, hokeji, zapomeňme na světový pohár. A tak dále. Zcela            z našich hlav vymažme soutěž. Přestože fotbal, hokej, řeckořímský zá-            pas, slalom, sprint na sto metrů… vyrůstají ze hry, reprezentují podstatu            hry jen v tom okamžiku, když se malé dítě učí té či oné hře, když vrcholo-            vý sportovec opět nečekaně objevuje smysluplnost pohybů, jež mu před            půl rokem vynesly světový úspěch, když se staří pánové radují z malého            fotbalu, přestože je po utkání budou opět bolet klouby.               Jestliže někteří tradicionalisté tvrdí, že je špatné, když si žáci ve vý-            uce hrají, že nesmíme zaměňovat učení za hru, že nabývání poznatků            je  z  podstaty  vážná  a  těžká  záležitost,  prozrazují  svoji  fatální  nezna-            lost podstaty poznání. Poznávání je ve své nejvnitřnější podstatě hrou!            Jestliže se někteří alternativní učitelé dopouštějí toho, že zaměňují hru            za zbytnou zábavu, dopouštějí se komplementární chyby, a doplňují tak            selhání tradicionalistů. Hra je velice seriózní záležitost, kterou zábava                  358","pro zábavu destruuje! 273  Hra se vynořuje z původní nerozlišenosti, z exi-             stenciální mlhy a rozplývavosti, utváří  potenciální prostor, v němž již             nemluvně začíná manipulovat nejdříve s tělem matky, později s tzv. pře-             chodovými předměty. Na konci každé fáze herního procesu dítě nachází             na  jedné  straně  sebe  samo  a  na  straně  druhé  na  sobě  nezávislý  svět             a s tím současně poznává, že já není všemocné, že se světem nelze ma-             gicky manipulovat. Počáteční omnipotence, již dítěti svojí péčí zajišťo-             vali nejbližší, a vytvořili tak vztah primární existenciální důvěry v bytí,             je postupně procesem hry rekon struována na realistický vztah jedince             a světa. 274  Hra je nikdy neutuchajícím polem, v němž člověk nachází hra-             nice své moci. Hra je skrz naskrz kognitivním procesem (srov. Winnicott,             2018).                Hry mají svoji racionalitu, která je ve své podstatě komunální. Meadov-             ská tradice utváření jáství (self), jež ústí do symbolického interakcionis-             mu a jež výrazně ovlivnila pragmatismus, popisuje vznik a funkci sociální                               273 Zábava pro zábavu je paralelou k umění pro umění. Zábava může být důležitá ve stavu ochab-             nutí a potřeby odpočinku, v ten okamžik má svůj cíl a slouží k budoucímu úspěšnému odkrývání             kognitivní krajiny. Stejně umění pro umění mělo a bude mít svůj význam v dobách, kdy bylo či bude             svázáno sociálními praktikami a nebude mít prostor tvořivě odpovídat na požadavky jednotlivců             a společností. Zábava však není podstatou spontánní zaujatosti životem a idea věčného umění pro             umění je znakem kulturní ochablosti, nikoli kulturní vitality.             274 Teorie attachmentu, citové vazby či rané psychické deprivace nás shodně přesvědčují, že             pokud děti měly tu nesmírnou smůlu a v jejich okolí se nevyskytli blízcí, kteří by mohli takovou             důvěru vybudovat, nechává to v jejich charakteru vážné psychické a sociální důsledky. Vyostře-             ným příkladem je deprivace dětí vyrůstajících v kojeneckých ústavech a dětských domovech.             Nejdříve musí být existenciální důvěra vybudována, aby mohla nastat fáze utváření realistického             vztahu k sobě samému a ke světu. Tento princip se s menší intenzitou opakuje i ve chvílích, kdy             dítě mění prostředí. Zvláště při vstupu do vzdělávacích zařízení je tato fáze budování existen-             ciální důvěry klíčová.                                                                              359","ra cionality.  Aby Mead podtrhl sociální podstatu hry a její závaznost, od-                      275            lišuje hraní a hru (v originále play and game). V obou případech musí dítě            (stejně jako hrající si dospělý) brát v úvahu svět, který je od něho již oddě-            len. Když si dítě začíná hrát, přestává být omnipotentní, přestává domněle            ovládat svět svojí magickou vůlí (viz Winnicottovo pojetí výše). Vnější svět            je diferenciován a dítě s ním může vcházet do odlišných interakcí. Dítě si            hraje s dudlíkem či se svým prstem, později s plyšovým medvídkem. Tuto            hru v dalším stadiu zdokonaluje – nachází hraní si na matku nebo na po-            licistu či na učitele, zaujímá role druhých. Osvojování těchto rolí jej vede            k stále hlubšímu sebeuvědomění a k distanci sebe od vnějšího světa. Stá-            le lépe rozumí tomu, že není matkou, není policistou, není učitelem, ale            zároveň začíná chápat, co musí dělat a zvládat, jak se chovat, aby jednou            matkou či policistou nebo učitelem mohlo být (Mead, 2017, s. 79–80).               Přechod od hraní ke hře znamená mimo mnoho dalších věcí přede-            vším to, že do sebe dítě internalizuje komplikovanou strukturu sociálních            vztahů. Aby dítě mohlo hrát hru, musí být náhle schopno alespoň rámcově            zaujmout postoje a úkoly druhých. „Ve hře je tedy série reakcí  druhých            organizována tak, že postoj jednoho vyvolává náležité postoje druhých“            (tamtéž, s. 81). K tomu, aby takový složitý vzájemný přenos a modelace            postojů  jednoho  každého  z  členů  zahrnutých  ve  hře  byly  možné,  musí            existovat sdílená pravidla. „K radosti ze hry patří radost z pochopení pra-            videl“ (tamtéž). Prostřednictvím pravidel vzniká společenství, jež tím, že            se do něho jedinec zapojuje, organizuje jednotu já tohoto jedince. Taková              275 Mead de inoval dynamickou sociální podobu já způsobem, že artikuluje trojici vrstev já, v níž            první dvě vrstvy na sebe reagují, aby našly završení ve vrstvě třetí: první vrstvou je právě prožívané            já, které je věčně v pohybu a je zachytitelné pouze ve zpětné re lexi (angl. I – v českém překladu            subjektové já [srov. 2017, s. 105]). Druhou vrstvou je re lektované já či přesněji já-re lexe, v němž            se prožívané já v re lexi sebe sama zachycuje, uvědomuje, hodnotí (angl. me – česky objektové já            [srov. tamtéž]). Já-re lexe je tím, co jsme si schopni uvědomit a co se zároveň stává předmětem re-             lexe druhých. Je z principu sociální, druzí i já sám můžeme mé já re lektovat jedině v této objektové            podobě, neboť mé prožívané já je možné zachytit pouze jako sociálně se utvářející obraz změny            mého já-re lexe. Prožívané já neustále překračuje já-re lexi a předchází mu. To vnáší do podoby já            dynamiku nového dění, které se zařazuje do již známé struktury já-refexe. Identita člověka je ne-            ustále se proměňující jednotou. Tuto dynamickou jednotu prožívaného já a já-re lexe Mead nazývá            jáství (angl. self – český překlad já [srov. tamtéž]). K originálu viz Mead, 1972, s. 173 a následující.            Re lexe já začíná teprve v interakci s druhými, v interakci s prostředím. Dítě si sebe začíná uvědo-            movat jako oddělenou bytost, teprve když manipuluje s matčiným tělem, později když manipuluje            s přechodovým objektem a přitom matčino tělo i přechodové objekty kladou odpor jeho vůli. Abso-            lutní já, zcela nezávislé na druhých a na prostředí, je  ilozo ickým konstruktem, jenž byl abstrakcí            vydestilován z faktického procesu povstávání já. Nahé individuum, k němuž jsem několikrát výše            odkazoval jako k jednomu z největších mýtů rané moderny, je přesně takovou abstrakcí. Meado-            va sociální  ilozo ie a psychologie je důslednou antitezí tohoto mýtu. Současné výzkumy v oblasti            kognice a neurověd tento meadovský přístup podkládají empirickými daty. K tomuto propojení            Meada a současných objevů v kognitivních vědách a neurovědách viz Madzia, 2014.              360","organizace a koordinace postojů vyjadřuje tzv. zobecnělého druhého (ge-             neralized other). „Postoj zobecnělého druhého je postojem celého spole-             čenství“ (tamtéž, s. 84).                Prostřednictvím meadovského pojetí hraní a hry popisuji proces, který             hraní/hru činí zcela seriózním procesem. Nejenže jedinec hraním nachází             realističtější vztah ke svému já a k okolnímu světu, ale hrou se navíc pro-             pojuje se společenstvím, chápe se jeho postojů a hodnot tak, aby je mohl             přijmout  za  své,  odmítnout  či  prosazovat  jejich  pozměněnou  variantu.             Jako se jedinec stává baseballistou tím, že odhaluje a přijímá pravidla této             hry, stává se stejným způsobem obyvatelem aritmetického nebo geomet-             rického prostoru. Zobecnělý druhý může být nalezen a zvnitřněn jenom             tehdy, když jedinec hru přijímá, účelně se v ní pohybuje a raduje se z toho.             Pokud pravidla přicházejí zvenčí, stává se vazalem vnější autority. Začíná             být znevolněn.                Hraní (jako naše cesta mlhou) počíná v tápavé nerozlišenosti a postup-             ně ústí do otevřené kognitivní krajiny s jasnými konturami a s horizonty             vyzývajícími k dalším prozkoumáváním. V tomto prostoru může vzniknout             hra, v níž se jedinec stává součástí různých společenství. Hra je samotným             procesem utváření kognitivní krajiny. Jestliže tedy říkáme se vší vážností             učit se, znamená to zároveň vážně a hluboce si hrát. Proto Mead tvrdí:                „Důležitost hry spočívá v tom, že leží zcela uvnitř zkušenosti dítěte, a náš mo-                derní typ vzdělání je důležitý v tom, že jej co nejvíce realizujeme právě v této                oblasti. Různé postoje, které dítě zaujímá, jsou organizovány tak, že mají určitou                kontrolu nad jeho reakcemi, stejně jako jsou reakce okamžitě řízeny jeho postoji.                Při hře se objevuje organizovaný druhý, zobecnělý druhý, který existuje v přiro-                zenosti samotného dítěte a nachází výraz v jeho bezprostřední zkušenosti. Právě                tato organizovaná činnost ve vlastní přirozenosti dítěte, jež kontroluje reakci,                mu poskytuje jednotu a buduje jeho já.“ 276  (Tamtéž, s. 89)                Mead píše „náš moderní typ vzdělání“. Nemá tím ovšem na mysli tra-             diční instituci školy, ale Chicagskou školu a její pedagogickou praxi, jejímž             hlavním představitelem se stal Dewey a operačním místem byla experi-             mentální Laboratorní škola zřízená na konci 19. století při Chicagské uni-             verzitě. Instituce tradiční školy naopak popírá význam zkušenosti – ten-             to fakt budu podrobněji dokumentovat v následující podkapitole. Právě             zmíněná citace je ale pro nás důležitá především proto, že ukazuje hru             jako dynamické pole, v němž dítě či jedinec spontánně vrůstají do sociál-             ních prostorů různých společenství a celé společnosti. Osobní zkušenost               276 V  originále  self  –  tedy  jáství  –  či  já  dynamické  rovnováhy  mezi  prožívaným  já  a  já-re lexí             (srov. originál: 1972, s. 159–160).                                                                           361","dítěte není nikdy subjektivní (srov. předcházející podkapitolu), ale naopak            je potenciálním prostorem, kde dochází k náležité rekonstrukci vlastního            já a okolního světa. K odhalování kognitivní krajiny. A kognitivní krajina je            vždy komunální záležitostí. Nejedná se o umělý, již hotový a neměnný ob-            jektivní svět, ale o prostor, který je ze své podstaty sebekorektivní. V něm            je chyba vítanou příležitostí k sebezlepšení, k lepšímu uchopení zobecně-            lého druhého a k internalizaci jeho postojů a hodnot. K realističtějšímu            pochopení vztahu mezi já, daným společenstvím a okolním světem.               Existují fatální, nevratné chyby. Pedagogizace prostředí znamená pře-            devším to, že prostředí, v němž probíhá edukace, je pozměněno cíleným            způsobem. Tato proměna má pomoci žáku dělat chyby a učit se z nich bez            toho, aby jej tyto chyby vedly do neřešitelných, stresových situací, které            proces učení blokují, či přímo uzavírají. Pedagogové tak pokračují v roli            rodičů, kteří v ideálním případě sledují, zrcadlí, modi ikují autonomní hru            dítěte a to vše činí tak, aby si dítě mohlo najít chybu, bezpečně se vrátit            zpět k místu ve hře, kde ji udělalo, a nalézat nová řešení. Rodina, škola            a veřejné instituce (právní a penalitní systém, systém lékařské péče či sys-            tém sociálního zabezpečení) jsou prostory, které mají zajišťovat podobné            bezpečí potenciálního prostoru. A přece rodič, učitel i veřejné instituce            musí učit, že existují fatální chyby, kterým je nutné se vyhnout. Toto napětí            mezi oceňováním chyb a varováním před fatálními chybami činí edukační            proces nesmírně náročným, protože zřejmá hranice mezi nimi neexistuje            a je vždy individualizována vzhledem k charakteru aktérů a dané situace.               V souvislosti s Winnicottem, jenž byl profesí pediatr a psychoterapeut, je            dobré se vyjádřit k přesvědčení některých tradicionalistických kritiků, kteří            tvrdí, že škola by neměla být terapeutizována. Patrně tím mají na mysli, že            terapeutické přístupy narušují vážnost cílů školy, že terapeutizace školního            prostředí činí žáky změkčilými, a že učitel by proto neměl být terapeutem            a žák jeho klientem. S poslední větou by Winnicott vřele souhlasil. Psycho-            analýza  a  psychoterapie  byly  vyvinuty  jako  „specializované  formy  hraní            ve  službách  komunikace“,  které  využily  potenciál  hry  ke  svým  léčebným            cílům. Žák, který předem potřebuje psychoterapeutickou pomoc, je výjim-            kou.  Ovšem to nic nevypovídá o hře jako takové. Hra je něčím, co předchá-                277            zí této speciální formě hraní, něco, „co je všudypřítomné“ (srov. tamtéž, s. 65,            kurzíva v originále). Měla by být samozřejmou součástí jakéhokoli edukač-            ního procesu, měla by být přítomna v jakékoli vzdělávací instituci, neboť             277 V realitě ji však často potřebuje právě proto, že naše instituce fungují tak, jak fungují. Nebudují            prostředí důvěry a vybízejí tak buď ke slepému podřízení, anebo k adolescentní vzpouře – v obou            případech k nezdravým interakcím se světem. Škola je jednou z těchto institucí.              362","nepřítomnost hry znesnadňuje a často ukončuje proces učení. Jestliže tedy             musíme věnovat pozornost pocitům žáků, pak nikoli proto, že se stáváme             terapeuty, ale proto, že je úkolem pedagogů hlídat kvalitu procesu učení.                Ovšem hra byla z instituce školy vymístěna. Stalo se tak nikoli proto, že             by se původní zakladatelé instituce školy báli terapeutizace, nýbrž proto,             že akt vymístění naplňoval racionalitu, s níž byla tato instituce etablována.             Připomeňme si to, co jsem napsal výše (viz 3.1.6, 3.2.4, 3.2.5) – škola ne-             byla budována jako instituce emancipační, ale naopak jako místo formace             a normalizace do podoby poslušného občana. Hra ze své podstaty  neu-             stále narušuje normu a vyzývá k její tvořivé zodpovědné proměně. Právě             diktát normalizační funkce moderní racionality vedl k tomu, že autonomní             hra byla z učebního procesu důsledně vymístěna. A to zcela navzdory ci-             tátům z Komenského díla, které mnozí používali, zatímco svým jednáním             hru  z  prostředí  instituce  vymazávali.  Přesně  tuto  úlohu  jádro  instituce             školy plní dodnes. Je ze své podstaty antiludické. Pokusy zavádění hry zpět             do prostředí instituce školy se ukazují být tak náročné nikoli proto, že by             hra nebyla seriózní a že by nevedla k poznání, nýbrž proto, že ludický cha-             rakter poznávání je v rozporu s raně moderní racionalitou instituce školy.                Jenže hra je ve skutečnosti podložím, v němž se odehrává jakékoli au-             tonomní myšlení a učení. Je to hra, která nám – za předpokladu, že není de-             struována – umožňuje rekonstruovat neustále plynoucí reálné podoby já             na jedné a reálné podoby světa na druhé straně. Odstraní-li instituce herní             podstatu učení, dítě přestává myslet a začíná v lepším případě kopírovat,             v horším přímo utíkat z dané části kognitivní krajiny. S vymístěním hry             ztrácí žák možnost autonomní kontroly nad procesem učení a je vystaven             dohledu vnější autority. S vymístěním hry se vytrácí vnitřní motivace a žák             musí být motivován zvnějšku – systémem odměn a trestů, systémem hod-             nocení a systémem permanentní soutěže.                „Potenciální prostor mezi nemluvnětem a matkou, mezi dítětem a rodinou, mezi                jednotlivcem a společností či světem závisí na zkušenosti, která plodí důvěru.                Můžeme ho chápat jako posvátný pro jednotlivce v tom smyslu, že právě tady                jednotlivec zažívá tvůrčí žití. Naproti tomu zneužití této oblasti vede k patologic-                kému stavu, v němž je jednotlivec zaneřáděn perzekučními prvky a nemá žádné                prostředky, aby se jich zbavil.“ (Winnicott, 2018, s. 143)                Z dnešního pohledu, který neprivileguje formaci loajálního občana na-             cionálního  státu,  ale  formaci  samostatně  myslící  a  kooperativní  sociální             bytosti, je instituce školy patologickým prostředím. Poznávající osoby byly             vytrženy ze své kontinuity poznání a vystaveny umělému systému atomi-             zovaných  poznatků.  Atomizované  poznatky  a  způsoby  jejich  náležitého                                                                            363","nabývání se staly normami, prostřednictvím kterých jsou všichni ve věkově            homogenizovaných třídách podřizováni stanoveným učebním jednotkám,            jež musí být dosaženy v přesně vymezených časových intervalech.               Jestliže ale žák nemá být pasivním příjemcem zvnějšku ordinovaných            poznatků, pak se musí podílet na znovuobjevování světa. Musí se účast-            nit řešení problémů, byť by řešení těchto problémů byla dávno objevena.            Žák v této opětné cestě znovuzpřítomňuje svět a buduje zdravé já, které            je schopno se v takovém světě autonomně pohybovat. A nejen to. Učí se            přebírat zodpovědnost za své poznání, za svět, který je konstruován a sdí-            len, za své já, které si hledá co nejvíce bezprostřední cestu k tomuto světu.             3.3.3  Rozbití kognitivní krajiny: Scientizace kultury a kurikula                  a funkce zbytnělé paměti            Když používám pojem rozbití nebo roztříštění kognitivní krajiny, hodno-            tím tento postup optikou dnešní perspektivy, z níž je stále více zřejmé, že            dynamický řád kognitivní krajiny je původní a kognitivní atomy našich teo-            rií jsou umělé prvky, jsou abstrakcemi, které fakticky přicházejí až ex post.            Slovo roztříštit má také naznačovat, že by bylo od nás dětinské, kdybychom            vědomě či podvědomě setrvávali na východiscích dominantní pedagogické            tradice i v době, kdy jsou tato východiska popírána současnými empirický-            mi výzkumy.               Jestliže odstřiháváme kognitivní procesy od jejich zdroje – od vtělesně-            ných interakcí (viz 3.3.1 výše), narušujeme poznávajícím jedincům jejich            schopnost autonomní re/konstrukce kognitivní krajiny. Tímto roztříštěním            měníme kognitivní krajinu na pasivní rezervoár, do něhož mají být uloženy            zvnějšku ordinované poznatky – tj. vnější autoritou jasně ohraničené a de i-            nované jednotky znalostí, dovedností a postojů. Tak rozkládáme přirozený            svět kognitivních prostorů a vynořující se kognitivní krajinu a nahrazuje-            me ji umělým světem. Jestliže se dítě stejně jako dospělý pohybuje v rozbité            kognitivní krajině, musí se spoléhat mnohem více na paměť. Tento odvrat            od celistvosti a provázanosti žité zkušenosti a naopak příklon k zvnějšku or-            dinovaným poznatkům má své hluboké psychické a sociální dopady – vede            to ke vzniku strukturní závislosti na vnější autoritě a k obranným mechanis-            mům, jež destruují zdravé pojetí já. Buduje to nezdravé a často patologické            postoje, které jedinec zaujímá po celý život k učení a poznávání.                                                                 278             278 Všimněme si jedné podstatné věci. I tradicionalistický přístup k výuce nakonec vede k bu-            dování postojů, ale tyto postoje mají zcela jinou kvalitu než postoje, které bychom měli v žácích            budovat v naší komplexní, síťovitě provázané společnosti. K roli postojů viz 3.3.6 níže.              364","Tyto skutečnosti nejsou novinkou, objevovaly se nezávisle na dnešních             zjištěních kognitivních věd na mnoha úrovních pedagogických a psycho-             logických problémů. Adlerova teorie komplexu méněcennosti na počátku             20. století, Seligmanova teorie naučené bezmocnosti ze sedmdesátých let             toho samého století jsou dvěma z mnoha teorií podobného druhu. Vyka-             zují stejné principy vzniku strukturní závislosti – jedinec je  vyvlastněn             svému světu, nenaučí se přebírat kontrolu nad situacemi, v nichž musí             jednat, nebo se nad těmito situacemi kontrolu přebírat odnaučí. Stává se             tak nadměrně závislým na vnější autoritě a to má zpětný vliv na sebehod-             nocení a vede to ke ztrátě vnitřní motivace. Jestliže tlak přetrvává, rozvíjejí             se úzkostné stavy a obranné mechanismy, jež vlastní problém spirálovitě             prohlubují. Koncepce Deweyho, Vygotského či Piageta – abych zde zmí-             nil jen ty autority, které se dnes objevují téměř v každém významnějším             pedagogickém textu – jsou postaveny na předpokladu kontinuity výchozí             a cílové situace. Je-li kontinuita přeťata zásahem zvnějšku, nemůže pro-             bíhat proces řešení problému (Dewey), je zrazen princip zóny nejbližšího             vývoje (Vygotský). Nemůže probíhat náležitá směna mezi vnitřním a vněj-             ším prostředím, v níž se konstituují Piagetem popsané procesy asimilace             a akomodace – tedy bazální procesy veškeré kognitivní činnosti.                Již v padesátých letech 20. století napsal Vít Hejný texty, které pojed-             návaly o propojení školy se životem (srov. 2016). Autor v nich na základě             tehdy dostupné literatury (Piaget a další) a na základě svých dlouhodo-             bých zkušeností učitele na Obchodní akademii v Martine formuloval po-             dobné myšlenky o kontinuitě aktivního poznávání, jaké jsem představoval             v předcházejících podkapitolách. Když psal o propojení školy se životem,             neměl na mysli ideu přípravy na zaměstnání, ale šlo mu o to, aby kriticky             odlišil dva rozdílné typy myšlení: praktické myšlení a teoretické myšlení.                                                                          279             Oba typy jsou potřebné pro náležité poznávání, oba však plní jiné účely.             Praktické myšlení je heuristické – jde krok za krokem od známého k méně             známému.  Otevírá  si  postupně  horizonty  hledané  znalosti  a  je  vedeno             názornou evidencí. Názorná evidence událostí, které ústí jedna do druhé,             utváří žitý most mezi starou a novou zkušeností, starou a novou znalostí.             Udržuje žáka v horizontu toho, co zná, a umožňuje mu samostatně po-             stupovat  k  méně  známému.  „Pojmová  formulácia  poznatkov  je  tvorená             priamo pracujúcim a postupuje pozvoľna, ako postupuje pracovný proces,                279 Pojmový aparát přebírám především ze statě Spojenie školy so životom – nové metódy (2016,             s. 46–49). Hlavní myšlenky se však v jiných pojmových variacích prolínají všemi Hejného texty             zabývajícími se výukou a tzv. „kinetickou“ (tj. procesuální) psychologií.                                                                           365","s  mierou  rastúcich  skúseností.“  Právě  tato  postupnost,  generativnost                                                                         280            zapříčiňuje „živosť záujmového vzťahu“ (srov. Hejný, 2016, s. 48) – jinými            slovy: udržuje vnitřní motivaci v aktivním stavu.               Naproti tomu teoretické myšlení je založeno na precizní konceptuali-            zaci a katalogizaci již uzavřeného procesu poznání. Naplňuje se ve chvíli,            kdy bylo dosaženo cíle a my se ohlížíme zpět na naši cestu za danou zna-            lostí – abstrahujeme, zbavujeme se slepých cest a odboček, systemati-            zujeme ji a konceptuálně ukotvujeme. Vytváříme nový umělý svět, který            znalost činí zařaditelnou do systému starších znalostí. Teoretické myš-            lení je pohybem ve zkratkách v již katalogizovaném světě poznání. Pro            člověka, který k dané znalosti heuristickou cestou praktického myšlení            došel, je tato katalogizace ulehčením a zpřehledněním – dalším krokem            v propojování znalostí. Avšak žák, který onou zdlouhavou cestou nepro-            šel, se v novém, umělém světě ztrácí, smysl tohoto světa mu uniká. Za ta-            kové situace se teorie odtrhává od bazální roviny prožívání, abstrakce            se odděluje od toho, z čeho byly poznatky abstrahovány. Jsou potlačeny            vtělesněné senzomotorické vzorce jednání (viz 3.3.1 výše) a zůstávají            pouze zkratky, které ovšem za této situace nejsou pro dítě zkratkami,            nýbrž prázdnými symboly postrádajícími smysl. Znalosti se mění na jed-            notlivé poznatky bez souvislostí. Místo živého procesu, v němž  je žák            aktérem, mu nabízíme mrtvý obrázek, který musí přijmout, neboť nic ji-            ného mu nezbývá (tamtéž). Prázdné symboly je možné ovládnout pouze            mechanicky – pamětně.               Zde se opět reprodukuje mentalita raně moderní teorie poznání, která            tíhne k obrázkování. Živý proces poznávání je zaměněn za konečný sta-            tický obrázek. Tato záměna má hluboké dopady na kvalitu výuky, na roli            učitele a roli žáka.               „Teoretické  poznanie  […]  bolo  naplánované  a  naosnované  v  systém a systé-               my hotových poznatkov, ucelených súborov a štruktúr, čo určovalo metodický               prístup učiteľa zásadne odlišný než pri praktickom školení žiakov. Pri praktic-               kom školení sa autorita učiteľa obmedzovala na poradcu a usmerňovala činnosti,               ale tvorivá podstata pracovného úkonu a praktického myslenia bola prevádzaná               žiakom. Pri teoretickom školení sa učiteľ stáva vykladačom pojmov, prechodí               aktivita na neho, pri čom žiak sa dostáva do postavenia pasívneho receptora uči-               teľovej aktivity […]. Tým sa ovšem poznávací proces žiaka väčšinou obmedzuje               na pamäťové úkony a formálne pamäťové registrovanie a reprodukovanie hoto-               vých poznatkov.“ (Tamtéž)               280 Mám tím na mysli, že jedna znalost poodhaluje cestu ke druhé. Tím se vytváří stopa trvalé            souvislosti znalostní struktury.              366","Tento zvrat živého v mrtvé, procesů v obrázky nemá jen hluboké do-             pady na proces učení, na proměnu aktéra v přijímač, jehož základní poža-             dovanou aktivitou je reprodukovat hotové obrazy. Významně se promítá             také do charakteru společnosti. Vytváří typicky moderní zdroj symbolic-             ké nerovnosti – nový typ nerovnosti reprodukce sociálního a kulturního             kapitálu.                „Máme za to, že spojenie školy so životom má za ciel odstrániť túto pracovnú                diskrimináciu medzi praxou a teóriou a umožniť budovanie poznania teore-                tického v širokom merítku, a nie iba v úzkom rozsahu niekoľkých málo žiakov,                ktorí boli kedysi spoločenskými podmienkami schopní [uschopnění], syste-                maticky umelo pestovaným záujmom vytvoriť si záujmový vzťah aj k meto-                dickému prístupu psychologicky nelogickému a ich schopnostiam ťažko do-                stupnému.“ (Tamtéž, s. 49)                Tuto  kostrbatě  zformulovanou  pasáž  můžeme  vyjádřit  následovně:             někteří žáci – je jich málo – byli dříve vystaveni takovým sociálním a kul-             turním podmínkám, které v nich vypěstovaly schopnost žít v umělém svě-             tě teoretického myšlení. Teoretické myšlení je z hlediska geneze lidského             poznání myšlení psychologicky nelogické a většině žáků vzdálené. Zmí-             něná malá část žáků, kteří mají ono štěstí,  je privilegována, protože je                                                  281             v nich vypěstována schopnost „záujmového vzťahu“ (živé motivace), která             je v přirozeném procesu poznání nelogická. Jedná se o umělou, byť zvnitř-             něnou motivaci. Tato nepřirozená motivace vyvolené žáky v jejich výkonu             vede k cíli, popřípadě je udrží u daného problému déle než ostatní žáky.             Díky tomu na rozdíl od většiny žáků nakonec nejsou tito privilegovaní od-             souzeni k roli pasivních receptorů a mistrů v mechanickém kopírování.             Mají výhodu.                Zde se Hejný dotkl velkého strukturálního tématu školství. Ani Bour-             dieua nenapadlo všímat si toho, jak upřednostnění teoretického přístupu,             který je ve vzdělávání žáků nelogický, a proto nepřirozený, prohlubuje již             existující reprodukci nerovnosti sociálního a kulturního kapitálu. Škola,             která je postavena na umělé logice teoretického myšlení, nejenže rozdíly             v těchto typech kapitálu neeliminuje, ale naopak je prohlubuje a tím ome-             zuje budoucí možnosti většiny žáků nejen na úrovni sociální a politické,             ale i na úrovni ekonomické. V přemostění této strukturní nespravedlnosti             spočívá pozitivní, dosud zatím nevyužitý potenciál vzdělávání. A potenciál             je samozřejmě nevyužitý, neboť je racionalitou instituce školy anihilován             již ve svém počátku. 282               281 Vede ale toto „štěstí“ ke skutečně šťastnému životu?             282 K racionalitě moderních institucí obecně a školy zvlášť srov. opět 3.1.6, 3.2.4, 3.2.5 výše.                                                                           367","Nelogická dominance teoretického myšlení ve výuce je projevem širší            tendence ke scientizaci kultury. Abychom scientizaci pochopili v náležitých            souvislostech, nesmíme zapomenout, že je systémovým produktem raně            moderního slohu myšlení a jednání. Raná moderna se projevuje svojí ne-            dokončeností.  Ta vzniká tím, že mísíme dva nekompatibilní koncepty.                        283            Mísíme moderní vědu se starověkou a středověkou koncepcí pravdy jako            souhlasu naší představy či teorie se skutečností. Mísíme geogra icko-kar-            togra ickou metaforu poznání (moderní věda) s reprezentačně-korespon-            denční metaforou (tradiční koncepce poznání). Obě metafory však nelze            kombinovat. Buď je poznání odhalováním kognitivní krajiny a artikulová-            ním a dosahováním cílů, anebo je poznání produkcí a transmisí statických            obrázků, tedy reprezentováním a korespondencí. Buď je pravdivé pozná-            ní neustále se odvíjejícím, dynamickým procesem, anebo stavem,  který            v ideálním případě kopíruje objektivní rysy reality. Přes veškerá ideolo-            gická tvrzení rané moderny nám moderní věda neposkytuje a poskytnout            ani nemůže lepší či horší kopii světa. Může nám poskytnout pouze různě            relativní mapy, které nám více či méně úspěšně pomáhají dosahovat na-            šich cílů. Poskytuje nám umělé světy, které nejsou realitou, ale jejím účelo-            vým pokřivením. Toto pokřivení je vedeno směrem, který nám v ideálním            případě pomůže pochopit speci ický výsek reality, a pochopení takového            výseku nám dále umožňuje dosáhnout speci ických cílů. Věda nám  fak-            ticky poskytuje čisté typy, jež jsme zkonstruovali na základě speci ických            motivací, abychom dosáhli speci ických cílů. Scientizace kultury však ten-            to fakt zakrývá. Sice využívá obrovského úspěchu moderní vědy, ale tyto            úspěchy vysvětluje (zcela nekorektně) představou, že věda odhaluje pra-            vou podobu reality.               Scientizace kultury vede ke scientizaci obsahu učiva. Od počátku moder-            ní doby jsme fascinováni úspěchy vědy. Zaštiťujeme se vědou. Ale za vědu            fakticky považujeme její idealizovanou představu, jakou nám předkládají            ti, které Feyerabend ironicky pojmenoval šampioni racionality (srov. Feyer-            abend, 2001, s. 157). Tito šampioni většinou nejsou dobrými teoretickými            či experimentálními vědci ani dobrými historiky vědy, ale zato jsou techno-            logy, teoretiky a ideology vědy. Tedy lidmi, kteří kritizují jiné vědce za jejich            údajné nevědecké přístupy, utvářejí idealizovaný obraz vědy, píší učebnice            a skripta, v nichž odstraňují historii vědeckých objevů a nechávají pouze            idealizovanou linii plnou dobře konceptualizovaných a katalogizovaných            zkratek původního bohatého a komplikovaného vědeckého úsilí.              283 K nedokončenosti moderny viz Metodologické poznámky II v Úvodu výše.              368","Kvůli těmto šampionům racionality propadáme falešné představě, že             mechanické  následování  katalogizačních  zkratek  v  podobě  základních             odborných pojmů, základních teorií a jejich idealizovaných vztahů urych-             lí vědecké poznání. Historie vědy nám však ukazuje, že ke zrychlení po-             znání dochází často ve chvílích, kdy se vědec odváží vymknout se krunýři             údajného  vědeckého  myšlení.  Jestliže  máme  za  to,  že  nejdříve  je  nutné             ovládnout závazný kánon vědeckého poznání, aby se ti nejlepší od tohoto             kánonu mohli odtrhnout a přijít s překvapivým poznatkem, zcela míjíme             podstatu vědy a podstatu toho, co bychom měli žáky učit. V pomalém světě             18. století ještě stačilo spoléhat se na ovládnutí kánonů dosavadního po-             znání, od druhé poloviny 19. století tento přístup odhaluje svůj středověký             původ. To, co se žáci musí ve školách naučit, je zvládání vědeckého postoje,             který vede k otevřenému zkoumání reality. Ale přesně tomu se v rozbité             kognitivní krajině systémově odnaučují.                Pokud jsme dále přesvědčeni, že školní předměty musejí kopírovat ka-             talogizované idealizace technologů vědy, pak je vcelku logické, že se roz-             hodneme podobným způsobem zkracovat cestu žákům, že se rozhodneme             jim ulehčit jejich bloudění. Toto rozhodnutí děláme nejméně století a půl.             Právě na objektivistickém obrazu vědy je vystavěna disciplinační mřížka,             která vymezuje jednotlivé školní předměty a utváří jejich vnitřní struktu-             ru. Každý předmět tak má své základy – své kognitivní atomy – základní             pojmy a svoji náležitou stavbu poznatků, jež jsou dány a rozvíjeny předem             určenými postupy. V takové situaci jsme již začali čisté typy vědeckých             pojmů a teorií brát za vyjádření reality a s jejich pomocí rozbíjíme naši             laickou žitou zkušenost a měníme ji v umělý nehostinný svět mechanic-             kého opakování. Jako ti znalí vyvlastňujeme žákům jejich svět a nahrazu-             jeme jim ho umělým světem vědeckých teorií. Jako ti znalí se jim snažíme             zkrátit cestu k pravdě. A přitom nám vůbec nedochází, že jim systematicky             zabraňujeme myslet a poznávat.                Počátek procesu systémové scientizace školních předmětů lze datovat             do poloviny 19. století. Palouš v jednom ze svých nejlepších textů (2008,             s. 73–80) sleduje postupnou scientizaci školního předmětu chemie. Uka-             zuje, jak se pod tlakem formace chemie jako vědecké disciplíny postup-                                           284             ně transformují i učebnice chemie.  Ukazuje, jak se z jednoho, zpočátku              284 Chemické poznatky se zpočátku předávaly prostřednictvím učebnic s názvy jako Lučba čili             chemie zkusmá či Lučební základové hospodářství a řemeslnictví (srov. Palouš, 2008, s. 73–74). Tyto             výrazy v názvech učebnic (lučba, hospodářství, řemeslnictví) naznačují vznik poznání z žité zkuše-             nosti a zároveň jsou hraničními kameny, které vyznačují dobu odvratu od žité kognitivní zkušenosti             k čistému typu s názvem „chemie“.                                                                           369","malého a roztroušeného segmentu obsahu – z termínů –, postupně stá-            vá dominantní segment, který vytlačuje ostatní obsahy. Vztahy, které se            ustavují  mezi  odbornými  pojmy  a  vědeckými  vysvětleními  chemických            dějů, narušují a odstraňují prožitkové vztahy, skrze které se jedinec s tě-            mito ději setkává. Vzniká systém, který vytlačuje prožívání a kontinuitu            poznávání. Palouš nakonec poznatky z analýzy učebnic chemie zobecňuje            a toto zobecnění – ke škodě vlastního textu – hodnotí z pozice své  ilozo ie            výchovy:               „Postupem času, a to především od poloviny 20. století, se situace stále rychleji               mění: základem učiva se stává pojmová výstavba jednotlivých věd. Páteří učiva               bude vědecká rekonstrukce světa. […] Žáček, který je tímto soukolím opracová-               ván, se z účastníka přirozeně daného světa mění v distancovaného pozorovatele               a pána tvorstva orientovaného na vládu. […] Dějepisné extempore nás poučuje,               co vlastně školství s populací dělá, jak nadcházející pokolení převádí ze světa               přirozeně daného do světa vědecko-technické rekonstrukce. Je to sice nezbytné               pro samotnou úživu, ale cosi podstatného se ztrácí: poukaz k bytostné trans-               cendenci za obzorem všednodenní úživné a konzumní přízemnosti.“ (Tamtéž,               s. 79–80)               Ocitoval jsem nejen Paloušův souhrn, ale také úplný závěr, abych záro-            veň dokumentoval, v čem spočívají slabiny jeho  ilozo ie výchovy (k tomu            srov. 2.3.7 výše). Jako všechny Paloušovy texty končí i tento u mýtu při-            rozeného světa, který neumí obhájit. Končí u žehrání na moderní obrat            k  účinnosti.  Tento  obrat  je  moderní  vědou  skutečně  zapříčiněn.  Ovšem            za problematický charakter vzdělávání nemůže samotná moderní věda,            ale  nedovršený  charakter  moderny  –  tedy  to,  že  moderní  vědu  mísíme            se  starými  antickými  a  scholastickými  představami.  Naše  neschopnost            zbavit se tradičních představ o povaze poznání je důvodem, proč dochází            ke scientizaci kultury a kurikula.               Přestože  Palouš  zajímavým  způsobem  přispěl  ke  kritice  scientizace,            podstatu problému míjí. Většina žáčků je skutečně „opracovávána souko-            lím“ scientizace. Ale tito žáčci nejsou „distancovanými pozorovateli“ a už            vůbec nejsou „pány tvorstva orientovanými na vládu“. Naopak stojí vý-            znamně hendikepováni na okraji možností, které nabízí moderní společ-            nost, protože fakticky nerozumějí výkladu dějů, prostřednictvím kterých            by se mohli stát aktivními účastníky sdíleného světa. Scientizace školních            předmětů  vedla  k  tomu,  že  byl  žákům  vyvlastněn  jejich  kognitivní  po-            tenciál, že jim byla rozbita jejich kognitivní krajina, a tak byli ponecháni            napospas formování zvenčí. V mnohých případech je škola učinila bez-            brannějšími, než by byli bývali, kdyby neprošli systémem vzdělávání. Od-            tud pramení onen instinktivní odpor ke škole jako instituci. A odtud také               370","pramení rezignace některých alternativních učitelů a škol na obsahovou             stránku výuky (k tomu srov. 1.3.4 výše). To však pochopení a vyřešení pro-             blému nemůže pomoci.                S tím, jak se prohlubuje pozdně moderní sebere lexe vědy, jak si věda             sama všímá nebezpečí, které pramení ze systémové podpory disciplinár-             ního myšlení a objektivistické teorie poznání, začíná také scientizační tlak             slábnout. Ale ještě v šedesátých a sedmdesátých letech 20. století dosaho-             val nebývalé síly a my dodnes sklízíme plody této vlny. Ostatně styl a cíle             výuky na většině českých pedagogických fakult jsou doposud touto hrou             na vědu negativně ovlivněny. Příklad vrcholu této vlny dokumentuje Zan-             kovův systém. Sovětský experimentální psycholog Leonid Vladimirovič Za-             nkov byl jeden z významných následovníků Vygotského. Svůj systém obo-             hatil o mnoho vygotskiánských myšlenek – např. o víru, že je nutné oslabit             absolutizaci faktu (srov. Sýkora, 1976, s. 654) nebo že výukový proces je             v podstatě komunálním procesem a jedinec se účinně může rozvíjet přede-             vším pomocí dobře vedené skupinové práce (srov. tamtéž, s. 658). Přesto             jsou tyto důležité myšlenky zasazeny do celkové tendence ke scientizaci             a celý systém se nakonec projevuje mnoha až panoptikálními tvrzeními.                Žák si podle Zankova osvojuje základy věd díky tomu, že dílčí fakt vy-             vstává jako neměnná obecná souvislost, kterou pojmově pokrývají obecné             odborné pojmy (srov. tamtéž, s. 655). Termíny, které vyvstávají z vědecké-             ho výkladu reality, umožňují, že je charakter Zankovova přístupu zároveň             fascinující i podezřelý: děti postupují experimentálně,  proces učení má                                                           285             komunální charakter, a učitel se proto musí nějak vyrovnávat s individu-             álním  tempem  žáků.  Protože  Zankov  uznává  jen  „hromadné  (frontální)             vyučování“ (tamtéž, s. 659), odlišné individuální tempo není překonáváno             individualizací výuky, ale důrazem na vědecké vysvětlení. Přes  všechny             komplikace, které přinášejí individuální potřeby žáků, žáci údajně postu-             pují vpřed „rychlým tempem“ (srov. tamtéž, s. 655). Rychlé tempo je zá-             kladním principem Zankovova systému.                Jak je možné učit experimentálně a skupinově a zároveň postupovat             rychlým tempem? Podle Zankova se „žák nerozvíjí při vypracování zvlášt-             ních cvičení zaměřených na ty nebo ony duševní vlastnosti, ale při osvojo-             vání základů věd, při osvojování vědomostí a dovedností“ (Zankov cit. in             Sýkora, 1976, s. 654). V jeho systému žáci hledají fakt jako invariantní pří-             pad obecné souvislosti (srov. tamtéž, s. 655). V tom jim pomáhají odborné               285 Ovšem z příkladů uvedených v Sýkorově textu vyplývá, že se jedná spíše o lexikální cvičení než             skutečné experimentální prostředí.                                                                           371","pojmy (hmyz, hmyzožravci, sčítanec, součet, rovnost), protože když jsou            dobře pochopeny, „pomáhají k snadnému transferu [poznatků] do nových            podmínek“ (tamtéž, s. 655). Díky důrazu na základy věd a díky dobré práci            s termíny mohou žáci poznávat nejen základní vztahy, které jsou jim do-            stupné v jejich životní zkušenosti, např. že ježka v zimě nepotkají, ale mo-            hou poznávat také metavztahy – např. že životní cyklus hmyzu odpovídá            životnímu cyklu v přírodě a tomu zase životní cyklus zvířat, jež hibernují –            např. ježek (srov. tamtéž, s. 656).               Když se ovšem ponoříme podrobněji do konkrétních příkladů, začne            tento  heroický  výsledek  projevovat  jisté  vady.  Je  důležité  zdůraznit,  že            všechny následující příklady jsou dokumentovány na procesu učení ode-            hrávajícího se v první třídě. Když se v této experimentální třídě probírá            téma ježek, žáci začínají sdílením svých zkušeností s ježkem. Postupně se            pod vedením paní učitelky dostávají k tomu, že ježek v zimě spí, protože            nenalézá svoji hlavní potravu – hmyz. Tak si osvojují metavztahy výše zmí-            něných cyklů. Dále se dostávají ke zjištění, že ježek má své nepřátele. Podle            citovaného úryvku se v tu chvíli měl postavit malý Serjoža a rozhořčeně            se zeptat, jak je možné, že „příroda ničí přírodu“. Odtud vzniká diskuse,            kterou paní učitelka směřuje k tak složitému pojmu, jako je rovnováha            v přírodě. V jiné diskusi se v této třídě probíralo téma netopýrů. Jeden            z chlapců tvrdil, že netopýři v noci sají krev. Diskuse, která se přesunula            z hodiny do času přestávky, byla ukončena rozhořčeným výkřikem jedno-            ho z chlapců popírajících tento mylný poznatek: „To je pověra, rozumíš, to            už věda dávno dokázala!“ (tamtéž, s. 655).               Tyto  kognitivní  posuny  byly  potencovány  relativně  jednoduchými            prostředky. V hodině o ježkovi byla dílčí fakta uváděná dětmi doplňována            tím, že paní učitelka předkládala vědecké údaje následujícího charakteru:            např. „přečetla žákům o vývoji frekvence tepů a o vývoji tělesné teploty            v průběhu zimního spánku“ (tamtéž, s. 657). Když žáci zkoumali netopýra            a jeho způsob orientace v prostoru pomocí echolokace, „využili k tomu in-            formace o vědeckém experimentu, v němž vědci netopýru nejprve zalepili            oči, potom uši“ (tamtéž). Takové výsledky jsou skutečně omračující. Zdá            se, že žáci první třídy postupovali tak rychlým tempem, že byli schopni            přeskočit z předoperačního stadia Piagetovy teorie kognitivního vývoje            přímo do fáze formálních operací. Alespoň to naznačují odborné pojmy            jako rovnováha v přírodě nebo souvislost životních cyklů. A to jenom díky            tomu, že slovně sdíleli své zkušenosti a tyto zkušenosti byly slovně do-            plňovány o vědecká zjištění a o výsledky relativně náročných vědeckých            experimentů.              372","Občas bylo v Sovětském svazu možné úplně všechno. Ale to není celý             příběh  a  tento  způsob  myšlení  se  jistě  netýká  jenom  Sovětského  svazu             a jeho tehdejších satelitů. Zankov a celá na něj navazující tradice, která se             i u nás významně promítla přinejmenším do výuky přírodopisu a mate-             matiky, reprezentují širší tendenci, jež v sedmdesátých letech 20. století             vyvrcholila  na  celém  světě.  Jedním  z  projevů  je  například  pojetí  mate-             matiky pro všechny (mathematics for all),  která  byla  součástí  reformní-             ho směru. Toto pojetí mělo učinit matematiku přístupnější všem žákům,             a tak je zrovnoprávnit i ve vztahu k jejich další studijní dráze. Hnutí však             toto činilo tak, že matematiku scientizovalo důrazem na abstraktní vztahy             a odborné pojmy podobným způsobem, který jsem právě dokumentoval             na příkladu Zankovovy reformy. A tak tato reforma dosáhla zcela opačné-             ho cíle, než který si stanovila – učinila žáky v jejich znalostech ještě více             nerovné (srov. Diaz, 2018). Jak u této, tak i u Zankovovy reformy došlo             k témuž procesu – k privilegování teoretického myšlení na úkor myšlení             praktického. To fakticky vedlo k tomu, že více žáků nebylo schopno dosáh-             nout skutečné abstrakce a muselo se spolehnout na mechanické zvládá-             ní výukových obsahů. Jiným projevem vlny scientizaci kultury, tentokrát             na úrovni terciárního vzdělávání, byl nástup tzv. nového rigorismu (new             rigorism), který ovládl americké univerzity v padesátých letech 20. století                                                                 286             a jehož vláda se začala drolit až na konci let sedmdesátých.  Tato celo-             světová vlna scientizace kultury a kurikula byla nesena raně moderním             slohem myšlení a jednání a zasáhla všechny společnosti, jež procházely             vrcholem rané fáze moderny, ať už byly kapitalistické, či socialistické, de-             mokratické, či totalizující.                Právě tuto obecnou charakteristiku raně moderního myšlení si může-             me dobře charakterizovat pomocí Zankovova systému. Podle něj se žák             rozvíjí díky tomu, že si osvojuje základy věd. Osvojování základů věd ně-             jak přímo souvisí s osvojováním vědomostí a dovedností. Ale toto osvo-             jování vědeckých vysvětlení a osvojování vědomostí a dovedností, které             z vědeckých vysvětlení vyplývají, nemá nic společného s „duševními vlast-             nostmi“. Připomeňme si: Zankov měl za to, že se „žák nerozvíjí při vypra-             cování zvláštních cvičení zaměřených na ty nebo ony duševní vlastnosti,             ale při osvojování základů věd, při osvojování vědomostí a dovedností“. Je             zjevné, že prožitková rovina (duševní vlastnosti) je pro Zankova něčím,               286 Nový rigorismus se sice zaštiťoval expertností a vědeckostí, ale po dvaceti letech vedl k petri-              ikaci myšlení, konzervaci znalostí a podpoře elitářského, nedemokratického jednání v profesních             organizacích, což se negativně promítalo do samotného vědeckého výzkumu v mnoha disciplínách             (srov. Gross, 2008, s. 283–300).                                                                           373","co skutečnému vzdělání spíše brání. Je zmatečná a nedokonale struktu-            rovaná. Je sice potřeba tuto rovinu využít (žáci mají sdílet své zkušenos-            ti), ale zároveň je nutné, aby již v první třídě byla eliminována zavedením            odborných pojmů a uchopením nejen základních vztahů (ježek přes zimu            spí), ale dokonce i metavztahů (životní cyklus ježka odpovídá životnímu            cyklu hmyzu a tyto životní cykly odpovídají cyklu ročních období). Zankov            si je upřímně jistý, že tímto způsobem žákům zkracuje cestu ke skuteč-            nému poznání. Právě takové vědecké zkratky stojí za pověstným rychlým            tempem. Výuka musí zamezit tomu, aby se rozvíjelo praktické myšlení, jež            je nutné nahradit myšlením, které je typické svojí striktní konceptualizací            a katalogizací již zavedených vědeckých teorií. Čím dříve tento proces pro-            běhne, tím lépe.               Jako ve zmenšeném modelu zde před sebou máme relativně so istiko-            vanou, byť ne příliš komplikovanou teorii vzdělávání založenou na omy-            lech rané moderny. Ještě jednou připomínám, že se jedná o teorie, které            Vít Hejný kritizoval již v padesátých letech 20. století. Tedy v době vzdou-            vající se vlny scientizace. Proponenti podobní Zankovovi věří,  že jedině            takové myšlení vyjadřuje objektivní struktury reality, neboť podle jejich            představ tento postup vede ke kopírování objektivních rysů reality. Díky            tomu je výuku možné vést rychlým tempem. Tento systém je zkrátka nato-            lik mocný, že se pedagogové mohou spolehnout na tak primitivní didaktic-            ké prostředky, jakými jsou frontální výuka a pouhá lexikální rovina – žáci            si vyprávějí, paní učitelka doplňuje informace, popřípadě čte o vědeckých            experimentech atd.               V tomto tradičním přístupu můžeme také zahlédnout určující nepřímo            úměrný  vztah  mezi  množstvím  a  hloubkou  raně  moderních  předsudků            a překvapující didaktickou střídmostí. V centru všeho stojí vědecký jazyk –            odborné pojmy, základy věd – a snaha přeskočit či odstranit žákovu zma-            tenou a nejasně strukturovanou zkušenost. Paradoxně ke všem prohláše-            ním o vědeckosti takového postupu se zcela obcházejí a zamlčují poznatky            o psychických a sociálních aspektech edukačního procesu. Ještě v 19. sto-            letí jsme si mohli namlouvat, že tento střídmý přístup k edukaci a k jejímu            didaktickému zvládání reprezentuje efektivní přístup k výuce. Masi ika-            ce školství nás však učí vidět pravý opak. Metody výuky, které vycházejí            z raně moderních představ o povaze vědy, o povaze poznávání a výuky,            jsou  hluboce  neefektivní.  A  jen  díky  inherentnímu  elitářství  školského            vzdělávání jsme si mohli dovolit tuto skutečnost přehlížet. Inherentní eli-            tářství se projevovalo tím, že na střední a vysoké školy se dostávali jen ti            nejtalentovanější žáci – tedy ti, se kterými bylo jednoduché postupovat              374","didakticky střídmě a rychlým tempem. Středoškolští a vysokoškolští pe-             dagogové se téměř nesetkávali s běžnou populací, a proto mohli setrvávat             u svých nefunkčních mýtů údajného vědeckého vzdělávání.                Ovšem opravdová hodnota poznatků spočívá v tom, že usnadňují další             pohyby kognitivní krajinou, že rozvazují ruce a umožňují dosahovat vlast-             ních kognitivních cílů. Jestliže však žáci a studenti dostávají do ruky zá-             kladní kameny disciplín – základní pojmy, základní vzorce a základní teo-             rie – a jestliže je poté vybavíme přípustnými a správnými postupy, pak             je udržujeme v kognitivní závislosti na vnější autoritě. Dosahujeme tedy             přesného opaku toho, k čemu by vlastní vzdělání mělo vést – místo toho,             abychom umožnili žákům se prostřednictvím výukového procesu eman-             cipovat, činíme je ještě více závislými. Místo abychom žákům usnadňovali             pohyb, abychom jim pomalu a citlivě pomáhali restrukturovat jejich nedo-             konalé mapy kognitivní krajiny a abychom je postupně vedli touto kraji-             nou od málo účinných pohybů k pohybům efektivnějším, tak tuto krajinu             kolonizujeme údajně vědeckým poznáním, rozkouskováváme ji a promě-             ňujeme  na  změť  pseudokognitivních  atomů.  Systémově  znemožňujeme             aktivní pohyb kognitivní krajinou a nahrazujeme jej pasivním mechanic-             kým kopírováním. Učíme je nazpaměť zastaralé mapy údajného vědecké-             ho poznání, které jsou v reálném životě nepoužitelné. Dokonce nebezpeč-             né, protože jim žáci věří více než vlastní reálné zkušenosti. Jsou sami sobě             nebezpeční podobně jako ona žena, která přebíhala dálnici a která poté, co             byla dotázána policií, proč takto nezodpovědně jedná, naivně odpověděla,             že podle její mapy tudy vede turistická stezka. A ona tam skutečně vedla.             Ovšem dávno předtím, než zde byla vybudována dálnice. 287                To má vážné důsledky pro analýzu a evaluaci formy edukačních proce-             sů, neboť tím popíráme principy budování znalostí a dovedností, jež Kvasz             nedávno nazval principy genetického konstruktivismu (srov. Kvasz, 2016)             a jež považuji za jeden z posledních významných kroků na poli didakti-                288             ky.  Na počátku všech nástrojů je lidské tělo a s tělem jsou spojeny tzv. bá-             zové kategorie a bázové procesy. Ty jsou vždy vázány na pohyb, tělesnost              287 Za tuto analogii, která dokonale vyjadřuje tradiční vzdělávání, vděčím L. Kvaszovi.             288 A to na poli jak oborových didaktik – např. matematiky, tak především na poli tzv. transdi-             daktiky (viz Slavík, Janík, Najvar, \& Knecht, 2017), která se pokouší na rozdíl od obecné didaktiky             vycházet z jednotlivých oborově didaktických kazuistik a hledat společné průniky, které by zevnitř             edukačních procesů charakterizovaly obecnější didaktické principy. Tyto principy se artikulují po-             mocí abdukčního procesu myšlení, nikoli pomocí scholastické dedukce z předem daných principů,             jež je základním, ale nepřiznaným východiskem obecné didaktiky. Jsem přesvědčený, že genetický             konstruktivismus by mohl poskytnout rozvíjející se transdidaktice nástroje pro vytvoření uceleněj-             ší a více procesuální teorie.                                                                           375","a pluralitu cest rekonstrukce znalosti. Pojem bázové procesy je inspirován            ideou bázových kategorií (srov. Lakoff, 2006, s. 11–66). Bázové kategorie            umožňují, aby člověk efektivním a sobě přirozeným způsobem rozčlenil            realitu kolem sebe a dokázal ji otevřít pro svou následnou kognitivní akti-            vitu. Od těchto bázových kategorií se odvíjí vyčleňování dalších kategori-            začních systémů, které jsou umělejší a speci ičtější. Kategorie vědeckých            teorií jsou ve vztahu k bázovým kategoriím nejvíce vzdálené, nejvíce ne-            původní a umělé.                           289               Podobně jako bázové kategorie jsou bázové procesy výchozím modem            kognice. A podobně jako v případě bázových kategorií jsou i v problemati-            ce bázových procesů upřednostňovány procesy poznání, které ordinujeme            žáku zvenčí. K nim by měl žák s dopomocí pedagogů dospět, ale on je jim            pouze vystaven. Měl by např. pochopit, proč u některých živočichů existu-            je komplexní fyziologický jev hibernace, který je variantou jiných strate-            gií přežití, přičemž tato strategie se projevuje v úzké souvislosti s ročním            cyklem přírody. Žák je ale vystaven zjednodušující zkratce – ježek upadá            do zimního spánku, protože jeho životní cyklus odpovídá cyklu střídání            ročních období – a této zkratky se chápe čistě mechanicky pamětně.              3.3.4  Disciplína, odtělesnění edukačního procesu                  a hierarchický dohled            Vzdělávání je z velké části založeno na obsazích, které principiálně při-            cházejí z oblasti mimo dosah žáků. Ti k nim nedospívají, neobjevují je,            přijímají je. Násobilka, vyjmenovaná slova, vzory skloňování, kánon české            literatury,  dějepisné  letopočty,  Mendělejevova  tabulka,  fyzikální  vzorce,              289 Tento  princip  záměny  přirozeného  za  umělé  se  významně  projevuje  i  na  jiných  rovinách            a vede k dalším typům selhání raně moderního myšlení. Jestliže  např. na umělých kategoriích            vystavíme IQ testy, dopouštíme se hned na počátku hrubého pokřivení údajné univerzality těchto            testů, neboť z takových testů budou „přirozeně“ vycházet lépe ti, jejichž každodenní sociální život            je více ovlivněn umělou kategorizací. Takové testování považuje za „přirozené“ to, co je ve sku-            tečnosti sociokulturně vázané, a rozdíly, které jsou z toho odvozovány, jsou fakticky projevem            sociálně-politické dominance jedné kultury nad druhou, nikoli zhodnocením přirozené kvality            inteligence (srov. Denglerová, 2015, s. 39–50). Existují ale přirozené aspekty lidské inteligence            či emocionality či sociability, které lze univerzálně testovat? Vezmeme-li vážně kontinuální pro-            měnu přirozeného materiálu v nástroje (orgány, emoce, bázové kategorie) a jejich potenci k ná-            sledným proměnám (viz pozn. 270 výše), vezmeme-li vážně prolínání přirozeného a sociálního už            na těch nejbazálnějších úrovních (viz problematiku emocí – 3.3.1), pak představa univerzálních IQ            či EQ testů se nám rozplývá jako další málo užitečný a sociálně či politicky nekorektní mýtus rané            moderny. Zbývá nám dynamické testování a adaptivní testy – tedy testování, které se primárně            vztahuje k jednotlivci, k jeho preferencím myšlení a k jeho potenciálu vývoje. To jsou velice uži-            tečné nástroje, ale pro lidi s raně moderní mentalitou jsou to nástroje příliš měkké. Tím bychom            se ale neměli nechat znepokojit.              376","náležité postupy řešení problémů atd. Tyto znalosti a dovednosti nevy-             vstávají v procesu učení, aby se postupně  ixovaly do paradigmatických             vzorů, jež usnadňují a urychlují myšlení, ale jsou zvnějšku prostě ordino-             vány jako zamrzlé a předem již přesně ohraničené obsahy, které je nutné             pamětně ovládnout. Dril přichází ruku v ruce s procesem memorizace. Vy-             jmenovaná slova stejně jako malá násobilka se musejí mechanicky nadri-             lovat. Pokud se to nezvládne do konce třetí třídy, je problém v dítěti nebo             v učiteli, v žádném případě však ne v systému.                Žáci se netoulají kognitivní krajinou ani nejsou učeni se jí toulat in-             teligentně. Přijímají předem schválené a opracované obrázky, které pro             ně mají jen mizivou kognitivní hodnotu. V takovém systému není  disci-             plína paralelním jevem úspěšného edukačního procesu, ale jeho apriorní             podmínkou.  Žák  se  nedisciplinuje  zájmem,  který  narůstá  v  procesu  ře-             šení výukových problémových situací, disciplína předchází celému pro-             cesu učení a prostupuje jím. Proto pro dominantní pedagogické systémy             19. a počátku 20. století – Herbartův a Durkheimův systém (srov. 3.2.5             výše) – byla disciplína alfou a omegou. Disciplína z žáka utváří dobře nala-             děný přijímač informací.                Ovšem znalostní struktura může být indukována pouze ve zkušenos-             ti žáků, v Jamesově primární zkušenosti či ve Winnicottově potenciálním             prostoru.  Obsahy  vzdělávání  však  přicházejí  zvenčí.  Proto  musejí  být             předávány mechanickým učením. Paměť přestává být aktivním reguláto-             rem vztahu mezi jednáním a myšlením, přestává být polem koordinace             komunálního poznávání, stává se pasivním rezervoárem, do něhož mají             být obsahy uloženy. Z paměti jako podmínky dynamického a kreativního             řešení problému vytváříme nádobu na kognitivní atomy a na postupy, jak             tyto atomy mechanicky zapojovat za sebe podle předem daných instrukcí.             Memorizace je zároveň jedním z nejvýznamnějších nástrojů disciplinace.             Jestliže drezírujeme primárně paměť, pak odebíráme energii jiným kogni-             tivním aktivitám a soustřeďujeme ji na proces, jenž je založen na přijímání             a uchovávání zvnějšku ordinovaných vzorů.                Drezírování paměti úzce souvisí s procesem odtělesnění poznání. Tě-             lesnost je branou do potenciálního prostoru, v němž se osobní zkušenost             setkává  a  konfrontuje  s  existujícími  kognitivními  prostory  společenství.             Kognitivní  atomy  však  nejsou  uchopovány  skrze  vlastní  zkušenost,  jsou             ordinovány zvenčí a žák musí učinit jediné – přijmout je do své paměti             a zakonzervované je tam uchovat. Nevyžaduje se aktivní pohyb, ale naopak             pasivní přijímání znalostí. Tělesnost se tak náhle stává překážkou. Proto je             nutné ji ujařmit ve školní lavici, oddělit ji od vlastního prožitku časovými                                                                           377","signály, v nichž je žáku jasně vymezeno, kdy se může zabývat sebou sa-            mým a svými tělesnými potřebami a kdy se naopak musí zabývat tím, co            mu připravili druzí. V tomto procesu, ve kterém se tělesnost transformuje            na zbytný odpad, se pro nás poznání stává transmisí netělesných poznatků            z myslí těch, kdo znají, do myslí těch, kdo neznají. A tyto mysli jsou netěles-            né a od sebe navzájem oddělené, uzavřené v lebkách svých nositelů.               Instituce školy a její dominantní způsoby fungování tak popírají to, co            současné kognitivní vědy musely začít brát velice vážně. Podle jejich zjiš-            tění je tělesnost v procesu poznávání klíčová. Z ní krystalizují bázové ka-            tegorie i bázové procesy. Za ideální situace je reálný fyzický pohyb branou            do smysluplné kognitivní krajiny. Reálný pohyb otevírá možnosti abstrakt-            ního pohybu. Fyzický pohyb slouží jako primární strukturace abstraktní-            ho prostoru. V následujících odstavcích vyložím souvislost mezi reál ným            a abstraktním pohybem na příkladu Hejného prostředí krokování. Zabýval            jsem se tímto prostředím již v podkapitole 1.3.3 výše. Část onoho argu-            mentu nyní zopakuji, abych jej mohl dále rozvinout.               V prostředí krokování si dítě tělesně  ixuje budoucí představu záporné-            ho čísla dávno předtím, než je schopno pochopit jakoukoli abstraktní entitu            či vztah. Krokuje na schodech podle příkazů: „Z výchozího místa na ‚tomto‘            schodu udělej tři kroky nahoru a poté pět kroků dolů.“ Při splnění úkolu            začne hrát výchozí (tento) schod roli nuly a schody pod ním roli záporných            čísel.  Krokováním  se  záporná  čísla  ukotvují  v  možnostech  konkrétního            jednání. Tím se vytváří základ budoucího abstraktního prostoru, který je            umožněn následnou extrapolací tělesně ukotveného jednání. Dítě se se zá-            pornými čísly v reálném světě potkat nemůže. Nejsme schopni konkrétně            vnímat a konkrétně myslet to, co neexistuje. Ovšem „tento schod“ a „schody            pod ním“ existují a stávají se branou do abstraktního světa, které dítě kro-            kováním již nyní objevuje, byť jej zcela pochopí a označí štítkem odborného            pojmu až mnohem později. Zankov promine, ale žáci v této fázi nepotřebují            odborné pojmy a vědecké teorie (jmenovatel, dělení, životní cyklus atd.).            Potřebují začít náležitě chápat abstraktní vztahy a toho jsou v daném věku            schopni jedině prostřednictvím přemostění do světa, který bezprostředně            znají. Podstatou tohoto přemostění je tělesné zpřítomnění.               Právě díky tomuto kouzlu, v němž proces abstrakce povstává v těles-            ném  jednání,  je  tělo  klíčem  k  budování  abstraktních  prostorů.  Systém            krokování,  byť  se  zpočátku  provádí  prostřednictvím  banálních  příkazů            a následných banálních úkonů – udělej tři kroky nahoru a poté pět dolů –            v sobě ve svinuté podobě skrývá celý aritmetický prostor. Tento aritmetic-            ký prostor je výsledkem budování společné kognitivní krajiny aritmetiky,              378","do níž musí dítě vrůst prostřednictvím své tělesnosti a v níž se poté musí             naučit  pohybovat  –  zpočátku  doslova  tělesně.  Krokuje.  Používá  prsty             ke sčítání a odčítání atd. Protože tato svinutá logika celého prostoru je             zpřístupněna pohybem a tělesností člověka, je tělesné jednání branou, jíž             dítě vchází se svým praktickým myšlením a názornou evidencí (srov. Hejný,             2016, s. 48). do abstraktního prostoru. Přes tělesné ukotvení jedinec začí-             ná ve vlastní zkušenosti objevovat schéma celého aritmetického prostoru             a tato prožitková, vtělesněná struktura je klíčem k budoucímu náležitému             pohybu v daném abstraktním prostoru.                Tělesně ukotvené schéma však může žák minout, jestliže se aritmetice             bude učit pouze ve školní lavici s papírem a tužkou v ruce. Necháme-li             ho sedět, zvyšujeme pravděpodobnost, že mine příslušnou část kognitiv-             ní krajiny. Jeho další neúspěchy plynoucí z toho, že se pohybuje ve světě             vyprázdněných katalogizačních značek, toto míjení ještě posílí. Je-li pro-             ces tělesného ukotvení a jeho extrapolace příliš brzo narušen zaváděním             umělých  pojmů  a  umělých  vztahů,  je  přechod  od  tělesného  k  abstrakt-             nímu  prostoru  zastaven  a  budoucí  abstraktní  vztahy  následně  degene-             rují na pouhé mechanicky naučené manipulování s prázdnými symboly.             A přesto mechaničnost a katalogizační myšlení – tedy teoretické myšlení             zbavené fáze praktického myšlení v Hejného notaci (viz předcházející pod-             kapitolu) – jsou dominantními nástroji, jejichž moci jsou žáci podřízeni.                Ale proč je vlastně dril a memorování hlavní součástí vzdělávání právě             na nižších vzdělávacích stupních? Tradiční odpověď zní: „Nejdříve je nut-             né  žáky  vybavit  vyjmenovanými  slovy,  pamětně  ovládnutou  násobilkou             atd., aby tyto základní kameny mohli žáci použít v následném vzdělávání.“             Takový přístup ale zcela obrací naruby faktický proces poznávání. Vyjme-             novaná slova, malá násobilka, prvky seřazené v Mendělejevově tabulce,             kánon národní literatury či kánon nacionální historie jsou deriváty sku-             tečného poznání. Přicházejí v procesu poznání později, jsou zkratkami. Za-             čneme-li jimi, sledujeme zcela jiný cíl, než jaký sleduje úspěšně završený             poznávací proces.                Vraťme se ještě jednou k tomu, s jakým záměrem byla instituce školy             založena. Její primárním cílem je normalizovat a homogenizovat masu lidí             a utvořit z ní kompaktní ovladatelnou politickou jednotku. Centrální roli             v tomto procesu hraje neustálý všepronikající strukturální dohled.  Jak je                                                                     290             290 Nejedná se o jednoduchý, jedním člověkem či jednou sociální rolí produkovaný dohled. Jde             o dohled strukturní. Učitel dohlíží na žáky, žáci v odvozeném smyslu na učitele, učitelé jsou podří-             zeni dohledu ředitele, inspektorů, rodičů. Rodiče jsou vystaveni dohledu učitelů a dalších odborní-             ků spojených s institucí školy atd.                                                                           379","ale možné takový dohled zajistit? Nejdříve je potřeba rozbít kognitivní kra-            jinu, aby to, co po ní zbyde, bylo dostatečně přehledné. Teprve poté je možné            vystavit jedince dohledu zvnějšku. V dosahování tohoto cíle je škola nesmír-            ně úspěšnou institucí. Dril a memorizace nejsou primárně zprostředkova-            teli (krátkodobě) efektivní reprodukce znalostí a dovedností. To je jejich            druhotný efekt, jenž zakrývá jejich hlavní smysl. Dril a memorizace sto-            jí v centru vzdělávání proto, že se jedná o způsob, jak poslušnost zvnějšku            podávaným instrukcím zavést do nejintimnějších zákoutí lidského těla. Čím            dřív k tomu dojde, tím má primární efekt disciplinace větší dopad.               Dopad  nejen  na  žáky  samotné,  ale  i  na  nás  dospělé.  Jako  děti  jsme            tímto procesem prošli, proto je pro nás tak složité vyhlédnout  za hori-            zont racionality, s níž byla instituce školy zakládána. Význam  tělesnosti            je  drilem,  memorizací  a  normováním  potlačen  k  takové  neviditelnosti,            že když o významu tělesnosti uvažujeme ve vztahu k učení, máme pocit            něčeho  zcela  neoprávněného  a  zavádějícího.  Přesně  toto  selhání  vedlo            myšlení  Arendtové,  když  hodnotila  alternativní  přístupy  v  americkém            školství (srov. 1.3.3 a 1.3.7 výše). Jestliže nepoučený či předsudečný člo-            věk (a může jím být i mezinárodně uznávaný profesor matematiky) hledí            na výuku v prostředí krokování, snadno propadá pocitu, že si děti pouze            hrají a že učitel nadřazuje „ohled na dítě samotnému edukačnímu proce-            su“ (Arendtová). Ve škole se přece sedí, poslouchá, píše a přemýšlí! A my-            šlení  není  tělesnou  záležitostí,  ale  záležitostí  nehmotné,  éterické  inteli-            gence. Aby nehmotná inteligence mohla náležitě pracovat, vyžaduje, aby            vzdělání bylo nabýváno sitz leisch – aby bylo vyseděno doslova do masa.            Vzdělání je disciplína a disciplína znamená – vedle dalších disciplinačních            technik – omezení tělesného pohybu. To je často nepřiznaná, ale operují-            cí mantra tradicionalistického přístupu ke vzdělávání. Útoky na Hejného            metodu jsou vedeny právě z těchto pozic, byť se dost neobratně zaštiťují            neexistujícími daty o údajné neúspěšnosti metody.               V  centru  disciplinace  je  tělo.  Cílem  disciplinace  je  jeho  ovládnutí.            V podkapitolách 3.1.6 a 3.2.4 jsem na základě Foucaultových analýz pou-            kázal na souvislost mezi detailním ovládnutím těla, odstraňováním odchy-            lek a podřizováním normě prostřednictvím drilu. Jedná se o projev složité            racionality, která je difuzně rozmístěna ve všech uzlech mocenské struk-            tury moderní společnosti (srov. opět 3.2.4 a Foucault, 2000b, s. 199–274).            Jak je ale možné, že tento dotěrný systém neustálého dohledu a popírání            a vymazávání tělesnosti se mohl stát tak úspěšným? Odpovědí je přítom-            nost dohledu, který je uplatňován nepřímo, ale zato neustále. Je zakrýván            procesy přezkušování a soutěžení.              380","Tradiční pojetí zkoušení neplní primárně roli zpětné vazby. Ostatně co             nám o výkonu žáka vypovídá, že od toho a toho učitele dostala Maruš-             ka z daného úkolu trojku a Josífek jedničku? Primárním účelem takového             typu hodnocení, které je na školách stále dominantní, je vystavit všech-             ny  členy  dané  skupiny  do  jednotného  pole  veřejné  viditelnosti.  Josífek             je lepší než Maruška a Anička je stejně dobrá jako Josífek. Přezkušování             a známkování takové pole viditelnosti utváří, dostává jednotlivé žáky pod             drobnohled vzájemného srovnávání. Zajímavá na tomto mechanismu  je             také skutečnost, jakým způsobem je posilována role učitele. Učitel shlíží             na celé pole, vše vidí a svým hodnocením zveřejňuje situaci každého jed-             notlivce. Ale učitel sám je zahrnut v dalším poli, i on je neustále pod dohle-             dem, je kontrolován, jak se dívá na své žáky. Ředitel, ostatní učitelé, rodiče,             zřizovatelé. Všichni tito aktéři jsou vystaveni polím viditelnosti, která se             vzájemně překrývají. Techniky pastýřské moci (viz 3.1.6 výše) se promítly             i do každodenního fungování instituce školy. Tento tlak veřejného dohledu             je umanutý, každodenní a vysilující. Promítá se do překvapujících detailů.             Ty nás mohou nechat chladnými, protože jsme sami touto drezúrou prošli,             a přijde nám proto tak samozřejmá: „Jak by to, proboha, mělo probíhat             jinak?“ Jen za výjimečných okolností, které nás vytrhnou z internalizova-             ných samozřejmostí, nás tyto detaily mohou zcela vykolejit: „Proč vlast-             ně ústní zkoušení probíhá dominantně tak, že je žák vyvolán před tabuli             a tam – všem na očích – odpovídá na dotazy učitele?!“                K tomuto údivu jsem dospěl v netradiční škole ve Vídni, kde zkoušení             v jedné ze tříd probíhalo tak samozřejmě a neokázale, že jsem si ho zpo-             čátku ani nevšiml. Paní učitelka zadala práci žákům, ti vytvořili skupinky             a začaly na vyřešení úkolu intenzivně spolupracovat. Ona si přisedla k žač-             ce do lavice a tichým hlasem si s ní začala povídat. Konverzace neprobíhala             jako vzájemná střelba otázek a odpovědí, proto mi došlo až s jistým zpož-             děním, že se vlastně jedná o zkoušení. Jednalo se o jemnou a klidnou roz-             pravu, jež vyústila v okamžitě poskytnuté slovní hodnocení, které v pěti             větách přesně popsalo, v čem se žačka posunula kupředu, kde dělá chyby             a co by si měla při přípravě na výuku zopakovat. Toto zcela jednoduché             porušení tradičního konceptu zkoušení pro mě znamenalo náhlé prozření.             Patrně poprvé v životě (ve svých jednačtyřiceti letech!) jsem si uvědomil,             že v těch nejobvyklejších a každodenně se opakujících interakcích tradič-             ního přístupu k výuce je něco v nepořádku. Zároveň jsem ale na vlastní oči             viděl, že existují jednoduchá řešení, jak celou logiku dohlížení a kontroly             převrátit v její opak, který ruší dotěrný dohled a přetváří jej ve skutečnou             zpětnou vazbu.                                                                            381","Podobným  prozřením  pro  mě  byla  účast  na  semináři  hodnotového            vzdělávání Cyril Mooneyové a následná zkušenost se stejným seminářem,            který probíhal o rok později pro učitele jedné velké městské základní školy.            Na prvním semináři jsem jako účastník nebyl schopen přijmout fázi, v níž            nám Mooneyová vysvětlovala, proč soutěž mezi žáky patří k těm nejhorším            způsobům, jak vést proces učení ve třídě. Po roce, během něhož jsem nad            touto problematikou přemýšlel, jsem pozoroval stejné rozčarování učitelů            zmíněné školy: „Vždyť soutěžit je pro děti tak přirozené!“ „Děti rády soutě-            ží!“ „Tento přístup [Mooneyové] je příliš militantní!“ V té době mi pomalu            začalo docházet, o co ve skutečnosti jde. Soutěž dokáže mobilizovat velké            síly, dokáže pomoci žákům překonat fáze únavy či lhostejnosti. Soutěž je            tím, co vyrůstá ze hry. Proto je s hrou často spojována. Ovšem neprávem,            protože soutěž odvádí žáka od jeho jedinečnosti a jeho vlastního směřo-            vání. Vystavuje ho obecným požadavkům, obecným kritériím a obecným            soudům. Využívá jeho přirozenou touhu být viděn a milován k tomu, aby            ztratil ze zřetele svoji kognitivní krajinu a své individuální potřeby. V ne-            souhlasu oněch učitelů, o nichž dnes mohu říct, že se před prací mnohých            z nich hluboce skláním, jsem viděl svůj dřívější nesouhlas. Viděl jsem své            dřívější já, které nebylo schopno dohlédnout podstatu a dosah moci, jež            plyne z rituálu soutěže. Ten, kdo rozpoutá a rozhojňuje soutěž, rozšiřuje            a prohlubuje pole viditelnosti a kontroly. Rivalizace je pro systém kont-            roly neocenitelným nástrojem, který subjekty ještě důsledněji podřizuje            dohledu vládnoucí moci. Je to nejzazší projev principu permanentní války            (k tomuto principu viz 3.1.5 výše).               Přezkušování a soutěžení jsou procesy, které mají stejnou motivaci jako            logika prostorového a časového uspořádání. Jsou prodloužením pastýřské            moci, jsou jejími mocnými nástroji. Vystavují jednotlivce neustálému do-            hledu,  činí  ho  jednoduše  manipulovatelným.  Vyjadřují  jednoticí  intenci            hierarchického dohledu moderních institucí. Škola je mezi nimi institucí            nejvýznamnější. Její jádro je utvářeno logikou požadavků, jež na ni kladl            nacionální stát 18. a 19. století. Ten nepotřeboval tvořivé, aktivní jedince.            Potřeboval aristotelské pasivní hylé – látku, do níž vládce moderního na-            cionálního státu vkládá formé – tvar, jenž hmotu sériově narazí do podo-            by loajálních občanů či poslušných vojáků. Škola je principiálně založená            na hierarchickém způsobu formování sociálních vztahů, který prostupuje            celým společenským tělesem a kontroluje fáze a kvalitu disciplinace a ho-            mogenizace. Škola zde není od toho, aby vytvářela, posilovala či kultivo-            vala síťové demokratické vztahy, např. žáci <–> žáci či občané <–> občané,            ale aby budovala vztahy hierarchické, jednosměrné a lineární: učitel –>               382","žáci, vládce –> ovládaní. Jestliže na mnoha školách selhávají demokratické             rysy interakcí, pak je tomu především proto, že je těžké takové interakce             pěstovat v prostředí, které je na těch nejzákladnějších funkcích organi-             zováno logikou hierarchického dohledu. V takovém prostředí je instituce             žákovských parlamentů cizím, ohrožujícím elementem, jehož zavádění se             často mění ve vlastní parodii právě proto, že demokratické interakce jsou             ve škole protivným, nelogickým elementem.              3.3.5  Normování obsahů: Disciplinarita oborů, atomismus                   a nacionalismus             Transformací procesů v obsahy se hned na počátku, a tedy velice efektiv-             ně, proměňují autonomní kognitivní interakce v něco, co má být a musí být             nabízeno zvenčí. Zvenčí jsou obsahy ordinovány, dávkovány a podávány,             zvenčí je jejich ovládnutí kontrolováno jak na úrovni kvality obsahů, tak             na úrovni přípustných postupů jejich ovládnutí. Jednání aktivní poznáva-             jící bytosti je tímto způsobem proměněno ve snadno ovladatelný pasivní             rezervoár  vtištěných  atomů-poznatků.  Aktivní  autopoetická  dynamická             struktura myšlení je zredukována na představu paměti jako gigantické lát-             ky sídlící uvnitř lebky, do níž se za příhodných podmínek – když jsou žáci             dostatečně disciplinovaní – zvenčí vtiskávají předávané přesně ohraniče-             né obsahy, které poté zevnitř tvarují jedince do základní sériové podoby.             Tato podoba je normou, od níž se de inují veškeré odchylky a jež působí             jako etalon při následném odstraňování odchylek.                Strukturální charakter slohu myšlení a jednání vysvětluje, proč je tak             těžké uniknout dominanci mentality, která disciplinaci a memorizaci uplat-             ňuje. Alternativy vedou často jen k nefunkčnímu převrácení hodnoticích             znamének. V našem případě alternativisté na paměť raději zapomínají.             Projevuje se to v bizarních frázích typu: „Nepotřebuji věci znát nazpaměť,             jen musím vědět, kde je najdu.“ I zde je Anebo vybudováno na podmín-             kách intelektuálního pozadí původního Buď tradicionalistického  přístu-             pu. Alternativa převrací cíle i důsledky, ale neobrací se od striktně vyme-             zených obsahů poznání zpět ke kognitivním procesům. Na místo gigantické             vše paměti tradičního přístupu staví představu vychrtlé paměti, u které se             implicitně předpokládá, že schopnost pracovat s klávesnicí a myší auto-             maticky znamená také znalost, kde, co a proč na internetu či v knihovnách             hledat. Ve stínu zůstává to nejdůležitější: nejde o obsahy, o poznatky, ale             o samotné kognitivní procesy. Kognitivní procesy zůstávají ve stínu obsa-             hů a forem stejně jako u tradicionalistického přístupu.                                                                             383","Přestože každý školní předmět má své vlastní principy normování ob-            sahu, existují zde dvě základní tendence, jimž se všechny obsahy jednotli-            vých předmětů podřizují:               •  Zaprvé jsou obsahy normovány  ve vztahu k disciplinárnímu řádu                  předmětů, jenž kopíruje disciplinární řád vědeckých oborů.               •  Zadruhé jsou normovány atomistickým principem, který se na úrov-                  ni sociálněvědních předmětů projevuje nacionalistickou mentalitou.                  Metodologický atomismus rané moderny se ve většině sociálněvěd-                  ních předmětů projevuje jako metodologický nacionalismus (k me-                  todologickému nacionalismu viz 3.1.1).               Logika disciplinárního uspořádání předmětů je stále udržována a je            považována za nutný prvek normování didaktického obsahu. A to zcela            navzdory sílící potřebě transdisciplinárního přístupu k řešení problémů.            Tradicionalisté  Liessmannova  typu  nevidí  „žádný  rozumný  důvod,  proč            podstatně měnit kánon oborů“, ke skutečné vzdělanosti vede „předpoklad            osvojení si metodických principů a obsahů oborů“, mnozí výzkumníci prý            mají za to, že kritika oborovosti je jistý imperialistický trend, agresivní po-            litika vylučování disciplinarity (srov. Liessmann, 2015, s. 49–60). Tradi-            cionalisté zkrátka spatřují v tendenci překračování hranic disciplín své-            voli, která povede k rozpadu dobře vystavěné architektury matrice vědy            a na ni se vázající matrice školních předmětů.               Ovšem je skutečně tato stavba tak dobrá? Není to jen zdání lidí, jejichž            profesní  existence  je  závislá  na  zachování  tohoto  disciplinárního  řádu?            Potřebuje toto disciplinární uspořádání skutečný provoz vědy, anebo do-            centi a profesoři a tradičním způsobem organizované a  inancované školy            a univerzity? Potřebují toto disciplinární uspořádání žáci, anebo zřizova-            telé, učitelé a strážci předmětové čistoty, kteří byli odmalička vychová-            váni v matrici přísně odlišených disciplín? Příkré narušení řádu je vždy            nebezpečné  a  rozvolnění  disciplinárního  řádu  předmětů  musí  probíhat            pomalu a v logice vzájemné blízkosti oborů. Jestliže však vyvstane sys-            témová potřeba tento řád překračovat, pak se nejedná o účelové jedná-            ní PR a reklamních agentur, jak tvrdí Liessmann (srov. tamtéž, s. 51), ale            o potřebu společnosti, na niž je nutné reagovat. „Diletantismus“ a „zane-            dbávání myšlení“ (Liessmann) jsou důsledkem špatně odvedené práce a je            úplně jedno, jestli k němu došlo v rámci jednoho oboru, nebo při řešení            problému vyžadujícím transdisciplinární přístup. Ostatně sám Liessmann            projevil svůj diletantismus právě tehdy, když představoval svůj koncept            humboldtovské univerzity. Selhal z toho důvodu, že jeho pohled byl příliš               384","oborově omezený. Vychován deduktivními systémy Kanta, Hegela, Sche-             llinga a koneckonců i Nietzscheho stejně deduktivně snoval své představy,             aniž by pracoval s informacemi ze sociohistorie a historie a sociologie vě-             dění. Humboldtovský typ univerzity byl neuskutečnitelný už tehdy, když             se poprvé – v době Beckera a Sprangera – stal ideálem. Navíc Liessmann             svým čtenářům zatajil (anebo to vůbec netušil – což by bylo ještě horší), že             nacionální stát byl hlavním aktérem institucionalizace vědy a stál v pozadí             vzniku a organizace novohumanistických univerzit. Stát a univerzita mají             mezi sebou velmi komplikované vztahy. Podobně jako vztah rodičů a dětí             se komplikuje v době puberty a vede potomky k osamostatnění od rodi-             čů, stejným způsobem se v transnacionální době odpoutávají univerzita             a škola od nacionálního státu. Liessmann nám takové pochopení nemůže             nabídnout, protože místo skutečné analýzy nám představuje útěšný obrá-             zek založený na dějinách  ilozofů (srov. 2.4.3 výše). Na tomto příkladu tak             lze dokumentovat, že ani dokonalá znalost vlastního oboru nemusí člově-             ka vést ke skutečné vzdělanosti.                Vedle disciplinárního principu sdílí normování obsahů školních před-             mětů také princip metodologického atomismu. Zmíněný princip ruší pů-             vodní interakce, vztahy a funkce a utváří z nich jasně ohraničené objekty.             Odděluje je od jejich přirozených procesů, aby je zpětně uvedl do nových,             již umělých vztahů. Atomární podstata fyzikální jevů, chemické prvky, od-             dělené organismy, individua, komunity, společenství či společnosti, náro-             dy, nacionální státy atd. – obecně základní jednotky, z nichž jsou budová-             ny zakládající teorie oborů/předmětů, se díky principu metodologického             atomismu stávají jasně a zřetelně oddělenými ontologickými jednotkami.             Přestože sama věda tento atomistický způsob nahlížení na podstatu jed-             notlivých  oborů  pomalu  opouští,  tradičně  uctívané  základy,  na  kterých             byly  ustavovány  jednotlivé  vědecké  obory  a  v  závislosti  na  nich  školní             předměty, jsou stále zatíženy atomistickou logikou. Metodologický a nor-             mativní nacionalismus je jedním z nejvýznamnějších projevů atomismu             ve většině sociálněvědních oborů. Podle logiky metodologického  nacio-             nalismu  jsou  nacionální  státy  autarkní,  suverénní,  hierarchicky  organi-             zované jednotky, z nichž vše ostatní vzniká a po naplnění svých cílů se             do formy nacionálních států opět navrací. Právě takto pojaté jednotky se             staly základem re lexe sociálního dění. V rámci raně moderní metafory             oddělených částí jsou tyto konsolidované, pevné a neproniknutelné části             východiskem, přičemž vyšší celek, který překračuje hranice nacionálních             států, je entita vždy odvozená, nepůvodní a nestabilní. Podle této logiky             např. mezinárodní obchod existuje jen proto, že existují národy, které mezi                                                                            385","sebou mohou obchodovat, a dojde-li k požadovaným transakcím, meziná-            rodní ekonomické uspořádání se může klidně stáhnout zpět a uzavřít se            v hranicích národního státu. Taková představa je nesmyslná a nemá oporu            v reálném dění: transnacionální obchod je ve svých zárodcích starší než            nacionální stát, a jakmile se v moderní době objevila silná vrstva vzájem-            né obchodní závislosti a provázanosti, může být obchod uzavřen  pouze            do hranic nacionálních státu jen za předpokladu obrovského civilizačního            kolapsu. Přesto tyto nesmyslné a nereálné myšlenky řídí naše nejvnitřněj-            ší instinkty a orientují naše jednání i naše vědecké analýzy. V takové logice            jsme byli nenápadně, zato systémově a důsledně socializováni a vychová-            váni. Protože instituce školy se konstituovala a etablovala v době utváře-            ní nacionálního státu, není překvapivé, že se její strukturace, organizace            a funkce opírají o nacionální mýty.               Sociální vědy jsou modelovány na základě nacionálního principu. A to            na dvou úrovních. Přitom druhá úroveň (viz níže) je mnohem podstatněj-            ší, přestože – nebo právě protože – je mnohem méně viditelná:               1.  úroveň: Úroveň obsahů reprodukovaného vědění. Národní literatura,                  národní historie, nacionálně pojaté výklady sociálních věd – nacio-                  nálně  pojaté  výklady  např.  ekonomie,  sociologie.  Když  mluvíme                  o přežívající nacionalistické perspektivě v kurikulu, máme nejčas-                  těji na mysli právě tyto obsahy. Ovšem proto, aby mohla být  ixová-                  na první úroveň, musí již předem operovat úroveň druhá.               2.  úroveň: Úroveň forem vědění. Tuto úroveň tvoří analytické nástro-                  je a analytické jednotky. Nacionálně tvarované obsahy by nemohly                  vzniknout, kdyby je neformovaly nástroje a jednotky analýzy, které                  apriorně vycházejí z nacionální mentality.                  (a)  Příkladem  zde  může  být  např.  literatura,  neboť  je  defaultně                     pojímána jako národní literatura.  Tuto skutečnost podmiňu-                                                  291                     je a potencuje analytická jednotka, která je striktně národní:                     česká  /  slovenská  /  francouzská  literatura  (popřípadě  česká                     versus světová literatura). Právě tato nezpochybňovaná jednot-                     ka – např. česká literatura – si vynucuje nacionální obsah pře-                     dávaného kánonu: Hospodine, pomiluj ny, Dalimilova kronika,                     Kronika česká, Filipika proti misomusům, Všenáprava, májovci,              291 Literaturu zde vnímám jako pars pro toto celé kultury. Je mi jasné, že dnes roli literatury přebí-            rá  ilm či populární hudba, ovšem literatura ještě stále tvoří páteř kulturního vzdělávání na základ-            ních a středních školách. Divadlo, výtvarné umění,  ilm se jako celek systémově dostávají do zna-            lostní struktury žáků a studentů především prostřednictvím výuky literatury. Z toho důvodu zde            budu často psát o literatuře, ale ve skutečnosti budu mít na mysli širší fenomén kultury.              386","ruchovci, lumírovci, Machar, Hašek, Hrabal atd. Český kánon je                      vyčleněn a postaven přinejlepším paralelně, často však i mimo                      kánon evropský či světový. Takové vyčlenění zakrývá komple-                      xitu jevu. Ve skutečnosti např. evropský romantismus pozitivně                      ovlivnil romantismus český. Díky tomu K. H. Mácha překročil                      české kulturní obzory a nepodlehl tehdy běžné a vyžadované                      české  provinčnosti.  Podobně  tato  komplexita  vysvětluje,  jak                      pražská  německo-židovská  literatura  ovlivnila  literaturu  čes-                      kou (a snad i naopak). Vysvětluje, že německá literatura utvá-                      řela kulturní povědomí tří milionů budoucích českých Němců                      dávno předtím, než se Rakousko-Uhersko rozpadlo, a že toto                      povědomí se jistým způsobem otisklo i do literatury české. Ov-                      šem tyto zajímavé dějiny ovlivnění jsou z nacionálních kánonů                      systémově vymazávány.                   (b)  Jiný výrazný příklad nacionálních analytických jednotek najde-                      me v dalších sociálních vědách (historii, sociologii, antropolo-                      gii, ekonomii). Protože se většina z nich etablovala ve 2. polovi-                      ně 19. století (ostatně podobně jako základ státně nacionálního                      kánonu  výuky  literatury),  jsou  jejich  analytické  jednotky  ob-                      dobně  nacionální.  Proto  je  základní  jednotkou  státoprávního                      uspořádání národní stát, proto jsou zájmy jednotlivců nazírá-                      ny skrze národní zájmy, proto je veřejnost (v Deweyho pojetí                      viz výše 3.1.2) myslitelná pouze jako národní jednotka, proto                      jsou  ekonomické  procesy  prosévány  optikou  národní ekono-                      miky, HDP a mezinárodního obchodu (srov. Frank, 1998). A to                      vše přesto, že toto epistemologické uspořádání základních ná-                      strojů a jednotek analýzy je již půl století kritizováno pro svo-                      ji neschopnost fakticky analyzovat a vysvětlit reálné události                      (srov. problematiku metodologického nacionalismu v 3.1.1 výše                      či přímo Beck, 2007, s. 85–94).                Taková  formace  dokonale  reprodukuje  nacionalistický  styl  myšlení.             Vzhledem k důvodům, které jsem předložil v podkapitolách 3.1.7 a 3.1.8,             je taková reprodukce systémově nebezpečná. Prodlužuje negativa, která             s sebou nacionalistická mentalita nese, a neumožňuje nám využít příleži-             tostí, které se objevují s postupem globalizace, takovým způsobem, aby-             chom co nejvíce omezili negativa spojená s příchodem transnacionální si-             tuace. Především ztotožňuje veřejnost s národem, národ spojuje se státem             a tím zcela obrací logiku demokratického uspořádání. Zatímco v demokra-             cii by měla politická síla vyvěrat z občanů státu a měla by být v politické                                                                           387","soutěži  de inována  různě  se  křížícími,  překrývajícími  a  střetávajícími            heterogenními  zájmy  a  potřebami,  v  nacionalistickém  milieu  vyvěrá  ze            zájmů a potřeb úzké skupiny lidí. Tato záměna veřejného, demokraticky            ustaveného státního zájmu za zájem úzké elity, držící symbolickou moc, je            marketingově kryta diskurzem o národu.  Nacionalistická perspektiva je                                               292            pozdně moderní opium lidstva, jež nedovoluje změnu vědomí a stojí proti            faktickému přechodu od raně moderního slohu ke slohu pozdní moderny.            Neuvědomovaně se replikuje v kurikulech školního vyučování, a vytváří            tak mentální a intelektuální vzory, k jejichž překonání nám chybějí účinné            nástroje. Replikuje se nejen na úrovni obsahu, ale primárně na úrovni ana-            lytických jednotek a analytických nástrojů. Vraťme se k výše zmíněným            dvěma příkladům. K výuce literatury jako pars pro toto celé kultury (viz            pozn. 291 výše) a k výuce sociálněvědních předmětů.               Výuka literatury jako širšího kulturního fenoménu je výrazně ovlivněna            stylem myšlení, který od 19. století formoval její výukové obsahy i analytic-            ké jednotky, jež tyto obsahy generují. Kvůli přežívání tohoto stylu myšlení            nejsme schopni artikulovat a docenit univerzalizující potenciál evropské            kultury. Evropská literatura či kultura jsou stále primárně odečítány z té            národní. Jsou negativně de inovány jako nejasný pandán či amalgám ná-            rodních literatur/kultur. Jsou oním neforemným zbytkem poté, co se vyty-            čí a konsoliduje hlavní organizační jednotka: česká nebo francouzská nebo            německá literatura/kultura. Přestože se zdá, že mladí lidé dnes čtou více            cizí literaturu než literaturu českou, nemění to nic na symbolickém uspo-            řádání domova a dálavy,  tedy na vymezení české kultury a cizí kultury.                                 293            Podstatou tohoto problému není skutečnost, že bychom se během výuky            málo soustředili na světovou kulturu – to se za posledních několik let mění            k lepšímu. Podstatou je skutečnost, že za takového symbolického rozděle-            ní domova a dálavy nejsme schopni hranice domova rozšířit na Evropu.            Evropská kultura zůstává součástí té cizí či světové kultury a stojí proti            té české. Za takové situace nám ale z našeho horizontu vypadávají zku-            šenosti lidí utvářené dřívější německou, dánskou, norskou, francouzskou,             292 Tento jev by se dal popsat také tak, že etnické, exkluzivistické pojetí vytlačilo politické pojetí            národa.            293 Tímto skládám hold jednomu z nejzajímavějších textů o českém údělu, knize Domov a dálava            od Erazima Koháka (2010). Kohák svými životními volbami ukazuje, že ani na okamžik nepřestal            být Čechem, který má rád svoji kulturu, a proto ji kritizuje, kdykoli se projeví provinčně. Tato kniha            s odborností a grácií dokládá, jak je osud češství neodlučitelný od osudu evropanství a jak se tento            osud svým lidstvím natahuje k osudům lidí a kultur na celém světě. Kohák ve své osobě a ve svém            díle personi ikuje skutečnost, že identita je ve své podstatě inkluzivistická, že když někdo odloží            lepkavý nacionalismus a stane se přesvědčeným Evropanem, tak to neznamená, že přestává být            Čechem. Právě naopak, neboť za takovým češstvím nevlaje stín méněcennosti nebo velikášství.              388","britskou, italskou, chorvatskou, srbskou… zkušeností. Nacio nální pozadí             toho, jak jsou utvářena kurikula jednotlivých literatur, nám neumožňuje             proměnit naše bývalé nepřátele v naše současné spoluobčany, kteří čelí             stejným hrozbám a stejným výzvám jako my.                Symbolické rozložení domova a dálavy je zakořeněno v mýtu o primá-             tu nacionality. Podle tohoto mýtu literatura povstává z lidové slovesnosti             a lidová slovesnost je nedokonalý zárodek budoucí nacionální literatury.             V proudu lidové slovesnosti zazářila výjimečná díla, která se stala svatým             a nezpochybnitelným základem konstrukce nacionální literatury. Dostala             kvazináboženský charakter, který nesmí nikdo zhanobit svými pochybnost-             mi, jinak je automaticky podezřelý a je třeba jej vzít na paškál národního             odsouzení. Ostatně o tom svědčí česká rukopisná aféra z konce 19. století             a Masarykův osud „Nečecha“. Podle nacionalistického mýtu jsou navíc svě-             tová či evropská literatura pouhými stinnými existencemi, které vznikají,             když se pod tyto umělé pojmy podřadí jednotlivé živoucí národní literatury.                To má vážné důsledky pro chápání role kultury. Mimo jiné z toho vy-             plývá, že každé dílo musí být konformní s právě přijímanými představa-             mi toho, co je to národní kultura či jaké jsou kulturní zájmy národa. Tak             předem systémově omezujeme kulturu a toto omezení dříve nebo později             povede ke kvalitativnímu propadu produkovaných děl. Kdybychom se vy-             manili z nacionálního pojetí, pak bychom mohli za projev kvalitního díla             považovat to, že jeho autor klade na sebe a své recipienty vysoké požadav-             ky, čímž zvětšuje emocionální a intelektuální potenciál národa. Ale domi-             nantní nacionální přístup ke kultuře se na takové odrodilecké hodnoty dívá             s hlubokým podezřením. Představa národa překrývá a činí neviditelnými             konkrétní jedince a jejich potřeby. Včleňuje je do národního mýtu a vše, co             se do něho nevejde, v člověku potlačuje. A přesně tento způsob myšlení             oktrojuje funkce, které dobrá literatura či dobrý  ilm může a má nabízet.                I když největší spisovatelé národních literatur vycházejí z místa, kultury             a způsobů myšlení typických pro místo a čas, z něhož promlouvají, kulturní             událostí se jejich díla stala právě ve chvíli, kdy zobrazovali konkrétní lid-             ské radosti a lidská trápení, konkrétní osudy s jejich nezaměnitelnou ne-             ústupností,  osudy,  které  překračovaly  nacionální  horizonty.  V  nacionální             logice Švejk vyjadřuje typ malého českého člověka, který se speci icky čes-             kým způsobem vyrovnává s hloupostí velkého světa kolem sebe. Ale taková             perspektiva svým důrazem na malého českého chytráka znemožňuje vidět             světovou velikost žvástala-čtveráka Švejka. Např. předem znemožňuje vidět             hluboké souvislosti mezi Švejkem a Eulenspiegelem nebo v jiném smyslu             mezi Osudy dobrého vojáka Švejka a Mužem bez vlastností. Zneviditelnění                                                                           389","zájmů občanů se projevuje vylučováním toho, co se reprezentantům národa            zdá být pro budování identity toho či onoho národa nepotřebné či nebez-            pečné. Své si užil český básník Mácha, stejně jako později Masaryk, Kun-            dera či Gruša, kdykoli se opovážili kritizovat uzavřenost nacio nalistického            myšlení. Do kánonu národní literatury se nevejdou zcela, popřípadě jejich            díla musejí být selektována a náležitě vykládána. Cizojazyční autoři musejí            být buď vyloučeni, anebo násilím „počeštěni“ – například tím, že je smlčeno,            jak mnohým německy tvořícím umělcům bylo náhle v nově vzniklém Česko-            slovensku úzko a kulturně nehostinno. Toto principiální zužování horizontů            vede k budování nacionálního kultu a to má za následek zplošťování a zjed-            nodušování našeho chápání literatury a kultury.               Je zřejmé, že existuje národní literatura a že ji formují lidé tvořící v rám-            ci určitého kulturního prostoru a určitého jazyka. Je zřejmé, že mateřský            jazyk je branou, jíž vstupujeme do světa narace a komplexního spolužití.            A je také zřejmé, že je to mateřský jazyk, v němž jsme vstoupili do hlubin            lyrické poezie. Bez tohoto bohatství, které se otevírá mateřským jazykem            a znásobuje všemi dalšími jazyky, jež jsme schopni na hlubší úrovni ovlád-            nout, bychom nebyli schopni budovat ani relativně jednoduché pospoli-            tosti, ani komplexní společnosti našeho typu. Ale právě proto, že národ            je pouze přechodovou formou sociálně-politického uspořádání, formou,            která se dnes vlní vlastní vyčerpaností, je nutné odlišit mateřský jazyk            od národního jazyka, veřejný charakter literatury od národní literatury.            Nejde však o boj proti vlastní kultuře a mateřskému jazyku, ale o boj proti            formám sociálně-politických uspořádání, které nás intelektuálně a emo-            cionálně omezují, které ve skutečnosti oktrojují potřeby naší kultury i ma-            teřského jazyka. 294               Ještě mnohem složitější je situace v sociálněvědních předmětech. Jak            máme žáky a studenty učit např. ideám společné propojující se Evropy,            když veškeré informace mohou být traktovány v naprosto neadekvátních            odborných  pojmech,  jejichž  hlavní  jednotkou  je  národ:  národní  zájem,            národní stát, národní identita, hrubý domácí/národní produkt. Za těmito            jednotkami je hlubší operující jednotka – nacionalistická formace, která            tiskne náš intelekt a nedovolí mu prohlédnout závoj omezení. Tento stav            prostupuje všemi rovinami společenského uspořádání a nechává zdánlivě            nenápadné, ale ve své podstatě hrozivě formativní stopy i na tak empi-            rických, každodenně se odvíjejících rovinách, jako jsou rovina produkce            učebnic či rovina školní výuky.              294 Tato pasáž vděčí za zpřesnění poznámkám jednoho z recenzentů monogra ie Radovana Pláška.              390","Společnost,  jež  generuje  mentalitu  fetišizace  poznatku  a  scientizace             kurikula  (srov.  3.3.1–3.3.3  výše),  produkuje  také  speci ický  typ  učitelů             a speci ickou roli učebnic. Bez ohledu na to, jak jsou na tom učitelé se zna-             lostí svého oboru, v kultuře fetišizace poznatku se stávají učebnice čepem,             kolem kterého se vše otáčí. Jestliže je učebnice zřídlem neomylné prav-             dy, kterou učitelům odhalují experti, pak se jako společnost dostáváme             do velkých mnohovrstevnatých problémů. A v těchto problémech je stá-             le nejvýznamnější rovinou inherentní nacionalismus. Od relativně útlého             věku jsou žáci vybavováni velmi zjednodušeným – nacionálním – výkla-             dem dějin tak dokonale, že jsou tímto výkladem hluboce omezeni. Často             až do konce svého života.                Jeden příklad za všechny. Kapitola Češi a Němci jedné z relativně no-             vých  učebnic  vlastivědy  je  strukturována  do  podkapitolek  Počátek  čes-             ko-německého soužití a Zhoršení vztahů. Dozvídáme se, že od 13. století             Češi a Němci žili a pracovali vedle sebe. Postupem času se z různých příčin             většina šlechty i majitelů manufaktur rekrutovala z německé národnosti.             V jisté době se Němci začali, podporováni habsburskou vládou, cítit vy-             volení k tomu, aby vládli Čechům. Češi volali po zrovnoprávnění češtiny,             ale Němci se rázně postavili proti českým požadavkům a začali usilovat             o vytvoření velkého německého státu. Češi přitom zažívali období národ-             ního obrození. A tak docházelo k prvním kon liktům. Mezi Čechy a Něm-             ci  narůstalo  vzájemné  odcizení.  „Říkáme,  že  oba  národy  byly  zasaženy             nacionalismem.“                           295                Aniž  by  jediná  informace  byla  výrazně  nepravdivá  (jenže  žádná             z těchto informací není ani pravdivá), všechny okolnosti jsou zjednodu-             šeny tak, aby zapadaly do českého kanonického příběhu, v němž jsou             Češi  ohrožováni  Němci:  Němci  rázně  odmítli  pochopitelné  požadavky             Čechů, Němci chtěli Čechy ovládat. Právě tato nespravedlnost tedy muse-             la být příčinou postupného ochladnutí vztahů. Věta, že „oba národy byly             zasaženy nacio nalismem“, naznačuje, že i požadavky a touhy Čechů ne-             byly zcela bez poskvrny. Podstata nacionalismu však není vysvětlena.                                                                          296             A tak se nacionalismus stává jen další prázdnou skořápkou v zásobárně               295 Doc. PhDr. František Čapka, CSc. Vlastivěda 5. Významné události nových českých dějin. Praha:             Nová škola, 2005, s. 35. Při listování produkcí učebnic pro pátý ročník s dějepisným obsahem sice             narazíme na některé lépe koncipované učební zdroje, nicméně jejich vnitřní struktura je až příliš             podobná této učebnici. Předpokládám, že to není náhoda, ale obraz toho, jak se dnes v České repub-             lice stále ještě píší učebnice tohoto druhu.             296 Ovšem může být tato podstata v páté třídě vůbec vysvětlena, aniž bychom historii nepokřivili             do nebezpečné vyprávěnky?                                                                           391","nicneříkajících pojmů a jediné, co žákům zůstává hluboce implantováno            do jejich hlav, je pachuť z věrolomnosti a nespravedlnosti Němců. Vý-            znam takového výukového obsahu je následující: Nevysvětluj nic! Proveď            ráznou ranou, a proto velmi funkční nacionalistickou formaci.               S touto učebnicí pracovala paní učitelka v hodině vlastivědy. Protože            se striktně držela dikce učebnice a protože zjevně podléhala kouzlu fetiše            poznatku, nebyla schopna přidat k tématu nic, co by její výuku z pasti na-            cionálního mýtu vyvedlo. Je velice pravděpodobné, že ani autor učebnice,            ani ona učitelka si nebezpečí takových informací neuvědomují. Ve světě            nebezpečných  nacionalistických  simpli ikací  vyrostli.  Proto  jim  asi  ani            nemůže dojít, že by udělali daleko lépe, kdyby namísto předžvýkaných            zjednodušujících  nacionálních  vyprávěnek  představili  české  a  němec-            ké  pohádky,  poukázali  na  jejich  podobnosti  a  rozdílnosti  a  zpřítomnili            každodenní život tehdejších Čechů a Němců různých sociálních vrstev.            Odvedli by pro pozdější výuku stejného tématu mnohem lepší práci. Ale            neučinili  tak,  a  proto  (pravděpodobně  nevědomě)  naplnili  požadavky,            které po nich jádro instituce školy vyžaduje. Dostatečně brzy zformova-            li nacionalistické uvědomění a nenechali větší prostor pro žákovo budoucí            autonomní myšlení.               Avšak to, co tuto těžko re lektovatelnou ideologickou formaci umož-            ňuje, nejsou obsahy samotné, ale analytické nástroje a analytické jednot-            ky. Výuka dějepisu či vlastivědy je stále dominantně založena na skrý-            vaném či neuvědomovaném historismu 19. století (ostatně právě tento            historismus utvářel první nacionální kánony dějin i jejich marxistickou            kritiku).  Historismus  je  založen  na   inalistické  představě,  že  se  histo-            rie vyvíjí podle předem daného zákona a spěje k předem danému cíli,            k předem danému stavu společnosti. 19. a 20. století bylo řízeno třemi            verzemi  inalismu – vytyčeným cílem, k němuž svět měl spět, byl buď            nacionalistický  řád,  nebo  kapitalistický  řád,  anebo  komunistický  řád.            Po  rozpadu  komunistických  nadějí  a  po  rozpadu  nadějí  kapitalismu            bez  přívlastků,  zůstává  jediný  živý   inalismus  –   inalismus  nacionali-            stické naděje. 297  Kritika takového historismu je nejméně tři čtvrtě sto-            letí stará (srov. např. Popper, 2008) 298  a nejméně půl století sílí proud              297 O tom nás přesvědčují i bývalí liberálně pravicoví politikové na jedné straně a současní komu-            nisté na straně druhé, kteří od kapitalismu bez přívlastků, respektive od komunismu plynule přešli            k nacionalistickým mýtům – viz např. Václav Klaus st., Viktor Orbán či z druhé strany Vojtěch Filip,            Gennadij Zjuganov.            298 Jako ucelené dílo kniha vyšla v roce 1957, první její verze však byla veřejně prezentována            v roce 1936.              392","transnacionálního přístupu k historiogra ii. 299  Pro poslední živoucí verzi             historismu – nacionalismus – jsou typické tyto analytické jednotky a ná-             stroje (vyjmenovávám jen ty nejpodstatnější):                1.  Jednotky: území národního státu, národ jako biologicky založená                   etnická jednotka, národní jazyk;                2.  Nástroje:  kontinuita/diskontinuita  vývoje  národa,  vztahy  mezi                   národy.                Ani ostatní dvě verze  inalismu (kapitalismus, komunismus) však ne-             přišly s jinými nástroji, v nejlepším případě je pouze negovaly a dopustily             se pro ranou modernu běžného přesunu od pozice Buď k pozici Anebo             (marxismus).  Christophe  Charle  –  jeden  z  nejvýznamnějších  francouz-             ských  historiografů  posledních  několika  desetiletí  –  tento  problém  po-             pisuje, když se snaží vysvětlit, jak je složité napsat monogra ii, která má             daná témata nahlížet z evropského, nikoli národního pohledu:                „Druhý úmysl, a sice pokusit se o srovnání přes hranice států,  narazil a stále                naráží na veliký odpor historiků – dosud uplatňované dvojí kritérium národa                a soupeření mezi jednotlivými evropskými národy se nepřestalo stavět do cesty                přístupu, který by kladl globálněji zaměřené otázky.“ (Charle, 2004, s. 202)                Jestliže  je  na  počátku  21.  století   problém  takové  transnacionální                                             300             hledisko prosadit i na úrovni odborné literatury, je zřejmé, že na úrovni             produkce učebnic a na úrovni každodenní výuky to bude ještě složitější.             V analytické mřížce, která poskytuje takové analytické jednotky a nástro-             je, nelze psát, a tedy ani učit jiné než nacionalistické dějiny. Vše ostatní je             neviditelné, a pokud se někdo chce z této slepé uličky vymanit, stojí ho to             velké úsilí a zároveň riziko, že jeho výklad bude nesrozumitelný pro lidi,             kteří byli dosud socializováni a vychováváni prostřednictvím nacionálního             diskurzu. Autor zmíněné učebnice vlastivědy a učitelka, jež podle ní učila,             jsou dokonalými produkty nacionalistického typu socializace a výchovy.                Důraz, který dnes někteří učitelé dějepisu kladou na historii všední-             ho dne a na klíčové události obyčejných lidí, by mohl vést k přesvědčení,             že se bojí vyprávět velké příběhy. Zde musíme být ale opatrní v závěrech.             Jistým způsobem se mnozí přemýšliví učitelé dějepisu zdráhají vyprávět             velké  příběhy  jednotlivých  společenství.  To  však  nesouvisí  s  tím,  že  by              299 Přesto je tento trend stále nedostatečný. Viz např. lamento Christopha Charlea na začátku             a konci jeho knihy o evropských intelektuálech 19. století. Tvrdí tam, že srovnávací historie, kte-             rá dokáže překračovat hranice nacionálních historií, je stále „málo oblíbená“ (Charle, 2004, s. 10,             srov. též s. 202).             300 Charleova kniha v druhém francouzském, mírně přepracovaném vydání, do něhož byly citova-             né věty nově včleněny, vyšla roku 2001.                                                                           393","a priori velká vyprávění nepovažovali za důležitá. Většina z nich by sou-            hlasila s Tony Judtem, že je nebezpečné, když narativní historie mizí z os-            nov jak evropských, tak amerických školních systémů. Ostatně člověk je            homo narrans, je především tím, jaké příběhy dokáže s ostatními sdílet.            „Učit děti, aby se k obecně přijímaným verzím stavěly kriticky (což je dnes            učíme),  nemá příliš smyslu, jakmile jejich žádná obecně přijímaná ver-                   301            ze již neexistuje“ (Judt, 2019, s. 241). Proč však cítíme skepsi k narativ-            ní historii? Příčinou není faktický odklon od velkých vyprávění k malým            postmoderním příběhům. Tak si sociální vědy možná představují ne příliš            zdatní následovníci Lyotarda.  Ve skutečnosti nejde o to, zda vyprávět                                      302            velká vyprávění, či nikoli. Naše důvěra v narativní historii byla otřesena            především proto, že dnes nedokážeme vyprávět dějiny jinak než prostřed-            nictvím nacionalistického diskurzu. Poté, co se rozpadly naděje velkého            příběhu socialismu a o něco později i triumfalistický příběh o kapitalismu            a konci dějin, zjistili jsme, že tyto velké transnacionální příběhy dokážeme            nahradit pouze malými a lepkavými příběhy jednotlivých nacionalismů,            jež nás vracejí do 19. století a jež nám nejsou schopny vysvětlit, co se vlast-            ně ve 20. a 21. století událo a děje. Naše skepse k velkým příběhům je jen            projev naší neschopnosti vyprávět nové velké příběhy. Ve skutečnosti ne-            chceme a ani nemůžeme odstranit velká vyprávění – bez nich žádná spole-            čenství nemohou existovat. Protože se však děsíme nacionalistických klišé            a jiné příběhy zatím vyprávět nedokážeme, tak raději zmateně mlčíme.               Ovšem důraz na dějiny každodennosti a na klíčové události obyčejných            lidí nejsou projevem této skepse a zmatení. Jsou projevem epistemologic-            ké změny. Jsou posunem od příběhu vyprávěného z  inalistické a esencia-            listické perspektivy k příběhu, jenž je vyprávěn z perspektivy procesuální.            V tomto novém, těžko se prosazujícím slohu dějepisného myšlení nás již            tolik nezajímá, jaká je  inální podoba kýženého stavu společnosti. Zajímá            nás, co de inice určitého ideálu znamená pro život většiny lidí. Jaká po-            zitiva a negativa přináší a jaký poměr mezi nimi existuje. Nezajímá nás,            jak bude vypadat ideální socialistická či ideální kapitalistická nebo ideální             301 Výše představená reálná výuková hodina a především skutečnost, že většina učebnic vlasti-            vědy se v dějepisných obsazích významně podobá učebnici, o níž jsem výše psal, mě vede k pře-            svědčení, že jsme v České republice ještě nedospěli ani do fáze, v níž jsou žáci vedeni ke kritickému            pohledu. S touto poznámkou se zároveň omlouvám všem odvážným učitelům dějepisu a vlastivědy,            kteří tak činí i přesto, že většinová matrice předmětu (učebnice, dominantní přístupy k obsahům,            očekávání společnosti, žáků i rodičů atd.) jim v jejich snažení příliš nepomáhá.            302 Ostatně, čím jiným je např. Lyotardova kniha Rozepře (1998) než překvapivě koncipovaným            velkým  vyprávěním  o  jednom  z  největších  antropologických  problémů?  Tato  práce  pojednává            o existenci principiálního nesouhlasu uvnitř lidské společnosti a o tom, jak moderní společnost            tento problém nejenže nedokázala řešit, ale dokonce jej ještě více prohloubila.              394","nacionalistická společnost. Daleko podstatnější je pro nás, jaké jsou reálné             osudy mnoha lidí v době, kdy se o dosažení takových ideálních typů (socia-             lismus, kapitalismus, nacionální stát) pokoušíme. Nezajímají nás Dějiny,             ale historie lidí – jejich perspektivy, jejich radosti a strasti, jejich konkrétní             utrpení, jejich naděje. V takové perspektivě ani kapitalismus bez přívlast-             ků, ani socialismus či komunismus, ani konsolidace národa nejsou něčím             a priori hodnotným. Chicagská jatka na počátku 20. století, střelba na děl-             nických  demonstracích,  koncentrační  a  vyhlazovací  tábory,  války,  ukra-             jinský hladomor, politické čistky, vietnamská válka, tažení do  Iráku atd.             jsou v takové perspektivě od počátku hluboce podezřelé. Velké příběhy,             jež budou vyprávěny z této perspektivy, budou mít zcela odlišný charakter             od těch, které bohužel až příliš dobře známe.                Jestliže  se  o  taková  nová  vyprávění  přece  jen  pokusíme,  nezbyde             nám nic jiného než zcela transformovat způsoby narace – protože se již             nebudeme  moci  opírat  o  výše  zmíněné  analytické  jednotky  a  analytic-             ké nástroje. Zároveň tuto důslednou transformaci budeme muset vnést             i do dalších sociálněvědních oborů, neboť nelze vyprávět transnacionální             dějiny pomocí dat, která jsou produkována metodologickým nacionalis-             mem (srov. 3.1.1 výše). To si vyžádá, abychom na epistemologické rovi-             ně opustili atomistické myšlení rané moderny a zaměřili svou pozornost             směrem k transakcím a vztahům a k důsledkům těchto konkrétních trans-             akcí. Transnacionální příběh bude muset vycházet z podobných hodnot,             které  ve  svých  textech  nabídli  např.  výše  zmínění  Frank  (1998),  Beck             (2004, 2007, 2015), Dewey (lw.2: 234–373) či Fine (2011).                Změnu perspektivy potřebujeme nutně vnést i do nižších stupňů vzdě-             lávání. Když se dnes totiž pokoušíme současný stav sociálněvědní analýzy             napravit novými pojmy a novými teoriemi, narážíme na zcela nepřipra-             vené studenty. I když začneme používat pojmy jako extra-, supra-, trans-             nacionální – logiku jejich myšlení stále řídí národnostní aspekt. Jediné,             čeho tak dosahujeme, je úzkost, které studenti odmalička očkovaní nacio-             nalismem propadnou, jakmile se začne vyprávět historie z trans- či supra-             nacionální perspektivy.                V současném společenském milieu jsou nacionalisté a nacionální po-             pulisté pro většinu lidí podstatně srozumitelnější a důvěryhodnější, byť             říkají zjevné nepravdy nebo opakují vybájené banality nacionálního mýtu.             A učitelé, kteří se snaží, aby neparazitovali na nacionálně populistických             myšlenkách,  kteří  se  nedopouštějí  jakýchkoli  jiných  selhání  podobného             druhu, se na budování nacionalistického milieu podílejí už jenom tím, že                                                                             395","jsou ve své výuce vázáni analytickými jednotkami a nástroji, které inhe-            rentně nacionální charakter kurikula podmiňují.             3.3.6 Obnovení primátu kognitivní krajiny            Ocelové jádro instituce školy je produktem mnohem komplexnějšího dis-            pozitivu  moderní  společnosti,  který  zasahuje  a  restrukturuje  různé  ro-            viny – nejen pedagogickou, ale také psychologickou, sociální, politickou,            ekonomickou, epistemologickou a  ilozo ickou. To je také důvod, proč jsem            celou první kapitolu třetí části věnoval detailnímu rozboru situace, za níž            se objevil a konsolidoval moderní nacionální stát se svým centrálním prin-            cipem permanentní války i se svojí ideologií, která nacionální stát legiti-            mizuje na všech zmíněných úrovních (srov. 3.1 výše). Komplexitu tohoto            uspořádání si můžeme uvědomit, když jej vystavíme srovnání se zcela od-            lišným systémem vzdělávání. V následujících odstavcích se jedná o uto-            pický systém, který však dokonale odkrývá vnitřní souvislosti naší reálné            raně moderní ideologie.               V krátké eseji Dewey načrtává školy v Utopii (lw.9: 136–140), jež byla            napsána pro New York Times již v roce 1933, rozehrává její autor příběh,            v němž navštěvuje školu v Utopii. Hrdina pozoruje tamější vzdělávací sys-            tém, účastní se vyučovacích dnů. Zpočátku se jak hrdina, tak lidé z utopic-            kého světa nemohou domluvit téměř na ničem, neboť v Utopii nic nepřipo-            míná naše školy – ani architektonicky, ani cíli, ani obsahy, ani prostředky            vzdělávání a ani způsoby, kterými se učitelé přesvědčují, že žáci obsahy            skutečně ovládli. Postupně se oběma stranám daří navzájem si svoje svě-            ty přiblížit, ale v každém novém bodu narážejí na něco z jedné či druhé            strany málo pochopitelného. V klíčové pasáži, v níž se hrdina eseje snaží            lidem z Utopie popsat, jak učitelé v našich školách zjišťují to, zda a jak žáci            obsahy ovládli, a ptá se, jak tato fáze kontroly probíhá u nich, naráží „opět            na zeď nepochopení“ (srov. lw.9: 138). Když lidé z Utopie konečně porozu-            mějí mechanismům, jež jsou v pozadí naší instituce školy s jeho systémem            přezkušování a testování, všimnou si důležitého vztahu mezi přezkušová-            ním a obsahy vzdělávání:               „Lidé z Utopie byli přesvědčeni, že vzorec, který je typický pro naši společnost               založenou na dominanci ekonomických vztahů, ovlivňuje také naše obecné způ-               soby myšlení. Jelikož jsou pro nás (často nevědomě) ideály osobního vlastnictví               a jeho nabývání velice dominantní, uchvátila tato idea natolik myšlení našich pe-               dagogů, že vzorec osobního vlastnictví a jeho držení zcela určuje podobu našeho               vzdělávacího systému. Utopiánci poukazovali nejen na to, že v našich školách               používáme kompetitivní metody, které nacházejí své odůvodnění v ideji soupe-               ření, že používáme odměny a tresty, soubory přezkušování a systém žebříčků,              396","ale také tvrdili, že všechny tyto věci jsou pouze vedlejším produktem společ-                nosti založené na vlastnictví a že způsob měření a přezkušování, zda je někdo                úspěšný, či nikoli, odpovídá logice takového založení. A tak se stalo, že veškeré                přemýšlení považujeme za pouhou metodu, jak si něco osvojit, byť by to byla                nepoužitelná  a  nicneříkající  fakta,  a  pokládáme  dosažené  vzdělání  za  nabyté                soukromé vlastnictví.“ (Lw.9: 139)                Tato pasáž je pozoruhodná z mnoha důvodů. Především nám ukazuje,             že znalost není něco soukromého, něco, co bychom mohli vlastnit. Znalost             je komunální – jak v procesu její konstrukce, tak v procesu jejího uplatnění             v rámci našeho jednání (k tomu viz 3.3.1–3.3.2 výše). Přemýšlet o znalosti             jako o obsahu, který lze uchopit, podržet, předat, je představou, která je             přinejmenším od počátku 20. století neudržitelná. Přestože je Deweyho              igurace příběhu jednoduchá a nebývale funkční – má moc osvobodit naše             myšlení  od  nejvíce  zautomatizovaných  a  nejméně  re lektovaných  před-             sudků – musím jeho dikci zpřesnit a vyjasnit. Představa obsahů, které mají             být předávány a uchopovány, sice souvisí s naší utkvělou ideou, že věci             můžeme vlastnit, ale ekonomistický vzorec myšlení je pouze jedním z dal-             ších projevů něčeho hlubšího, podobně jako samotné tradiční pojetí obsa-             hů výuky. Jak uchopování zvnějšku dosažitelných obsahů, tak ekonomis-             tický vzorec myšlení jsou produkty raně moderního myšlení. To na jednu             stranu osvobodilo jednotliviny (jednotlivce, věci, instituce) z předem da-             ného řádu Logu (starověk) či Božího řádu stvoření (středověk). Na stranu             druhou si však toto myšlení nebylo schopno představit jinou podobu vzá-             jemného propojení jednotlivin, než jaké nabízí mechanistická metafyzika             hobbesovsko-descartovského typu. Když dále v právě citovaném textu lidé             z Utopie hrdinovi z našeho světa vysvětlují, jak jejich společnost dospěla             k efektivnější, ale zároveň svobodnější podobě školy, neříkají mu, že se tak             stalo tehdy, když rozbili ekonomistický vzorec myšlení, ale „velké osvobo-             zení vzdělávání pro ně [Utopiánce] nastalo, když byl přes palubu hozen             koncept uchopování věcí, které jsou člověku vnější“ (srov. tamtéž, s. 139).             Jinými slovy, když se dokázali zcela zbavit formy myšlení, která produkuje             jak liberálně ekonomistický pohled na svět, tak představu školy jako nor-             malizační instituce, jež své žáky vybavuje externím obsahem, který si žáci             musí přivlastnit, což je pak zevnitř formuje způsobem, který normalizační             instituce potřebuje.                Tato raně moderní  igura myšlení je komplexní. Jestliže totiž promýš-             líme svět prostřednictvím představy, že znalost či dovednost je něčím, co             nabýváme či uchopujeme, pak je můžeme nabývat dvěma způsoby. Buď             tím, že si je neseme s sebou od narození, podobně jako nabýváme při-             rozená nezadatelná práva člověka, a pouze je aktivujeme, podobně jako                                                                           397","v Chomského představě univerzální gramatiky (srov. 1.4.8–1.4.9  výše),            anebo je nabýváme tím, že stojí mimo nás a my si je nějakou činností při-            vlastníme. Tak se objevuje novodobá představa vrozených a získaných            znalostí a dovedností, která má svůj kořen v raně moderních metaforách            akcentujících vnitřek a vnějšek, přičemž naše kultura tyto metafory zača-            la promýšlet doslovně a začala je považovat za nezměnitelný ontologický            základ lidského života. V této logice je samozřejmé, že se objevují dva zá-            kladní typy přezkušování a hodnocení. Získané znalosti a dovednosti mů-            žeme přezkušovat a hodnotit v rámci bohatého systému zkoušení či přijí-            macích a klauzurních testů a zkoušek. Vrozené znalosti a dovednosti jsou            od počátku 20. století měřeny IQ testy. Systém přezkušování, vzájemného            soupeření a z toho plynoucí normalizace je produktem právě takového            myšlení.  Novověké  osvobození  jedince  nebylo  v  době  vzniku  instituce            školy doprovázeno rozvojem demokratických procesů inteligentního jed-            nání, ale bylo určováno mechanistickými vztahy příčiny a účinku. Cílem            školy byla normalizace, účinkem byl normalizovaný jedinec a příčinou,            jež vedla k normě, byl systém přezkušování a vzájemné rivalizace. Ten-            to komplex se stal naprosto centrální, téměř nezničitelnou strukturou,            prostřednictvím níž je naše škola vystavěna a z níž dosud čerpala a často            ještě čerpá svoji autoritu.               Současná debata o nevhodnosti klasických IQ testů – srov. monogra ii,            která mimo jiné poskytuje i přehledovou studii o této debatě (Dengle-            rová, 2016) – nás upozorňuje mimo jiné na to, že nelze takto jednoduše            oddělit získané a vrozené znalosti, protože ty vrozené jsou ve velmi úz-            kém a těžko odlišitelném vztahu ke kultuře a tradici. Jsou spoluutvářeny            artefakty, nástroji, mezi nimiž vnější získané znalosti hrají významnou            roli. Stejně tak debata o potřebě formativního hodnocení ukazuje na těž-            kopádnost, neekonomičnost a nerozumnost systému založeného na su-            mativním hodnocení. Přesto je sumativní hodnocení převládající způsob            evaluace. Již výše (3.2.4) jsem upozornil, že sumativní hodnocení je mno-            hem lépe slučitelné s celkovým normalizujícím étosem školy. Obě deba-            ty – o nesmyslnosti klasických IQ testů a o nerozumnosti sumativního            hodnocení – zevnitř rozkládají raně moderní dispozitiv instituce školy.            Jestliže někteří tradicionalisté a někteří rodiče bojují proti těmto tenden-            cím, neboť je vnímají jako nebezpečné a vedoucí k rozkladu poslání školy,            mají svým způsobem pravdu. Tyto debaty inherentně rozkládají takový            typ školy, který se formoval od konce 18. století a který se na počátku            20. století dostal do chronické krize.                398","Problém současné školy tedy spočívá v tom, že předáváme demokra-             tické  obsahy  disciplinačními  formami  18.  a  19.  století.  Není  proto  pře-             kvapivé, že se naše vzdělávání zevnitř a systémově rozpadá. Systémové             rozbíjení kognitivní krajiny bylo a stále je hlavní, nere lektovanou náplní             instituce školy. Rigidní disciplinární řád vědních oborů a školních před-             mětů a formy konstruování atomistického/nacionalistického obsahu jsou             až důsledkem procesu rozbíjení kognitivní krajiny. Pokud chceme změnit             instituci školy, musíme vzít vážně centrální roli kognitivní krajiny a to také             výrazně zatřese základními principy budování kurikulárních obsahů – za-             třese s disciplinaritou a atomistickým principem.                Zdálo by se, že musí dojít k nějakému velkému otřesu, který stavbu             instituce školy rozvrátí. V části 3.2.4 a na dalších místech této monogra ie             jsem ale psal, že takový otřes by zničil také naši možnost, jak skrze systém             vzdělávání emancipovat jednotlivce i celou společnost. Proto jsem v úvo-             du tuto strukturální reorientaci instituce školy přirovnal k plavbě na lodi,             kterou současně prkno po prkně proměňujeme. Chtěl jsem tím vyjádřit, že             musí jít o systém malých, dobře promyšlených, vzájemně koordinovaných             změn, které ve svém úhrnu nakonec promění ocelové jádro škol a přede-             vším naši homogenizovanou a homogenizující mentalitu.                Mohli bychom se ptát, proč se tyto změny nedějí. Ve skutečnosti se ale             již dějí a nikoli krátkou dobu. Instituce školy je v krizi nejméně jedno sto-             letí, a přesto se celý systém nerozpadl. Nemáme relevantní data, abychom             mohli říct, že se úroveň žáků snižuje. Máme data v relativně malých seg-             mentech mezinárodních srovnávání (PISA, TIMSS atd.), o kterých ale jejich             kritici tvrdí, že nerespektují národní tradice vzdělávání, případně že měří             neměřitelné. Máme výsledky státního přezkušování a státních maturit, ale             jejich struktura a nástroje měření – úlohy a jejich hodnocení – jsou stále             ve vývinu, proto zatím nemůžeme brát předkládaná data jako relevantní.             A máme po ruce často vyjadřovanou, ale daty nedoloženou zkušenost uči-             telů a institucí, že žáci a studenti nedosahují takových výsledků, jako tomu             bylo dříve. Jestliže vezmeme tuto zkušenost vážně (Proč by nás učitelé chtěli             mást?, Něco je k takovým vyjádřením musí vést!), měli bychom naše úvahy             založit na systémovém pohledu. Jak je možné, že tato zkušenost vzniká? Je             problém především na straně žáků a studentů, v jejich neochotě tvrdě pra-             covat, jak se tvrdí? Jsou učitelé méně schopní než kolegové před padesáti             lety? Odpověď musí být v době masi ikace vzdělávání, v době globalizace             a digitalizace světa daleko komplexnější. Mění se samotné cíle školy a hlav-             ně překotně a významně se mění prostředí, v němž školy operují. Globali-             zace a digitální technologie, jež propojují fyzický a virtuální svět do jednoho                                                                           399","komplikovaného  makrosvěta,  přinášejí  situaci,  s  níž  se  zatím  žádný  stát            uspokojivě nevyrovnal. Mimo mnoho dalších příčin se s tímto novým svě-            tem stát nevyrovnal také proto, že končí doba, v níž to stát může učinit sám            o sobě, v níž národní vzdělávací politika sama o sobě může čelit takovým            komplexním výzvám. Selhávání učitelů či žáků je ve skutečnosti selháváním            celého systému. Ve skutečnosti je zázrak, že se systém ještě nerozpadl. A ne-            rozpadl se právě proto, že zde existují stovky učitelů, desítky ředitelů, kteří            nebývalým pracovním nasazením dokáží systém udržet nad vodou.               V nehostinném prostředí, které instituce školy generuje, existují ško-            ly, v nichž lidé nejsou normováni, kde žijí, vzdělávají se a učí se respektu            k odlišnostem a přitom jejich akademický výkon neklesá. Naopak, daleko            pružněji se vyrovnávají se zbrklými, nedomyšlenými reformami. Jedná se            o malý, každý den se obnovující zázrak, který sledujeme např. na školách,            v nichž náš tým provádí výzkum.  Denně se tam setkáváme s desítkami                                        303            malých interních reforem, s desítkami způsobů, jak podvracet mechanis-            my normalizující a exkludující školy. Aniž by to ředitelé a učitelé teoreticky            re lektovali, daří se jim obnovovat kognitivní krajiny svých žáků, učí je se            v nich smysluplně a ekonomicky pohybovat. Učí je radosti z učení. Vracejí            edukační proces tam, kam patří – do potenciálního prostoru hry. Vysvo-            bozují svoji školu z fetiše poznatků a rozvíjejí postoje, které podporují au-            tonomní učení. K tomuto obratu jim stačí to nejpodstatnější: uvědomit si,            že jde o žáka. Nestavějí žáka do centra edukačního procesu. Nezaměňují            mechanicky pozici Buď za alternativistické Anebo. To, že jde o žáka, zna-            mená, že musíme mít neustále na paměti: bude to žák, který musí ve světě            uspět – nejen ekonomicky, ale také sociálně, kulturně a politicky.               Tento  ohled  vyžaduje  navrátit  žáka  zpět  do  jeho  kognitivní  krajiny,            do  jeho  výukového  tempa,  k  jeho  odpovědnosti  za  vlastní  život  a svět,            ve kterém žije. Učitelé a ředitelé tak činí navzdory systému ocelového já-            dra. Přes všechny nedostatky a nedokonalosti, kterých se na této vysilující            cestě dopouštějí, jsou tito učitelé a ředitelé obdivuhodní především proto,            kolik energie jsou každodenně schopni a ochotni investovat do promě-            ny ocelově dunícího jádra instituce školy. Jsou burlaky, kteří táhnou lodě            našich škol proti chladnému, strohému a normalizujícímu proudu jádra.            Kdyby se osvícení učitelé, ředitelé nemuseli dřít proti proudu, kdyby naše            školy byly nastaveny tak, aby byly z principu inkluzivní a otevřené odliš-            nostem, jejich práce by nebyla tak vysilující a byla by v celkovém úhrnu            mnohem viditelnější.              303 Podpořeno grantem GAČR (č. GA19-13038S).              400","Vrátím se ještě jednou k Deweyho textu, abych ukázal, co vlastně – čas-             to nere lektovaně – osvícení učitelé dělají, když jim jde o žáka. V závěrečné             pasáži začíná návštěvník Utopie chápat, že hlavním cílem – tak samozřej-             mým, že jej nenajde v žádném utopiánském o iciálním dokumentu o vzdě-             lávání – není předávat žáku znalosti, předávat mu tradici, připravovat jej             na budoucnost (třeba na společnost průmyslu 4.0) atd., ale rozvíjet u žáků             postoje. Text končí následující pasáží:                „Jelikož i formování postojů bylo tím, co také našim žákům pomáhalo osvojo-                vat si informace, pochopitelně jsem se tázal, které postoje považují [Utopiánci]                za nejvíce hodny toho, aby byly utvářeny. Měli problémy s tím, jak seřadit po-                stoje podle jejich důležitosti, protože byli zcela pohlceni představou všestran-                ného rozvoje žáků. Ale na základě pozorování bych řekl, že by vybrali postoj,                který by posiloval žáky, i kdyby to byl postoj nejbazálnější, a možná právě tako-                vý postoj by upřednostnili před ostatními. Tento postoj by uvolňoval pozitivní                sílu a samozřejmě by zahrnoval osvobození od strachu, od zahanbení, od ome-                zení, od sebepřezkoumávání, eliminoval by podmínky, které vedou k pocitům                selhání a neschopnosti. Jistě by vedl k rozvoji sebedůvěry, schopnosti poprat se                s těžkostmi, ke skutečnému nadšení vyhledávat problémy, místo aby se jich žák                obával a utíkal před nimi. Zahrnoval by v sobě skutečně vášnivou víru v lidské                možnosti. Obsahoval by důvěru v to, že možnosti okolního prostředí podpoří                hodnotné aktivity za podmínky, že k tomuto okolí přistupujeme a zacházíme                s ním náležitým způsobem.“ (Lw.9: 140)                Možná by osvícení učitelé byli stejně zmatení jako náš návštěvník Uto-             pie. Ostatně také oni jsou stále ještě produktem ocelového jádra školy. Ale             jestli se něčím významným liší od učitelů méně osvícených, je to právě             komplexita a pozitivnost, s nimiž přistupují k žákům. Přesouvají se od par-             ciálních cílů k cíli nejkomplexnějšímu – k budování postojů. Vycházejí ze             silných stránek žáků a jejich rozvíjením budují žákovu důvěru v jeho vlast-             ní kognitivní schopnosti. Klíčovým se v tomto přístupu stává osvobození             od strachu, které uvolňuje energii a usnadňuje další pohyby v kognitivní             krajině. Posilování důvěry ve vlastní moc neznamená prohlubování indi-             vidualismu a připoutávání k narcistickému já – jak mnozí tradicionalisté             tvrdí (viz např. Pupala, 2004). Naopak posilování důvěry ve vlastní moc je             procesem, jímž se člověk otevírá světu a zodpovědnosti. Lidé, kteří pro-             cházejí takovým vzděláváním, neutíkají před problémy, nadšeně je vyhle-             dávají a řeší je.  Budují v sobě odolnost a touhu utkat se s nesnázemi,                          304             a tak objevují „vášnivou víru v lidské možnosti“. Všechny ostatní cíle výuky             jsou omezeny svojí parciálností. Obsahy, formy, tradice, budoucnost atd.,             to vše je v tomto důrazu na postoje přítomné, aniž by některá z částí byla              304 K problematice problem solving jako aktivního způsobu zvládání a rozvíjení života jednotlivce             i druhu viz část Konstituční pojmy textu v Úvodu výše.                                                                           401","fetišizována a nadřazována ostatním. Přesně tímto přístupem k postojům            (často nere lektovaně a neuvědomovaně) se osvícení učitelé významně liší            od těch méně osvícených.               Mohlo by se zdát, že z předcházejícího výkladu plyne následující: za-            tímco  pozdně  moderní  výuka  by  se  měla  zaměřit  na  budování  postojů            žáků, z nichž nejdůležitějšími jsou postoje jako sebedůvěra ve své síly, ak-            tivní budování vlastní kognitivní krajiny a vlastní zodpovědnost za sebe            i svět kolem sebe, tradiční přístup k výuce je založen na předávání předem            určených a zvnějšku ordinovaných znalostí a dovedností. Ovšem příběh            je daleko komplikovanější! I tradiční přístup nás fakticky učí  postojům.            Postojům, které byly vyžadovány nacionálním státem s jeho pastýřskou            mocí, a proto nám významně ztěžují život v současném komplexním a ne-            hierarchicky organizovaném světě. Učí nás pasivnímu přijímání informací,            strachu z vlastní aktivity a uctívání vnější autority.              3.4 Kairos: Mimo ideje neoliberalismu i jeho kritiků             Tzv. neoliberalismus je produktem změn, kterými současný svět prochá-            zí – je v podstatě snahou zareagovat příliš tradičními prostředky na zcela            proměněné prostředí. Jestliže nyní krizi zřetelně cítíme, je tomu proto,            že se kvůli kumulaci sociálních a materiálních změn odehrává hluboký            posun v charakteru vztahů mezi člověkem a jeho prostředím. ICT noří náš            svět do virtuálního prostoru způsobem, v němž rozlišovat svět on-line            a off-line je projevem nedostatečného vzdělání. Globalizující se svět pro-            lamuje a propojuje nejen geogra ické, ale také mentální vzdálenosti, aby            v nečekaných místech, které dříve vypadaly neodlučitelně, nové vzdále-            nosti a nedorozumění vytvářel. Dnešní nacionalisté spatřují své největ-            ší protivníky v liberálně smýšlejících sousedech z druhé strany chodby            a přitom nacházejí společnou řeč s nacionalisty z Keni nebo z USA. Změny            zasahují generální instituce moderního státu, neboť tyto instituce byly            jeho páteří – instituci školy zasahují možná více než všechny ostatní. Vše            ztrácí kontury světa, do něhož nás naše instituce s takovou péčí sociali-            zují. Rádi bychom se vrátili do srozumitelnějšího, jasnějšího, více kont-            rolovatelného světa. Nacházíme se v době krize. Jsme vyzýváni ke skoku            do neznáma.               Podobnými charakteristikami je často popisován  kairos. Čas těhotný            změnou, čas ustavený ke změně. Čas, který vystoupí ze sledu mechanicky            se reprodukujících minut a dnů a stvoří nový svět. Přes všechny zmíněné               402","změny má ale krize vždy relativně dlouhý rodokmen. Kairos je vždy jen             zpětně utvořeným čistým typem, podobně jako raně moderní či pozdně             moderní sloh myšlení a jednání. Ve skutečnosti kairos nevstupuje do děje             jako deus ex machina, utváří se paralelně s chronologicky plynoucími mi-             nutami, hodinami, dny a roky. Je neustálou změnou, která se ze zpětného             pohledu či krizového místa jeví jako důvod ke skoku do neznáma. Jako             místo radikálního rozhodnutí. Ve své podstatě nás jeho úradky provázejí             velmi dlouho. Ostatně rozpad Římské říše se připravoval stovky let před-             tím, než ji napadly hordy barbarů.                Kairos  navíc  neznamená,  že  nutně  budeme  vítězové.  Můžeme  být             na straně těch, kteří se stanou obětí skoku do neznáma. Zvlášť když bude-             me místo šachů, při nichž můžeme spoluutvářet jejich pravidla, dál zatvr-             zele hrát dámu a spoléhat se na naše stále méně úspěšné habity.               3.4.1 Ústup nacionálního státu a neoliberalistická řešení             Národní  stát  jako  sociálně-politická  jednotka  organizace  společností  je             na ústupu. Za této situace se stát není schopen vyrovnat s tím, že jeho moc             nad vzděláváním je stále více rozrušována procesy, které nemůže mít pod             kontrolou. Před sto lety se takové procesy objevily pouze výjimečně, dnes             se  s  nimi  potýkáme  každý  den  –  mezinárodní  srovnávání  téměř  všeho             a z toho plynoucí reakce trhů a burz, ekologická rizika, důraz na sjednoce-             ní hlavních obsahů kurikul ve vzdělávání atd. Stát na to reaguje způsoby,             které jen množí jeho nefunkčnost. Jedním z projevů této skutečnosti jsou             desítky a stovky vyhlášek, směrnic, úprav atd., které mají nastolit řád a vy-             jasnit způsoby jednání, nastolit předpověditelnost aktérů. Ve své podstatě             však tyto státem speci ikované normy jen zužují možnosti, které by akté-             rům pomohly  lexibilně a inteligentně reagovat na změny, jimž musí čelit.                Z  toho  také  vyplývají  otázky,  které  si  různé  typy  agend,  jež  jsou  je-             jich kritiky podřazovány pod pojem neoliberalismus, oprávněně položily             a daly na ně své speci ické odpovědi. Pro zjednodušení zde budu mluvit             o neoliberalismu i přesto, že pochybuji o ideové jednotě takového tábora.             Pro snazší orientaci rozliším otázky kladené tzv. neoliberalismem na tři             okruhy, i když ve skutečnosti se vzájemně prolínají a podmiňují. Do první-             ho okruhu otázek patří: Jak se zachovat v době, kdy nacionální stát ztrácí             svoji autoritu? Kde hledat novou autoritu zaštiťující vzdělávací instituce?             Do druhého okruhu zase otázky: Jak  inancovat školství, když stát nemá             jasnou vizi další modernizace a vývoje vzdělávacích institucí? Jak  inanco-             vat školství, když stát se vzdává privilegia investovat významnou část svého                                                                             403","rozpočtu do vzdělávání?  Do třetího okruhu zase otázky: Jak má vypadat                                305            kurikulum v době, kdy se původní obsahy v mnohém vyčerpaly – kdy zaprvé            neodpovídají současnému vědeckému poznání a zadruhé nepomáhají lidem            k lepší orientaci ve světě?               Tzv.  neoliberálové  na  tyto  otázky  odpovídají  přibližně  následujícím            způsobem (viz také podkapitola 2.5.2 výše). První okruh otázek: Autori-            tou už nemohou být jednotlivé nacionální státy. Autoritu musíme hledat            v procesech, které stát přesahují, a také v jednotlivých aktérech. Zmíněné            procesy mají především ekonomický charakter. Autorita se musí na jedné            straně přesunout ze státu na segment byznysu, především soukromého,            a na straně druhé na jednotlivce samotné. Protože je škola svázána s těž-            kopádným  národním  státem,  musíme  oslabit  roli  školy  ve  vzdělávacích            procesech a učinit ji pouze jednou z mnoha dalších vzdělávacích institu-            cí, aby byznys a jednotlivci mohli daleko pružněji a efektivněji dosahovat            svých cílů.               Druhý okruh otázek: Vzdělávací instituce a s nimi i škola samotná se            musejí otevřít byznysu a potřebám jednotlivců, neboť škola nemá zdroje,            kterými by vzdělávání v jeho široké paletě zabezpečovala a kontrolovala.            Budou to totiž byznys a jednotlivci, kteří budou vzdělávání dominantně             inancovat. A je to právě toto  inanční zajištění, které jim poskytuje faktic-            kou autoritu.               Odpovědi na otázky třetího okruhu: Změně autority ale musí odpovídat            obsahy kurikul. Ta se musejí přizpůsobit potřebám byznysu i jednotlivců.            Stanovování vzdělanostních obsahů se tak musí rozvolnit, už nemohou být            pouze v rukou státních úředníků a rad moudrých, které státní úřady vyvo-            lí na základě jejich údajné expertnosti. Kurikula musejí vznikat zespodu,            z potřeb byznysu i jednotlivců, přičemž jak byznys, tak jednotlivci nachá-            zejí svého společného jmenovatele v trhu práce, na němž se jejich potřeby            překrývají. Trh práce je tedy tím, co má rozhodovat o kurikulech. Tento            společný  jmenovatel  ještě  více  přesouvá  zodpovědnost  na  samostatné              305 Národní stát se ve své zmatenosti vzdává své moci utvářet postoje svých občanů. Hlavním pro-            jevem je systémová neochota investovat do vzdělávání. Jestliže si porovnáme procento HDP, které            je ročně investováno do školství v zemích, jež se snaží školství systémově proměňovat tak, aby se            jejich občané na globální změny lépe připravili, velice rychle nám dojde, že Česká republika – bez            ohledu na to, že v posledních pár letech nesystémově a ad hoc navyšuje platy učitelů – si od deva-            desátých let 20. století ve vztahu ke vzdělávání buduje stále se prohlubující vnitřní dluh. Je vlastně            s podivem, že školství ještě funguje alespoň tak, jak funguje. Jak je to možné, jsem vysvětlil výše:            ve školství působí velké procento učitelů, ředitelů a asistentů, burlaků, kteří táhnou české školství            proti proudu jeho ocelového jádra, velké procento lidí, kteří v nehostinném prostředí profesionálně            odvádějí svoji práci – často na úkor svých rodin a svého zdraví.              404","individuum, protože je to jednotlivec, kdo musí bedlivě sledovat vývoj trhu             práce, tím i směřování ekonomiky a tomu musí přizpůsobit vlastní vzdě-                         306             lávací kariéru.                Odpovědi neoliberálního přístupu jsou v mnohém přesvědčivé. Přinej-             menším se k problematice ústupu národního státu staví čelem. Tzv. neoli-             berálové však v otázce vzdělávání a výchovy přehlédli několik významných             věcí.  Dvě  z  hlavních  přehlédnutí  nyní  představím,  abych  dokumentoval             omezenost  a  neudržitelnost  neoliberálních  řešení.  Ale  také  omezenost             a neudržitelnost myšlenek jejich kritiků.               3.4.2 Vzdělávání je přizpůsobením člověka „něčemu“             Jedním z hlavních sloganů neoliberální agendy je: připravit člověka na po-             žadavky trhu. A my si pod tím můžeme představit ještě další bonmoty:             připravit člověka na průmysl 4.0, na robotizaci, na svět po ICT revoluci,             na potřeby světa globalizovaného obchodu atd. Ve své podstatě se jedná             o speci ický projev obecnější logiky, kterou lze vyjádřit bonmotem: vzdě-             lání znamená přizpůsobit člověka něčemu.                Tuto obecnou logiku neoliberální agenda sdílí s tradicionalisty. Zalo-             žit vzdělávání na představě, že je nutné člověka přizpůsobit něčemu, zna-             mená buď jedince uvěznit v domnělé minulosti, anebo jej naopak uvěznit             v  domnělé  budoucnosti.  Jestliže  autoři  vzdělávacích  politik  postaví  své             strategie na tomto principu, míjí základní podmínku jakéhokoli edukační-             ho procesu: vzdělávání se vždy odehrává v přítomnosti.                V minulosti člověka uzavřeme tehdy, když jej přizpůsobujeme tomu, co             bylo. Neohlížíme se přitom na potřeby a zájmy jednotlivců a společnosti,             protože považujeme jisté obsahy a jisté metody za kulturně hodnotné per             se. Tradice všeobecné evropské vzdělanosti předávající esenci evropského             vzdělání, kánon velkých knih, v nichž jsou vyjádřeny klíče k porozumění             skutečnosti či důležitost drilu a memorování – to jsou nejčastěji zmiňova-             né záležitosti. Ty podle svých zastánců jsou hodnotné za jakýchkoli okol-             ností, bez ohledu na sktrukturu společnosti, její proměny, její dynamiku,             bez ohledu na potřeby a zájmy učících se jednotlivců. Dewey je správně             přesvědčen, že od této představy se odvíjí celá struktura tradičního pří-             stupu ke vzdělávání. Vzhlížení k minulosti strukturně ovlivňuje jak naši             představu edukačního procesu, tak i naše pojetí žáků.               306 K odpovědím viz texty kritiků, kteří shrnují hlavní témata agendy tzv. neoliberalismu: Kaščák             \& Pupala, 2012, 2010; Lojdová, 2016; Rose \& Miller, 1992; Štech, 2013; Višňovský, Kaščák, \& Pupa-             la, 2012, s. 325–326 a další autoři, které právě zmínění citují a odkazují se na ně.                                                                           405","„Přesvědčení, že jisté obsahy a metody a obeznámenost s jistými fakty a prav-               dami v sobě obsahuje pedagogickou hodnotu, je důvodem, proč tradiční přístup               k vyučování v tak velkém měřítku poskytuje pouze dietu předžvýkaných poznat-               ků. Podle této představy postačí, když budeme regulovat kvantitu a obtížnost               předávaného učiva tím, že použijeme schéma odstupňování od měsíce k měsíci,               od roku k roku. Jinak řečeno předpokládá se, že žák učivo přebírá po dávkách,               které jsou mu předepisovány zvenčí. Jestliže to žák odmítne, jestliže se tomu               fyzicky vyhne nebo jestliže se ve svých myšlenkách toulá někde jinde a nakonec               si vybuduje emocionální odpor k danému předmětu, je to považováno za jeho               chybu.“ (Lw.13: 27)               Ovšem  ani  do  budoucnosti  zahledění  vizionáři,  kteří  nás  vyzývají,            abychom přizpůsobovali žáky tomu, co nás teprve čeká, neodvádějí lep-            ší práci. Příprava na budoucnost je zrcadlově obráceným mechanismem            přizpůsobování lidí ideám minulosti. A má také velmi podobné důsledky.            I  v  tomto  přístupu  obětováváme  potenciál  přítomných  zájmů  a  potřeb            žáka, potenciál možností prostředí, v němž edukace probíhá, a tedy kvali-            tu a charakter možných interakcí, které mezi žákem a prostředím mohou            vznikat. V obou případech rozbíjíme kognitivní krajinu a edukační proces            zpomalujeme a někdy zcela zastavujeme. Ještě nedávno – jako projev špat-            né nálady vzniklé z neúspěšné kurikulární reformy – narůstala v pedago-            gickém diskurzu vlna tradicionalismu, dnes se opět v mediálním prostředí            prosazuje diskurz lidí, kteří hledí do budoucnosti se stejnou náboženskou            úctou jako tradicionalisté hledí do minulosti. Jako ve všech výše zmíně-            ných případech se kyvadlo opět pouze vychyluje z Buď do Anebo, aniž by            se proponenti přizpůsobování člověka budoucnosti dotkli podstaty selhá-            ní tradicionalistů.               „Jestliže je ale příprava [na budoucnost] proměněna v cíl, kterým kontrolujeme               celý proces, pak je současný potenciál zkušenosti obětován ve prospěch do-               mnělé budoucnosti. Když k tomuto dojde, příprava na budoucnost neprobíhá               nebo je zkomolená. Myšlenka využít přítomné, aby se stalo přípravou na bu-               doucnost, je rozporuplná sama v sobě. Míjí, nebo dokonce vylučuje samotné               podmínky, prostřednictvím kterých může být člověk na svoji budoucnost při-               pravován.“ (Lw.13: 28)               Obě  představy  předpokládají,  že  můžeme  vědět  předem,  co  bylo,  je            a bude hodnotné, anebo co v budoucnu člověk bude potřebovat. Obě pozi-            ce předpokládají magický vhled tvůrců kurikula do podstaty světa. Ovšem            tradicionalisté vědí o věčnosti hodnot, obsahů a forem stejně málo, jako            neoliberálové vědí málo o budoucnosti. Skutečné vzdělání musí směřovat            k ideálu, podle něhož má smysl rozvíjet co nejširším způsobem především            současný potenciál jedince. Prostřednictvím takového rozvoje se učí vy-            rovnávat se s každou těžko předvídatelnou situací.               406","„Vždy žijeme v tom čase, ve kterém žijeme, a nikoli v jiném. Právě tím, že v kaž-                dém aktuálním okamžiku vytěžíme ze své současné zkušenosti její plný význam,                se připravujeme na to, abychom to samé dokázali v budoucnosti. Jedná se o jedi-                ný způsob přípravy, který se v dlouhodobém horizontu vyrovná se vším, co při-                jde […]. Způsob výuky, který formuje trvalé postoje, je mnohem důležitější než                jednotlivé hodiny mluvnice, geogra ie či historie. Protože právě takové postoje                jsou rozhodující pro to, jak bude žák reagovat v budoucnosti. Nejpodstatnější                postoj je ten, který formuje radost z neustávajícího učení. Jestliže pohyb tímto                směrem je oslabován místo toho, aby byl podporován, děje se zde něco velmi                podstatného. Žák je ve skutečnosti okraden o vrozené schopnosti, které by mu                mohly pomoci vyrovnat se s různými okolnostmi, jež ho budou potkávat po celý                jeho život.“ (Lw.13: 28–29)                Deweyho text lze shrnout následovně. Člověk jako kognitivní bytost             má v sobě zakořeněné zárodky postojů, které skrze zvědavost a potřebu             řešit problémové situace vedou každého jednotlivce k rozšiřování svých             kognitivních schopností a dovedností. Škola, která žáky vybavuje tradič-             ními obsahy, nebo škola, která připravuje žáka na budoucnost, potenciál             zmíněných schopností a dovedností potlačuje a někdy zcela ničí. Ať už ta-             kové typy škol připravují člověka na cokoli, nevychovávají z něho auto-             nomní bytost, která je schopna se neustále učit a na základě poznaného se             inteligentně rozhodovat a jednat. Tato systémová chyba ať ve verzi Buď, či             ve verzi Anebo je založena na středověkém přístupu k životu. Ten je posta-             ven na představě, že zde existuje nějaký vyvolený – vládce, papež, teolog,             úředník, učitel, který má přístup k věčným pravdám, a proto ví, co je hod-             notné či co v budoucnosti přijde. Když tento středověký přístup k životu             aplikujeme v našem rychlém a komplexním světě, obětujeme proces bu-             dování postojů na oltář fetišizovaných a slepě uctívaných obsahů a forem,             obětujeme realitu přítomnosti ve prospěch nějaké  ikce minulosti či  ikce             budoucnosti (viz 3.3.6 výše).                Liessmann se domnívá, že příčinou nevzdělanosti je narůstající ohled             na  kognitivní  potenciál  co  největšího  počtu  lidí.  Podle  něj  tento  ohled             vede  k  nevýkonnosti,  změkčilosti  a  narůstajícímu  narcismu.  Pravda  je             však zcela opačná. Žádný takový ohled není vtělen do mechanismů fungo-             vání instituce školy a vzdělávacích institucí. Tento ohled se objevuje jako             výjimka, na okrajích hlavního proudu. A často je za tento ohled vydávána             nějaké jeho parodie. Ve skutečnosti stále vyznáváme přístup ke vzdělání,             který produkuje úzké elity, jejichž členové mají být těmi vyvolenými, kteří             mají magický vhled do podstaty či do směřování světa. A pak také polo-             vzdělané a nevzdělané masy, jež jsou zde od toho, aby vyvoleným naslou-             chaly. Tento přístup mohl fungovat v 18. a možná ještě v 19. století, ale                                                                             407","od 20. století způsobuje systémovou a neustále se prohlubující sociální            a politickou krizi.               Módní diskurz o průmyslu 4.0 nás např. přesvědčuje, že je to znalost            kyberneticko-fyzikálních systémů a jejich dopadů, která jedince připraví            na nový svět. Jedná se o ještě větší typ zjednodušení, než jakému pod-            léhal nacionální stát, když chtěl formovat jedince takovým způsobem,            aby byl dobrým kolečkem ve stroji nacionální produkce bohatství. Roz-            voj kyberneticko-fyzikálních systémů bude pravděpodobně tak rychlý,            že si dnes nikdo nedokáže představit jejich podoby, kterých za pět let            nabydou. Potřeby trhu budou vždy výrazně kolísavé a z velké části ne-            předvídatelné, protože budou reagovat na rozmach technologické  sfé-            ry a strukturální proměny dynamické globalizované společnosti.  Pod-            řídit kurikula vzdělávací politiky podobným cílům znamená vracet se            mentalitou do stabilního, neproměnlivého světa předmoderní, středo-            věké společnosti. Vracet se k magickému vhledu, scholastické dedukci            a kartářkám.               V  tomto  ohledu  tradicionalisté  a  neoliberálové  sdílejí  stejný  kořen            chybného myšlení a liší se pouze na povrchu. Liší se pouze v tom, zda            uctívají svoji velmi omezenou představu minulosti, anebo uctívají svoji            velmi omezenou představu budoucnosti.             3.4.3  Vynucená individualizace: Univerzalita byznysu, anebo                  návrat do náruče státu            Tzv. neoliberalismus přehlédl další velmi důležitou záležitost. Ztráta au-            tority státu automaticky neznamená, že tuto autoritu má převzít na jedné            straně byznys a na straně druhé jedinec. Obě představy jsou projevem kla-            sického liberalismu přesazeného z konce 18. a z 19. století  do století 21.                                                             307            Dnes je naopak stále zřejmější, že je navýsost nerozumné ostře oddělovat            jedince od neustále se přeskupující a stále nově se strukturující veřejnosti.            Tzv. neoliberalismus spočívá na následujících dvou východiscích a násled-            ně z nich vyvozených dvou dogmatech:               1.  Stát je zde pouze od toho, aby garantoval existenci pravidel gene-                  ralizovaného trhu a svobodného obchodování. Neoliberální přístup                  z této zjednodušené premisy odvozuje: Pokud dnes tuto funkci stát                  neplní, je regulace zbytečná a byznys si již vystačí sám.              307 V té době kulminovala obliba mýtu nahého individua (k tomuto mýtu viz 1.3.6 a 3.1.2 výše).            Mýtus poskytuje hlavní  iguru myšlení, která strukturovala jak klasický liberalismus a kapitalis-            mus, tak marxistickou kritiku a její představy o socialismu a komunismu.              408","2.  Jedinec se rodí jako zcela oddělený systém, vybavený svými neza-                   datelnými  právy.  Stát  dlouho  přebíral  velkou  část  zodpovědnosti                   za individuum a garantoval jeho práva a povinnosti. Neoliberální                   přístup si z toho odvozuje: Pokud dnes tuto funkci stát neplní, musí                   jedinec konečně převzít veškerou zodpovědnost sám za sebe.                Obě  představy  jsou  myslitelné  pouze  v  mentalitě  vymezené  ranou             modernou, tedy dobou vlády klasického liberalismu a jeho komunitaris-             tických kritik. Jestliže přistoupíme k názorům tzv. neoliberálů se znalostí             historických podmínek vzniku samotného liberalismu, ukáží se být obě             představy čirým anachronismem.                Začněme dogmatem trhu jako jediného garanta zaměstnanosti a obcho-             du. Na počátku moderny to byl obchod, který pomalu a postupně prolomil             hranice tradiční společnosti, uvolnil síly rozvoje technologií a umožnil tak             podmínky pro vznik moderní společnosti. Jako organizační jednotka dal-             šího společenského pohybu v té době vykrystalizoval moderní na cionální             stát. S jeho odchodem ale nekončí závislost byznysu na relativně stabilním             prostředí, ve kterém jedině může fungovat a které z principu zajišťuje jemu             vnější autorita, jež vládne zákonodárnou, výkonnou a soudní mocí. V kla-             sické době tuto funkci plnil stát tradiční společnosti, v rané moderně to byl             nacionální stát, dnes ji stále více začínají plnit transnacionální uskupení,             jakou je například Evropská unie, či supranacionální instituce, jakými jsou             např. OSN nebo Světová banka.                Byznys  se  ze  závislosti  na  vnější  autoritě  nevyvázal.  Pouze  dočasně             ve svůj prospěch využil slabost nacionálních států a jejich neschopnost             transnacionálně  koordinovat  podmínky  byznysu,  což  vedlo  k  tomu,  že             státům nezbylo než se podřídit tzv. Washingtonskému konsenzu. Ten se             pokoušel utvářet nový prostor globálního myšlení a jednání na starých             poučkách liberalismu. Díky významné podpoře USA stanovoval pravidla             mezinárodního obchodu a především určoval podmínky pro  inanční a ob-             chodní transakce a reformy. Naneštěstí v té době americké ekonomické             myšlení  ovládala  stará,  jen  do  nového  fraku  převlečená  idea  19.  století             o malém státě a svobodném obchodu. Konsenzus se tak promítl do fun-             gování  supranacionálních  organizací  –  např.  MMF  či  WTO,  jež  sehrály             po určitou dobu (konec osmdesátých let 20. století až počátek 21. století)             roli jediných globalizovaných hegemonů, kteří drželi krok s nadnárodní-             mi korporacemi. Díky tomu se zdálo, že byznys je jedinou transnacionální             institucí.                                                                              409","Plošné  uplatňování  této  globální  politiky  však  vedlo  k  prohlubová-            ní  propasti  mezi  bohatými  a  chudými  státy,  neboť  pravidla,  která  byla            konsenzem uplatňována, byla funkční pouze za určitých podmínek. V si-            tuaci, v níž stát nebyl schopen významně vstoupit do pravidel fungování            obchodních transakcí a určovat je, způsoboval tlak konsenzu ještě větší            oslabení států a ještě větší zadlužování ekonomik (srov. Stiglitz, 2003).            V konečné instanci to však není byznys, ale další trans- a supranacionálně            konstituované instituce, které přebírají autoritu nacionálního  státu, aby            mimo jiné zajistily i udržitelné fungování byznysu samotného (srov. Beck,            2007, s. 353–356). Tradicionalisté však na požadavky neoliberálů dokáží            reagovat pouze tak, že implicitně či explicitně vyzývají k návratu logiky            nacionálního státu (srov. 2.5.3 výše).               Nyní se obrátím k druhému dogmatu. Podle něho je to jedinec, který            poté, co nacionální stát ztratil schopnost přebírat zodpovědnost za své ob-            čany, musí převzít konečně zodpovědnost sám za sebe. Když tradicionalis-            té kritizují neoliberalistický důraz na individuální zodpovědnost jedinců,            jdou správným směrem, ale neříkají celý příběh. Správně upozorňují na to,            že převedení zodpovědnosti na jedince jej vystavuje ještě větším tlakům            a bezmoci ve vztahu k trhu práce, protože již nemá sociální a existenciální            oporu ve stavech, v třídách a dnes ani v rodině. Ale nechávají stranou sku-            tečnost, že vynucená individualizace (a s ní spojená  lexibilizace) je samo-            zřejmou součástí moderních společností od počátku 19. století a že ochra-            na, kterou jedincům poskytoval nacionální stát a na něj navázaný sociální            stát byly jen dočasným řešením problému individualizace a  lexibilizace.            Abychom dokázali čelit neoliberální governmentalitě, musíme lépe pocho-            pit, v čem spočívá ona bezmoc, jíž je dnes jedinec vystaven (srov. Beck,            2004, s. 105–119).               Reálnou jednotkou reprodukce sociálna se na první pohled skutečně            stává jednotlivec. Je to on, kdo si dnes musí nezávisle na třídě či rodině            zajišťovat svou „tržně zprostředkovanou existenci“. Situace je však kom-            plikovanější, protože fakticky není (a nemůže být) vyvázán ze sociálních            vztahů.  Naopak  je  do  nich  ještě  hlouběji  ponořen.  S  individualizací  jde            ruku v ruce standardizace a institucionalizace privátních situací. Člověk            je ve své osobní situaci závislý na institucích, i do těch nejintimnějších            zákoutí jeho života promlouvají instituce a určují a završují tak zdánlivě            osobní situace a životní dráhy, které se z těchto situací skládají (tzv. „bio-            gra ie“, jak životní dráhy Beck občas nazývá; srov. tamtéž, s. 209–210.)               „Osvobozená  individua  se  stávají  závislými  na  trhu  práce,  a  proto  závislými               na vzdělání, na spotřebě, na plánování veřejné dopravy, na spotřební nabídce,              410","na  možnostech  a  formách  lékařského,  psychologického  a  pedagogického  po-                radenství […]. Individualizace se stává nejpokročilejší formou zespolečenštění                závislého na trhu, právu, vzdělání atd. […]. Na místo tradičních vazeb (sociální                třída, nukleární rodina) nastupují sekundární instance a instituce, které utvářejí                životní dráhu jedince a v rozporu s individuální dispozicí, která se realizuje jako                forma vědomí, z něho činí hračku mód, okolností, konjunktur a trhů. Souběžně                s tím vznikají kon liktní, rizikové a problémové situace, které se vzhledem k své-                mu původu a charakteru vzpírají jakémukoli individuálnímu řešení.“ (Tamtéž,                s. 210–211)                Tradicionalisté  se  nemýlí  proto,  že  by  přesun  zodpovědnosti  ne-             byl špatným krokem. Mýlí se proto, že jsou skeptičtí k procesu transna-             cionalizace  a  tím  se  uzavírají  v  rozplývající  se  nacionální  perspektivě.             Tzv. neoliberalisté se mýlí nikoli proto, že přesouvají zodpovědnost na jed-             notlivce. Mýlí se proto, že si neuvědomují, co tento přesun fakticky zna-             mená. Přesun způsobuje echo, jímž se zodpovědnost přesouvá opět a zná-             sobeně na instituce, které niterně zasahují do biogra ií jednotlivců a vůči             kterým jsou jinak jednotlivci bezmocní.                Situace, v níž se nově rozdávají karty a v níž se citelně mění podoba             institucí, není pro jednotlivce radikálně nová. Podobným procesem, byť             možná méně dynamickým, procházejí jednotlivci od počátku moderní éry,             neboť ta je založena na vztazích na dálku a tyto vztahy utvářejí instituce,             které přesahují každodenní zkušenostní obzor a každodenní vědění jed-             notlivců. Onen paradox moderní stát vyrovnával garancemi vzdělání, lé-             kařské a sociální péče a právní ochrany, jež jedincům poskytl. S ústupem             moderního nacionálního státu se však tyto garance postupně rozplývají.             Či přesněji řečeno, garance se stále rychleji přesouvají na transnacionál-             ní úroveň. Jestliže na počátku 19. století (připomínám: jedná se o dobu             formace státních školských systémů!) většina vztahů na dálku překračo-             vala hranice jednotlivců a jejich referenčních skupin (rodina, pospolitost,             třída) do prostoru nacionálního státu, dnes drtivá většina vztahů na dál-             ku kvůli vlastnímu charakteru informací, vědění a technologií překračuje             hranice jednotlivých států. Aby mohly být tyto garance opět obnoveny, je             nutné posílit rodící se transnacionální instituce, které mají právně, poli-             ticky a eticky vyrovnávat míru zodpovědnosti mezi institucemi a jedinci.             Jenže „zatímco vlády jednají v rámci národních států, biogra ie se otevírá             světové společnosti“ (Beck, 2004, s. 219).  Co lze v tomto kontextu říci                                                 308             o vládách, lze říci i o většině kritiků neoliberalismu. Kritici neoliberalismu                308 Jen připomínám, že Beck Rizikovou společnost, z níž je zde citováno, vydal v roce 1986. Dneš-             ní situace směřuje k daleko rychlejšímu přesunu garancí do transnacionálního prostoru.                                                                           411","zatvrzele hrají dámu, zatímco tzv. neoliberalismus již de inuje tahy v celo-            světové hře v šachy.               Na speciálnější úrovni nám právě řečené vysvětluje, proč instituce ško-            ly prochází sérií menších či větších krizí a proč jsou pro mnohé z nás řeše-            ní neoliberální politiky i v oblasti vzdělávání svůdná. Nebyli jsme schopni            přemýšlet o škole jinak než v její omezující – tj. hierarchické, homogeni-            zující  –  funkci  navázané  na  nacionální  stát.  Procesy  transnacionalizace            institucí, jejímž projevem je také postupný vznik univerzalizující se vzdě-            lávací politiky, který se v naší geogra ické oblasti bude v nejbližších letech            projevovat vznikem společné rámcové evropské vzdělávací politiky, je tak            nadějí, že se jedinci neutopí v bezmoci vynucené individualizace.               Posilování  transnacionálních  institucí,  které  koordinují  vzdělávání            a proměňují nacionální charakter instituce školy, je charakterizováno pro-            cesy dehierarchizace a denacionalizace instituce školy a vzdělávacích sys-            témů. Dehierarchizace je nutným posunem, neboť takto velký vzdělávací            prostor, jaký spojená Evropa představuje, nelze hierarchicky řídit, pokud            Evropu neproměníme na stát podobný Čínské lidové republice. Denacio-            nalizaci si zase vynucuje nutné překročení jednotlivých nacionálních per-            spektiv na úrovni výukových obsahů i na úrovni jednotek a nástrojů analý-            zy (viz 3.3.5 výše). Oba posuny ke svému uskutečnění vyžadují ještě posun            třetí. Důraz na schopnost ocenit a pozitivně využít diverzitu lidských iden-            tit, nadání a směřování. Dokud bylo dříve možné vše řídit z centrálního            bodu nacionálního státu, byla možná striktní hierarchická struktura, která            vnitřně vedla k homogenizaci společnosti. Ve chvíli, kdy se hranice nacio-            nálních států rozpouštějí, je nutné nejen vzdělávání, ale jakoukoli jinou in-            stitucionální interakci a organizaci založit na hodnotách subsidiarity, ko-            munikace a pozitivního ocenění odlišnosti. Za příznivých okolností může            tento obrat vést k tomu, že naše vzdělávání bude skutečně demokratické,            že již nebude produkovat úzké vzdělané elity a polovzdělané masy.             3.4.4 Zkušenost Říše: Záleží na vzdělání masy            Síťové propojení obchodu, informací, technologií a konečně i síťové pro-            pojení našich biogra ií (srov. Beck \& Beck-Gernshein, 2014) takový návrat            k nacionální mentalitě již fakticky neumožňuje. Tradicionalisté stejně jako            tzv. neoliberálové si neuvědomují, že spolu navzájem sdílejí více, než by si            dokázali připustit. Společně sdílejí útěšný obrázek, který je v obou přípa-            dech příliš tradicionalistický. Jedni vzývají silný nacionální stát, druzí libe-            ralistický ústup státu. V obou případech se mentálně vracejí do 19. století.                412","Obě skupiny kritizují vznikající evropskou vzdělávací politiku. Jedna             proto, že údajně vyvlastňuje moc nacionálnímu státu, druhá proto, že na-             děje ústupu státu může být zkalena vznikem evropského superstátu. Obě             skupiny se bojí, že EU začne vzdělávání a byznysu diktovat své požadavky.             Ovšem evropská vzdělávací politika, stejně jako evropská politika obecně,             neselhává primárně kvůli zpupnosti evropských úředníků a politiků, ale             kvůli nekompatibilitě nových ideálů, hodnot a obsahů s přežívajícími sta-             rými formami našeho myšlení a jednání. A tato nekompatibilita prochází             jak hlavami tradicionalistů, nacionalistů, či tzv. neoliberálů, tak i hlavami             evropských politiků a úředníků. Prochází námi všemi.                Transnacionalizace inherentně vede k posílení síťové logiky organiza-             ce jakékoli instituce – včetně instituce školy. To je ale v rozporu s tím, jak             a za jakým účelem byla instituce školy historicky formována. Většinový             evropský přístup ke vzdělání implementovaný prostřednictvím nacionál-             ních států nebyl založen na ideji „tradice evropské všeobecné vzdělanosti“.             Byl založen na:                1.  legitimizaci nadřazenosti evropských velmocí;                2.  hierarchizaci a homogenizaci školního prostředí prostřednictvím in-                   herentní disciplinace žáků, jejich neustálé rivalizace a přezkušování.                Legitimizace nadřazenosti Evropy zaštiťovala nacionální světový sys-             tém zvenčí – k tomu sloužily mýty neohelénismu a nacionalismu. Hierar-             chizace a homogenizace zaštiťovaly uspořádání společností zevnitř. Pro-             duktem vnějšího a vnitřního tlaku je politické těleso utvářené homogenní             národní masou. Přes všechny osvobozovací funkce, jež s sebou vzdělání             může nést, přes všechny reformy a přes vnější demokratizaci tyto tradiční             rysy instituce školy v hlavním proudu vzdělávání nepozorovaně a úspěšně             přežívají. Dnes se takto strukturovaný systém ocitl za dobou své spotřeby             a stává se toxickým. Je z principu řízen logikou hierarchického uspořádání.             Hierarchická struktura je udržitelná pouze v dostatečně malém a relativně             homogenním systému. Právě tento fakt je příčinou série krizí nejen insti-             tuce školy, ale dalších generálních institucí moderního státu. Svět se pro-             pojuje, mísí a komplikuje, ale škola v nás stále buduje postoje, které byly             kompatibilní s relativně jednoduchým a relativně homogenním světem na-             cionálních států 19. století. Neexistuje tradice – paideia, educatio či tradice             evropské všeobecné vzdělanosti – k níž bychom se měli či mohli vrátit. Svět,             který stojí před námi, je zcela odlišný od podob světa, jež byly a jsou těmito             ideály vyzdvihovány. Máme-li po ruce nějakou přibližnou a pouze orientač-             ní analogii, pak snad jen analogii se situací v pozdní antice.                                                                            413","Římská  státní  organizace  nedokázala  restrukturalizovat  a  proměnit            své instituce takovým způsobem, aby udržela v chodu svou rozpínající se,            multietnickou, materiálně a sociálně komplikovanou říši. Nebyla schopna            překročit logiku hierarchické společnosti, která byla spojena s inherentním            elitářstvím původních Římanů, případně později privilegovaných rodů. Svo-            jí tendencí k budování geogra icky velké a etnicky a nábožensky rozmanité            říše se dostala do vážného rozporu: musela na jedné straně (ať už si pod            tím představovala cokoli) civilizovat oblasti, které považovala za barbarské.            Na straně druhé tento civilizační proces nebyla schopna přenést do menta-            lity většiny obyvatel jak centra Říše, tak i dobytých území. Proto vytvářela            masu strukturálně nevzdělaných lidí, která fakticky stála mimo  civilizaci,            a z toho důvodu směřovala k jednodušším formám organizace společnosti.                                                                         309            Řím musel investovat stále více energie do držení nevzdělaných mas daleko            od jejich účasti na vládě – ať už formou zábav, gladiátorských her, státní-            ho násilí, či válek. Tento vnitřní rozpor říši systémově vysílil a dal narůstat            vzdoru natolik, že bylo jen otázkou času, kdy ji nahradí série méně komplex-            ních a méně civilizovaných společností. Pád Říma způsobila neschopnost či            neochota vzdělat masu takovým způsobem, aby se proměnila na dynamic-            ký systém zodpovědných, sebevědomých a sebeorganizujících se občanů.            V té době materiální a duchovní podmínky patrně nebyly ke vzniku takové            společnosti dostatečné. Dříve nebo později se takto obrovská heterogenní            říše musela rozpadnout. Přesto nám příklad pádu Říma může být poučením.            Dokládá, jakou roli hraje vzdělání v procesu budování otevřené společnosti.               Vzhledem k hlavní intenci, s níž byla instituce školy budována, nás dnes            nemohou překvapit politické volby našich spoluobčanů. Stejně tak nás nemů-            že překvapit jejich strach z přicházejícího světa ani jejich touha po návratu            do starého dobrého těla národa, kam se chtějí uchýlit i přesto, že toto tělo je            za dobou své životnosti a začíná tlít. A nemohou nás překvapit ani politici, kte-            ří na oné marné a zoufalé touze vydělávají své politické body bez ohledu na to,            že pro nás připravují horší, více nebezpečný svět, než jaký jsme zdědili. Jestli-            že hledíme upřímně tváří v tvář přítomnosti, vidíme instituci školy, která ne-            přímo a často neuvědomovaně, zato systematicky produkuje polovzdělanou            masu a velmi úzké vrstvy elit. Vidíme, že tento rozštěp nemůže vést k ničemu            jinému než k nevraživým a nedemokratickým společnostem. Jestliže hledíme            do budoucnosti, nezbývá nám nic jiného než přijmout výzvu. V tomto ohledu            by nás měl kairos spíše plnit nadějí než děsit. Není totiž kam se vracet.              309 V tomto kontextu připomínám čtenářům Doddsovu analýzu (2000), jež vysvětluje, proč se            demokratické Athény po určité době intelektuálního rozkvětu vrátily zpět k iracionálním, populis-            tickým a magickým formám společenského života (viz 2.3.5 výše).              414","ZÁVĚR                                Co musíme udělat                 Další kolo pendlování Buď/Anebo             Nedávno jsem dočetl dvě útlé knihy, které se zabývaly podobným téma-             tem jako předkládaná monogra ie. První z nich, Feřtekova  Co je nového             ve vzdělávání (2015), upozorňovala na mnohé změny, které nás nutí pře-             mýšlet o škole zcela odlišným způsobem, než jsme dosud činili. Ve zkratce             kniha jasně popsala to, co já ve svém textu prohlubuji a zasazuji do hlub-             ších souvislostí vývoje moderní společnosti od 18. století do současnosti.             Proto ji mohu doporučit všem, kterým se má kniha zdá zdlouhavá a příliš             náročná. Druhá kniha, Pupalův Narcis vo výchove: Pedagogické súvislosti             individua lizmu (2004), mě utvrdila v mém přesvědčení, že mnozí význam-             ní pedagogové a  ilozofové výchovy nepochopili, v čem spočívá současná             chronická krize instituce školy.                Přestože se obě knihy dívají na stejný problém ze zcela odlišné per-             spektivy  a  přicházejí  se  zcela  odlišnými  doporučeními,  mají  jednu  věc             společnou. Obě jsou zakončeny nepřesvědčivým závěrem. Feřtekovu kni-             hu uzavírá kapitola Epilog: Vzdělávání v tekutém světě. Je strukturována             otázkami  –  např.  Jak  bránit  hloupnutí  žactva?  Jak  zvyšovat  vzdělanost?             atd. – a tyto otázky jsou posléze velmi neurčitě a zkratkovitě zodpovězeny.             Jako by autorovi docházely síly (srov. s. 85–88). Pupala svoji knihu kon-             čí symptomaticky. Poslední kapitola nese název (Ego)záver (srov. s. 91).             V ní se dozvídáme, že autor zaujímá „skôr konzervatívne postoje […], aby             sa do istej miery korigovali či už rôzne publicistické klišé, alebo fóbické             uhýbania disciplinujúcej výchove, ktoré akýkoľvek únik z línie individua-             listickej logiky považujú za krízový znak výchovy, najmä v jej školskej po-             dobe“ (tamtéž). Citované věty dobře vystihují Pupalovu pozici, předlože-             nou v předposlední kapitole: podle něho jsme podlehli představě, že může             existovat jiná než asimilační strategie výchovy (srov. s. 65–70). Propadli             jsme kouzlu rozkladného individualismu. Chceme dítě osvobozovat, ale             k čemu? Vždyť nás Foucault přesvědčil, že zde neexistuje žádný fundující             subjekt a že každé konstituování subjektu je zároveň praxemi jeho podro-             bování. Jestliže tedy chceme výchovu zbavit pastýřské moci a chceme děti             osvobozovat, pak teorie, které k obhajobě využíváme, jsou anachronické,             utopické a vlastně nekorektní. Takto si jen vychováváme zástupy narcistů                                                                            415","(srov. s. 89–90). K tomu jen dodávám, že narcismus jako defektní struktu-            ra osobnosti nevzniká pouze jako produkt příliš pečující „mateřské“ lásky,            ale také a většinově jako důsledek nevhodné dominantní a zraňující „ot-            covské“ přísnosti (srov. např. Röhr, 2016).               Pupala je čistým reprezentantem pozice pedagogického konzervativi-            smu, který od naivního Anebo alternativistů zvrací kyvadlo zpět do onoho            nemocného a pochmurného Buď tradicionalistů. Má monogra ie však do-            poručuje toto nešťastné Buď/Anebo pendlování opustit. Vidí v onom mar-            ném pohybu tam a zase zpátky jedno velké teoretické selhání, které obě            krajní pozice i jejich středové varianty sdílejí, a mnoho praktických selhá-            ní, která z toho teoretického vyplývají. Obě pozice vycházejí z nesmyslné            představy jedince jako nahého individua. Dlouhá řada alternativistů, počí-            naje jejich předchůdci (nejen Rousseauem, ale v jistém smyslu i Lockem)            a konče např. současnými proponenty antipedagogiky, věří, že já je ze své            přirozenosti svobodné a dobré a vzděláváním a výchovou jej často pouze            kazíme.  Konzervativisté  existenci  takového  já  popírají  a  podmiňují  jeho            existenci a rozvoj již zformovanou společností. Pro obě strany se však nahé            individuum stává východiskem jejich myšlení. Celá tato monogra ie sná-            ší argumenty pro to, abychom pole de inované nahým individuem a jeho            popíráním opustili. Abychom opustili raně moderní souboje mezi libera-            lismem a komunitarismem. Nabádá čtenáře: přestaňme zahlížet do minu-            losti, přestaňme se ptát, zda existuje nahé individuum – od přirozenosti            svobodný a nezávislý jedinec, či nikoli. Takové otázky jsou zcela nesmyslné,            protože předpokládají nějaký počáteční stav a výchozí atomizované jed-            notky – buď pevně strukturovanou společnost, která jedince teprve utváří,            anebo svobodného, na společnosti nezávislého jedince vybaveného neza-            datelnými právy, jehož svoboda musí být před společností chráněna.               Tento přístup prozrazuje, že jsme stále uvězněni v atomistickém my-            šlení, které jsem kritizoval na mnoha místech textu (především v podka-            pitole 2.1.1 výše). Atomistické myšlení bylo v době rané moderny z his-            toricky  pochopitelných  důvodů  na  úrovni  sociálněvědních  teorií  oděno            do  liberalistického  hávu  a  posléze  ze  stejně  historicky  pochopitelných            důvodů do hávu komunitarismu. Liberálové od té doby tvrdí: společnost            je utvářena samostatnými, racionálními jedinci, jejichž původní svoboda            musí být obhájena a zachována (případně tato původní přirozená svobo-            da znovunastolena). Komunitaristé hlásají: původní je společnost, bez ní            by se jedinec nemohl konstituovat jako individuum, proto musíme spo-            lečenské hodnoty a tradice před nezodpovědnými jedinci chránit. A mezi                416","těmito dvěma východisky je chycen a zacyklen nejen vývoj sociálně-poli-             tického myšlení euroamerické oblasti, ale také způsoby, jakými přemýšlí-             me o vzdělávání.                Ve skutečnosti neexistuje žádná pevná podoba já, ani žádná pevná po-             doba společnosti. Jedinci jsou díky svým aktivitám v neustálé interakci,             těmito interakcemi prostřednictvím různých formací veřejnosti vytvářejí             společenství a společnosti (viz Deweyho pojetí veřejnosti výše 3.1.2). Ja-             kákoli interakce mění jak jedince, tak společenství a společnosti. To, co             bylo podstatné a nezbytné pro řešení problémů (v našem případě pro vý-             ukový proces) před třiceti, padesáti, sto lety, musí kontinuálně procházet             soudem současného stavu společnosti i jednotlivců, protože cíle a potřeby             společnosti stejně jako cíle a potřeby jedinců jsou pochopitelně odlišné             od těch dřívějších.                Jestliže chceme emancipovat žáka prostřednictvím výukového proce-             su, pak nikoli proto, abychom jej přivedli k původní svobodě, ale proto,             abychom jej zbavili všemožných útlaků, které průběžně vznikají vývojem             společnosti, abychom opět a opět ustanovovali svobodný prostor pro jeho             co největší rozvoj. Jestliže chceme bránit společnost před nezodpovědným             jednáním jedinců nebo skupin, pak nikoli proto, že zde existuje nějaká po-             svátná tradice či posvátný předmět uctívání – například konkrétní podoba             ústavy nebo nějaký konkrétní kánon evropské vzdělanosti, nýbrž proto, že             chceme žít v otevřeném, svobodném a životu bezpečném prostředí. Proto             bychom se ve vztahu ke vzdělávání měli primárně soustředit na to, co je             jeho podstatou. Vzdělávání nás vede k tomu, že jsme schopni inteligentně             vést své životy. To mimo jiné znamená, že jsme schopni zbavovat se toho,             co je v naší tradici již sklerotizované, přebytečné a nefunkční, a zbytek             proměňovat tak, abychom se byli schopni vyrovnávat s neočekávanými             situacemi, které na nás vždy již za rohem čekají a budou mít vždy podoby,             jež nejsme s to předem předpovědět.                To od nás jako pedagogů ovšem vyžaduje, abychom v našich žácích             a studentech budovali postoje zcela odlišné od těch, které v nich doposud             a dlouhodobě – přes všechny deklarované či implementované reformy –             utváříme. Musíme přestat pěstovat postoje pasivního přijímání informací,             strachu z vlastní aktivity a uctívání vnější autority, abychom v nich mohli             začít utvářet postoje potřebné pro život ve svobodné, komplexní společ-             nosti: postoje reálné sebedůvěry ve své síly, aktivního budování vlastní             kognitivní krajiny a postoje vedoucí k vlastní zodpovědnosti za sebe i svět             kolem sebe. Toho však nebudeme schopni do té doby, dokud budeme dále                                                                             417","replikovat tradiční instituci školy, která vznikla jako nástroj homogenizace            a hierarchické organizace společnosti.               Co je nyní potřeba udělat, přirozeně plyne z toho, jakou podobu školy            musíme opustit.              Nový svět, stará škola            Škola je stále jedním ze základních zdrojů hierarchického uspořádání spo-            lečnosti a zároveň nejlepším strojem na homogenizaci populace. Přes svoji            povrchovou barevnost a deklarovanou inkluzi škola své aktéry vystavuje            tlaku dohledu a jednotných norem. Hendikepovaní, výjimečně nadaní, ak-            tivní, kriticky myslící, samostatně jednající učitelé a žáci jsou podezřelí.            Z podezření vzlíná obezřetnost a nenápadný nátlak průměrnosti, nátlak            normy, který v jednotlivých případech může vyústit ve společensky tole-            rovaný výsměch, popřípadě agresi a vyloučení. Celý tento pohyb má systé-            mový charakter – projevuje se v zákonech a prováděcích vyhláškách mini-            sterstva stejně jako ve směrnicích rektora či děkana, stejně jako v jednání            ředitelů, učitelů, žáků i rodičů a stejně tak v jednání každého z nás, neboť            jsme byli tímto systémem zformováni.               Strukturální rozpor mezi těmito tradičními funkcemi a přeskupujícím            se uspořádáním společnosti, které stále více zřetelně nabírá síťový charak-            ter, je dlouhodobě neudržitelný. Proto se např. dohled nakonec vyčerpává            ve státních politikách, které sice mohou být chvályhodné (tak jako idea in-            kluze), ale jsou prosazovány prostředky typickými pro 19. století: generál-            ním centrálním rozkazem/příkazem a obrovskou mašinerií zákonů, vyhlá-            šek, vnitřních předpisů, směrnic, kontrolních orgánů a s tím spojenou bující            administrativou. Institut nedůvěry, který je inherentně spojený s institucemi            moderního státu (armádou, policií, nemocnicí, vězením, továrnou, školou),            prostupuje celou společností. Školou více než všemi ostatními. Proto musí            úředník kontrolovat ředitele, ředitel učitele, učitel žáka, škola rodiče, rodiče            školu. Primární nedůvěra je nenápadným, ale pevným tmelem společnosti.            To, co tento systém udržuje v chodu, je nedůvěra. Ovšem takový systém dří-            ve nebo později narazí na hranice svých operačních možností, protože svět,            v němž má působit, se výrazně liší od světa uhlí, páry a oceli.               Stejně neudržitelná je homogenizace jedinců v době, kdy sociálně-po-            litické uspořádání ztrácí svůj nacionální charakter. Trvat dnes na homo-            genizaci je projevem nedostatku intelektuální představivosti. Je projevem            stejné neinteligentní mentality jako budování jaderných elektráren v době,            kdy se jaderná energie ukazuje být stále dražší, strategicky zranitelnější               418","a její rizika nepojistitelná, přičemž zároveň dochází k exponenciálnímu             zlevňování technologií výroby energie z obnovitelných zdrojů, objevují se             nové možnosti jejího uchovávání i nové možnosti její distribuce prostřed-             nictvím chytrých sítí.                Obě strategie – hierarchizace a homogenizace na jedné straně a budo-             vání jaderných elektráren na straně druhé – mají společného více, než by             se na první pohled mohlo zdát. Jsou projevem stejné logiky industriálního             věku. Je jim společná nedůvěra v potenciál, poznání a um lidí, přičemž se             spoléhají pouze na sílu expertnosti. Jenže expertní elitní týmy jako jaké-             koli jiné sociální skupiny, které se vymykají kontrole svého prostředí, mají             sklon oddalovat zpětnou vazbu a utvářet kolem sebe aureolu nezpochyb-             nitelné pravdy. To je také příčina toho, proč se obě strategie stávají anti-             vědeckými, neboť prosazují způsob života, který je zjevně neudržitelný.             Obě totiž vedou k systému, který musí být centrálně organizovaný a do-             statečně homogenní. Obě nás uzavírají do malého prostoru nacionálního             státu. Nadnárodní celoevropská energetická síť, která využívá zdroje čis-             té energie rozptýlené po celé Evropě a propojené chytrými rozvodnými             sítěmi, je pro nacionální mentalitu stejně nepřijatelnou představou jako             nadnárodní evropský prostor sdíleného vzdělávání. Obě představy jsou             totiž založeny na myšlence rozvolnění a rozpuštění hranic národních států             a nacionálních mentalit a na myšlence vzájemného vyjednávání a sdílení             společných transnacionálních cílů.                Bylo by však snadné vše uzavřít úslovím, že ryba smrdí od hlavy. Hlava             je totiž v každém z nás, neboť jsme prošli stejnou socializací a stejnými             školami.  My  všichni  tvoříme  systém,  skrze  který  žijeme.  Jeden  příklad             za všechny. Skupina rodičů vybudovala soukromou školu, neboť jejich děti             prošly lesní školkou a všechny varianty následujícího školního vzdělávání             jim nedávaly smysl. Ti samí rodiče dnes vyžadují po učitelích a ředitelce,             aby do oné školy zavedli klasické postupy přezkušování a kontroly, jelikož             mají strach, že by jejich děti neobstály při přijímacích zkouškách na více-             letá gymnázia. Tento příklad dokládá rigidnost našeho vzdělávacího systé-             mu. Ve vstupních místech se systém sice rozvolňuje a variuje, ale na úrovni             středního a terciárního školství je stále sešněrovaný logikou organizace             typické pro instituce 19. století. A tak rodičům nezbývá než zapřít auto-             nomní myšlení a vystavit sebe i ostatní vlastnímu schizofrennímu jednání.             Poskytli sice vlastním dětem alternativní vzdělávání, dokonce se podíleli             na budování alternativní školy, ale poté tu samou školu chtějí sešněrovat             přesně těmi procesy a postupy, před nimiž původně chtěli své děti chránit.             Přes svoji zpočátku možná příliš bezstarostnou snahu jim ve svém strachu                                                                           419","o osud svých dětí nakonec nezbývá nic jiného než posílit současné podoby            systému.               Systémové problémy mohou mít pouze systémová řešení a ta musejí            zasáhnout jak hlavu a údy hierarchie, tak i naše hlavy.             Trojčlenný souběh proměny systému            V  následujících  částech  Závěru  budu  prostřednictvím  výpovědí  aktérů            detekovat procesy, které ze školy dělají výkonná normalizující  kasárna.            Proto  budu  zdůrazňovat,  že  je  potřeba  vytvořit  prostor  pro  autonomní            aktivitu ředitelů a učitelů a budu zdůrazňovat rozvolnění současného sys-            tému. V této pasáži však musím předeslat jednu podstatnou věc. Pákový            efekt změny může zafungovat jenom v synergii správného nastavení stát-            ní (a čím dál více také nadstátní) úrovně, úrovně místní (budu ji nazývat            „střední“ a budu tím mít na mysli oblasti spravované školskými odbory            místních  a  krajských  samospráv)  a  úrovně  fungování  na  té  či  oné ško-            le. Žádná z těchto úrovní není schopna náležitě fungovat bez kooperace            s úrovněmi ostatními. Nutnost takového trojčlenného souběhu dokumen-            tuje např. Fullan a jeho spolupracovníci (srov. 2007). Tým pod vedením            tohoto autora na základě zkušeností s mnoha úspěšnými reformami (čas-            to je zdůrazňována Ontarijská strategie) určil „sedm základních idejí pro            reformu, která mění celý systém“ (srov. Fullan, 2010):               1.  všechny děti jsou schopny učení;               2.  výběr malého počtu klíčových priorit;               3.  energické  vedení  (resolute leaderschip),  jež  stojí  za  vytyčenými                  priori tami (stay on message – srov. tamtéž s. 25–26);               4.  schopnost kolektivního jednání;               5.  detailně  popsané  a  praktikované  strategie  (strategies with presi-                  cion – srov. tamtéž s. 26);               6.  inteligentně rozvržená zodpovědnost (za procesy vedoucí ke změ-                  ně – srov. tamtéž);               7.  vším je míněno skutečně vše – systém nelze měnit postupnými kroky,                  změna musí zasáhnout všechny školy, všechny oblasti (srov. tamtéž).               Všech sedm bodů tvoří formální páteř úspěšné reformy. Obsah refor-            my či její dílčí důrazy se vzhledem k historickým a kulturním odlišnostem            mohou stát od státu lišit, ovšem zmíněné body detekují nutnou infrastruk-            turu úspěšné změny. Proměnu celého systému nemůže zaručit ani jedna            ze tří úrovní.               420","Vládní úroveň v souběhu s evropskými strategiemi musí vytyčit zá-             kladní parametry toho, jakým způsobem a proč se musí instituce  školy             proměnit. Musí jasně deklarovat, že nám již nejde o normování, homoge-             nizaci a exkluzi, ale o to, aby všechny děti v rámci vzdělávacího procesu             maximálně rozvinuly svůj potenciál. Že nám tedy nejde primárně o to, aby-             chom děti, třídy a školy porovnávali mezi sebou a na základě toho dělali             exkluzivistické žebříčky úspěšných a neúspěšných. Že nám jde primárně             o rozvoj v rámci možností každého jednotlivce a každé skupiny, že jsme             v případě změny myšlení a jednání schopni všechny dovést k velice uspo-             kojivým výsledkům a že jsme takovému rozvoji ochotni a schopni poskyt-             nout podpůrnou infrastrukturu. Tak jako je to běžné např. ve Finsku, kde             hodnocení škol primárně neslouží k jejich klasi ikaci na škále  excelent-             ní – špatná, ale slouží k tomu, aby se zjistila místa v systému, jež potřebují             výraznou pomoc ze státní i střední úrovně.  Teprve tehdy, pokud vláda                                                  310             energicky a důsledně deklaruje, že jí nejde o homogenizaci, normalizaci             a klasi ikaci, podaří se uvolnit školy a kurikulum ze sevření fetiše poznat-             ku a ze zastaralé tradice, jež vylučuje ty, kteří normě neodpovídají.                Níže tvrdím, že je nutné úřadům na střední úrovni (na místní v přípa-             dě základních škol, na krajské v případě škol středních) ubrat pravomocí             a tuto část moci lépe rozmístit na další dvě úrovně – na státní, aby ta mohla             efektivněji určovat celkové směřování systému, a na úroveň jednotlivých             škol, aby mohly efektivněji budovat učící se prostředí. Hlavním cílem poní-             žení moci střední úrovně je dostat školy z pozice rukojmích místních poli-             tických šíbrů (čímž se zároveň omlouvám všem světlým výjimkám na této             úrovni,  které  však  z  principu  nastavení  mohou  být  pouze  výjimkami).             Přesto je tento střední článek podstatný a i on je součástí komplexního sys-             tému změn. Právě díky kapacitám střední úrovně lze ve spolupráci s dal-             šími dvěma úrovněmi efektivně naplnit body 4, 6 a 7 výše uvedené stra-             tegie. Kolektivní jednání (4), vytyčení jasné zodpovědnosti (6) i zajištění               310  Taková logika pomoci mimochodem svědčí o zcela jiném nastavením celého systému. V něm             nejde o to, budovat místa, kde se budou koncentrovat vynikající jedinci a budou tak odmalička             vystaveni elitářské mentalitě vyvolených a dále vedeni k tomu, aby tuto aristokratickou strukturu             myšlení internalizovali. Naopak v takovém systému jde o to podpořit rozvoj všech jedinců, všech             škol ve všech oblastech hlavní správní jednotky (státu). Není tedy logické trestat selhávající školy             znásobováním špatné pověsti a úředně nastaveným seškrtáváním jejího rozpočtu. Naopak  inský             stát do takových škol investuje prostřednictvím detailní a dobře fungující strategie poradenství             a soustavy opakujících se evaluací. Právě taková logika představuje reálnou podporu škol ve vylou-             čených oblastech, ať tím máme na mysli školy v urbánních „ghettech“, nebo školy v širším pohra-             niční. Dnes u nás takto komplexní a účinný systém, a to i přes investici milionů korun a přes velkou             energií lidí, kteří se zapojují do jednotlivých programů a projektů, fakticky neexistuje. Mrháme tak             jak lidskými, tak  inančními zdroji.                                                                           421","dopadu reformy na všechny školy v daném regionu (7) jsou procesy úzce            svázané s širší komunitou a se zodpovědností rozhodných orgánů střední            úrovně. Školy se musí otevírat širší societě daného místa (a mimochodem            tím narušovat laboratorní mentalitu školy, kterou má instituce školy stá-            le vepsánu v mechanismech vlastního fungování), protože jedině tak jsou            aktéři (ředitelé, učitelé, žáci, rodiče) schopni využít zdrojů, jež místní so-            cieta může poskytnout, a recipročně plnit cíle vytyčené potřebami míst-            ní komunity. V těchto případech je koordinační a organizační role střední            úrovně nezastupitelná.               Fullan při popisu schopnosti kolektivního jednání mimo jiné také píše:               „Ale je zde více zdrojů rozvíjení schopnosti kolektivně jednat než jen na úrovni               spolupráce uvnitř školy. Reforma, která má být uplatněna v celé samosprávné               oblasti (district), je závislá na tom, zda vedení celé oblasti energicky podporuje               školy v tom, aby utvářely malá seskupení a sítě. Teprve za takových podmínek               se rozvíjí schopnost spolupráce nejen uvnitř škol, ale také mezi nimi… Na úrovni               přesahující jednotlivé oblasti jsme dále investovali do rozšiřujících se způsobů               spolupráce mezi jednotlivými oblastmi.“ (2010, s. 26)               Tímto způsobem Fullan komentuje procesy a stanovuje základní prin-            cipy,  které  vedly  k  úspěšným  reformám.  Na  všech  třech  úrovních  musí            existovat energické vedení (resolute leaderschip), které je koncentrováno            na své priority. Tato vedení ve svých prioritách musí být ve vzájemné sym-            bióze a jít za společně sdíleným cílem. Každá úroveň má své speci ické            nástroje a své prostředky k jeho dosahování. A teprve v souběhu těchto            energií a cílů lze úspěšně změnit systém.               Taková symbióza na úrovni hlavního a dílčích cílů a na úrovni procesů            a strategií, které vedou k naplnění cíle, v našem systému chybí. V zastu-            pitelské demokracii musí největší díl viny nést politická reprezentace. Ta            se třicet let od politické změny napříč politickým spektrem nedokázala            dohodnout na hlavních dlouhodobých prioritách. Naopak jednotlivé dílčí            problémy se staly úhelným kamenem sporů, které vycházely vstříc jed-            notlivým lobbistickým skupinám a případným krátkodobým politickým            ziskům. Politická reprezentace přišla s několika vzájemně se popírajícími            či zpomalujícími strategiemi, které činí racionální rozhodování na dalších            úrovních téměř nemožnými, přičemž společně se střední úrovní zapleve-            lila prostředí škol takovým počtem nových a nových povinností úředního            charakteru, že se reálné procento času na vlastní výuku výrazně zmenšilo.            To vše činí celou státní školskou politiku z dlouhodobého hlediska těžko            předvídatelnou, tíživou a schizofrenní (o tom níže).                 422","Vystoupení ze začarovaného kruhu může vést především přes osvobo-             zení hlasu těch, kteří jsou největšími oběťmi daného systému. Nejsou jimi             politici ani úředníci na státní či střední úrovni, jsou jimi ředitelé, učitelé,             rodiče a žáci. Jsou to oni burlaci, kteří táhnou české školství proti proudu             mateřské instituce a doplácejí na to ztrátou energie, vyhořením a většino-             vě průměrným vzděláním. Nejprve je nutné uvolnit energii těchto lidí, aby             se po vzoru deweyovského pojetí (srov. 3.1.2 výše) zformovali do jasně             pro ilované a uvědomělé veřejnosti. Proces uvolňování nepovede  pouze             k pozitivním změnám. Každé uvolnění s sebou nese i negativní dopady,             s nimiž je nutné se následně vypořádávat. Přesto je uvolnění hlasů těch,             kteří jsou ze systémových důvodů zatím němí, podmínkou každé demo-             kratizační změny. Jedině tak se utvoří vlna schopná politiky donutit k zod-             povědnosti, jejíž horizont míří daleko za hranici jejich politické životnosti.             A teprve poté se objeví prostor pro to, aby politici odložili svá ideologická             klišé a společně v poradě s hlavními aktéry se domluvili  na základních             parametrech formování nové dlouhodobé strategie. To je také důvodem,             proč se následně věnuji především procesu uvolňování tísnivých krunýřů             tradičního způsobu organizace školství.              Hlava hierarchie             Vše je vpleteno do hierarchického systému dohledu. Ministerstvo, odbory             školství na úrovni zřizovatelů škol, ředitelé, učitelé, žáci. Práva a povin-             nosti jsou distribuovány podle této osy svrchu dolů (s jednou nesystémo-             vou výjimkou vztahu mezi ministerstvem a zřizovateli škol – k tomu více             v následujících odstavcích). Na žádném z nižších stupňů řetězce není pro-             stor pro samoorganizaci a re lektivní praxi, která by zpětně mohla ovliv-             nit vyšší patra této stavby. I debaty o změně školství s jejími aktéry jsou             organizovány z centra, z ministerstva – nejlépe prostřednictvím nějakého             grantu z evropských strukturální fondů, aby tak potřebné peníze byly co             možná nejhloupěji utraceny. Jiným způsobem se ředitelům, učitelům a žá-             kům nedostává sluchu, nemají prostor uplatnit svoji tvořivou iniciativu, jíž             by mohli měnit patra hierarchie nad sebou. Je to zcela v souladu s vnitřním             nastavením funkcí hierarchického systému. Ten z podstaty svého fungová-             ní neumožňuje vznik samoorganizačních platforem a procesů. K tomu více             na konci Závěru.                Ministerstvo předalo mnohé ze svých práv a povinností na úroveň sub-             sidiárních  orgánů.  Tento  prvek  zdánlivého  demokratického  uspořádání             však nebyl doprovázen rozvojem toho, co demokracie skutečně potřebu-             je – rozvojem politické kultury. Ani na úrovni ministerstva, ani na úrovni                                                                            423","správních orgánů. Na odborech školství krajů a obcí nepůsobí lidé, kteří by            se dlouhodobě a systematicky rezortu věnovali. Vedoucími odboru se stá-            vají náhodní kandidáti vybraní podle klíče koaliční dohody (ostatně velmi            podobně jako na úrovni státní politiky), odbor je často fakticky řízen šíbry            mezi úředníky (ostatně velmi podobně jako na úrovni státní politiky). Ob-            jeví-li se jedinec, který s přehledem spravuje tento odbor, pak se jedná spí-            še o náhodný úkaz, jenž je obklopen mořem nekompetence a politických            tlaků. Tlaků, které jsou o to horší a směšnější, že řeší malé spory v malých            zabahněných rybníčcích místní politiky.               Přes tento „demokratický“ prvek však hierarchická struktura zůstává            zachována. Nestálá politická reprezentace krajských úřadů a radnic fak-            ticky  kontroluje  personální  politiku  škol,  přičemž  se  řídí  svými  politic-            kými zájmy: ředitel může být odvolán či vyměněn v rámci konkurzu bez            toho, aby měl právo před nezávislou komisí skládat účty ze své profesní            činnosti. Stát má jen omezenou schopnost prosazovat celkovou školskou            politiku. Je otázkou, zda k přesunu pravomocí došlo proto, že politická re-            prezentace v danou dobu byla bezradná a neměla dlouhodobou jednotnou            vizi školství, anebo zda tuto vizi nemá právě proto, že k tomuto přesunu            došlo. Ať už je to jakkoli, je situace zoufale rozpačitá.               České  školství  nemá  dlouhodobou  jednotnou  vizi.  Pouze  jednotlivé,            v čase se proměňující a často se křížící malé vize. V poslední době je to            kurikulární reforma, státní systém ověřování znalostí a inkluze. Kurikulár-            ní reforma byla postavena na ideji mírně kontrolované volnosti ve výuce            obsahů. Ještě než tato reforma mohla přinést jakékoli plody, byla vystří-            dána a sešněrována politikou státního ověřování znalostí. Svoboda byla            vystřídána kontrolou. Oba přístupy se systémově kříží, jsou nekompati-            bilní a způsobují plýtvání zdroji. Podobné je to s inkluzí. Prosazování in-            kluze ve školách vyžaduje zcela nový způsob zacházení s heterogenitou            populace, ale státní ověřování znalostí nastavené způsobem, jaký funguje            dnes, posiluje návyky homogenizovat žáky a vede tak ke zcela odlišným            hodnotám. Na jedné straně se stát zavázal  inancovat změny ve prospěch            inkluze (odhlížím nyní od nepředstavitelné administrativní zátěže, která            implementaci provází) a na straně druhé podporuje mechanismy, jež jsou            zcela v rozporu s cíli inkluze. Finance, které na inkluzi a na státní kontrolu            znalostí vynakládáme, navzájem maří své cíle. Mizí tak v černé díře dob-            rých úmyslů a zcela nekoncepčního, neprofesionálního myšlení.               Představíme-li si MŠMT jako lidský mozek, můžeme oprávněně říct,            že každé z jeho center chce něco zcela jiného. Státní školská politika vy-            kazuje schizofrenní rysy, a tak vytváří dlouhodobě zcela nepředvídatelné              424","prostředí, jehož oběťmi jsou školy – žáci, učitelé, ředitelé. Ředitelům ne-             zbývá než na tuto situaci reagovat jistým druhem švejkovství. „Od svého             předchůdce jsem se naučil, že všechny nové změny nesmím brát příliš váž-             ně. Je třeba být v klidu a počkat, vlna se přeleje a za tři roky je to všechno             jinak,“ líčil mi jeden z ředitelů velké maloměstské školy. Jeho postoj je zce-             la racionální – příliš nespěchejme se změnami, ono to nebude tak horké,             ty změny nakonec totiž udělají víc škod než užitku. V této osvědčené lidové             moudrosti postupně krystalizuje švejkovská racionalita. Přes její úlevný             charakter v ní vězí jádro nebezpečného omezení. Táhne školu k inherent-             nímu tradicionalismu, neboť to z principu není postoj, který by mohl či             chtěl měnit věci k lepšímu. Systém nutí ředitele jednat způsobem, který             privileguje zaběhané, „tradicí ověřené“ postupy, jež jsou ukotveny v ocelo-             vém jádře instituce školy.              Ředitel-úředníček, ředitel-rukojmí a zeď administrativy             Ředitelky a ředitelé jsou klíčovými postavami rekonstrukce instituce ško-             ly. Jestliže ale zkoumáme podmínky, za kterých jsou vybíráni v rámci kon-             kurzů, zjistíme velice zarážející skutečnosti. Hlas, který nyní promlouvá, je             hlasem gymnaziálního učitele s více jak dvacetiletou praxí, který se něko-             likrát zúčastnil konkurzu na post ředitele:                „Co by mělo zřizovatele a konkurzní komise zajímat? Pedagogická vize – proč                chce být ředitelem, k čemu by rád vzdělávací proces na škole vedl; jakou má                představu o prostředí na škole, stylu komunikace, o školním řádu, tedy ne jestli                ví, jak je to tam teď, ale co by si představoval, jak by to mělo být; jaký bude pro-                 il absolventa; jak moc vyznává vzdělávání pro život, schopnosti/kompetence                vs. znalosti; zda ví, jak by se snažil svůj sbor motivovat k případným změnám; jak                si představuje komunikaci se sborem (a samozřejmě i se zřizovatelem, veřejnos-                tí), zda umí naslouchat… Co ve skutečnosti konkurzní komise zajímá? Konkrétní                znění paragrafů školských a pracovněprávních předpisů – ‚Co říká zákon o…?‘;                ‚Smíte podle zákona to a to sám, nebo se souhlasem zřizovatele, nebo vůbec?‘                ‚Ve kterém předpisu se píše o....?‘ Na jednom konkurzu jsem jim už řekl: ‚Vážení,                dejte mi pět minut, já vám to ve vyhlášce najdu, ale nechtějte po mně, abych vám                to tady papouškoval zpaměti.‘ Prostě zkouška z práva. To samé v souvislosti s na-                kládáním s  inancemi. Uchazeč už u konkurzu musí být právně a ekonomicky                vzdělaný. Však taky je jediný, kdo nese odpovědnost. Dále se vyžaduje zevrubná                znalost školy, na kterou se hlásí. To celkem výrazně znevýhodňuje někoho odji-                nud. Těžko se dá předpokládat, že někdo rok před konkurzem precizně studoval                poměry na škole, získával informace, opakovaně ji navštívil. To všechno klade                skutečně vysoké nároky na ředitele. Má být právník, ekonom, řemeslník, ma-                nažer HR, PR, pedagogický motivátor, mimořádně výkonný úředník, psycholog,                detektiv. Nese odpovědnost za jakýkoliv papír, i za ten toaletní. Pokud něco de-                leguje, stejně plně odpovídá za kontrolu. Má na to ale čas? Je to tak i ve  irmách?                Dá se to stihnout? A k tomu všemu, když už stojí jednou nohou stále v kriminále,                je odměňován jak?“                                                                           425","Tento  citát  poukazuje  na  naprosto  nedůstojné  postavení  ředitelů  či            ředitelek. Pomiňme fakt, že z kandidátů na ředitele samotný konkurzní            proces dělá hlupáky. To snad unesou. Alarmující ovšem je, že se na ředitele            přenáší největší díl zodpovědnosti, přičemž je tomu obětováno to, co by            mělo být jeho hlavním posláním. Ředitelka či ředitel by měl budovat a kul-            tivovat atmosféru vzdělávací instituce. Ale přesně na to nemá čas a vlast-            ně to od něho nikdo ani nepožaduje. Jelikož právní, ekonomické a správní            kompetence  jsou  upřednostněny,  systémově  se  řediteli  stávají  lidé,  pro            které je cíl, smysl a kvalita výuky druhořadou záležitostí. Navíc jsou tito            lidé vybíráni nekompetentními lidmi, kteří ani netuší, co by po ředitelích            měli vlastně chtít a proč. To, co je při výběru uchazečů motivuje, je pře-            devším skutečnost, že potřebují díl své zodpovědnosti za právní a ekono-            mické záležitosti delegovat na ty druhé – ředitele. A samozřejmě také to,            že právě jejich partaj, jejich koalice kontroluje tak významný neuralgický            bod, jakým je v obci, v kraji škola.               Všimněme si navíc této věty: „Dále se vyžaduje zevrubná znalost školy,            na kterou se hlásí.“ Tato pasáž prozrazuje, jak zploštělý je většinový po-            hled na to, co by měla výběrová komise hodnotit a proč. Zdánlivě racionál-            ní požadavek, aby budoucí ředitel znal detailně prostředí, v němž má pů-            sobit, prozrazuje výrazné nepochopení toho, proč je ředitel vybírán. Cílem            výběru by měla být vize a profesní a manažerský pro il budoucího ředite-            le. Ředitel by měl být člověkem, který reprezentuje určitou pedagogickou            vizi a z jeho projevu a profesního portfolia by mělo být zřejmé, že ví, jak ji            naplnit. Jeho výběr by měl také zhodnotit, jak je schopen analyzovat sou-            časný stav, a poté zhodnotit, jak daleko je tento stav od vize a jaké cesty            a priority zvolit k případnému přiblížení k této vizi. Píšu k případnému,            protože se může ukázat, že se škola samospádem svého předcházejícího            inteligentního vedení k danému ideálu již blíží. V každém případě deteko-            vání současného stavu vybraným ředitelem je něčím, co logicky musí při-            cházet až po konkurzu. V dynamickém pohledu na kritéria výběru ředitele            je detailní znalost prostředí procesuální a post hoc záležitostí. Jestliže se            předem vyžaduje, aby uchazeč na místo ředitele již dokonale znal danou            školu, privilegují se tím lidé, kteří jsou se současným stavem tak, či onak            spojení.  Je  tím  často  nevědomě  preferován  mělký  parochiální  rybníček            místní politiky, který se točí v kruhu do sebe zapouzřených představ, které            nemají nic společného s hodnotami vzdělávání.               Výše citovaný učitel lakonicky komentuje další aspekt výběru: „Navíc            chtít něco po školském odboru (např. právní rozklad či radu v ekonomic-            kých záležitostech) nese v padesáti procentech pokusů pravděpodobnost,              426","že budu považován za nekompetentního člověka, nebo alespoň vlastní po-             cit, že je zjevně obtěžuju.“ V systému institutu nedůvěry jsou konzultace             s odborníky na odboru školství brány nikoli jako projev zodpovědnosti,             ale naopak jako projev nekompetence. To je důsledek celého systému vý-             běru – ředitel by měl být především odborník na  inanční, právní a správní             záležitosti. Proč by se měl takový odborník radit s právníky či ekonomy             na  odboru  školství?  V  takovém  systému  je  konzultace  prostě  známkou             nekompetence.  Čím  více  se  ředitel  či  ředitelka  ptá,  tím  rychleji  přivolá             konkurz,  jehož  konečné  podmínky  stanovují  úředníci  zřizovatele. Aby             ministerstvo  v  součinnosti  se  zřizovateli  uvolnilo  ruce  ředitelům,  mělo             by zřídit orgán, který by zajišťoval právní, ekonomický a správní servis,             a tak z ředitelů sňal váhu zodpovědnosti za v podstatě technické záleži-             tosti. Pozice ředitelů a ředitelek je systémově paradoxní – nesou největší             díl zodpovědnosti, ale přitom po nich nikdo nepožaduje to nejpodstatněj-             ší – naplňovat smysluplnou vizi školy. Ředitelé jsou hlavními rukojmími             institutu nedůvěry.                Proto se do pozice ředitele systémově dostávají lidé, kteří jsou z hledis-             ka hlavního cíle – tj. budování pedagogické vize školy a práce na personál-             ním zabezpečení této vize – naprosto nekompetentní. Ke všemu je často             o nástupci předem rozhodnuto v rámci nějaké tajné politické dohody. Jiný             učitel komentoval situaci na svém pracovišti následovně:                „Ten náš [ředitel] se do roka ukázal být člověkem zcela nekompetentním, úřed-                níčkem, který o výuce a vyučování neví vůbec nic. Bodejť by taky věděl, když                téměř celou předešlou kariéru strávil na ministerstvu. Zato ví, co kde si má zajis-                tit, jaké tabulky vyplnit, jak se prezentovat atd. Takže my neustále organizujeme                nějaké mimoškolní akce, nějaké soutěže, neustále se prezentujeme na školním                Facebooku,  neustále  píšeme  nějaké  zprávy  o  účastech  na  těchhle  ‚vzděláva-                cích‘ akcích, neustále přemlouváme studenty, aby se jich zúčastnili, neustále je                kvůli těmto akcím omlouváme z vyučování. My už vlastně ani neučíme. Nejvíce                oceňovanými pedagogy jsou u nás právě ti nejméně schopní učitelé, protože si                uvědomili, že tenhle průjem zábavní banality je jejich jedinou příležitostí, jak se                prosadit. A dělají to skutečně dokonale. Náš ředitel se stal geniálním mediálním                nástěnkářem a celá škola se mu za těch pět let naprosto přizpůsobila. Ale na kra-                ji je hodnocený jako jeden z nejlepších ředitelů! Paráda!“                Jinými slovy stát jako autor a ručitel generální vize a generální per-             sonální  politiky  nijak  roli  ředitelů  nepodepírá,  nevytváří  jim  bezpečný             prostor pro odpovědné vedení a neklade zřizovatelům systémové zábrany             v prosazování jejich parciálních politických či osobních zájmů. Ve snaze             prosadit alespoň nějaké koncepční změny celé prostředí ještě více znepře-             hledňuje legislativou, prováděcími vyhláškami, směrnicemi. Takto se sa-             mozřejmě nedá prosazovat jednotná školská politika a jediné, co nakonec                                                                           427","vítězí, je ocelové jádro instituce školy (k tomu viz 3.2.4 a 3.2.5 výše), které            přežívá měnící se státní politickou reprezentaci, politická složení na rad-            nicích a krajských úřadech, stejně jako odvolávané a jmenované ředitele.            Právě zde spočívá jeden z centrálních zdrojů systémového tradicionali-            smu. Jestliže za minulého režimu tento tradicionalismus zajistila Strana            a vláda, dnes jej zajišťuje nefunkční hierarchický systém.               Když nyní volám po posílení role státu, nemám tím na mysli obnovení            absolutní hierarchizace. Naopak, jde mi o zajištění takových podmínek,            které by mohly vést k systémovému posílení role ředitelů. Posílení role            ředitelů je prvním krokem k dehierarchizaci systému. Posílení role ředi-            telů, jejich osvobození od vlivu místních politických klik je změnou, která            by v celém systému školství způsobila jeden z hlavních pákových efektů            a připravila příznivé prostředí pro rekonstrukci systému. Ovšem takové            posílení pozice ředitelů nutně vyžaduje důvěru v jejich schopnosti, což            je vlastně ale také důvěra ve schopnost příslušných orgánů vybrat toho            správného  kandidáta  na  ředitele.  Takovou  důvěru  stát  neprojevuje  ani            k ředitelům, ani k sobě.               Následující hlas patří řediteli, který svoji pozici zastává více jak deset            let. Bavili jsme se o inkluzi. Byl k ní skeptický, protože jediné, co za ní viděl,            byl obrovský nárůst administrativy a povinností, které se na jeho školu            sesypaly. Mluvil jsem o zdi, jež stojí mezi jednotlivými aktéry implementa-            ce inkluze, kvůli níž nebyly mnohé aspekty reformy náležitě vykomuniko-            vány ani uvnitř pedagogické komunity, ani v dialogu s veřejností. Ředitel            pomocí analogie s hokejem převedl náš rozhovor k jinému tématu:               „Nejpevnější  zeď  není  mezi  pedagogickou  veřejností  a  myšlenkami  inkluze,               ale mezi školami jako komplexními organismy a institucemi, které to řídí, nebo               si to myslí, že to dělají. Přijde mi to, jako když blbý rozhodčí v hokeji podělá vý-               borný zápas tím, že se pořád snaží hru ovlivňovat a pískat všechno, na co si vzpo-               mene. Píská naprosto přesně a raději víc než míň. Popřípadě si nějaké pravidlo               či výklad domyslí. A pak se nehraje, pořád se to kouskuje, všichni jsou naštvaní,               protože nevědí, co a jak pískne příště, a tak to hráči příště hrát raději nebudou.               My jsme ty hokejky a ti pruhovaní jsou za tou zdí.“               Na to jsem reagoval tvrzením, že ta zeď vězí uvnitř každého z nás. Vy-            právěl jsem, jak jsem potkal ministerské úředníky, kteří prosazovali in-            kluzi. Ze setkání s nimi jsem pochopil, že mnozí z nich jsou vedeni dobrý-            mi úmysly a že zpackali zavádění inkluze, protože jsou podobně jako my            chyceni ve stejném systému institutu nedůvěry a hierarchického dohledu.            Že jiné postupy implementace dobré myšlenky systém neumožňuje a oni            sami si je ani představit nedokáží. Ředitel dál sledoval svůj výklad. Dobré            úmysly úředníků ho nijak neoblomily:              428","„Možná na zdi v nás něco bude. Ovšem někdo zeď staví, vylepšuje, zvedá, když se                pak rozpadá, tak ji začíná  likovat a v podstatě potom už ta zeď jenom je, zavazí,                ale účel neplní. Já o ní vím a chci ji bourat, popř. nechat jen patníky, které by mě                upozornily, že tu mám dávat na něco pozor. Jsem odborník, když narazím na pat-                ník, vím, co mám dělat. Ale já tam mám zeď, která není moje, rozbít ji nesmím,                i když už nedrží a je zfušovaná a musím jít podél ní, až narazím na díru, kterou                můžu projít. Tu tam nechal úředník – možná úmyslně, aby se vůbec dalo dýchat,                často ale omylem, protože není zedník. Tam je pak cesta, jakože k cíli, většinou                složitá, občas slepá. Zeď mně zavazí a tlačí.“                Co nám tyto dvě pasáže říkají o českém školství? Pokud většina ředi-             telů a ředitelek přemýšlí jako tento ředitel, a na základě svých zkušeností             nemám příliš mnoho důvodů o tom pochybovat, pak se před námi tyčí ne-             proniknutelné zdi, které oddělují učitele, ředitele od těch druhých, úřední-             ků na různých stupních hierarchie. Systém školství nevytváří kooperující             komunitu, ale pole nevyřčeného soupeření mezi my a oni. Školy jsou kom-             plexními organismy, jsou schopny samostatného života, ale hranice jsou             jim určovány zvenčí – úředníky. Ředitelé jsou odborníci, ale systém s nimi             tak nezachází. Místo orientačních patníků jim staví zdi, které jejich práci             komplikují, zmnožují a často – v případě, že nenaleznou díru ve zdi – zcela             ničí. Úředníci, aniž si to často uvědomují, na vše dohlížejí, vše kontrolují,             vše pískají, raději víc než míň. Místo aby ředitelé dostali dostatečně široké             pole pro vlastní aktivitu, jsou vystaveni v poli viditelnosti nekončící, neu-             stále bující administrativy a úředně kontrolovaných povinností. Úředníci             zjevně nerozumějí potřebám ředitelů a učitelů, a tak jsou zcela nekompe-             tentní ve stavění zdí – ve vytváření administrativních omezení a pravidel             pro faktické fungování škol.                Hierarchický dohled neznamená, že je ovládán jediným člověkem, na-             opak je difuzní a je všude, kde se utváří pole viditelnosti (viz 3.1.6, 3.2.4.,             3.3.4 výše). Hierarchická struktura je budována na každé své úrovni. Po-             dobně  jako  je  žák  prostřednictvím  neustálého  přezkušování  vystaven             dohledu učitele, spolužáků, ředitelů, zřizovatelů, pedagogicko-psycholo-             gických poraden a dalších, je ředitel neustále vystaven dohledu prostřed-             nictvím  přebujelé  legislativy  a  administrativní  zátěže,  prostřednictvím             úkonů  a  povinností,  jež  z  této  administrativy  vyplývají.  Jsou  to  desítky             a  stovky  malých  i  velkých  povinností,  z  nichž  ředitel  nemůže  uniknout             a v nichž je zachycen a zkoumán mnoha pohledy různých aktérů. Pole ad-             ministrativní viditelnosti umožňuje neustálé, systematické a občas svévol-             né zasahování úředníků, rodičů, politiků a dalších do práce ředitelů.                Nedělám  si  iluze  o  fungování  mnohých  ředitelů  a  ředitelek.  Ovšem             neutuchající dohled prostřednictvím bující administrativy není  řešením                                                                            429","problému. Vracím se tím na začátek. Problém vězí v tom, jak, kým a s ja-            kým záměrem jsou ředitelé vybíráni. Pokud by kritéria, podmínky a způ-            soby  výběru  byly  nastaveny  systémově  správně,  nepotřebovali  bychom            kontrolovat ředitele způsobem, který je vhodný pro chronicky nemocné            a recidivisty.               Byrokratické pole viditelnosti souvisí s tím, jak ve střední Evropě vzni-            kaly a vyvíjely se moderní generální instituce. Jsou ve své struktuře po-            staveny na institutu nedůvěry, na neustálé kontrole. Jestliže tedy chceme            změnit instituci školy, musíme zcela přehodnotit vztah mezi komplexní-            mi organismy škol a byrokracií, která je možná řídí, ale v každém případě            podřizuje systému dohledu a organizace, který je neslučitelný s podobou            současného světa. Jinými slovy nejde o to, zda vyměníme toho či onoho            úředníka, zda proměníme ten či onen odbor. Musíme zcela změnit naše            myšlení. Musíme ředitele a učitele obdařit důvěrou a dát jim skutečný pro-            stor pro jejich profesionalizaci. Zatím se k nim chováme jako rodiče, kteří            svojí vtíravou péčí zahnali své děti buď do pasivity, anebo do hysterického            vzdoru. Za takové situace není překvapivé, že mezi adaptačními strategie-            mi ředitelů hrají tak významnou roli různé podoby švejkovství.               To samozřejmě neznamená, že neexistují ředitelky a ředitelé, kteří jsou            ve své práci úspěšní a kterým se daří měnit jejich školu k lepšímu. Jejich            úspěch však není daný systémovým nastavením, je plodem šťastných ná-            hod, z nichž ta největší je podpora a důvěra inteligentních zřizovatelů, kte-            ří se na svá místa dostali spíše náhodou. Souběžně s tím je jejich úspěch            vykoupený aktivitou srovnatelnou s výkonem bájného Atlase. Ředitelky            a ředitelé obětují svůj volný čas a rodinný život. Opouštějí školu mezi po-            sledními a jsou často první na pracovišti. Ve škole a na sebevzdělávacích            akcích tráví část svých prázdnin a významný počet sobot a nedělí.               Když mi jedna úspěšná paní ředitelka ukazovala šanony, v nichž měla            uschované záznamy z náslechů vyučovacích hodin svých učitelů a tříd, ne-            chtěl jsem věřit tomu, co vidím. Stovky a stovky papírů zaznamenávající            náslechy a následné diskuse.                „Vždycky po náslechu máme sezení, kde se bavíme o tom, co jsem viděla, co mě               zaujalo, co bych si představovala, že by bylo možné změnit, v čem se daný učitel               chce dále rozvíjet, co od vedení k tomu potřebuje. Když se jedná o celodenní               náslech ve třídě, pak mám ještě sezení s tou třídou, kde rozebíráme v podstatě               to samé – co jsem viděla, co bylo zajímavé, co a proč se mi nelíbí, co ke změně               potřebují. Zabere mi to všechno moře času. Abych to byla schopna u každého               absolvovat dvakrát do roka, strávím na násleších a diskusích většinu svého času               tady ve škole. [Škola má přes padesát učitelů, paní ředitelka se soustředí přede-               vším na začínající učitele a učitele druhého stupně, jelikož se střídají ve třídách              430","a je menší pravděpodobnost, že je při jiných typech náslechů uvidí, za školní rok                má v hledáčku cca kolem pětatřiceti učitelů, tzn. cca kolem sedmdesáti náslechů,                k tomu je nutné připočíst čas na analýzu výsledků a na rozhovory s učiteli, pří-                padně třídami, jednalo-li se o celodenní třídní náslech – pozn. RŠ]. Kdy dělám                ostatní práci? No, ve svém volnu – pokud to jde. No a do toho další vzdělávání.                Většinou, když něco doporučuju svým učitelům, tak se toho sama nejdřív účast-                ním. Ale to víš, někde ten čas musíš brát. Když jsem doma naposledy oznámila,                že mám následující týden poslední soustředění FIE [Feuersteinovo instrumen-                tální obohacování], řekl mi Aleš, že by se se mnou taky mohl rozvést.“                Aby škola mohla fungovat způsobem, který vede ke změně jejího oce-             lového  jádra,  musí  ředitelka  či  ředitel  vytvořit  svou  enormní  aktivitou             deštník, jenž umožňuje detoxikovat systémově nesprávně nastavené pro-             středí. Není divu, že většina ředitelů a ředitelek není ochotna své profesi             obětovat tolik ze svého soukromého života. A proto za daných podmínek             udržují prostředí, v němž se nemůže dařit aktivním a kreativním učitelům.              Nejlehčí a nejtěžší zaměstnání: učitel             Kdosi řekl: „Nejsnadnější povolání na světě je špatný učitel, nejtěžší dob-             rý učitel.“ Špatný učitel přichází do školy, aby naplnil to, co je nejvíce vy-             žadováno. Zatím stále hraje prim požadavek „nahustit“ do hlav žáků v co             nejkratším čase co nejvíce výukového obsahu. „Huštění hlav“ je tedy to, co             je nejvíce přezkoumávané. Proto špatný učitel hustí a jen v čase huštění             vymezeném. A poté, co svoji misi splnil, odchází. Odchází, jakmile je od-             zvoněn konec jeho poslední hodiny. Přípravy si již dávno nedělá, protože             je zkušený učitel. A nikdo mu přece nebude říkat, jak by měl učit. On nej-             lépe ví, co znamená učit.                „Čert  mě  může  vzít,  když  je  slyším,  jak  si  pořád  stěžují,  všechny  pomlouvají,                na žáky nadávají. Ale jen zazvoní, zavřou třídu a už mažou. O půl druhé ani jed-                na z nich není ve škole. To je práce! Ale co s nima? Jak se jich mám zbavit? Mají                na dobu neurčitou. A koho sem do školy dostanu? Když sem nějaký nový učitel                zabloudí, tak je to větší konzerva než ty naše královny.“                 Lamento patří vesnickému řediteli, který každý rok řeší problém s ob-             sazováním postů učitele, řediteli, který je nespokojený s průměrností, již             jeho kolegové předvádějí, který se cítí být chycen v pasti, protože není             jednoduché zbavovat se špatných učitelů a šikovným učitelům v podstatě             nemá co nabídnout. Navíc, když už nějaký mladý učitel přijde, často ředi-             tel zjistí, že dotyčný má podobně konzervativní sklony a podobně zapšklý             pohled na vzdělávání jako jeho „královny“. Ale stížnosti je slyšet i z měst-             ských škol. Čeho se zřejmě systémově nedostává, jsou učitelé ochotní mě-             nit sebe, styl výuky a školu.                                                                             431","„Já si každý rok říkám, že už snad přijdou nějaký šikovný mladí učitelé. My už               jsme všichni unavení. Nevíme, co dřív, škola, rodina, maturity – státní, školní –               dny otevřených dveří. Pořád dokola. Ani se nejsme schopni nadechnout. A pak               sem ti noví přijdou a jsou to ještě větší kostlivci než my staří! Učí, jako by jim               bylo sedmdesát. Stojí před tabulí a kážou. Když se jich ptám na nějaké alterna-               tivní přístupy k výuce, koukají, jako bych se jich zeptala na něco sprostého. Když               student něco udělá, hned vytahují ty nejpřísnější tresty. Koho nám to sem z tý               fakulty posíláte?“               K poslednímu dotazu se ještě vrátím. Nyní chci z tohoto citátu podtrh-            nout jinou věc. Jak dlouho člověk může dělat profesi učitele, aby neměl            pocit, že je součástí kolotoče, jehož otáčky nemůže kontrolovat? Začátek            roku,  čtvrtletky,  pololetky,  písemky  ve  čtyřech  třetinách  roku,  závěreč-            né písemky, vysvědčení. Rok za rokem. Deset let? Stejná budova, stejné            předměty, lidé se stále stejnými problémy. Patnáct let? V každém případě            nemáme žádnou strategii, která by zaručila učitelům kvalitní odpočinek            a možnost dalšího růstu. Žádné sabatikální volno, které by umožnilo uči-            telům intenzivně studovat, vycestovat na dlouhodobou stáž do zahraničí,            anebo prostě jen vypadnout z koloběhu a odpočinout si. Je českým národ-            ním sportem vyčítat učitelům jejich prázdniny. Kdo však pár let učil, ví,            co se s učitelem děje několik týdnů před koncem školního roku – zvlášť            když už se nemůže spolehnout na rychlou regeneraci svého těla.  „Já už            toho mám plný zuby, už se na ty šklebáky nemůžu ani podívat. Přežívám            už jen víkend od víkendu. A do toho ještě to šílenství před koncem roku,“            pronesla  jednou  nečekaně  jedna  z  mých  kamarádek  –  pětačtyřicetiletá            učitelka, která ještě před deseti lety hýřila nezdolnou energií a upřímnou            touhou být co nejlepší kantorkou. Pro tyto lidi máme jen dvě řešení: mo-            hou buď změnit zaměstnání, anebo doufat, že jim jejich chronická únava            vynese vedle antidepresiv ještě půl roku placené pracovní neschopnosti.            Jedná se vlastně o dokonalý způsob, jak se systémově zbavovat pracovi-            tých a zkušených učitelů.               Pole viditelnosti se samozřejmě nevyhýbá ani učitelům. U narůstající            administrativy se zdržím jen krátce tímto citátem:               „Ty jo, já už vlastně ani pořádně neučím. Třídnice, Edookit, tabulky pro ředitele,               tabulky pro komisi, korespondence s rodiči, omluvenky a další omluvenky. Když               jsem před dvaceti lety nastupoval, měl jsem téhle byrokratické zátěže míň než               polovinu. Co bude za deset let? Jo, a vybírání peněz. Proč bych měl vlastně vybí-               rat peníze ve třídě skoro dospělých gympláků?!“               Ale pole viditelnosti je daleko zákeřnější. Nejen dohled nad žáky, jejich            prospěchem a chováním, nad jejich pohybem na chodbách. Nejen tento            dohled, který ve svém ohybu umožňuje nikdy nekončící detailní dohled               432","i nad učitelem – byl na dozoru na chodbě, byl ve třídě, seznámil žáky s bez-             pečností práce v laboratoři, upozornil vedení na snižující se prospěch, ře-             šil první náznaky šikany, proč je jeho třída na tom nejhůře ze všech para-             lelních tříd? A tak dále a tak dále… Daleko zákeřnější je  ixace na obsahy             výuky. „Když ztratím během půl roku tři hodiny kvůli všem těm exkurzím,             pak nějaká má nemoc a do toho státní svátky, já to prostě nestihnu odučit!“             Toto musí žák umět do konce této třídy, toto dokonce oné, pak jsou tam             přijímací zkoušky na osmiletá gymnázia, přijímačky na šestiletá gymnázia             a poté přijímačky v devítkách, pak zase maturity. Učivo je přesně dávkova-             né, čas je přesně a sériově rozvržen, ale s nárůstem výukových obsahů je             času fakticky stále méně. K tomu ještě průřezová témata,  inanční gramot-             nost, globální výchova. Kam to vše „nacpat“? Stres z obsahu nás normuje             způsobem, jakým se to nepovedlo žádnému z dohlížitelů. Není ani čas se             zamyslet nad smyslem toho, co se kolem děje.                „To je pořád inkluze, ale jak to mám dělat? Když se věnuju těm blbejm, tak ty                druhý stojej. Navíc nestíháme probrat všechno učivo. To bych chtěla vidět ty, co                si to vymysleli s tou inkluzí. Jestli vůbec někdy byli ve škole, jestli vůbec někdy                učili. Já ty blbý prostě nechám sedět s tou asistentkou, ať si dělaj, co chtěj, a sama                se s těma normálníma učím dál.“                Protože obsah učiva je uctívaný bůh, kterému se všichni klanějí, nebo             to  alespoň  předstírají,  žáci  se  chtě  nechtě  musí  rozpadat  na  ty  „blbý“             a na ty „normální“. Výukový obsah je mocným bohem, který normuje kaž-             dého aktéra pěkně v tichosti, zevnitř a dokonale. Nejvíce pak učitele, které             svrchu ještě nikdo neinformoval, že stát změnil zadání. Vlastně je ani ni-             kdo informovat nemohl, protože ani sám stát fakticky neví, co chce. Chce             normovat? Chce vytvářet inkluzivní prostředí? A po těchto stresovaných,             unavených  a  zmatených  učitelích  chceme,  aby  vytvářeli  inkluzivní  pro-             středí, aby se žákům individuálně věnovali, aby komunikovali s rodiči, aby             řešili třídní schůzky v tripartitách, aby pravidelně vedli třídnické hodiny,             aby dělali preventivní programy, aby řešili projevy šikany hned v zárodku,             připravovali mimoškolní výuku, aby se dále vzdělávali, aby se naučili to,             co je vysoké školy nenaučily. „Myslím, že mě tak třetina učitelů nemusí!             Pořád po nich něco chci. Vlastně se jim nedivím, ne každý je schopen spát             pět hodin denně jako já,“ řekl mi bezděky jeden ředitel. Pokud se učitel             nerozhodne být špatným učitelem, je toho zkrátka přespříliš a nedá se             to dlouhodobě zvládat. Není divu, že ti agilní učitelé cyklicky propadají             skepsi a depresi. Následující citát je z rozhovoru s učitelkou, která sama             v sobě mnoho let bojovala s tím, zda zavést Hejného metodu do své výuky.                                                                              433","Nakonec se k tomuto kroku rozhodla a zdálo se, že to žáky baví. Ale je to            skutečně dobrá cesta?               „Dnes jsem sama v sobě řešila dilema, jestli nedělám něco blbě, jestli bych nemě-               la s tím Hejným praštit. Suplovala za mě jedna stará učitelka. Moji žáci byli zdě-               šení, absolutně nestíhali psát výsledky malé násobilky. Prý jim diktovala příkla-               dy strašně rychle. A já si pak říkala: ‚Nedělám to blbě? Neměla bych je víc dřít?               Většina z nich jsou docela chytrý a šikovný. Neselhávám já?‘“               Opět zde vidíme jen další příklad toho, jak uctívání obsahu učiva a jeho            tradičních forem předávání vytváří neustálý, plíživý stres. Prostředí škol,            očekávání společnosti, navazující vzdělání utvářejí systém, který nechce            učit děti přemýšlet, automaticky je přetváří na pasivní přijímače zjeve-            ných  pravd  a  jedině  správných  cest  řešení,  která  je  nutné  mechanicky            ovládnout, z paměti žáků se tak stává obrovská kloaka nadrilovaných ob-            sahů a postupů, jež mají být v příhodnou chvíli veřejně zopakovány. Když            se do takového systému dostane učitel, který nechce být zvěstovatelem            pravd a normalizátorem chování, je nutně tímto systémem drcen, nutně            propadá pocitu, že je to on, kdo dělá něco špatně, nutně se zdá, že žáci, kte-            ří začínají používat vlastní hlavu k přemýšlení, selhávají. Právě v takovém            systému pak vyniknou učitelé-zvěstovatelé.                „Dřív jsem přemýšlel o tom, že půjdu studovat biologii. Nakonec jsem se obrá-               til k češtině a ZSV, ale dodneška čtu populárně-vědecké přírodněvědní knihy,               odebírám Vesmír, zajímám se o environmentální studia. Když se pak třeba ve  i-               lozo ii dostaneme k otázkám vědy samotné a jejím předpokladům, připravím               nějaké zajímavé příklady toho, jak probíhaly vědecké objevy např. v genetice, jak               se složitě utvářely různé teorie, jak spolu soupeřily, a pak vždycky úplně žasnu.               Ti, co se chtějí hlásit na vejšku na nějaké přírodní vědy, si vůbec nejsou schopni               připustit, že přírodní věda nepředkládá nějaké nezpochybnitelné pravdy. Vůbec               nejsou vedení k samostatnému přemýšlení o těch věcech. Jednou jsem našel               v kopírce písemku z biologie. Samý otázky na taxonomii – co patří do této čeledi,               co do oné, žádné přemýšlení o vztazích, o procesech. Protože to nebylo poprvé,               tak mi to tehdy konečně došlo – oni je neučí v tom či onom oboru přemýšlet, oni               jim prostě jenom zjevují pravdy.“               Je zřejmé, že zde musí selhávat fakulty, které připravují budoucí uči-            tele. Nemohlo by být učitelů-zvěstovatelů tolik, kdyby jejich příprava byla            založena na tom, že jejich hlavním cílem je naučit žáky a studenty mys-            let v daném oboru. Jsou vystaveni zvěstování pravd, a proto mají sklon            toto zvěstování dále šířit. Je to systémová záležitost a vzlíná z toho, jak            dominantně probíhá výuka na vysokých školách. Ale tato výuka je navíc            podpořena ideologií raně moderního slohu myšlení a jednání, která z vědy            udělal kvaziboha (k tomu srov. Metodologické poznámky II a podkapitoly            3.3.1–3.3.3 výše).               434","Na každém stupni systému fungují procesy, které naplňují racionalitu             instituce školy, s níž byla tato instituce zakládána. A tak ani zvěstovatelé             pravd nejsou jediní, kteří svým aktivnějším a zvídavějším kolegům zne-             snadňují cestu za změnou. Ocelové jádro školy je v každém z nás. Napří-             klad v rodičích.                „Před dvěma lety jsem přešla na formativní hodnocení. Všechno slovně a detail-                ně. Trvalo to půl roku, než jsem se to naučila, než to začalo dávat smysl mně i žá-                kům. Ale pak jsem musela přejít zase zpět na 1–5, rodiče si stěžovali tak vytrvale,                že jsem ten jejich tlak nevydržela… Co jim vadilo? Bylo to moc dlouhý, nepoznali                prý, jak na tom jejich děti jsou. Ale vlastně jim nejvíc vadilo, že své dítě nemohli                srovnávat s ostatníma. Tak mají, co chtějí. 1–5 – sice taky ničemu nerozumějí, ale                na tohle jsou aspoň zvyklí.“                Učitelé a ředitelé jsou veverkami, které šlapají příliš rychle v otáčejícím             se kole, takže si nevšimnou, že stojí na místě, že mnoho z práce, která je             od nich očekávaná, je zcela zbytečná. Vše je napjaté – čas, obsahy, systém             výkaznictví. Na to skutečně potřebné nezbývá čas. Ve školách není časový             a organizační prostor pro vzájemné učení.                „Všechny tyhle vznešený kecy o sdílení dobré praxe mě fakt štvou. Já bych rád                poslal své učitele na měsíc někam do jiné školy, ale kdo za ně odučí jejich hodiny,                kdo to odsupluje a zaplatí? Vím, že si na to dnes můžu zažádat, ale to je další                a další nesystémová záležitost. Další žádosti, další papíry, další vykazování. Prá-                ce navíc. Místo aby se systém přizpůsoboval potřebám škol, školy se přizpůso-                bují stále složitějšímu systému organizace. Musí se žádat o něco, co by mělo být                samozřejmostí – učitelé by měli mít prostor se vzdělávat a ten prostor by měl být                v rámci jejich práce, nikoli v době jejich volna a nikoli na úkor organizace výuky.                O tohle bysme prostě žádat neměli, to by měla být samozřejmost!                Poslední hlas patřil řediteli školy a tento hlas pojmenoval největší pro-             blém instituce školy. Škola je zvnějšku organizována jako efektivní odklá-             dárna dětí, v níž jsou žáci vystaveni externě posvěceným poznatkům. Tato             systémem moderního státu vnucená organizace brání vnitřní samoorga-             nizaci a rozvoji vzdělávací instituce. Vše, co by měli učitelé a ředitelé dělat             ve vztahu ke svému hlavnímu poslání – tj. vzdělávat sebe a ostatní – tak             musejí dělat jaksi navíc a s pocitem určité nepřípadnosti. A samozřejmě             s enormní a neudržitelnou investicí vlastních sil a soukromí.              Detoxikovat, posílit důvěru a sesadit boha poznatků             Hlasy, které zde zazněly, byly hlasy lidí, kterým situace na školách není             lhostejná. Obávám se, že ze systémových důvodů jsou tito lidé v menšině.             A koho tedy vlastně fakulty připravující budoucí učitele do škol posíla-             jí? Až na výjimky přesně ten typ lidí, který je v takové zatuchlé, nekrea-             tivní a toxické krajině schopen přežít. Jsou to lidé, pro něž jsou fakulty                                                                           435","připravující budoucí učitele druhou až třetí volbou, popřípadě lidé, kte-            ří zjistí, že ve svém oboru se jako lingvisté či astrofyzici neprosadí, a tak            jdou učit češtinu nebo fyziku. Navíc lidé, kteří se snadno identi ikují s rolí            zvěstovatele pravdy a vlastně je taková role i těší a uklidňuje. Proto – k lí-            tosti aktivnějších kolegů – je nikterak neirituje, že jim mnoho jejich vy-            sokoškolských  vyučujících  o  konstruktivismu  ve  výuce  káže  frontálním            způsobem z katedry, vystavuje je nesmyslným testům, často založeným            na pamětně ovládnutém obsahu, a stále uplatňuje mocenské hry, které se            vyvinuly v mandarínském prostředí elitářských vysokých škol 19. století.            Přesně to budou tito budoucí učitelé dělat, až odejdou učit do škol. Spokojí            se s rolí pomocníka boha poznatků a s rituály jeho uctívání nebudou mít            problém. Spokojí se s rolí feudálních hodnostářů, kteří se svolením panov-            níka uplatňují svoji malou absolutní moc. Jsou produktem kultury scien-            tizace kurikula, fetišizace poznatku a skrytého elitářství – kultury, která            dusivě prostupuje naším školstvím. Paradoxně právě této kultuře, jež si            tak zakládá na poznatcích a elitě – Liessmann promine –, vděčíme za to, že            se měníme ve společnost nevzdělanosti.               Přestože by učitelé měli mít bezesporu větší platy, samotné navýšení            tarifů mnoho věcí nevyřeší. Aby na fakulty vzdělávající učitele mířili lidé,            kteří se těší ze skutečného vzdělávání, musí dojít k detoxikaci prostředí            škol. A k detoxikaci může dojít jenom tehdy, jestliže uvolníme šrouby or-            ganizace typické pro industriální éru 19. století.               Jednou jsem se na pololetní schůzi učitelského sboru velké městské            základní školy rozhlédl a strnul údivem nad tím, kolik učitelů zde vlastně            působí. Do toho kolegyně potichu pronesla:               „To je neskutečná mašina, ta škola. Vezmi si, že každý den se zde shromáždí více               jak osm set žáků a ty jsou tady hlídaní někdy až do čtyř hodin. Kolik pracovní síly               jejich rodičů to uvolní. I kdyby se nic nenaučili, tak ta škola funguje.“               V několika větách shrnula poslání školy industriálního věku. Koncent-            rovat, sešikovat, pohlídat, znormovat, naučit poslušnosti. Naše školy jsou            v  tomto  skutečně  působivé.  S  výjimkou  špatných  učitelů  není  v  našich            školách nikomu příliš dobře, ale škola plní cíle, s nimiž byla jako instituce            budována. Ostatně nikdy neměla být dílnou lidskosti. Měla být výkonnými            kasárnami. Prostorem zcela odděleným od vnějšího světa, s efektivně hlí-            danými vstupy a výstupy. Prostorem vlastních speci ických pravidel, jež            jsou orchestrována pyramidální strukturou organizace. Když procházíte            kolem nějaké školy, často vidíte rodiče a starší sourozence posedávající            kolem vrátnice a čekající na své děti či sourozence. Čekají, až budou vpuš-            těni,  popřípadě  až  jejich  děti  budou  vypuštěny.  S  teroristickými  ataky              436","a s nešťastným útokem schizofreničky ve Žďáru nad Sázavou bylo možné             ospravedlnit prohloubení a přitvrzení klauzurní logiky. Prvky „ochrany“             se znásobily. Celý svět se propojuje, prostupuje, ale školy se stále více uza-             vírají a zároveň se vystavují novým typům dohledu.                Jak  proměnit  kasárna  v  otevřený,  dýchající,  pulzující  organismus?             V  čem  spočívá  ona  detoxikace?  Škola  je  příliš  prostoupena  dohledem,             kontrolou a důrazem na normu. Uctívá falešné bohy. Základním krokem             proměny instituce školy je posílení jejích samosprávných prvků – řediteli             počínaje, žáky konče. Hlavním úkolem – a zároveň nejtěžším – je dekon-             struovat institut apriorní nedůvěry.                Musíme obdařit školu a její aktéry důvěrou a systémovou podporou.             Tak  jako  se  žáci  nezačnou  hromadně  ničit  jen  proto,  že  je  o  přestávce             na chodbách nikdo nedozoruje, stejně tak se učitelé naučí využívat zodpo-             vědně svoji velkou moc, i když na ně nebude neustále dohlížet stát, úřední-             ci, rodiče, ředitel. Významnou roli v tom musí sehrát ředitelé, jejichž hlav-             ním  posláním  je  dekonstruovat  instituci  dohledu  a  normy  a  vybudovat             instituci, jež skutečně vzdělává člověka – dílnu lidskosti. Namísto systému             nekončícího dohledu musíme vybudovat systém důvěry a podpory. Tento             systém v sobě musí obsahovat prvky volnosti, aby se učitelé mohli navzá-             jem učit. Mají-li být do něčeho investovány peníze, pak do toho, aby učitelé             měli ve své pracovní době dostatek prostoru k dalšímu vzdělávání, aby             byly na školách bezproblémově zastupitelní a mohli odjet na stáž do ně-             jaké jiné školy, na nějakou vzdělávací instituci nebo aby si mohli po jisté             době skutečně psychicky odpočinout. Tu nejtěžší práci pak udělají dob-             ří učitelé sami, systém jim jen musí uvolnit ruce – jak od administrativy,             tak od dalších povinností, které je odvádějí od jejich hlavního poslání: učit             sebe a druhé. Bude-li zajištěn správný výběr ředitelů, nepotřebujeme žád-             ný státní systém dalšího vzdělávání učitelů. Dobře vybraný ředitel, který             bude mít jasné zadání vybudovat a kultivovat vzdělávací instituci a bude             mít dostatečnou podporu státu a zřizovatelů (viz níže), si ono další vzdě-             lávání se svými učiteli vyjedná a zorganizuje s podstatně menšími  inanč-             ními a organizačními náklady a s podstatně větší efektivností.                A stejně jako učitelé, tu nejtěžší práci udělají ředitelé sami. Systém jim             jen musí rozvázat ruce. Zaprvé je musí učinit méně závislými na paro chiální             politické kultuře obcí a krajů. S tím souvisí racionalizace výběrových říze-             ní. Hlavním cílem konkurzů nemá být to, aby byl za ředitele vybrán člověk,             který je dobrý právník či ekonom. Systémově musejí být vybíráni takoví             lidé, kteří mají silnou a přesvědčivou vizi školy a umějí ji naplňovat. Právě             naplňování této vize by mělo být hlavním tématem pravidelné evaluace                                                                           437","práce ředitele. Dále je nutné podpořit roli ředitele tím, že technické věci            potřebné k řízení školy (právní, ekonomický, správní servis) mu pomůže            zajistit stát ve spolupráci s obcemi a krajem. Tím se uvolní potenciál ředi-            telů. Dále je nutné rozpustit systém disciplinace, dohledu a kontroly, který            je halabala tkán a utvářen produkcí zákonů, vyhlášek a nařízení. Bude-li            správně nastaven a státem kontrolován systém výběru ředitelů a systém            pravidelných evaluací jejich práce, není nutné jim od zeleného stolu gene-            rálně stanovovat mnoho svazujících pravidel. Systém disciplinace, dohle-            du a kontroly je zbytečný, neefektivní a samožerný již nyní. V případě, že            dojde ke změně logiky výběru ředitelů, se současný stav promění v tíživý            sen, na který bude dobré co nejrychleji zapomenout. Vybraným a relevant-            ně hodnoceným ředitelům je nutné především rozvázat ruce v personál-            ní politice. Aby mohli naplňovat vizi, díky které byli na svůj post vybráni,            musejí mít daleko větší pravomoci v personálních a  inančních záležitos-            tech tak, aby se mohli snáze zbavovat špatných a líných učitelů, aby mohli            přijímat učitele dobré a vynikající, aby měli dostatek možností motivovat            k lepšímu výkonu učitele průměrné, unavené či stagnující.               Dobří, inteligentní ředitelé a učitelé nepotřebují úřednické zdi, stačí            jim orientační patníky.            Nepotřebujeme dohled, ale inteligentní organizaci            Jestliže si vypomůžeme Lalouxovým modelem vývoje organizací (2016),            pak  bychom  mohli  dnešní  školu  de inovat  jako  instituci  žlutého  typu            s prvky typu oranžového. Tedy jako instituci, která své dlouhodobé stabili-            ty dosahuje formálním hierarchickým uspořádáním s top-down způsobem            řízení. Pro takové uspořádání je typická vnitřní identi ikace aktérů s kon-            krétní  organizací  způsobem,  jenž  automaticky  vytváří  dělení  my versus            oni, a procesy, které toto rozštěpení s sebou přinášejí (žlutý typ). Zároveň            je to však instituce, v níž se projevují některé prvky oranžového modelu:            instituce je prostoupena meritokratickým principem a je ve svém každo-            denním chodu organizována jako stroj, který mechanicky dosahuje svých            předem daných cílů (srov. tamtéž, s. 42–51). Taková vnitřní institucionální            organizace je ale kvůli své rigidnosti v dnešním světě neudržitelná a my            bychom potřebovali instituci školy přiblížit typu tyrkysovému. Ten mimo            jiné vykazuje schopnost účinné decentralizace, ale jeho decentralizované            části jsou stále součástí velkého celku a dosahují řešení problémů, kte-            rá jsou onomu celku v součtu ku prospěchu. Tyrkysový typ vnímá lidský            život i život instituce jako neustálou evoluční výzvu – proto je účinná de-            centralizace hlavní podmínkou fungování takového typu. Staví na silných               438","stránkách svých aktérů a organizačních částí a jejím cílem je důraz na cel-             kový rozvoj každého aktéra i části instituce. A tohoto vývoje dosahuje také             budováním platforem, na nichž je možné dosahovat vzájemného efektiv-             ního naslouchání, které vede k samovolnému vyjednávání potřeb, de inic             problémů a strategií jejich řešení (srov. tamtéž, s. 65–73).                Mnohé z toho, co systémově reprezentuje tyrkysový typ, se již jako jed-             notlivé ideály promítá do diskurzu o školství: důraz na spolupráci a sebe-             řízení, vedení k zodpovědnosti, stavění vlastního výkonu na silných strán-             kách, celistvý rozvoj (srov. tamtéž). Když však tyto ideály zasadíme do typu             instituce, která je kombinací žlutého a oranžového typu, jsou tyto ideály             systémově přetvářeny ve svoji vlastní parodii. Z žákovského parlamentu             se  stává  nudná  povinnost  a  přinejlepším  způsob,  jak  organizovat  akce             typu odpolední diskotéka v prostorách školy. Z formativního hodnocení se             stávají nesrozumitelné věty, které brání tomu, abychom byli schopni rych-             le srovnávat žáky mezi sebou. Z důrazu na celostní rozvoj se stává způsob,             jak ve své rozpačitosti prohloubit kulturu nevzdělanosti. Z budování in-             kluzivního prostředí se stává náročný administrativní a ztěžka fungující             kolos, do jehož soukolí různí aktéři začnou sypat písek ještě dříve, než by             se mohly ukázat první faktické výsledky. Vzhledem k podstatě současného             světa není chyba v ideálech samotných, ale v prostředí, v němž je chceme             uvádět v život. Nestačí se proto zastavit u ideálů a buď je nekriticky vzý-             vat, nebo je naopak a priori odsuzovat, je nutné měnit především prostředí.                Zmínka o Lalouxově modelu ukazuje, že stojíme před hlubokou změnou             celé společnosti. Jak jí dosáhnout v instituci školy není dnes od zeleného             stolu schopen odhadnout nikdo. Výše zmíněné návrhy – osvobození, důvě-             ra a podpora ředitelů a učitelů – jsou jen prvními kroky, které si přirozeně             vyžádají kroky další. Nemůžeme znát konečnou podobu detoxikované ško-             ly. Jediné, co víme, je, že současný stav je neudržitelný a že se nemáme kam             vracet. Přesto máme po ruce určité procesuální nástroje, které nás mohou             orientovat. Inteligence se projevuje tím, že existuje vyladěnost mezi cíli,             prostředky k jejich dosahování a důsledky jejich dosažení. Inteligence zva-             žuje cíle, náklady a důsledky a hledá jejich nejefektivnější kombinaci pro             řešení problému. To často vede k novým a netradičním postupům. Inteli-             gence se proto projevuje také tím, že aniž by a priori zatracovala rutinu,             je schopna bez nostalgie opouštět staré, nefungující a s okolním světem             nekompatibilní způsoby myšlení a jednání.                Když  tyto  procesuální  nástroje  přeložíme  do  konkrétní  podoby  na-             šeho problému, pak můžeme říct: nepotřebujeme složitě vymýšlet  kon-             trolní mechanismy, nejúčinnější kontrola přichází tehdy, když vytvoříme                                                                           439","dostatečný  a  bezpečný  prostor  pro  autonomní  samořízení.  Autonomní            samořízení je neslučitelné s mentalitou 19. století. Jestliže uvolníme a na-            rušíme svazující industriální logiku a takový prostor vytvoříme, školy po-            stupně přestanou dohlížet a normovat a začnou vzdělávat a vychovávat.            Jestliže posílíme autonomii, změníme především to, jací uchazeči se bu-            dou hlásit na fakulty připravující budoucí učitele, a to v následném kro-            ku povede k obměně vyučujících na těchto fakultách. Posílení autonomie            povede také k tomu, že kreativní a vzdělaní učitelé nebudou ze škol od-            cházet, naopak budou tento prostor zahušťovat svojí přítomností a aktivi-            tou. Za takových podmínek budou moci aktéři velkou část vlastní energie            věnovat sdílení, vzdělávání a sebeřízení. A to s sebou ponese i stále sílí-            cí vědomí, že nejde o poznatky, ale o rozvíjení kognitivních krajin. Že jde            o budování postojů, mezi nimiž je nejdůležitější ten, který vede k setrvalé            radosti z poznávání. Pokud bude tento metapostoj k roli postojů systémo-            vě podpořen na všech úrovních, povede to k hluboké proměně, jež se však            bude šířit s decentností a bez revolučních hesel.               Krize instituce školy je výzva, abychom si se stoletým zpožděním ko-            nečně osvojili sloh myšlení a jednání vhodný pro život v globalizovaném,            univerzalizujícím se světě.               Opět zde upozorňuji na novelu Návštěvník u nás ve škole . Ta na velice                                                              311            krátké ploše a prostřednictvím příběhu, v němž se člověk z Utopie dostane            do našich škol a v němž zároveň nemalou a nepříliš kladnou roli hraje poli-            tický marketing, poskytuje analýzu jak českého školství, tak české politiky.                                   311 https://www.slideshare.net/Radimp/navstevnik-u-nas-ve-skole              440","Summary                 This monograph discusses the state of contemporary education from the             perspective of the philosophy of education.                At the very beginning, in the Constituting concepts section, I describe             the starting position, which is mostly in luenced by Dewey’s writing. The             central concept is intelligence, functionally de ined as a  itting relationship             of goals that need to be ful illed, means to ful ill them, and consequences             that ensue or will ensue from this ful illment. All the concepts described             and explained here are a key to the whole monograph and for the correct             understanding of the book’s most important term: cognitive landscape.                Soon after – in the fourth and  ifth part of the Introduction – I introduce             two crucial analytical tools. The  irst is the way I operate with some of the             central concepts of the book – democratic school, authoritarian school,             conservatives, alternativists. I do not use them as academic terms, which             ought  to  represent  concrete  or  abstract  entities  of  the  external  world.             I use them as Weberian ideal (pure) types that can be used to construct             a  conceptual  space  –  a  map  that  can  be  used  for  orientation  in  real-             world  situations  as  they  present  themselves.  Thanks  to  this  space,  we             can describe the complex processes that involve our world, conception             of science, education theories, practice, and research. To work with them             as with concepts, which possess an accurate and permanent pre-image             present in the real world, means to reject the essence of research in social             sciences as well as the outcomes of science’s current self-re lection. This             self-re lection  is  how  science  achieves  a  shift  from  essentialist  beliefs             towards an emphasis on processes and development.                The second tool is what I call the style of thought and action. This tool             can describe transformations in the conception of science in context with             other substantial changes in thinking and doing. For the book’s central             argument, it is essential to differentiate between the early-modern from             the late-modern style. Those changes which are of note to us appear mostly             in the 19th century and later. They are more or less the same epistemic             motivations and manifestations on most of the relevant cognitive levels             (philosophical, epistemic, sociological, psychological, educational). Since             the beginning of the 20th century there has been an increasingly more             dramatic  transition  where  the  early-modern  style  is  replaced  by  the             late, and it is this change that lies at the core of the crisis of the school                                                                           441","institution and the failures of school reforms by the state – both schools            and the reforms do not respect this transition, which results in a fracture            in the school and its actors alike (see chapters 3.2 – 3.4). Both tools form            the foundation for the book’s argument and shape its content.               In the  irst part of the monograph, I deal with three extensive discourses            that drive education in the Czech Republic. I reveal a con lict between the            supporters of theory and those who defend the superiority of practice.            A  con lict  between  traditionalists  and  alternativists.  Finally,  a  con lict            between the advocates of the competence-based approach and those who            seek  refuge  from  competences  in  traditional  content  of  education.  All            these discourses are built on the same “either/or mindset”. The mindset            allows neither party to free themselves from the false delimitations of the            con lict. As long as we consider these con licts necessary, we  ind ourselves            in a dif icult situation, because this mindset prevents us from identifying            the real problems and  inding their solutions, which only makes the crisis            worse.               In the second part, I discuss the role of the philosophy of education,            introducing it as a means of self-re lection for education. It bridges two            signi icant schools of thought that have been diverging from one another            since  the  beginning  of  the  19th  century  –  theoretical  education  and            practical education. The topics I addressed in the  irst part now become            ground  for  de ining  the  philosophy  of  education  as  the  philosophy  of            the present so that I may de ine it as the philosophy of the origins from            which stem most re lections in the world of education. The philosophy            of the origins is also the starting point for the two sole directions in the            philosophy of education which have formed in the Czech Republic over            the past  ifty years - Patočka’s philosophy of education and the philosophy            of  anti-neoliberalism  in  education.  Both  schools  follow  conservative            principles. Because the followers of both schools often refer to Liessmann,            he becomes the hero of one of the chapters as well. The analyses presented            therein show that both schools, similarly to Liessmann himself, outline            problems  which  do  not  exist,  or  are  only  marginal,  and  miss  the  root            of  current  problems  entirely.  Thus  the  approaches  of  the  schools  offer            solutions that result in more problems than they solve.               The third, and most important, part establishes the philosophy of the            present as a basis for the  inal analysis of the current state of the school            system. The central theme of this chapter (and the whole monograph)            is  the  chronic  crisis  of  the  school  institution.  The  part  opens  with            a  detailed  description  of  the  origin  and  development  of  the  modern              442","world’s nationalist organization. We have existed in a trans-national era             for at least a century and nationalism, not only as a political model but             mainly as a direction of thought, is incompatible with this era. The crisis             mentioned above is the result of a disagreement between the objectives             that had shaped the national era during its early stages; i.e., the 18th and             19th century, and the current state of the world. This is where I leave             nationalism and focus on epistemology, but the reader must still bear in             mind that nationalism is a systemic product of the 18th and 19th century,             much  like  the  correspondence  theory  of  truth.  Both  conceptions  are             closely tied together not only by their mutual support but also by the style             of thinking because they share common foundations in epistemological             atomism (cf. chapter 2.1 and 3.3).                The central concept of the monograph which I de ine and develop in             the  third  chapter  (mainly  in  chapter  3.3)  is  the  cognitive  landscape.  It             originates from a great critical movement in epistemology which made the             correspondence theory of truth and epistemological atomism (on which             this theory is based) unsustainable. I offer a new metaphor that captures             this shift in the understanding of cognitive processes. Cognition is thus             understood  as  a  dynamic  development  and  mapping  of  the  cognitive             landscape,  which  facilitates  the  identi ication  and  achieving  of  goals.             Achieving  goals  changes  situations  in  a  way  that  allows  extending  and             improving the quality of life. Extending and improving life is the purpose of             intelligent action, and correct knowledge process is nothing but intelligent             action. The cognitive landscape of both individuals and societies is a lived             communal world in which everything takes place, whether it is love, hate             con lict, or learning and knowing, through to sustaining and extending life.             Cognitive landscapes can only develop in the unique experience of each of             us, but at the same time, they are always communal. We are always present             in some communal cognitive landscape, and only thanks to this, we can             reveal our own mistakes and learn from them. A private knowledge does             not exist, much like private language, as asserted by Wittgenstein. Thus             the emphasis on developing democratic relationships and values  is not             a personal choice or whim, but an epistemological imperative.                A  cognitive  landscape  is  neither  a  subjective  experience  nor  an             objective reality. Subjective experience and objective reality are both ideal             (pure) types, which we only secondarily create from the lived world by             abstraction. They are mere images. If we teach pictures to people, we are             making them dependent on those who produce these pictures. We deprive             them  of  the  innate  ability  to  think  and  solve  problems.  Moreover,  the                                                                           443","socio-historical analysis in chapter 3.2 shows that the school institution            was  founded  mainly  to  destroy  cognitive  landscapes.  The  main  reason            for  its  existence  was  to  disrupt  cognitive  landscapes  and  then  place            masses of individuals under rigorous surveillance, which made it possible            to  normalize  them  into  one  national  whole  that  would  incessantly            produce national wealth. Here is where the epistemological and political            tendencies merge. The historical rise of nationalism was enabled by the            ability of the modern school institution to destroy cognitive landscapes            and  subject  individuals  to  top-down  supervision  and  arbitrary  norms.            With landscapes destroyed, learners have little left of authentic learning,            as if they are equipped with static maps that can‘t help them  ind their            own  way  through  the  countryside.  By  destroying  cognitive  landscapes,            we deprive learners of discovering and mapping their own. We are only            teaching them to accept pre-drawn maps.               This section also informs readers that the way schools function has its            systemic roots. The school institution is not the product of ambitions of            certain people to take over the world, but rather it ensued from a series            of coincidences that gave rise to strategies that eventually sculpted the            nationalist worldview of early-modern societies. Moreover, each one of us            is a participant in reproducing this decomposing world in some way. The            most common type of failure is our view of the world via methodological            nationalism (a concept by U. Beck). Nationalism is present in the very units            and tools we use for cognition. We are impacted by nationalism at the very            beginning of any thought process before we even begin to think  about            nationalism (I demonstrate this close connection in chapter 3.2 and 3.3).            If we want to change the school institution, i.e., get rid of the doctrine of            mistrust and constant surveillance, and abolish the normalizing function            of  schools,  we  must   irst  free  ourselves  of  the  nationalist  mindset  and            epistemic atomism.               The conclusion is an “essay of voices”. I do not deny Svetlana Alexeievich            strongly inspired me. Using excerpts from interviews with participants of            school education, I sketch out several key changes, the implementation of            which will act as leverage to free the school institution from the shackles            of three functions that have shaped it since the end of the 18th century –            hierarchical  organization,  normalizing  surveillance,  and  exclusivist            constitution.                   444","Seznam literatury                 Afary, J. \& Anderson, K. B. (2005). Foucault and the Iranian Revolution. Gender and                the Seduction of Islam.  Chicago \& London: The University of Chicago Press.                https://doi.org/10.7208/chicago/9780226007878.001.0001             Agnew, H. L. (2008). Češi a Země koruny české. Praha: Academia.             Alexander, T. (1918). The Prussian elementary schools. New York: The Macmillan                company.             Alexejevičová,  S.  (2017). Modlitba za  Černobyl: Kronika budoucnosti.  Praha:                Pistorius \& Olšanská.             Arendtová, H. (1954). The Crisis in Education. [on-line] [2017-07-27]. Dostupné                z http://learningspaces.org/ iles/ArendtCrisisInEdTable.pdf             Arendtová,  H.  (2002).  Krize  výchovy  a  vzdělávání  (s.  153–171).  In  táž.  Mezi                budoucností a minulostí. Brno: CDK.             Aristotelés. (1996). Fysika. Praha: Rezek.             Aristotelés. (1995). O duši. Praha: Rezek.             Aristotelés. (1999). Rétorika / Poetika. Praha: Rezek.             Auerbach,  E.  (1998).  Mimesis: Zobrazení skutečnosti v západoevropských                literaturách. Praha: Mladá fronta.             Auxier, R. E. (2002). Foucault, Dewey, and the History of the Present. The Journal                of Speculative Philosophy,  16(2),  s.  75–102.  https://doi.org/10.1353/                jsp.2002.0009             Bachman,  L.  F.  (1990).  Fundamental considerations in language testing.  Oxford:                Oxford University Press.             Barbaras, R. (2005). Touha a odstup. Praha: Oikoymenh.             Barber,  M.  D.  (2004).  The Participating Citizen: A Biography of Alfred Schütz.                Albany: State University of New York Press.             Barret, L. F. (2017). How Emotion Are Made. The Secret Life of the Brain. London:                Pan Books.             Barša, P., \& Fulka, J. (2005). Michel Foucault: politika a estetika. Praha: Dokořán.             Bauman, Z., \& Lyon, D. (2013). Tekutý dohled. Olomouc: Broken Books.             Beck, U. (2004). Riziková společnost. Na cestě k jiné modernitě. Praha. Slon.             Beck, U. (2007). Moc a protiváha moci v globálním věku. Nová ekonomie světové                politiky. Praha: Slon.             Beck, U. (2015). Německá Evropa. Nové mocenské krajiny ve znamení krize. Praha:                Filoso ia.                                                                            445","Beck, U., \& Beck-Gernshein, E. (2014).  Dálková láska. Životní formy v globálním               věku. Praha: Slon.            Belz, H., \& Siegrist, M. (2001). Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál.            Berger, P. (2012). Dobrodružství náhodného sociologa: Jak vysvětlit svět a přitom se               nenudit. Brno: CDK.            Bernet,  R.,  Kern,  I.,  \&  Marbach,  E.  (2004).  Úvod do myšlení Edmunda Husserla.               Praha: Oikoymenh.            Bloom, H. (1975). A Map of Misreading. New York: Oxford University Press.            Bloom,  H.  (2000).  Kánon západní literatury: Knihy, které prošly zkouškou věků.               Praha: Prostor.            Budil, I. T. (2001). Za obzor západu. Proměny antropologického myšlení od Isidora               ze Sevilly po Franze Boase. Praha: Triton.            Damasio,  A.  (1994).  Descartes´ error: Emotion, reason and the human brain.               London: Vintage.            Damasio, A. (2010). Self comes to mind. Constructing the conscious brain. New York:               Pantheon Books.            Damasio, A. (2018). The Strange Order of Things. Life, Feeling, and the Making of               Cultures. New York: Pantheon Books.            Deleuze, G. (2004). Nietzsche a  iloso ie. Praha: Herrmann \& synové.            Deleuze, G., \& Guattari, F. (2001). Co je  iloso ie? Praha: Oikoymenh.            Denglerová, D. (2015). Testování kognitivních schopností u dětí v kulturně rozmanité               společnosti. Brno: MUNI Press.            Denglerová,  D.  (2016).  Testing  of  Intellectual  Abilities  in  Various  Sociocultural               Environments.  Sociální pedagogika  4(2),  s.  7–18.  https://doi.org/10.7441/               soced.2016.04.02.01            Descartes, R. (2003). Meditace o první  iloso ii. Praha: Oikoymenh.            Dewey, J. (1932). Demokracie a výchova. Praha: Jan Leichter.            Dewey,  J.  (1992).  The Collected Works of John Dewey.  L.  A.  Hickman  (ed.).               Charlottesville VA: InteLex Corporation.            Dewey, J. (2012). Unmodern philosophy and modern philosohy. Carbondale: Souther               Illinois University Press.            Diaz, J. D. (2018). A Cultural History of Reforming Math for All. The Paradox of Making               In/Equality. London: Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315637822            Dodds, E. R. (2000). Řekové a iracionálno. Praha: Oikoymenh.            Doorman, M. (2008). Romantický řád. Praha: Prostor.            van Dülmen, R. (2006). Kultura a každodenní život v raném novověku. Praha: Argo.            van Ek, J. A., \& Trim, J. L. M. (1998). Threshold 1990. Cambridge, New York, Melbourne:               Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511667176              446","Ellis,  A.,  Golz,  R.,  \&  Mayhofer,  W.  (2014).  The  Education  Systems  of  Germany                and Other European Countries of the 19th Century in the View of American                and  Russian  Classics:  Horace  Mann  and  Konstantin  Ushinsky,  International                Dialogues on Education: Past and Present, 5, January. [on-line] [cit. 2018-O3-                18].  Dostupné  z  http://www.ide-journal.org/article/ellis-golz-mayrhofer-                education-in-19thcentury-europe-views-of-mann-and-ushinsky-countries-of-                the--19th-views-of-mann-and-ushinsky/             Eribon, D. (2002). Michel Foucault (1926–1984). Praha: Academia.             Eriksen,  T.  H.  (2008).  Sociální a kulturní antropologie. Příbuzenství, národní                příslušnost, rituál. Praha: Portál.             Feřtek, T. (2015). Co je nového ve vzdělávání. Praha: Nová beseda.             Feyerabend, P. K. (2001). Rozprava proti metodě. Praha: Aurora.             Feyerabend, P. K. (2004). Věda jako umění. Rychnov nad Kněžnou: Ježek.             Fine,  R.  (2011).  Kosmopolitismus. Základní ideje globálního uspořádání.  Praha:                Filoso ia.             Floridi, L. (ed.) (2015). The Online Manifesto. Being Human in Hyperconnected Era.                Dotrecht, London \& New York: Springer Open.             Floss, P. (2005). Poselství J. A. Komenského současné Evropě. Brno: Soliton.             Fontana, A., \& Bertani, M. (2005). Situace, za níž byl kurz přednesen (s. 246–261).                In Foucault, M. Je třeba bránit společnost. Praha: Filoso ia.             Foucault, M. (1994a). Dějiny šílenství. Praha: NLN.             Foucault, M. (1994b). Diskurs, autor, genealogie. Praha: Svoboda.             Foucault, M. (1999). Dějiny sexuality I. Vůle k vědění. Praha: Hermann \& synové.             Foucault,  M.  (2000a).  Slová a veci. Archeológia humanitných vied.  Bratislava:                Kalligram.             Foucault, M. (2000b). Dohlížet a trestat. Praha: Dauphin.             Foucault, M. (2000c). Etika starostlivosti o seba ako prax slobody (s. 132–154). In                týž. Moc, subjekt a sexualita. Články a rozhovory. (Marcelli, M., ed.). Bratislava:                Kalligram.             Foucault, M. (2000d). Technológie seba samého. In týž. Moc, subjekt a sexualita.                Články a rozhovory. (Marcelli, M., ed.). Bratislava: Kalligram.             Foucault, M. (2002). Archeologie vědění. Praha: Hermann \& synové.             Foucault,  M.  (2003a).  „Omnes et Singulatim.“  Ke  kritice  politického  rozumu                (s. 153–194). In týž. Myšlení vnějšku. Praha: Hermann \& synové.             Foucault, M. (2003b). Subjekt a moc (s. 195–226). In týž. Myšlení vnějšku. Praha:                Hermann \& synové.             Foucault, M. (2005a). Je třeba bránit společnost. Praha: Filoso ia.                                                                             447","Foucault, M. (2005b). Is It Useless to Revolt (s. 263–267). In Afary, J. \& Anderson,               K. B. (2005). Foucault and the Iranian Revolution. Gender and the Seduction of               Islam. Chicago \& London: The University of Chicago Press.            Foucault, M. (2010). Zrození kliniky. Červený Kostelec: Pavel Mervart.            Frank, A. G. (1998). ReOrient: Global Economy in the Asian Age. Berkeley, Los Angels               \& London: University of California Press.            Fullan, M. (2007).  The New Meaning of Educational Change. (4th edition). New               York: Teachers College Press.            Fullan, M. (2010). The Big Ideas Behind Whole System Reform, Education Canada,               roč.  50,  č.  3,  s.  24–27.  Dostupné  na:  http://michaelfullan.ca/wp-content/               uploads/2016/06/ 13396082070.pdf            Gellner, E. (1997). Podmínky svobody. Brno: CDK.            Gellner, E. (2003). Nacionalismus. Brno: CDK.            Goody, J. (2006). Proměny rodiny v evropské historii. Praha: NLN.            Green,  A.  (2013).  Education and State Formation.  London:  Palgrave  Mcmillan.               https://doi.org/10.1057/9781137341754            Greger, D., \& Černý, K. (2007). Současnost vědění a kurikulum budoucnosti. Orbis               Scholae, 2(1), 21–39. https://doi.org/10.14712/23363177.2018.147            Greger,  D.,  \&  Ježková,  V.  (eds.).  (2010).  Školní vzdělávání: zahraniční trendy               a inspirace. Praha: Karolinum.            Gross,  N.  (2008).  Richard Rorty. The Making of American Philosopher.  Chicago               \&  London:  The  Chicago  University  Press.  https://doi.org/10.7208/               chicago/9780226309910.001.0001            Gulová, L., \& Šíp, R. (2013). Výzkumné metody v pedagogické praxi. Praha: Grada.            Habermas, J. (2013a). Koncept lidské důstojnosti a realistická utopie lidských práv               (s. 16–42). In týž. K ustavení Evropy. Praha: Filoso ia.            Habermas,  J.  (2013b).  Krize  Evropské  unie  ve  světle  konstitucionalizace               mezinárodního práva. Esej o ustavení Evropy (s. 43–101). In týž. K ustavení               Evropy. Praha: Filoso ia.            Habermas, J. (2015). Idea university (s. 159–183). In Jirsa, J. (ed.). Idea university.               Praha: Academia.            Hábl,  J.  (2017).  Člověk  „dobrý“  a/nebo  „zlý“?  Antropologická  varianta  výchovy               mezi  autoritářstvím  a  liberalitou,  Pedagogická orientace,  27(1),  s.  181–197.               https://doi.org/10.5817/PedOr2017-1-181            Hagēge, C. (1998). Člověk a řeč. Praha: Karolinum.            Heidegger, M. (2013). Už jenom nějaký bůh nás může zachránit. Praha: Oikoymenh.            Helus, Z. (2001). Čtyři teze k tématu „změna školy“. Pedagogika, 51(1), s. 25–41.                448","Hejný, V. (2012). Achív Víta Hejného I (Bachratý, H. ed.). Žilina: E DIS – vydavateľstvo                Žilinskej univerzity.             Hejný, V. (2016). Achív Víta Hejného II (Bachratý, H. ed.). Žilina: EDIS – vydavateľstvo                Žilinskej univerzity.             Hesová, A., \& Koubek, P. (2011). W Shakespeare: Romeo a Julie. Lepíková diskuze                „internetová diskuze bez internetu““ (s. 10–16). Klíčové kompetence ve výuce                na základní škole a gymnáziu. Národní ústav pro vzdělávání [on-line]. Webové                stránky  Výzkumného  ústavu  pedagogického  [cit.  2019-07-30].  Dostupné                z http://www.nuv.cz/uploads/Publikace/vup/Klicove_kompetence.pdf             Hickman, L. A. (1992). John Dewey’s Pragmatic Technology. Bloomington: Indiana                University Press.             Hrdá, M., \& Šíp, R. (2011). Role pragmatické kompetence ve výuce češtiny jako cizího                jazyka a utváření sociální identity. Pedagogická orientace, 21(4), 436–456.             Hrdá, M., \& Šíp, R. (2012). Komunikace a integrace žáků s odlišným mateřským                jazykem  (s.  115–136).  In  Němec,  J.  (ed.).  Výzkum a edukace sociálně                znevýhodněných žáků. Brno: Paido.             Hroch, M. (2009). Národy nejsou dílem náhody. Příčiny a předpoklady utváření                moderních evropských společností. Praha: Slon.             Hroch, J., Šíp, R., Madzia, R., \& Funda, O. (2010). Pragmatismus a dekonstrukce                v anglo-americké  ilozo ii. Brno: Paido.             Hrubec, M. (ed.) (2008). Interkulturní dialog o lidských právech západní, islámské                a konfuciánské perspektivy. Praha: Filoso ia.             Humboldt,  W.  (2015).  O  vnitřní  a  vnější  organizaci  vyšších  vědeckých  ústavů                (s. 31–39). In. Jirsa, J. (ed.). Idea university. Praha: Academia.             Husserl, E. (1968). Kartesiánské meditace. Praha: Svoboda.             Husserl, E. (1996a). Krize evropských věd a transcendentální fenomenologie. Praha:                Akademia.             Husserl, E. (1996b). Přednášky k fenomenologii vnitřního časového vědomí. Praha:                Ježek.             Husserl, E. (2004). Ideje k čisté fenomenologii a fenomenologické  iloso ii I. Praha:                Oikoymenh.             Husserl, E. (2006). Ideje k čisté fenomenologii a fenomenologické  iloso ii II. Praha:                Oikoymenh.             Husserl,  E.  (2009).  Logická zkoumání I. Prolegomena k  čisté logice.  Praha:                Oikoymenh.             Husserl, E. (2010). Logická zkoumání II/1. Praha: Oikoymenh.             Husserl, E. (2012). Logická zkoumání II/2. Praha: Oikoymenh.                                                                              449","Hvížďala, K., \& Přibáň, J. (2018). O české státnosti a identitě. Hledání Dějin. Praha:               Karolinum.            Chaluš, P. (2012). Nepředstavitelný Schoenebeckův respekt k dítěti při výchově               a  vzdělávání.  In  Blog.Respekt.Cz.  [on-line]  [cit.  2018-03-20].  Dostupné               z  https://chalus.blog.respekt.cz/nepredstavitelny-schoenebeckuv-respekt-               k-diteti-pri-vychove-a-vzdelavani/            Charle, C. (2004). Intelektuálové v Evropě 19. století. Brno: CDK.            Cherubini,  G.  (1999).  Rolník  a  zemědělství  (s.  101–121).  In  LeGoff,  J.  (ed.).               Středověký člověk a jeho svět. Praha: Vyšehrad.            Chomsky, N. (1975). Re lection on Language. New York: Pantheon Books.            Chomsky,  N.  (1980).  Rules and Represetations.  New  York:  Columbia  University               Press.            Chomsky, N. (1998). Perspektivy moci. Praha: Karolinum.            Chvál, M., Kasíková, H., \& Valenta, J. (2012). Posuzování rozvoje kompetence k učení               ve výuce (recenze). Pedagogická orientace, 23(3), s. 410–412.            Iacoboni, M. (2008). Mirroring People. The Science of Empathy and How We Connect               with Others. New York, NY: Picador.            Illich, I. (2000). Odškolnění společnosti. Praha: Slon.            James, W. (1998). Existuje „vedomie“? (s. 206–220). In Višňovský, E. \& Mihina, F.               (eds.). Pragmatizmus. Bratislava: Iris.            Janík, T. et al. (2010). Kurikulární reforma na gymnáziích v rozhovorech s koordinátory               pilotních a partnerských škol. (Výzkumná zpráva).  Praha:  Výzkumný  ústav               pedagogický. https://doi.org/10.5817/PdF.P210-CAPV-2012-15            Janík, T. (2005). Znalost jako klíčová kategorie učitelského vzdělávání. Brno: Paido.            Johnson, M. (2008). The Meaning of the Body. Aesthetics of Human Understanding.               Chicago \& London: Chicago University Press.            Judt, T. (2019). Zapomenuté 20. století. Osobnosti, události, ideje. Praha: Prostor.            Kant, I. (1993). Odpověď na otázku: co je osvícenství? Filoso ický časopis, 41(3),               s. 381–387.            Kant, I. (1996). Kritika praktického rozumu. Praha: Svoboda.            Kant, I. (2001). Kritika čistého rozumu. Praha: Oikoymenh.            Kant, I. (2011). Úvod ke kritice soudnosti. Praha: Oikoymenh.            Kaščák,  O.,  \&  Pupala,  B.  (2012).  Škola zlatých golierov. Vzdelávanie v ére               neoliberalizmu. Praha: SLON.            Kaščák,  O.,  \&  Pupala,  B.  (2010).  Neoliberálna  guvernmentalita  v  sociálnom               projektovaní vzdelávania. Sociologický časopis, 46(5), s. 771–799.            Kaščák, O., \& Pupala, B. (2009). Výchova a vzdělávanie v základných diskurzoch.               Prešov: Rokus.              450","Kaščák,  O.,  \&  Žoldošová,  K.  (eds.).  (2007).  Námety na reformu počiatočného                vzdelávania. Bratislava: Renesans.             Key, E. (1909). The Century of the Child. 1st ed. New York: G. P. Putnam’s Sons. [on-                line] [cit. 2019-06-25]. Dostupné z https://www.gutenberg.org/ebooks/57283             Keller, J. (2004). Dějiny klasické sociologie. Praha: Slon.             Kelley, C. P., Mohtadi, S., Cane, M. A., Seager, R. Colin P., \& Kushnir, Y. (2015). Climate                change in the Fertile Crescent and implications of the recent Syrian drought.                PNAS, 112(11), s. 3241–3246.             Kestenbaum, V. (1977). The Phenomenological Sense of John Dewey: Habit and                Meaning. New Jersey, Humanity Pr ess.             Klosová,  M.  (2010).  O  Předehře  panso ie  a  jejím  Objasnění.  In  Komenský  J.  A.                Předehra panso ie. Objasnění panso ických pokusů. Praha: Academia.             Knecht  et  al.  (2010).  Příležitost  k  rozvíjení  kompetence  k  řešení  problému                ve  výuce  na  základních  školách.  Orbis Scholae,  4(3),  37–62.  https://doi.                org/10.14712/23363177.2018.110             Kohák, E. (2010). Domov a dálava. 2. opravené vyd. Praha: Filoso ia.             Komenský J. A. (2010). Předehra panso ie. Objasnění panso ických pokusů. Praha:                Academia.             Komenský, J. A. (1992). Obecná porada o nápravě věcí lidských. Svazek III. Praha:                Svoboda.             Kosatík, P. (2018). Jiný Masaryk. Praha: Paseka.             Kříž, A. (2009). Poznámky. In Aristotelés. Etika Níkomachova (s. 249–288). Praha:                Petr Rezek.             Kuhn, T. S. (1997). Struktura vědeckých revolucí. Praha: Oikoymenh.             Kvasz, L. (2015). Inštrumentálny realizmus. Červený Kostelec: Pavel Mervart.             Kvasz, L. (2016). Princípy genetického konštruktivizmu (s. 15–45). Orbis scholae,                10(2). https://doi.org/10.14712/23363177.2017.1             Kvasz, L. (2019). Prečo funguje Hejného metóda? [Rukopis].             Lakatos,  I.  (1970).  Falsi ication  and  the  Methodology  of  Scienti ic  Research                Programs.  In  Lakatos,  I.  \&  Musgrave,  A.  (Eds.)  Criticism and the Growth of                Knowledge  (s.  91–196).  Cambridge,  England:  Cambridge  University  Press.                https://doi.org/10.1017/CBO9781139171434.009             Lakoff, G., \& Johnson, M. (1999). Philosophy in the Flesh. The Embodied Mind and Its                Chalange to Western Thought. New York: Basic Books.             Lakoff, G. (2006). Ženy, oheň a nebezpečné věci. Praha: Triáda.             Laloux, F. (2016). Budoucnost organizací. Průvodce budování organizací v 21. století                na základě evoluce lidského uvažování. Praha: PeopleComm.                                                                             451","Latour,  B.,  \&  Woolgar,  S.  (1986).  Laboratory Life. The Contruction of Scienti ic               Facts.  Princeton  \&  New  Jersey:  Princeton  University  Press.  https://doi.               org/10.1515/9781400820412            Latour, B. (2003). Nikdy sme neboli moderný. Bratislava: Kalligram.            Laudan, L. (1977). Progress and its problems: Toward a theory of scienti ic growth.               Berkeley, CA: University of California Press.            Lawton, D., \& Gordon, P. (2005). A History of Western Educational Ideas. London               \& Portland: Woburn Press.            LeGoff, J. (ed.) (1999). Středověký člověk a jeho svět. Praha: Vyšehrad.            Liesner, A. (2006). Education or Service? Remarks on Teaching and Learning in               the Entrepreneurial University. in Educational Philosophy and Theory, 38(4),               483–495. https://doi.org/10.1111/j.1469-5812.2006.00206.x            Liessmann, K. P. (2009). Teorie nevzdělanosti. Praha: Academia.            Liessmann, K. P. (2015). Hodina duchů: Praxe nevzdělanosti. Polemický spis. Praha:               Academia.            Lojdová, K. (2016). The End of Academic Freedom in the Era of Neoliberalism?               Pedagogická orientace, 26(4), s. 605–630. https://doi.org/10.5817/PedOr20               16-4-605            Lokajíčková, V. (2013). Kompetence k učení a možnosti jejího rozvíjení a hodnocení:               vymezení pojmů a přehled současných výzkumů. Pedagogická orientace, 23(3),               s. 318–341. https://doi.org/10.5817/PedOr2013-3-318            Lyotard, J.-F. (1998). Rozepře. Praha: Filoso ia.            Madzia, R. (2014). George Herbert Mead: Tělo, mysl, svět. Praha: Triton.            Maňák, J. (2007). Kompetence ve struktuře kurikula. In Greger,  D. \& Ježková, V.               (eds.) Školní vzdělávání: zahraniční trendy a inspirace. Praha: Karolinum.            Maňák, J. (2011). K problému teorie a praxe v pedagogice. Pedagogická orientace,               21(3), s. 257–271.            Mead, G. H. (2017). Mysl, já a společnost. Praha: Portál.            Mead,  G.  H.  (1972).  Mind, Self, and Society.  Chicaco  \&  London:  The  University               of Chicago Press.            Menary, R. (ed.). (2010). The Extended Mind. Cambridge, London: The MIT Press.               https://doi.org/10.7551/mitpress/9780262014038.001.0001            Michálek, J. (1996). Topologie výchovy. (Místo výchovy v životě člověkka). Praha:               Oikoymenh.            Merleau-Ponty, M. (2009). Struktura chování. Praha: Filoso ia.            Merleau-Ponty,  M.  (2010).  Filosof  a  jeho  stín  (s.  85–110).  In  Novotný,  K.  (ed.).               Co je fenomén? Husserl a fenomenologie ve Francii.  Praha:  Oikoymenh,               Středoevropský institut pro  ilozo ii.               452","Merleau-Ponty, M. (2013). Fenomenologie vnímání. Praha: Oikoymenh.             Navrátilová, J., \& Navrátil, P. (2016). Educational Discourses in Social Work. Sociální                pedagogika, 4(1), s. 38–56. https://doi.org/10.7441/soced.2016.04.01.03             Neubauer, Z., \& Fiala, J. (2011). Střetnutí paradigmat a řád živé skutečnosti. Praha:                Malvern.             Nietzsche, F. (1996). Radostná věda. Olomouc: Votobia.             Noë, A. (2009). Out of Our Heads. Why You Are Not Your Brain. And Other Lessons                from the Biology of Consciousness. New York: Hill and Wang.             Nohejl, M. (2001). Lebenswelt a každodennost v sociologii Alfreda Schütze. Praha:                Slon.             Noiriel, G. (2012). Úvod do historické sociologie. Praha: Slon.             Novotný, K. (2010a). Co je fenomén? Husserl a fenomenologie ve Francii. Červený                Kostelec, Praha: Pavel Mervart, Oikoymenh.             Novotný, K. (2010b). O povaze jevů. Úvod do současné fenomenologie ve Francii.                Červený Kostelec, Praha: Pavel Mervart, Oikoymenh.             Nussbaum,  M.  (2010).  Not for Pro it: Why Democracy Needs the                Humanities. Princeton: Princeton University Press.             Olender, M. (1996). Jazyky raja. Bratislava: CAUSA.             Paletschek, S. (2001). The Invention of Humboldt and the Impact of National So-                cialism: The German University Idea in the First Half of the Twentieth Century                (s. 37–58). In Szöllösi-Janze, M. (ed.). Science in the Third Reich. Oxford \& New                York: Berg.             Palouš, R. (1991). Čas výchovy. Praha: SPN.             Palouš, R. (2008). Heretická škola. Praha: Oikoymenh.             Patočka, J. (1990). Kacířské eseje o  iloso ii dějin. Praha: Academia.             Patočka, J. (1991). Úvod do fenomenologické  iloso ie. Praha: Oikoymenh.             Patočka, J. (1992). Evropa a doba poevropská. Praha: Lidové noviny.             Piaget, J. (1999). Psychologie inteligence. Praha: Portál.             Pigliucci, M., \& Müller, G. B. (2010). Evolution. The Extended Synthesis. Cambridge                (MA): MIT Press. https://doi.org/10.7551/mitpress/8278.003.0022             Pinker, S. (2008). Slova a pravidla. Složky jazyka. Praha: Academia.             Platón. (2016). Zákony. Praha: Oikoymenh.             Platón. (2001) Ústava. Praha: Oikoymenh.             Platón. (1994). Euthydémos, Menón. Praha: Oikoymenh.             Polanyi, K. (2003). Velká transformace. Brno: CDK.             Popper, R. K. (1994). Otevřená společnost a její nepřátelé I. Praha: Oikoymenh.             Popper, R. K. (2008). Bída historismu. Praha: Oikoymenh.                                                                           453","Pritchard, R. (2005). Education Staff and Students under Neoliberal Pressure –               a  British  –  German  Comparison.  in  Beiträge zur Hochschulforschung,  27(4),               6–29.            Průcha, J. (2002). Moderní pedagogika (2. přepracované a aktualizované vydání).               Praha: Portál.            Pupala,  B.  (2004).  „Narcis“ vo výchove. Pedagogické súvislosti individualizmu.               Bratislava: Veda a Universitatis Tyrnaviensis.            Pupala, B., Kaščák, O., \& Humajová, Z. (2007). Rub a líce kurikulárnej transformácie.               In  Kaščák,  O.  \&  Žoldošová,  K.  (eds.).  Námety na reformu počiatočného               vzdelávania. Bratislava: Renesans.            Rámcový vzdělávací program pro gymnázia  [RVPG]  (2007).  [on-line].  Webové               stránky  Výzkumného  ústavu  pedagogického  [cit.  2012-05-12].  Dostupné               z  http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPG-2007-07_                inal.pdf            Ramirez,  F.,  \&  Boli,  J.  (1987).  “The  Political  Construction  of  Mass  Schooling:               European Origins and Worldwide Institutionalization“, Sociology of Education               60, January, s. 2–17. https://doi.org/10.2307/2112615            Rau, T. J., \& Koch-Gonzales, J. (2018). Many Voices, One Song. Shared Power with               Sociocracy. Amherst (MA): Sociocracy for All.            Releigh, C., \& Jordan, L. (2010). Climate Change and Migration: Emerging Pattern               in the Developing World (s. 103–131). In Mearns, R. \& Norton, A. (eds.). Social               Dimensions of CLimate Change: Equity and Vulnerability in a Warming World.               Washington, DC: The World Bank.            Rey,  O.  (2008).  From  the  Transmission  of  Knowledge  to  a  Competence-based               Approach.  Dossier d’Actualité,  34(april).  Dostupné  z  http://www.academia.               edu/706747/From_the_transmission_of_knowledge_to_a_competence-               based_approach            Rockwell, W. T. (2005). Neither Brain, nor Ghost. A Nondualist Alternative to the               Mind-Brain Identity Theory. Cambridge, London: The MIT Press. https://doi.               org/10.7551/mitpress/4910.001.0001            Rogers, C. R. (2014). Způsob bytí: Klíčová témata humanistické psychologie z pohledu               jejího zakladatele. Praha: Portál.            Röhr, H.-P. (2016). Narcismus – vnitřní žalář. Praha: Portál.            Rorty, R. (2012). Filoso ie a zrcadlo přírody. Praha: Academia.            Rose, N., \& Miller, P. (1992). Political Power beyond the State: Problematics of               Government. The British Journal of Sociology 43(2), s. 173–205. https://doi.               org/10.2307/591464            Rossiaud, J. (1999). Měšťan (s. 123–156). In LeGoff, J. (ed.). Středověký člověk a jeho               svět. Praha: Vyšehrad.               454","Seigfried,  C.  H.  (1989).  William  James’s  Phenomenological  Methodology.  The                Journal of the British Society for Phenomenology, 20, 62–76. https://doi.org/10.                1080/00071773.1989.11006819             Senge, P. M. (2007). Pátá disciplína. Teorie a praxe učící se organizace. Praha:                Management Press.             Shusterman, R. (2000a). Pragmatist Aesthetics: Living Beuty, Rethinking Art. New                York: Rowman \& Little ield.             Shusterman, R. (2000b). Performing Life. Aesthetic Altermatives for the Ends of Art.                Ithaca \& London: Cornell University Press.             Shusterman,  R.  (2002).  Surface and Depth. Dialectics of Criticism and Culture.                Ithaca: Cornell University Press.             Schauer, H. G. (1886). Naše dvě otázky. Čas. 1(1). Dostupné z http://www.rukopisy-                rkz.cz/rkz/gagan/jag/rukopisy/osobnost/tgm/schauer.htm             Schmitt,  C.  (2007).  Pojem politična. Text z roku 1932 s předmluvou a se třemi                korolárii. Praha: Oikoymenh.             Schoenebeck, H. (2001). Škola s přívětivou tváří. Skutečnost a představa. Pardubice:                Univerzita Pardubice.             Schön, D. A. (1987). Educating the Re lective Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass.             Sieyès, E.-J. (nedatováno). What Is the Third Estate? [on-line] Uveřejněno na webové                stránce  prof.  Luebkeho,  University  of  Oregon  [cit.  2008-08-11].  Dostupné                z http://pages.uoregon.edu/dluebke/301ModernEurope/Sieyes3dEstate.pdf             Simmel, G. (1997). Peníze v moderní kultuře a jiné eseje. Praha: Slon.             Skalková, J. (2004). Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido.             Slavík,  J.,  Janík,  T.,  Najvar,  P.,  \&  Knecht,  P.  (2017).  Transdisciplinární didaktika:                o učitelském sdílení znalostí a zvyšování kvality výuky napříč obory. Brno: MUNI                Press.             Snyder, T. (2019). Cesta k nesvobodě: Rusko, Evropa, Amerika. Paseka \& Prostor:                Praha.             Sokol, J. (2004). Člověk a náboženství. Praha: Portál.             Sýkora, M. (1976). Nové podněty k rozvoji obecné didaktiky v SSSR. Pedagogika,                36(6), s. 651–662.             Stiglitz,  J.  E.  (2003).  Jiná cesta k trhu. Hledání alternativy k současné podobě                globalizace. Praha: Prostor.             Strouhal,  M.  (2015).  Deweyho  epistemologie  a  pedagogika  problému.  In                Pánková, M., Kasperová, D., \& Kasper, T. (eds.).  Meziválečná školská reforma                v  Československu  (s.  112–135).  Praha:  Academia  a  Národní  pedagogické                muzeum Jana Amose Komenského.             Strouhal, M. (2010). Émile Durkheim – sociolog a pedagog. Praha: Humanitas.                                                                            455","Šíp,  R.  (2008a).  Richard Rorty: Pragmatismus mezi jazykem a zkušeností.  Brno:               Paido.            Šíp,  R.  (2008b).  Kalokagathia  jako  ideál?  (s.  13–24).  In  týž  (ed.)  Kalokagathia:               ideál, nebo  latus vocis? Brno: Paido.            Šíp,  R.  (2012).  Rortyho  „Zrcadlo“  konečně  v  českém  střihu.  Filoso ický  časopis,               60(6), s. 851–869.            Šíp, R. (2013). Nové paradigma vědy, nové paradigma pedagogického výzkumu               (s. 12–37). In Gulová, L. \& Šíp, R. (2013). Výzkumné metody v pedagogické praxi.               Praha: Grada.            Šíp,  R.  (2015).  Pedagogika  a  paradigmatický  obrat  v  metodologii  a  teorii.               Pedagogická orientace, 25(5), s. 671–699. https://doi.org/10.5817/PedOr20               15-5-671            Šíp, R. (2016). Dewey a „český Dewey“, pedagogika a ideologie. Pedagogika, 66(2),               s. 134–153. https://doi.org/10.14712/23362189.2015.723            Šíp, R. (2018). Lest  ilozo ie dějin: Patočka a neohellénismus  (s. 124–145). In               Lesňák, S. \& Vacková, B. (eds.). Brno: Masarykova univerzita.            Šíp,  R.  (2019).  Pedagogická   ilozo ie  21.  století:  Filozo ie  přítomnosti  versus                ilozo ie počátků. Studia paedagogica [přijato k tisku do monočísla].            Švec, V., Lawley, J., Nehyba, J., et al. (2016). Studenti mezi tacitními a explicitními               znalostmi. Brno: MUNI Press. https://doi.org/10.5817/CZ.MUNI.M210-8429-               2016            Štech, S. (2001). Návrat vojenských vysloužilců. Pedagogika, 50(2), 147–149.            Štech, S. (2006). Reforma kurikula jako kulturní změna. In V. Zikmundová (Ed.),               Rámcový vzdělávací program a výtvarná výchova. Sympozium ČS INSEA Plzeň,               16.– 18. října 2004 (s. 11–19). Plzeň: Západočeská univerzita Plzeň.            Štech, S. (2013). Když je kurikulární reforma evidence-less. Pedagogická orientace               23(5), s. 615–633. https://doi.org/10.5817/PedOr2013-5-615            Thelen, E., \& Smith, L. B. (1994). Dynamic System Approach to the Development               of Cognition and Action. Cambridge, Mass.: MIT Press.            Thompson, E. (2007). Mind in Life. Biology, Phenomenology, and the Science of Mind.               Cambridge (MA), London: Harvard UP.            Tretera,  I.  (1989).  J. F. Herbart a jeho stoupenci na pražské univerzitě.  Praha:               Univerzita Karlova.            Varela, F., Thompson, E., \& Rosh, E. (1993). The Embodied Mind. Cognitive Science               and Human Experience. Cambridge (MA): The MIT Press.            Veyne, P. (2016). Foucault, jeho dílo, jeho osobnost. Praha: Filoso ia.            Vymětal,  Š.,  \&  Šíchová,  A.  (2015).  Uprchlíci ze Sýrie. Kulturní a psychosociální               aspekty. Praha: Odbor bezpečnostní politiky a prevence kriminality MV ČR.               456","Weber, M. (2009). Metodologie, sociologie, politika. Praha: Oikoymenh.             Whilshire, B. (1968). William James and Phenomenology: A Study of „The Principles                of Psychology“. Bloomington, London: Indiana University Press.             Wittgenstein, L. (1993). Tractatus logico-philosophicus. Praha: Oikoymenh.             Wittgenstein, L. (1998). Filoso ická zkoumání. Praha: Filoso ia.             Yolton, J. (1990). Mirrors and Veils. Thoughts and Things (s. 58–72). In Malachowski,                A. R. (ed.) Reading Rorty. Cambridge: Basil Blackwell.              Audiovizuální zdroje:             Ramachandran, V. Neurony, které formovaly civilizaci. TED. [on-line] [201 8-07 22].                Dostupné  z  http://www.ted.com/talks/lang/cs/vs_ramachandran_the_neuro                ns_that_shaped_civilization.html             Starý, K. (2012) Analýza výsledků českých žáků ve výzkumu PISA 2009. (Záznam                přednášky) [on-line] In webové stránky Čtenářská gramotnost a projektové                vyučování. [cit. 2017-11-24] Dostupné z http://www.ctenarska-gramotnost.                cz/ctenarska-gramotnost/cg-zdroje-k-tematu/analyza-pisa-2009                                                                                                               457","458","Jmenný rejstřík                 A                                Č             Afary, J. 223                    Černý, K. 92             Agnew, H. L. 250             Alexander, T. 332                D             Alexejevičová, S. 4, 17          Damasio, A. 27, 30, 284, 341, 346, 347             Anderson, K. B. 223              Deleuze, G. 158, 214, 261             Arendtová, H. 63, 64, 93–95, 97, 99–  Denglerová, D. 37, 69, 320, 376, 398                101, 103, 106–109, 172, 221, 380  Descartes,  R. 49,  52,  120,  127,  139,             Aristotelés 79–81, 88, 158, 173, 177,   170, 171                184, 196                      Dewey,  J. 9,  13,  20–22,  24–26,  28–30,             Auerbach, E. 197                    33, 52, 53, 55, 75, 78, 81, 90, 94, 100–             Auxier, R. E. 163                   102,  104,  105,  114,  136,  138–140,                                                 149,  150,  154,  163,  184,  198–201,                                                 220,  236–239,  241,  242,  244–248,             B                                   267,  270,  276,  285–288,  304,  326,             Bachman, L. F. 128, 129             337,  339,  341,  344,  347,  349,  350,             Barbaras, R. 344                    361,  365,  387,  395–397,  401,  405,                                                 407, 417, 441             Barber, M. D. 54             Barret, L. F. 346, 348           Diaz, J. D. 373             Barša, P. 9, 146                 Dodds, E. R. 108, 176–180, 187, 414             Beck, U. 16, 35, 134, 222, 228–232,   Doorman, M. 103                234, 235, 237, 283, 285, 287, 288,   van Dülmen, R. 249                298, 299, 301, 302, 305, 307, 321,                339, 387, 395, 410–412, 444   E             Beck-Gernshein, E. 412           van Ek, J. A. 129             Belz, H. 113, 114                Ellis, A. 330, 331             Berger, P. 54                    Eribon, D. 161, 163, 221             Bernet, R. 167, 343              Eriksen, T. H. 233             Bertani, M. 218, 224             Bloom, H. 213                    F             Boli, J. 166, 329, 332, 336      Feřtek, T. 415             Budil, I. T. 132, 264, 281       Feyerabend, P. K. 44, 47–49, 368                                              Fiala, J. 28                                              Fine, R. 288, 291, 292, 299, 395                                                                            459","Floridi, L. 57                   Humajová, Z. 93, 109, 142, 221            Floss, P. 315–317                Humboldt, W. 165, 204–209, 211–213,            Fontana,  A. 165,  172,  173,  181,  218,   225, 274               224                           Husserl, E. 52, 54, 55, 119, 123, 164,            Foucault,  M. 9,  46–48,  93,  99,  120,   167, 169, 170, 181, 184, 186, 341–               123, 131, 146, 159–161, 163, 166,   344, 347               167, 199, 210, 214–216, 218, 219,   Hvížďala, K. 256, 263–265               221–224, 226, 249, 251, 255, 256,               262, 263, 267–271, 273–277, 279,   Ch               280, 297, 322–326, 328, 332, 337,               380, 415                      Chaluš, P. 327            Frank,  A.  G. 232–234,  236,  246,  281,   Charle, C. 393               299, 307, 321, 339, 387, 395  Cherubini, G. 248            Fulka, J. 146                    Chomsky, N. 49, 123–128, 130                                             Chvál, M. 118            G            Gellner, E. 251, 252, 254, 266, 268  I            Golz, R. 330, 331                Iacoboni, M. 341, 346, 350            Goody, J. 236                    Illich, I. 336            Gordon, P. 329, 331                                             J            Green, A. 329–335            Greger, D. 92                    James, W. 53, 54, 341, 343, 344, 377            Gross, N. 63, 373                Janík, T. 375                                             Johnson, M. 18, 53, 150, 285, 346, 350            H                                Judt, T. 394            Habermas, J. 191, 207–209, 211, 265,               290, 292, 298                 K            Hábl, J. 315, 316                Kant, I. 37, 52, 119–122, 139, 196, 197,            Hagēge, C. 127                      212, 385                                             Kasíková, H. 118            Heidegger, M. 53, 101–103, 107, 108,               148, 211                      Kaščák,  O. 79,  82,  88,  93,  109,                                                136–138,  142,  146,  162,  214,            Hejný, V. 365–367, 374, 378–380, 433,               434                              218–221, 338, 405            Helus, Z. 93                     Keller, J. 233                                             Kern, I. 167, 343            Hickman, L. A. 9                                             Kestenbaum, V. 53            Hrdá, M. 125–127, 130, 133                                             Key, E. 101            Hroch, M. 254                                             Klosová, M. 316            Hrubec, M. 288             460","Knecht, P. 118, 375              Merleau-Ponty, M. 54, 159, 341, 344             Kohák, E. 9, 18, 267, 333, 388   Michálek, J. 162             Koch-Gonzales, J. 289            Miller, P. 219, 405             Komenský, J. A. 72, 151, 185, 314–317,   Muller, J. 92                363             Kosatík, P. 265                  N             Kříž, A. 80                      Najvar, P. 375             Kuhn, T. S. 44–48, 54, 357       Nehyba, J. 150, 201, 350             Kvasz, L. 10, 16, 44, 50, 55, 57, 99, 149,   Neubauer, Z. 28                184, 349, 357, 375            Nietzsche,  F. 11,  163,  192,  194,  195,                                                 203, 204, 259, 261, 262, 385             L                                Noë, A. 350             Lakatos, I. 89                   Nohejl, M. 54             Lakoff,  G. 18,  53,  89,  150,  285,  341,   Noiriel, G. 77                346, 350, 376                                              Novotný, K. 344             Laloux, F. 438, 439                                              Nussbaum, M. 193–195, 199             Latour, B. 24, 55, 198             Laudan, L. 89                    O             Lawley, J. 150, 201, 350         Olender, M. 132, 264             Lawton, D. 329, 331              Orbán, V. 300, 306, 392             Liesner, A. 88             Liessmann, K. P. 14, 32, 42, 108, 136,   P                138, 139, 145, 146, 148, 160, 162,   Paletschek, S. 205–208, 211, 212                165, 187–189, 191–195, 198–200,                202–206, 208, 209, 212–214, 216,   Palouš,  R. 101,  107,  159,  162,  183,                                                 184–186, 315, 369, 370                221, 225, 274, 338, 384, 385, 407,                436, 442                      Patočka, J. 14, 21, 32, 35, 53, 108, 146,                                                 159–12,  164–172,  177,  179–187,             Lojdová, K. 136, 220, 405           193, 206, 216, 217, 223, 225, 297,             Lokajíčková, V. 117, 118            442             Lyotard, J.-F. 394               Piaget, J. 28–30, 101, 151, 341, 365, 372                                              Pigliucci, M. 18, 19, 52             M                                              Pinker, S. 127             Madzia, R. 360                                              Platón 76, 80, 115, 119, 165, 166, 169,             Maňák, J. 10, 79, 112               171, 172, 174–180, 184–187, 191,             Marbach, E. 167, 343                194–197, 203, 205–208, 225, 286,             Mayhofer, W. 330, 331               314, 315, 317, 328, 335             Mead, G. H. 22, 23, 53, 54, 359–361  Polanyi, K. 273, 281, 282, 338                                                                           461","Popper, R. K. 154, 177, 178, 392  Sokol, J. 21, 43, 313            Pritchard, R. 88                 Snyder, T. 183, 264            Průcha, J. 82, 86, 87            Starý, K. 116            Přibáň, J. 256, 263–265          Stiglitz, J. E. 410            Pupala,  B. 79,  82,  88,  93,  109,  136,   Strouhal, M. 10, 334, 350               137, 142, 146, 162, 214, 218–221,   Sýkora, M. 371               338, 401, 405, 415, 416            Putin, V. 300                    Š                                             Šíp, R. 43, 57, 62, 90, 91, 94, 124–127,            R                                   130, 133, 140            Ramachandran, V. 346, 350        Štech,  S. 41,  93,  111–113,  118,  135–            Ramirez, F. 166, 329, 332, 336      137, 146, 162, 214, 219, 221–223,            Rau, T. J. 289                      338, 405            Rey, O. 112, 117, 129, 131       Švec, V. 10, 150, 201, 350            Rockwell, W. T. 53, 127, 289            Rogers, C. R. 4, 20              T            Röhr, H.-P. 416                  Thelen, E. 289                                             Thompson, E. 54, 350            Rorty, R. 47, 52, 56, 352                                             Tretera, I. 333            Rose, N. 219, 405                                             Trim, J. L. M. 129            Rosch, E. 341, 350            Rossiaud, J. 248, 249                                             V                                             Valenta, J. 118            S                                             Varela, F. 341, 350            Seigfried, C. H. 53                                             Veyne, P. 165            Senge, P. M. 289            Shusterman, R. 196, 197, 200                                             W            Schauer, H. G. 368               Weber, M. 37, 39, 40, 143, 233, 236, 312            Schmitt, C. 236, 292–297, 300, 303–307   Whilshire, B. 53            Schoenebeck, H. 327, 336         Wittgenstein, L. 15, 56, 78, 115, 130,            Schön, D. A. 88                     131, 321, 443            Siegrist, M. 113, 114            Woolgar, S. 55            Sieyès, E.-J. 262            Simmel, G. 236, 249, 250         Y            Skalková, J. 92                  Yolton, J. 352            Slavík, J. 150, 201, 375            Smith, L. B. 289              462","Věcný rejstřík                  A                                C             absolutní duch 122–124           cíl 13, 15, 22, 24, 25, 29–32, 39, 42,             akumulace lidí a kapitálu 273, 280,   46, 49, 58, 60–63, 65–69, 71, 73,                284                              74, 76, 83, 84, 89–91, 93, 99, 100,             alternativisté 11, 13, 14, 41, 42, 64,   103, 111, 113, 115, 123, 128, 136,                                                 140, 146–149, 157, 160, 164, 167,                86, 94, 98, 100, 105, 107, 135, 145,                383, 416                         175, 176, 185, 190, 193–196, 201,                                                 206, 212, 214, 216, 224, 242, 244,             analytické jednotky a nástroje 16,   245, 253, 259, 266, 270–272, 279,                221, 234, 302, 386–388, 392, 393,   286, 287, 289, 303, 306, 315, 318–                395, 396                         321, 323, 325, 330, 331, 333, 336,             antipedagogika 327, 416             337, 339, 349, 353–357, 359, 362,             archeologie vědění 46, 47, 123, 160,   366–368, 371, 373, 375, 379, 380,                163, 322                         383, 385, 392, 396, 398, 399, 401,                                                 404, 406, 408, 417, 419, 421, 422,             aristokracie 33, 104, 182, 217, 252,   424, 426, 427, 429, 434, 436–439                256, 257, 260, 262, 306             asociace (Herbart) 333           Č             aspekt (kontinua) 152, 157                                              čistý rozum (Kant) 121, 122             atomismus (materiální, logický,                informační) 149                                              D             autoritářská škola 13, 40–42, 312,   dějepis (výuka) 392–394                313, 317, 321, 322, 328                                              dějiny  ilozofů 146, 159, 161–164,                                                 171, 186, 187, 225             B                                              dějiny každodennosti 394             barbar vs. divoch 260             bázové kategorie 375, 376, 378   demokracie 11, 20, 60, 68, 105, 164,                                                 165, 171–174, 179, 180, 183, 191,             bázové procesy 375, 376, 378        193, 198, 199, 203, 230, 235, 237,             biomoc 215, 263, 264, 273, 277,     245, 286, 292, 300, 303, 305, 387,                279, 280, 282, 302 / biopolitika   422, 423                populace 215, 277 / sada: populace   demokratická škola 13, 40–42, 312,                – biologické procesy – regulační   313, 318, 319, 321                procesy – stát 269, 277, 279  demokratické vztahy / hodnoty 10,             boj proti neoliberalismu 14, 32, 136,   15, 20, 31, 32, 183, 199, 200, 382                146, 160–162, 187, 212–214, 218,                221, 223, 225                 demokratizace vzdělávání 166, 179                                                                           463","disciplinace 61 / anatomopolitika   181, 182, 185, 193, 197, 199, 209,               lidského těla 277 / sada:        225, 229, 255, 261, 275, 285, 341,               tělo – organizace – kázeň –      344, 360               instituce 277, 279, 323        ilozo ie dějin 160, 164, 166, 170,            disciplinace kurikula (vznik systému   171, 179–181, 183, 184, 186, 187,               předmětů) 70, 73                 225            disciplinace vědění (vznik matrice    ilozo ie planá vs. účinná 159, 160,               vědy) 266                        162            dohled 61, 179, 376, 380, 438     ilozo ie počátků 145, 162, 163, 164,            dril 16, 42, 64, 68, 96, 139, 190, 195,   212               221, 278, 317, 318, 320, 325, 377,    ilozo ie přítomnosti 14, 145, 162,               379, 380, 405                    163, 180            důsledky – nepřímé/přímé 238, 240,    ilozo ie výchovy (viz též pedagogická               241, 243, 246, 247, 288           ilozo ie) 13–15, 82, 84, 85, 140,            dynamický systém 228, 284, 285,     145, 146, 148, 153, 155, 157–162,               289, 414                         164, 183–185, 187, 214, 225, 370                                              inalismus 392            E                                 lexibilita 136, 139, 203, 219, 243,            educatio 183–186, 413               284, 311, 348            elitářství (elita) 108, 166, 179–181,   formy (předávání obsahů kurikula)               187, 188, 191, 195, 226, 300,    98, 111, 141               374, 436                      funkcionalismus 154 (jako protiklad            emoce (Damasio) 346, 347 /          atomismu) 148               (Barrettová) 348            estetická zkušenost 78, 196, 201, 216  G            estetika 139, 193, 200           genealogie (nietzscheovská 163/            evropská tradice všeobecného        foucaultovská 146, 163, 274)               vzdělání 146, 221             generalizovaný trh 222, 250                                             generativní gramatika 133            F                                governmentalita 136, 139, 187, 215,            fenomenologie 18, 35, 38, 52–54, 56,   218, 221–223, 338, 410               96, 159, 166, 167, 169, 170, 201,   gymnasion 62, 65, 173, 186, 328               344, 346, 349, 354            fetišizace poznatku 32, 337, 357, 391,   H               436                           hierarchie 62, 152, 155, 263, 317–            feudověk 228, 298, 303, 308         319, 420, 423, 429 – hierarchická             ilozo ie 19, 34, 52, 53, 55, 56, 73,   struktura 278, 412, 413, 424, 429               127, 142, 154, 159, 160, 169, 175,   / hierarchické uspořádání 17, 413,                                                418, 438              464","historie přítomnosti 163         institut nedůvěry 17, 418, 427, 428,             historismus 49, 132, 181, 392, 393  430, 437             homeostatická rovnováha 27, 163,   inteligentní jednání 15, 22, 25, 27,                348                              28, 30–32, 36, 42, 114, 154, 238,             homogenizace 40, 41, 60, 65, 68, 70,   246, 398                73, 265, 268, 309, 317, 319, 320,   interakce 34, 37, 142, 143, 199, 201,                322, 328, 329, 332, 382, 412, 413,   238, 239, 244, 289, 318, 340, 347,                418, 419, 421                    383, 385, 417 / transakce 25, 28,                                                 35, 240, 409             hra 63, 66, 94, 97, 100, 106, 115, 145,                193, 196, 199, 255, 256, 265–267,   iracionalita (ve vztahu k demokracii)                279, 290, 298–300, 305, 308, 355,   178, 191                358–363, 371, 382, 428                                              J             CH                               jednota podvojné zkušenosti (double-             chemie (utváření vyučovacího        -barreled experience) 343, 345                předmětu) 369                 jistota (Descartes, fenomenologie)                                                 168,             I                                kapitalismus 245, 301, 392–395, 408             ideální / čistý typ 13, 16, 36–39, 54,   kázeň (Herbart) 333                143, 184, 309, 312, 319, 353  kognitivní krajina 13, 15, 16, 29,             ideologie 17, 20, 21, 23–25, 40, 42,   34–36, 51, 72, 152, 337, 340, 341,                61, 68, 76, 105, 106, 134, 153, 168,   350, 351, 352, 354, 356–359,                176, 180, 204, 208, 212, 233, 234,   361–364, 368–370, 375, 377–380,                245, 246, 252, 254, 282, 312, 328,   382, 396, 399–402, 406, 417                331, 338, 357, 396            kognitivní vědy první 53, 346 / druhé             ideologie rané moderny / raně       generace 18, 52, 53, 346, 378                moderní vědy 17, 24, 42, 47, 48,   kolonialismus 183, 213, 233                154, 155, 180, 434                                              Komenského mýtus (vzdělávání) 315,             imperialismus 183, 213              316             instituce školy 14–17, 27, 28, 32, 33,   kompetence 14, 73, 92, 110–119,                36, 40, 41, 56, 60–62, 64, 66–71,   124, 126–129, 131–139, 141–143,                74, 75, 98–100, 105, 106, 131,   189, 220, 299, 425, 426                146, 147, 186, 195, 212, 217–219,   komunální 10, 15, 22, 23, 34, 35, 96,                222, 225–227, 235, 249–251, 259,   105, 127, 200, 230, 231, 239, 245,                276, 279, 280, 287, 300, 307, 309,   286, 302, 306, 318, 342, 350, 353,                313, 314, 320–322, 325, 327–329,   359, 362, 371, 377, 397                333, 335–341, 361–363, 367, 370,                378–382, 386, 392, 396, 398–400,   konceptuální prostor (ideální [čistý]                402, 407, 412–415, 418, 421, 422,   typ) 13, 36, 37, 42, 312                425, 428, 430, 436–440                                                                           465","kontinuita 26, 33, 34, 48, 161, 354,   matematika pro všechny  373               365, 393                      mathesis universalis  57, 123            konzervativismus 63, 65, 93, 102,   matrice (matrice tradic)  45, 46, 48,               162, 188, 203, 211, 212, 242, 306,   279               330, 337, 416                                             memorizace  320, 377, 380, 383            konzervativní impresionismus 188,               204, 214, 238                 metahra (Beck)  39, 298, 300                                             metodologie sociálních věd  236            kosmopolitismus metodologický               (metodologický kosmopolitismus)    mobilita  138, 252, 255               229, 230                      moc  65, 85, 86, 142, 166, 172, 174,            kosmopolitismus normativní          176, 200, 209, 210, 215–218,               (normativní kosmopolitismus)     221–226, 233, 236, 244, 252,               229, 230, 340                    255–257, 261–264, 267, 269–273,            kosmopolitní řád / kosmopolitismus    276–280, 292, 295, 297, 298, 300,                                                303, 308, 315, 317, 326, 328, 329,               230–232, 234, 252, 283, 285, 288  331, 334, 338, 388, 379, 401, 403,            krása  165, 176, 191–193, 195, 196,   413, 436, 437               200–202                                             moderní společnost  107, 231, 248,            kulturní konglomerát  178           250, 285, 370, 394            kurikulum 32, 56, 70, 72, 92, 111, 117,   morální fakt (Durkheim)  334               133, 135, 137, 138, 140, 159, 220,               234, 276, 340, 341, 364, 370, 373,   myšlení Buď/Anebo / dichotomické                                                myšlení  87, 196, 283, 287, 304               386, 388, 386, 391, 396, 403, 404,               406, 408, 421, 436            mýtus  17, 20–25, 33, 43, 61, 62, 96,                                                104–106, 119, 132, 140, 161, 162,                                                164, 165, 169–172, 175, 177,            L                                   180, 181, 187, 190, 196, 239, 256,            lidská důstojnost  279, 290, 291, 327  258, 259, 263, 296, 298, 303, 304,            lidská práva  282, 288, 292, 297, 299,   313–316, 376, 408               306, 307            literatura (výuka)  116, 171, 376,   N               386–388,                      nacionalismus  15, 16, 20, 32, 36, 105,            logická struktura (Wittgenstein)  130,   183, 210, 222, 243, 250, 251, 253,               149                              254, 255, 257, 265–267, 282–284,                                                287, 308, 330, 334, 339, 340, 383,            M                                   388, 391, 393            mandarínská kultura / mandarín   nacionalismus metodologický            marxismus  208, 211, 212, 343       (metodologický nacionalismus)                                                229, 230, 235, 298, 384, 385            masi ikace vzdělávání  73, 97, 166,               179, 399               466","nacionalismus normativní         nesvéprávnost  212, 223                (normativní nacionalismus)  230,   neurobiologie  23, 34, 350                234, 298, 301, 385                                              normalizace (normování)  40, 41, 65,             nacionální stát  64–66, 70, 107, 186,   66, 68, 70, 99, 164, 166, 180, 216,                229, 230, 235, 243, 250, 253, 264,   268, 275, 297, 309, 322, 328, 332,                268, 276, 281, 282, 308, 336, 340,   337, 363, 398                382, 385, 386, 395, 396, 403,   normální věda / nenormální věda 44                408–410, 412 / národní stát  34,                134, 217, 235, 267, 282, 293, 300,   normování času 323                301, 387, 390, 403, 404       normování obsahu 323, 384, 385             nahé individuum (mýtus)  106, 239,   normování prostoru 323                360, 416                      normování výkonu 323             nahlédnutí (fenomenologie)  102, 164,   nostalgie 78, 95, 103, 162, 186, 187,                166–171, 181, 193                191, 206, 225, 439             nápodoba (mimésis)  196, 206     nová dějinná perspektiva (moderního             narcismus  233, 407, 416            státu) 271, 272             národ  34–36, 180, 229, 235, 236, 238,                251, 252, 254, 256, 258, 261, 262,   O                263, 265, 266, 269, 271, 272, 283,   objektivistický realismus 50                287, 291, 293–295, 307, 330, 387,   obsah (kurikula, výuky) 72, 95, 118,                390, 393                                                 135, 140, 209, 311, 317, 320, 322,             národní  16, 33, 35, 36, 103, 211, 229,   325, 340, 373, 388, 392, 397, 399,                236, 251, 252, 264–269, 282, 292,   403, 404, 412, 431, 433                294, 297, 300–303, 379, 386, 387,   odškolnění společnosti 327                389, 390 393, 399, 400, 413 /                nacionální  32, 35, 36, 64–67, 70,   opožděná věda (pedagogika) 58, 82                107, 135, 183, 190, 199, 222, 226,   organická morálka (Durkheim) 334                229, 232, 235, 236, 252, 253–255,    organický okruh 347, 348                262, 265, 281, 300, 301, 305, 306,   osoba (persona) 290                308, 332, 336, 340, 379, 386, 387,                389, 392, 395, 411–413, 418, 419  osvícenství řecké 178, 187 /                                                 moderní 187, 225             nedovršená / nedokončená moderna                24, 55, 297, 370              ovládání (Herbart) 333             neoliberalismus 214, 219, 220,                223, 224, 402, 403, 408, 412 /   P                neoliberální governmentalita  136,   paideia 107, 183–186, 413                139, 187, 215, 218, 221–224, 338,    pastýřská moc 40, 226, 249, 276, 308,                410                              312, 329, 337, 381, 382, 402, 415             nepřítel vs. přítel  296, 304    patočkovská  ilozo ie výchovy 14,             nesouměřitelnost  44, 156           146, 159–162, 164, 183, 185, 225                                                                            467","péče o duši 101, 102, 161, 162, 171,   163, 199, 214, 226, 276, 353, 354,               183                              371, 388, 402, 403            pedagogická  ilozo ie (viz též  ilozo ie   pozitivismus 42, 52, 96, 142, 154, 343               výchovy) 13–15, 78, 82, 84, 85,   pragmatismus 9, 18, 34, 35, 52–54,               94, 140, 145, 146, 148, 152, 153,   93–97, 102, 107, 109, 154, 242,               155, 157, 158, 160–164, 184, 187,   286, 346, 349, 354, 359               214, 225                                             pragmatistická pedagogika 78, 94–96            pedagogický esencialismus 93     prahové úrovně (treshold levels) 129            peníze 28, 132, 194, 210, 249, 250,   prakticisté 41, 79, 86, 88, 141               281, 423, 432, 437                                             praktická pedagogika (Praktische            performance (Chomsky) 126, 128,     Pädagogik) 14, 82–84, 86, 134,               130, 132                                                152, 153, 155, 157, 158, 160            Platónův mýtus (vzdělávání) 196,               314, 315                      praktická rozumnost (fronésis) 80,                                                81, 196            počátek (jako Entshtehung) 146, 247                                             pravé poznání (epistémé) 61, 80, 81,            počátek (jako Ursprung) 146, 224,   95, 96, 150, 175, 195, 196, 206,               225, 247, 296, 304               207            policie (pojetí moderní státu, širší   praxe 11, 13, 14, 18, 26, 32, 42, 44,               význam) 249, 271–273             50, 57, 62, 79–84, 86–91, 102, 103,            politická racionalita moderního     114, 116, 122, 131, 134, 141–143,               státu 255, 267, 279              151, 152, 156–158, 188, 192, 196,            politično 292–297, 303, 304, 306/   199, 208, 223, 225, 230–232, 243,               politická teologie (Schmitt) 292  284, 301, 304, 324, 332, 361, 367,            populační zákon 273                 412, 423, 425, 435                                             praxe osvobozování 223, 224            pospolitost (Gemeindschaft) 254                                             primární 351, 377 / čistá            postoj 24, 29, 45, 63, 99, 100, 102–104,   zkušenost 343               106, 111, 112, 114–116, 118, 141,               146, 160, 163, 196, 200, 210, 266,   prostředky 13, 22, 24, 26, 30–32, 41,               269, 297, 342, 343, 354, 360–362,   93, 98, 100, 106, 114, 139, 171,               364, 369, 400–402, 404, 407, 413,   177, 178, 189, 197, 235, 238, 245,               415, 417, 425, 440               250, 256, 258, 262, 266, 267, 271,                                                277, 286, 295, 299, 309, 315, 318,            potenciální prostor 351, 352, 357,               359, 362, 363, 377, 400          319, 330, 335, 348, 357, 363, 372,                                                374, 396, 402, 418, 422, 439            povinná školní docházka 145, 187,               217, 328, 330                 představa (Herbart)  333                                             přirozený svět (Lebenswelt)  167            povrchová gramatika 125                                             přítel vs. nepřítel  296, 304            pozdně moderní 14, 33, 36, 44, 45,               56–58, 61, 65, 75, 79, 85, 89, 91,   původ (jako Herkunft)  146, 225               99, 104, 112, 118, 156, 157, 159,              468","R                                scientizace kurikula  32, 56, 159, 364,             racionalita  20, 22, 24–30, 43, 45,   370, 391, 436                48–50, 89, 114, 126, 128, 147,   sekundární použití poznatku  357                174, 177, 178, 191, 199, 208, 209,   selhání 16, 25, 32, 33, 55, 58, 81, 94,                216, 220, 222, 254, 255, 267, 271,   96, 103, 116, 136, 140, 145, 164,                277–279, 300, 309, 322, 328, 337,   177, 179, 184, 187, 188, 192, 199,                340, 359, 360, 363, 367, 368, 380,   203, 211, 216, 219, 223, 235, 237,                425, 435                         259, 264, 273, 300, 358, 376, 380,             racionalita moderní školy  309      395, 401, 406, 416             racionalizace (ve vztahu         sémantická podstata práce 254                k demokracii)  246, 437.      scholé (prázdeň) 61, 64, 97, 107, 196             raně moderní  14, 16–18, 24, 28, 35,   situace – neurčitá (undetermined                36, 40, 42, 45, 48, 52, 54, 56–58,   situation) 201 / určitá                65, 66, 75–77, 79, 81, 82, 86, 89,   (determined situation) 20, 30                96, 104, 106, 118–120, 122, 123,   sloh myšlení a jednání 13, 14, 17, 18, 21,                126, 128, 132, 135, 139, 141, 142,   23, 24, 28, 37, 39, 43–47, 49–52, 54,                149, 154–156, 167, 181, 186, 191,   56, 75–77, 91, 120, 131, 141, 160,                193, 195, 196, 198, 214, 222, 239,   188, 227, 308, 339, 340, 345, 352–                285, 289, 308, 321, 339, 340, 341,   354, 368, 373, 383, 403, 434, 440                349, 352, 354, 363, 366, 368, 373,                374, 376, 385, 388, 396–398,  403,   snížení kognitivní zátěže 96, 221                416, 434                      sociální fakt (Durkheim)  334,             relativismus  50                 sociální nevědomí  46, 81             romantismus  103, 164, 183, 186, 255,    solidarita otřesených  297                387                           soukromá sféra  106–108, 212, 243, 280             rozbíjení kognitivní krajiny  36, 337,   společnost (Gesellschaft)  254                350, 399                                              společnost nevzdělanosti  165, 203, 436             rozum  29, 30, 77, 120, 121, 122, 176,                237, 252, 254, 259, 286, 343  stát  64–66, 70, 100, 108, 199, 209,                                                 210, 212, 217, 222, 227, 230,             rozvažování  121                    235–237, 241–244, 253, 260,                                                 262, 263, 266, 267, 269–272, 274,             Ř                                   276,  277, 279, 280, 282, 287,             řád jako dynamická funkce života  285  290, 293–295, 300, 301, 305, 306,                                                 329, 337, 387, 390, 400, 403, 404,             řešení problémů (problem solving)    409–411, 420, 421, 424, 428, 433,                25, 26, 39, 89, 152, 401                                                 437, 438 / nacionální  64–66, 70,                                                 107, 186, 229, 230, 235, 243, 250,             S                                   264, 268, 276, 281, 283, 308, 336,             scientizace kultury  32, 56, 364, 368,   340, 382, 385, 386, 395, 396, 410,                370, 373                         412 / totalitární  67, 303, 408, 409","státní systém školství  330, 429    64, 75, 78, 79, 86, 91, 94, 98, 100,            státní zájem  210, 271, 280, 388    103, 105, 107–109, 114, 135, 139,            supranacionální  65, 222, 248, 292,   141, 142, 145, 163, 194, 206, 287,                                                338, 358, 384, 398, 401, 405, 406,               299, 295, 299, 395, 409          408, 410–413, 416            svět pro nás  122                                             tradiční společnost  33, 166, 215, 227,            svět o sobě  122                    233, 248, 249, 252, 258, 266, 267,                                                269, 322, 409            T                                transcendentální struktura  117–122,            tělo národa  147, 199, 263, 266, 273,   124, 133–135 / rovina  52, 120,               274, 277, 279, 280, 294, 295, 333,   122, 124, 139, 167, 342               337, 414                      transnacionalismus  33            teoreticisté  41, 79, 86, 88, 141  transnacionalní  15, 32, 33, 65, 70, 74,            teorie  13–15, 18, 20–23, 24, 36, 27,   134, 190, 221, 222, 229, 234–236,               31, 33–35, 39, 42, 46, 47, 50, 52,   248, 281, 282, 287, 292, 299, 303,               54, 55, 77, 79, 80–84, 86–91, 96,   305, 307, 385–387, 393–395, 409,               102–106, 108, 110, 124, 127, 128,   411, 412, 419               132–134, 141–143, 148, 150, 151,               153, 155, 156158, 159, 187, 192,   U               193, 199, 203, 206, 219, 225, 229,   umění  24, 28, 45, 47, 102, 194,               231, 233–235, 239, 241, 243, 259,               260, 264, 273, 273, 289, 304, 308,   196–202, 245, 271, 272, 323, 359,                                                386               320, 335, 340, 341, 347, 349, 350,               352, 354, 359, 365, 366, 368, 371,   univerzalizace  109, 227, 228, 231,               372, 374, 375, 378, 385, 415, 434   248, 274, 276, 288, 290, 291, 307               / rozšířené mysli (extended mind   univerzalismus  228, 282–284, 287               theory)  52 / rozšířené syntézy   univerzální gramatika  125, 127, 130,               (extended synthesis theory)  52 /   133, 398               situované mysli (embedded mind               theory)  35, 350 / zjednané mysli   univerzita  63, 70, 107, 116, 166, 188,                                                189–191, 199, 203–205, 208–211,               (enacted mind theory)  35, 350 /               vtělesněné mysli (embodied mind   216, 235, 246, 264, 272, 275, 276,                                                361, 373–385 / humboldtovská               theory)  35, 77, 350                                                63, 165, 187, 191, 203, 205–207,            totální stát (Schmitt)  300, 308,   209, 274, 384 / vývoj německých            tradice evropské všeobecné          univerzit  139, 205–207, 272               vzdělanosti 161, 187, 246, 413  Utopie  11, 100, 337, 396, 397, 401,            tradicionalismus  32, 41, 91, 99, 141,   440               143, 145, 162, 187, 188, 203,   užitek  159, 165, 191, 193, 196, 197,               214, 287, 337, 406, 425, 428 /   201, 202, 207, 216, 332, 425               tradicionalisté  11, 14, 41, 42, 63,                470","V                                vzdělávající imaginace (cultivating             válka permanentní 35, 198, 255, 257,   imagination)  194, 199                263, 264, 285, 294, 296, 297, 299,   vzdělávání (jako přizpůsobení se                302, 303, 308, 321, 335, 339, 382,   něčemu)  405                396 / věčná 256–261, 263, 296,                298                           Z             vcítění (Einfühlung) 167, 345, 346  Zankovův systém  371, 373 / reforma             věda o výchově                      373                (Erziehungwissenschaft)  82, 155  zkouška (zkoušení)  194, 202, 311,             velké vyprávění  394                317, 326, 335, 340, 381, 398, 419,             veřejná sféra  64, 65, 100, 103, 104,   425                106, 238, 239, 240, 243       zkušenost  15, 18, 26, 30–32, 34, 35,             veřejnost  62, 66, 97, 212, 230, 230,   50, 53, 59, 67, 75, 78, 81, 89, 106,                235–238, 240–248, 265, 267–269,   110, 118–122, 124, 137, 151, 161,                284–286, 288, 303, 306, 308, 311,   196, 200, 201, 216, 286, 309, 316,                326, 387, 408, 417, 423, 425, 428  343, 351, 353, 361, 369, 374, 377,                                                 382, 399, 412             všeobecné vzdělání                (Menschenbildung)  208, 213, 254,   zkušenostní proud  345, 349, 351, 353                259, 287                      zrcadlové neurony  346             vynucená individualizace  301, 302, 408,                410                                                                                                        471","vědecká redakce mu                                   prof. PhDr. Jiří Hanuš, Ph.D.                                     PhDr. Jan Cacek, Ph.D.                                      Mgr. Tereza Fojtová                                  doc. JUDr. Marek Fryšták, Ph.D.                                   Mgr. Michaela Hanousková                                   doc. RNDr. Petr Holub, Ph.D.                                  doc. Mgr. Jana Horáková, Ph.D.                               prof. MUDr. Lydie Izakovičová Hollá, Ph.D.                                prof. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D., M.Ed.                                  prof. PhDr. Tomáš Kubíček, Ph.D.                                 doc. RNDr. Jaromír Leichmann, Dr.                                     PhDr. Alena Mizerová                                   doc. Ing. Petr Pirožek, Ph.D.                                doc. RNDr. Lubomír Popelínský, Ph.D.                                  Mgr. Kateřina Sedláčková, Ph.D.                                   doc. RNDr. Ondřej Slabý, Ph.D.                                  prof. PhDr. Jiří Trávníček, M.A.                                  doc. PhDr. Martin Vaculík, Ph.D.                                      Proč školství a jeho                              aktéři selhávají                          kognitivní krajiny a nacionalismus                                  doc. mgr. radim šíp, Ph.D.                     Vydala Masarykova univerzita, Žerotínovo nám. 617/9, 601 77 Brno                              Jazykové korektury: Mgr. Libor Cupal                                Obálka: Bc. Veronika Daňková                                 1., elektronické vydání, 2019                          Sazba: MSD, spol. s r. o., Minská 103, 616 00 Brno,                                     www.msdbrno.cz                                   ISBN 978-80-210-9378-2","PRO\"ܡ ŠKOLSTVÍ A ܡJEHOܡ AKTɨI ܡSELHÁVAJÍ                                                                                                                                         Radim Šíp                                                                                                                          ŠKOLSTVÍ A JEHO AKTɨI                                                                                                 KOGNITIVNÍ KRAJINY A NACIONALISMUS                                                                                                                                  SELHÁVAJÍ                                                                                                                     KOGNITIVNÍ KRAJINY A NACIONALISMUS                                             MUNI                        MUNI                                                 M                                           MASARYKOVA                                                                                                                                      UNIVERZITA         PRESS                       P ED"];