var textForPages = ["MULTIMÉDIA              VE SPORTOVNÍ GYMNASTICE               GUSTAV BAGO, PETR HEDBÁVNÝ, MIRIAM KALICHOVÁ                                                                                   MASARYKOVA                                          UNIVERZITA","GUSTAV BAGO, PETR HEDBÁVNÝ, MIRIAM KALICHOVÁ                 MULTIMÉDIA VE SPORTOVNÍ GYMNASTICE                                                                  Masarykova univerzita          Brno 2019","Autoři:           PaedDr. Gustav Bago, Ph.D.           PhDr. Petr Hedbávný, Ph.D.           Mgr. Miriam Kalichová, Ph.D.             Recenzenti:           doc. PhDr. Viléma Novotná           doc. PhDr. Jozef Baláž, CSc.                                                                BY    NC  ND           Kniha je šířená pod licencí           CC BY-NC-ND 4.0  Crea�ve Commons A�ribu�on-NonCommercial-NoDeriva�ves 4.0              © 2019 Masarykova univerzita, Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích           ISBN 978-80-210-9483-3","","Obsah            Úvod                                                                            6            1. Analytická část                                                              8           1.1 Technologie vzdělávání a e-learning                                         8           1.2 Pohybové schopnosti a dovednosti ve sportovní gymnastice                    9           1.3 Druhy motorického učení                                                    13           1.4 Proces motorického učení                                                   22           1.5 Některá specifika motorického učení v gymnastice                           31           2 Výzkumná část                                                                34           2.1 Východiska výzkumu                                                         34           2.2 Cíl výzkumu                                                                34           2.3 Hypotézy a výzkumná otázka                                                 35           2.4 Metodika výzkumu                                                           35           2.5 Výsledky výzkumu a diskuze                                                 39            3. Závěry                                                                      65           3.1 Dílčí závěry                                                               65           3.2 Perspektivy dalšího výzkumu                                                66           3.3 Hlavní přínos pro školskou praxi                                           66           3.4 Hlavní přínos pro rozvoj vědy                                              67            Souhrn                                                                         68            Summary                                                                        70            Věcný rejstřík                                                                 72            Literatura                                                                     74            Přílohy                                                                        83           Příloha 1. Vstupní testy                                                       84           Příloha 2. Výstupní testy (povinné gymnastické sestavy)                        92           Příloha 3. Dotazník                                                           102","6             Úvod            Společenský a vědecko-technický pokrok ovlivňuje všechny oblasti života společnos-           ti. Nemůže se tedy vyhnout ani tělesné kultuře a jejím složkám, přičemž právě zde           v současnosti vyvstává velmi naléhavý problém efektivnosti a modernizace výchov-           ně-vzdělávacího procesu.             Materiální vybavení našich škol většinou zaostává za rozvojem techniky, metody           a prostředky práce jsou někdy zastaralé vůči okolnímu světu, což často způsobuje ne-           zájem žáků o tělesnou výchovu a sport. Tím významnější by měla být v dnešní době           role učitele, jeho kvalita a schopnost vyučovací proces vést. Při novém pojetí výchov-           ně-vzdělávacího procesu je nutné uplatňovat moderní didaktické přístupy, které jsou           pro žáky přitažlivější a napomáhají k jeho efektivitě ve školní tělesné výchově.             V současné době probíhá zavádění internetu do škol, budují se školní počítačové           učebny a sítě. V souvislosti s tím je možné zaznamenat nárůst počtu multimediálních           učebních pomůcek a rozvoj výuky po internetu (e-learning).             Nové přístupy a metody ve výuce sportovní gymnastiky pomohou učitelům, trené-           rům a studentům získat nebo zpřesnit správné představy o výuce či tréninku tohoto           technicko-estetického sportu s velkým množstvím pohybových dovedností. Vytvoření           moderní multimediální učebnice pro výuku sportovní gymnastiky na základě zkuše-           ností se zahraničními materiály se může pro naše učitele stát žádanou pomůckou. Její           e-learningová podoba je nastíněna v projektu Tvorba a ověření e-learningových opor           pro další vzdělávání učitelů na FTK UP v Olomouci.             V analytické části této odborné monografie přiblížíme teoretická východiska, na           nichž byla založena tvorba moderní multimediální učebnice sportovní gymnastiky.           Její použití ve výuce vychází z teorie senzomotorického učení a respektuje všechny           jeho hlavní zásady. Východisky jsou práce Rychteckého a Fialové (1998), dále Schmid-           ta a Lee (2005), Belejova (2001) a dalších, především zahraničních, autorů. Důležitá           pro tuto práci je i teorie Technologie vzdělávání a e-learningu, kde čerpáme z prací           Lima a Koha (2006), Hana (2015) a dalších. Pro možnosti konkrétní aplikace mul-           timediálních materiálů v gymnastice jsou přiblížena i specifika motorického učení           v  tomto  sportu,  čemuž  se  věnovali  např.  Krištofič  et  al.  (2003)  či  Obrusnikova           a Cavalier (2018).             Otázkou však zůstává, zda tyto nové metody práce s využitím multimediální učeb-           nice ve výuce zvýší efektivitu vyučovacího procesu. Ověření vhodnosti použití vytvo-           řeného programu je proto podstatou výzkumné části naší odborné publikace, která           vychází z teorie efektivity učení, čímž se zabývali například Kulič (1980) nebo Frömel           (1987).             Co se týče vyučování zaměřeného na učení se gymnastice, potvrdily předchozí vý-           zkumy (např. Koh \& Khairuddin, 2004 či Bouazizi, Azaiez, and Boudhiba, 2014), které           ověřovaly efektivitu integrace počítače a videotechniky do výuky, pozitivní výsledky           při používání těchto technologií. Na tato teoretická východiska výzkumná část práce","Úvod        7             navazuje se záměrem prohloubit poznatky v dané problematice. Zaměříme na pro-           jekt tělesné výchovy, na modernizaci obsahu a metod práce. Ostatní činitelé, kteří           ovlivňují efektivitu výchovně-vzdělávacího procesu, tedy učitel, žáci a podmínky, zů-           stanou v experimentu konstantní. Jako kritérium efektivity použijeme úroveň pohy-           bových dovedností ze sportovní gymnastiky.             Cílem předložené práce je tedy vytvořit multimediální učebnici sportovní gymnas-           tiky a následně analyzovat účinnost a způsob působení specifického metodického pří-           stupu na výsledky motorické učení ve sportovní gymnastice, abychom optimalizovali           výchovně-vzdělávací proces v této oblasti.","8             1. Analytická část           1.1 Technologie vzdělávání a e-learning             Ačkoliv v současnosti  stále ještě převažují tištěné učebnice, a to zejména z toho           důvodu, že tato forma nevyžaduje žádné speciální materiálně-technické vybavení           (Janíková,  2007), využívání e-learningových studijních materiálů se stále více roz-           šiřuje.  „Soudobé  vzdělávání  je  celosvětově  charakteristické  postupným  zaváděním           multimediálních,  hypertextových  a  hypermediálních  učebních  pomůcek  do  výuky“           (Dostál, 2009).              Han (2015) uvádí, že tento obecně pozorovatelný fenomén je pozitivně přijímán           většinou učitelů i žáků a zároveň poukazuje, stejně jako  Katona (2007) a další, na           účinnost multimediálního vzdělávacího materiálu ve výuce tělesné výchovy. Domní-           vají se, že e-learningové materiály nejen vytvářejí vhodné vzdělávací prostředí, ale           také efektivně zkracují potřebnou dobu učení. Na druhé straně je  ale Han (2015)           přesvědčen,  že  využití  multimediálních  materiálů  v  oblasti  tělesné  výchovy  není           doposud  dostatečně  propagováno.  Problémem  nižší  účinnosti  těchto  materiálů           v procesu tělesného vzdělávání podle něj mohou být také limity tradiční koncepce           tělesné výchovy, případně omezené schopnosti některých pedagogů v oblasti práce           s informačními technologiemi.              Na základě dosavadních dílčích formulací vytvořil Dostál (2009) následující definici           multimediálních materiálů: „Multimediální učební pomůcka je digitální prostředek           integrující různé formáty dokumentů, resp. dat (např. text, tabulky, animace, obrazy,           zvuk,  video  apod.),  zprostředkující  nebo  napodobující  realitu,  napomáhající  větší           názornosti nebo usnadňující výuku.“              Je tedy zřejmé, že multimédia působí na více smyslů současně. Tato integrace           podnětů různé podstaty pomáhá tomu, že prezentovaný prvek je žákům názorně           přiblížen. Účinkem současného působení na více smyslových orgánů je také vytvoření           trvalejších paměťových stop. Lovasová (2005, in Krotký 2013) uvádí, že „potenciál mul-           timediálních učebnic lze obecně shledávat i v oblasti psychologie učení, neboť oproti           papírovým učebnicím umožňují zohlednit všechny základní kognitivní styly, začlenit           specifické prvky stimulující pozornost, lépe dynamizovat emocionální ladění při studiu           a názorněji využívat pozitivní transfer životních zkušeností do procesu učení“. Podle           Hana (2015) by cílem multimediálního výukového materiálu pro tělesnou výchovu           mělo být nejen osvojení si základních znalostí a dovedností, ale i posílení pohybových           předpokladů, kultivace morálního charakteru studentů a rozvoj schopnosti studentů           pozorovat a napodobovat.              Lepil (2010) shledává základní rozdíl mezi učebnicí v papírové podobě a multime-           diální učebnicí, a to ve prospěch elektronické verze, v následujících aspektech:            •  multimedialitu – na rozdíl od tištěné podoby, kde je informace předávána formou              textů  doplněných  statickými  obrázky,  jsou  multimédia  kombinací  audiovizuální              složky s textem.","1. Analytická část    9             •  hypertext – multimédia s hypertextovými odkazy nabízejí víceúrovňový přístup              umožňující  postupovat  různými  směry;kromě  hypertextových  učebních  materi-              álů, kdy je transformován text s tabulkami, můžeme ještě rozlišit hypermediální              učební  pomůcky,  kdy  jsou  zahrnuty  i  obrázky,  videa,  audia,  animace,…;  Dostál              (2009)  specifikuje:  „Hypermediální  učební  pomůcka  je  digitální  prostředek,  který              obsahuje aktivní odkazy nejen na texty, ale i tabulky, animace, obrazy, zvuk, video              apod., zprostředkující nebo napodobující realitu, napomáhající větší názornosti nebo              usnadňující výuku.“           •  interaktivita  –  na  rozdíl  od  tištěné  podoby,  kde  je  informace  předávána  pouze              jednostranně, funguje u multimediální učebnice oboustranná komunikace. Dostál              (2009) dodává, že student tak má možnost prostřednictvím uživatelského rozhraní              aktivně zasahovat do chodu programu a ne jen pasivně percipovat jeho obsah              anebo  elektronický  dokument;  to  je  umožněno  prostřednictvím  počítačových              technologií, jako jsou multimédia, hypertext, umělá inteligence, síťová komunika-              ce (Han, 2015).            Interaktivní multimédia mohou být dostupná buď v počítačových sítích, nebo jako           produkt na datových nosičích, konkrétně tedy mohou nabývat podoby www stránek,           kompaktních disků, videodisků a podobně. Nelze opomenout, že v současné době           probíhá přehrávání multimédií obvykle pomocí streamingu, kdy je obsah doručován           uživatelům prostřednictvím internetu. Znamená to tedy, že tok dat přijímaný ze sítě           není ukládán na disk, ale je rovnou přehrávaný (Šádek, 2012).             Jedním  z  trendů  je  i  používání  3D  prezentační  a  záznamové  technologie,  kdy           znázorněné objekty nemají pouze výšku a šířku, ale i hloubku obrazu. Krotký (2013)           zjišťuje, že pro žáky jsou technologie vysokých rozlišení a 3D obrazy známé, jelikož se           s nimi běžně setkávají zejména v rámci her na počítačích.             Krotký (2015) upozorňuje, že je třeba se držet používání moderních technologií           a nových forem v rozumné míře, aby nedošlo k nadbytečnému používání daného           výukového materiálu bez opodstatněného využití. Tak může dojít spíše k rozptýlení           pozornosti žáků s výsledkem horší efektivity výukového procesu.             1.2 Pohybové schopnosti a dovednosti ve sportovní gymnastice            Sportovní gymnastika je sportem, jehož pohybová činnost se vyznačuje zvládnutím           velkého množství pohybových struktur, jejichž realizace je spojena s estetickým pro-           jevem. Řadí se proto do skupiny „koordinačně-estetických“ sportů.              Muži soutěží v šesti disciplínách (akrobacie, kůň na šíř, kruhy, přeskok, bradla,           hrazdě) a ve víceboji jednotlivců i družstev, ženy soutěží ve čtyřech  disciplínách (pře-           skok, bradla, kladina, prostná) a ve víceboji jednotlivkyň i družstev.              Pohybový obsah sportovní gymnastiky je otevřený systém neustále obohacovaný           o nové pohybové činnosti (Kopřiva \& Pavlík, 1985). Základní dovednosti v gymnastice","10   Multimédia ve sportovní gymnastice             patří do kategorie diskrétních a uzavřených motorických dovedností. Vyznačují se           přesně definovanými činnostmi, které trvají krátkou dobu a jejichž podstatou je začá-           tek pohybu a následující rotace těla kolem jedné nebo více os (Schmidt \& Wrisberg,           2000). Pohybový projev ve sportovní gymnastice má převážně acyklický charakter,           liší se mechanickými podmínkami jednotlivých disciplín. Co se týče obsahu, jsou zde           zahrnuty činnosti statické, vedené a švihové, odpovídající různým režimům svalové           práce.              „Gymnastický výkon závisí na technických, motoricko-funkčních předpokladech,           somatických  dispozicích,  úrovni  motorického  učení,  úrovni  rozvoje  koordinačních           a silových schopností, flexibilitě, funkci analyzátorů, všeobecné kondici, psychických           dispozicích a dalších faktorech“ (Havlíčková, 2004). Rychlost, síla, vytrvalost, obrat-           nost,  flexibilita  a  rovnováha  jsou  pohybové  předpoklady,  které  podle  Tabakoviće,           Atikoviće, Kazazoviće a Turkoviće (2016), hrají důležitou roli pro dosažení úspěchu           v závodní sportovní gymnastice.              Z  koordinačních  schopností  tedy  determinují  výkon  ve  sportovní  gymnastice           schopnost  orientační,  kinesteticko-diferenciační,  rovnováhová,  rytmická  a  v  ne-           poslední  řadě  flexibilita.  Koordinační  schopnosti  představují  třídu  motorických           schopností,  které  jsou  podmíněny  především  procesy  řízení  a  regulace  pohybové           činnost. (Zimmermann, Schnabel, and Blume, 2002). Regulace svalového napětí patří           k základním faktorům koordinačních schopností. Při zvyšování úrovně rychlostního           projevu koordinačních schopností je třeba rozvíjet schopnost střídat napětí a uvol-           nění svalů. Zvýšením frekvence pohybu se sval dostane do stavu, kdy se už nemůže           uvolnit. Tedy okolnost, že nemůže přecházet z jednoho stavu do druhého, je příčinou           tzv. rychlostního napětí. Koordinační napětí obvykle dělíme na celkové a částečné.           Při snížené koordinační schopnosti se cvičenec pokouší pomoci si při realizaci pohybu           fixací co největšího počtu kloubů (Kasa, 2002).              Ze silových schopností je to síla explozivní, izometrická a částečně vytrvalostní.           Gymnastická  cvičení  jsou  charakteristická  střídáním  statické  a  dynamické  svalové           zátěže. Ve statických polohách, kdy svaly pracují v izometrickém režimu, se rychle           vyčerpávají energetické zásoby svalu, dochází k hromadění metabolitů a k rychlému           nástupu místní únavy. Dynamické pohybové struktury prováděné v režimu anizomet-           rickém usnadňují kontrakcí a relaxací prokrvení svalů, což nástup místní únavy oddálí           (Bernaciková, Novotný, and Siriški, 2014). Velmi rychlá, přesná a střídavá aktivace jed-           notlivých svalů a svalových skupin je pro gymnastické cvičení nezbytná. Jak zmiňuje           Marinšek (2010), při akrobacii se rozvíjejí všechny formy silových schopností, přičemž           výbušná a statická síla jsou nejdůležitější zejména v odrazových a doskokových fázích.              Ve sportovní gymnastice mužů i žen se délka trvání sportovního výkonu pohybuje           od 5 s v přeskoku do 30–90 s na ostatních disciplínách při střední až submaximální           intenzitě zátěže. Tomu odpovídá především anaerobní způsob získávání energie. Co           se týče energetické úhrady, jedná se o ATP-CP systém, anaerobní glykolýzu, u déle           trvajících výkonů o aerobní fosforylaci.","1. Analytická část   11                Limitujícím faktorem výkonnostního růstu jsou biologické předpoklady sportovce.           Kromě  optimální  výšky  a  hmotnosti    je  předpokladem  vrcholové  výkonnosti  také           optimální  somatotyp.  Sportovní  gymnasty  můžeme  označit  za  mírně  ektomorfní           mezomorfy, kteří tvoří na rozdíl od jiných sportovců,např. hráčů, velmi homogenní           skupinu. Jako v každém sportovním odvětví má i somatotyp ve sportovní gymnastice           svůj vývoj. V současné době musí zvládnout vrcholový gymnasta náročnější kombina-           ce složitějších pohybových struktur, také více silových prvků v různých variantách, což           se projevuje vyšší mezomorfií, zvláště u specialistů na kruhy. Současný trend sportov-           ní gymnastiky tak přináší rozšíření variability somatotypu u vrcholových gymnastů.           Závody, jako jsou mistrovství světa na jednotlivých nářadích nebo závody světového           poháru dávají šanci specialistům na jednotlivých nářadích.              Jiný je somatotyp specialisty na kruhy (např. Jovčev 160/62), jiný bude somatotyp           specialisty na akrobacii a přeskok nebo specialisty na hrazdu (např. Cassina 180/73).           Vrcholové sportovní gymnastky jsou velmi drobných postav stejně jako muži, napří-           klad gymnastky světové úrovně Chusovitina (153/43) nebo Zamolodčiková (154/46).           I  somatotyp  sportovních  gymnastek  má  svůj  vývoj.  Postřehnutelný  je  úbytek  en-           domorfní  a  do  jisté  míry  i  mezomorfní  komponenty  (Grasgruber  \&  Cacek,  2008).           Gymnasté dosahují svého sportovního vrcholu zhruba ve věku 20 let, u gymnastek je           to o něco dříve, a sice mezi 15 a 17 rokem. K dosažení vrcholné úrovně je nutná více           jak desetiletá všeobecná a speciální tréninková příprava. Tím je sportovní gymnastika           specifická a náročná.              Gymnastika je nejen vrcholovým sportem, ale ve své rekreační podobě je, zejmé-           na pro děti, jedním z nejvíce doporučovaných sportů pro zdravý růst a vývoj. To je           důvod, proč mají gymnastická cvičení svou důležitou pozici také v obsahu tělesné           výchovy na základních i středních školách (Vican \& Litre, 2006).              Progrese v gymnastice vyžaduje neustálý rozvoj nových a stále složitějších doved-           ností, které jsou fyzicky náročnější a náročnější. Proto je třeba v kondiční přípravě           klást důraz na rozvoj především silových schopností, který by měl začít již v raném           věku, aby bylo možné dosáhnout jejich maximálních hodnot a vytvořit tak podmínky           pro zvládnutí náročných dovedností potřebných ke konkurenceschopnosti v nejvyš-           ších soutěžích (Hall, Bishop, \& Gee, 2016).              Pohybové schopnosti jsou výsledkem složitých vazeb a součinnosti různých sys-           témů uvnitř organismu. Tato integrace se realizuje na úrovni biochemických dějů,           fyziologických  funkcí  i  psychických  procesů.  Jejich  výrazem  jsou  pohybové  schop-           nosti, přičemž každá je vlastně trsem, do kterého se promítají v různém poměru           i schopnosti ostatní (Dovalil, 2002).              Sportovní gymnastika je sport založený na přesnosti provedení složitých pohybů,           kdy se uzavřený počet řadových prvků provádí ve stabilních podmínkách a ty jsou           za sebou seřazeny tak, aby vytvořily složitější a delší pohyb (Raiola, Scassillo, Parisi,           \& Di Tore,  2013).  Častým  procvičováním  těchto  dovedností  se  přirozeně  zlepšují","12   Multimédia ve sportovní gymnastice             základní lokomoční pohybové dovednosti. Současně vyšší úroveň těchto základních           pohybových dovedností umožňuje neustále se učit novým dovednostem, stejně jako           přizpůsobovat dynamiku učebních procesů individuálním vlastnostem a schopnos-           tem (Culjak, Miletic, Kalinski, Kezic, \& Zuvela, 2014).              Di Cagno et al. (2014) považují motorickou docilitu, tedy schopnost učit se nové           pohybové struktury, za jednu z klíčových schopností pro gymnastiku. Testy docility           by tedy měly být zahrnuty mezi první testy při výběru talentů u dětí v předškolním           věku. Skutečnost je totiž někdy bohužel taková, že exituje mnoho dospělých, kteří si           v průběhu dětství a dospívání nedokázali osvojit ani základní pohybové dovednosti,           jak uvádí Hardy, Reinten-Reynolds, Espinel, Zask, a Okely (2012). Schmidt (In Měkota           \& Novosad, 2007) dovednost definuje jako způsobilost vyprodukovat určitý finální           výsledek s maximem jistoty, minimem energie či minimem času, která je vyvinuta           jako  výsledek  praxe.  Schnabel  a  Thies  (In  Měkota  \&  Novosad,  2007)  dovednost           vnímají jako prostřednictvím učebních a cvičebních postupů na základě motorických           schopností vytvořenou, značně automatizovanou komponentu motorické činnosti.           Dovednost je vždy cíleně zaměřená k řešení určitého pohybového úkolu. Technika           tedy závisí na kvalitě osvojených dovedností, současně však i na pohybových schop-           nostech, které jednak ovlivňují proces motorického učení, jednak limitují i samotný           aktuální výkon. Vztah mezi pohybovými dovednostmi a pohybovými schopnostmi           je oboustranný a reciproční. Motorické schopnosti jsou jedním z předpokladů pro           osvojování pohybových dovedností, jak jsme uvedli, ale i opačně platí, že v procesu           osvojování dovedností se rozvíjejí schopnosti.              Odborná analýza struktury sportovního výkonu, vyčlenění komplexu limitujících           faktorů sportovně-gymnastického výkonu a jejich odborné hodnocení je podstatným           problémem tréninkového procesu ve všech etapách sportovní přípravy. V technicky           náročném  sportu,  jakým  je  sportovní  gymnastika,  je  potřeba  docílit  dokonalého           zvládnutí  racionální  a  rigorózně  podložené  techniky.  Ta  umožňuje  efektivnější           a  ekonomičtější  využití  získaného  multidimenzionálního  pohybového  potenciálu,           tedy kondičních a koordinačních schopností a osobnostních předpokladů ve sportov-           ní přípravě gymnastů a gymnastek (Dračková \& Monka, 2009).              Podle Rychteckého a Fialové (1998) můžeme pojmem dovednost označit pouze           takový pohybový projev, ve kterém se demonstruje určitá úroveň kvality a kvantity           kinematických  a  dynamických  parametrů  (forma  a  obsah)  pohybu.  Ta  se  projeví           v adekvátním měřitelném výkonu. K tomu dochází po ukončení diferenciační fáze           motorického učení, kdy jsou zvládnuty základy techniky pohybu. Někteří zahraniční           i naši autoři (Adams, 1971; Schmidt, 1991; Pavlík, 1993; Dobrý, 1994) preferují užší           chápání pohybových dovedností a vidí podstatu pohybového učení ve změnách výko-           nu, ve smyslu zlepšení dovedností, které by měly být trvalé a s co největší konzistencí           výkonu. Měkota a Blahuš (1983) uvádějí, že motorická dovednost může být vyme-           zena jako pohotovost k úspěšnému vykonání určité pohybové činnosti. Primárně je","1. Analytická část   13             podmíněna koordinačně a získává se učením. Osvojí-li si žák určitou dovednost (např.           dovednost  přemet  stranou),  znamená  to,  že  je  schopný  řešit  příslušný  pohybový           úkol vhodnou metodou a na jisté úrovni dokonalosti, tj. správně, dostatečně rychle           a úsporně. Z toho pak plyne, že výkon je relativně vysoký a při činnosti nevzniká           nadměrná únava.Klasifikace pohybových dovedností je velmi různorodá, například           Poulton (1957) je dělí na zavřené a otevřené, dále na hrubé a jemné. Na toto členění           navazují další autoři například Holding (1989). Podle druhu pohybové činnosti je dělí           Měkota (1983) na základní, pracovní, sportovní a další. Sportovní potom dělí podle           druhu sportu. Choutka (1991) chápe sportovní dovednosti jako vyšší kvalitu pohy-           bových  dovedností.  Nejkomplexnější  klasifikační  přístup  najdeme  u  Rychteckého           a Fialové (1998).             1.3 Druhy motorického učení            V odborné literatuře se užívá jak pojem „senzomotorické učení“, tak termín „moto-           rické učení“, přičemž časteji je využíván právě ten druhý. Vzhledem k tomu, že autoři           (Rychtecký \& Fialová, 1998; Campbell, Palisano, \& Orlin, 2011; Roller, Lazaro, Byl,           \& Umphred, 2012 a další)  tímto pojmem označují komplex složky poznávací (kogni-           tivní), citové (emotivní) a snahové (volní), je postačující k vymezení všech jevů a pro-           cesů, jež v něm působí, a my se proto přikláníme k jeho používání i v rámci této práce.           Pojem „motorické učení“ přitom  definovalo mnoho autorů. V lékařském slovníku           (Kolektiv autorů, 2012) je uvedeno, že se jedná o „proces osvojování si dovedností,           v jehož průběhu žák prostřednictvím praxe a asimilace zpřesňuje a automatizuje pro-           vedení požadovaného pohybu.“ Schmidt a Lee (2005) chápou motorické učení jako           „soustavu procesů spojených s praxí anebo zkušeností, vedoucích k relativně per-           manentním změnám schopnosti pohybu“. To je podmíněno procesy řízení pohybu,           čímž rozumíme „proces zahájení, řízení a třídění účelných volních pohybů“ (Kolektiv           autorů, 2012).              Jak upřesňují Schmidt a Lee (2005), „k motorickému učení dochází tehdy, když           v mozku probíhají složité procesy jakožto reakce na praktické cvičení či zkušenost s ur-           čitou dovedností, které vedou ke změnám v centrální nervové soustavě a tím umožňu-           jí osvojení si nové pohybové dovednosti. V průběhu osvojování si dovednosti se často           jedná o zlepšování pohybu ve smyslu jeho plynulosti a přesnosti“.              V literatuře se setkáváme s různými postupy a strategiemi motorického učení, je-           jichž prostřednictvím si lze osvojit pohybovou dovednost. Základní didaktické postupy           a způsoby učení pohybu jsou komplexně-imitační, analyticko-syntetický, instrukční,           kam můžeme zařadit zpětnovazební, řízené a kontrolované objevování a další spe-           cifické postupy jako je problémové, heuristické či ideo-motorické učení. Rychtecký           a Fialová (1998) uvádí následující dělení druhů senzomotorického učení: imitační           učení, instrukční učení, zpětnovazební učení, problémové učení a ideomotorické učení.","14   Multimédia ve sportovní gymnastice             Následně přiblížíme druhy motorického učení, přičemž větší prostor věnujeme druhům           podstatným pro náš výzkum, tedy vztahujícím se k použití multimediální učebnice při           jejím vývoji a následně k jejímu využití ve výuce sportovní gymnastiky.            Imitační a observační učení            Imitační učení je jedním z nejčastěji používaných druhů učení při osvojování si po-           hybové dovednosti. Informace o struktuře pohybu člověk přijímá přes zrakový ana-           lyzátor. Tato procedura je všeobecně  označována jako observační učení, neboť žák           získává informace jednoduše pozorováním výkonu jiných (například i v multimediální           učebnici). Učení se prostřednictvím pozorování neboli observační učení má své zákla-           dy v Bandurově sociální teorii učení (Bandura, 1977).             Ve  spojitosti  s  observačním  učením  uvádí  Schmidt  (1991)  dva  pojmy,  a  to  de-           monstraci a  modelování.  Demonstrace  neboli  předvádění  dané  dovednosti  může           být realizována ve spojení se slovní instrukcí, přičemž učitel zdůrazňuje kritická mís-           ta v činnosti, která je prezentována. Téhož názoru jsou i Zetou, Tzetzis, Vernadakis           a Kioumourtzoglou (2002), kteří tvrdí, že ideální způsob, jak zlepšit proces motorické-           ho učení, je kombinovat observační model se slovním popisem.             Demonstrace nacvičované motorické dovednosti je podle Maleki, Nia, Zarghami           a Neisi (2010) považovaná za nejúčinnější faktor procesu učení a trenéři a pedago-           gové by měli využívat tuto metodu, při které dochází ke krátkodobému přenosu in-           formací  cvičícím.  Studie  ukazují,  že  pozorováním  neznámé,  neosvojené  pohybové           dovednosti jsou studenti schopni odvodit, jaké jsou její základní pohybové vzorce           (Oxendine, 2002).              Za modelování je považován kognitivní proces, ve kterém se žák snaží napodo-           bit pozorovanou činnost nebo dovednost prováděnou jiným člověkem (McCullagh           \& Weiss, 2001). Aby modelování bylo efektivní, je potřeba pečlivě strukturovat jeho           obsah, vytvořit vhodné podmínky pro jeho sledování, brát v úvahu charakteristiky           pozorovatele i modelu a také poskytnout studentům dostatečný čas pro následné           praktické nacvičování, přičemž je důležitá úroveň pohybových schopností i motivace           studentů k osvojení si těchto prvků (Bandura, 1986).              Jak funguje observační učení bez aktivního pohybu žáka, je otázka, která přines-           la mnoho diskuzí. Nemůže však být pochyb, že značná část učení, zejména v počá-           tečních fázích, je založena na imitování činnosti jiných. Je tedy třeba, aby ten, kdo           slouží jako model, uměl předvést kritické rysy dovednosti. Rizzolatti, Fogassi a Galle-           se (2001) se domnívají, že při pozorování pohybové činnosti dochází v našem vlast-           ním motorickém systému k určité „rezonanci“. Tato rezonance podle autorů pomáhá           procesu porozumění sledovaného pohybu, což má doprovodný účinek na motorické           dráhy. Pozorování tak může řídit proces motorického učení při osvojování si pohybo-           vých dovedností obdobným způsobem jako při praktickém nácviku (Higuchi, Holle,           Roberts, Eickhoff, \& Vogt, 2012).","1. Analytická část   15                Jak výzkumy ukazují, mnohem lépe než verbální instrukce vnímají děti vizuálně           prezentované pohybové dovednosti (Magill a Anderson, 2013; McCullagh \& Weiss,           2001). V názoru, že pozorování je nezanedbatelným zdrojem informací pro proces           učení se dovednostem a že přibližně 75 % informací je v optimálním případě získá-           váno právě vizuálním vnímáním, se shoduje více autorů (Laguna,  2008;  SooHoo,           Takemoto, and McCullagh, 2004; Weir \& Leavitt, 1990).              S rozvojem technologií se v současnosti obvykle používá videomodelování. Video-           klip můžeme využít dvěma způsoby, jak uvádí Obrusnikova a Cavalier (2018). První           strategie spočívá ve sledování sekvence pohybů celého nacvičovaného prvku, při-           čemž klip obsahuje kombinaci vizuálních a sluchových podnětů. Po zhlédnutí mode-           lového provedení studenti bez dalších instrukcí nacvičují celou pohybovou dovednost           (Bellini \& Akullian, 2007). Druhá strategie spočívá v postupných audiovizuálních pod-           nětech, které jsou rozděleny do více klipů. Studenti sledují danou sekvenci zaměře-           nou pouze na jednu klíčovou fázi dovednosti, po které následuje její praktický nácvik.           Teprve poté pedagog přechází k videoprezentaci dalšího kroku metodické řady, která           se následně nacvičuje prakticky (Cihak, Alberto, Taber-Doughty, \& Gama, 2006).              Tvorba videoklipů používaných v rámci první zmíněné strategie je jednodušší, pro-           tože stačí jeden záznam pro každou dovednost, zatímco pro druhou strategii je třeba           vytvořit soubor klipů korespondujících s jednotlivými kroky metodické řady nácviku           daného prvku. V druhém případě je také na učiteli, aby určil vhodný moment, kdy           je možné postoupit k dalšímu kroku nácviku a tedy ke sledování dalšího videoklipu           (Obrusnikova \& Rattigan, 2016).              Dříve, než pedagog začne vytvářet videozáznam, je nutné, aby si cílovou motoric-           kou dovednost rozdělil do několika klíčových fází, určil metodické kroky jejich nácviku           a formuloval pro ně jednoduché slovní pokyny, které bude používat v komunikaci se           svěřencem (Rink, 2009). Komunikační prostředky by měl pedagog volit s ohledem na           věk a sportovní úroveň svěřence, jeho zkušenosti, schopnosti zpracovat informace a           také podle typu a obsahu nacvičované dovednosti. Jak vysvětluje Rink (2009), začá-           tečník potřebuje, aby v komunikaci bylo používáno pouze několik základních pokynů,           zatímco pokročilý sportovec je schopen zpracovat konkrétnější, specifické informace           týkající se procesu vytváření daného pohybu. Čím je doba mezi sledováním video-           záznamu pohybové dovednosti a jejím praktickým nácvikem kratší, tím je student           schopen zapamatovat si více informací pro nácvik.              Autoři Obrusnikova a Cavalier (2018) ověřovali vliv pozorování obrazových mo-           delů na osvojení si základních pohybových dovedností u zdravých dětí předškolního           věku s charakteristickým senzomotorickým vývojem. Výsledky ukázaly, že intervence           formou videomodelování zlepšila výkonnost účastníků výzkumu a toto zlepšení trva-           lo i dva týdny po ukončení intervenčního programu. Autoři shrnují, že faktory, kte-           ré mohou ovlivnit účinnost intervence, a tedy výkonnost účastníků jsou především           pozornost a motivace k plnění daného úkolu a jeho složitost. Spencer, Sunm a Ivry","16   Multimédia ve sportovní gymnastice             (2006) dodávají, že pozorování dovednosti prováděné elitními sportovci urychluje           proces osvojení si detailů této dovednosti.            Instrukční učení            Instrukční  učení  je  náročnější  než  observační,  protože  se  představa  nacvičované           dovednosti utváří dle slovních pokynů – instrukcí. Instrukce jako mechanizmus mo-           torického učení hraje při formování správné představy o pohybu, který si chceme           osvojit, důležitou roli. Vytvoření správné představy má totiž význam jak pro postup           v učení, tak pro vlastní regulaci pohybu (Belej, 2001).              Z  didaktického  hlediska  je  správná  představa  o  nacvičované  dovednosti  velmi           důležitá. Měla by být proto vytvářena z více druhů senzorických informací (zrakových,           sluchových, kinestetických aj.). Čím širší je senzorický záběr představy o pohybu, který           má být naučen, tím lépe postupuje další praktický nácvik (Rychtecký \& Fialová, 1998).           Důležitý  je  rozsah  a  obsah  instrukce.  Verbální  instrukce  dominuje  před  začátkem           nácviku, ale její obsah a rozsah by měl být diferenciovaný podle věku, intelektuální           úrovně, pohybových zkušeností, charakteru pohybu, formy výuky (Belej, 2001).           Hennig, Velentzas a Jeraj (2016) upozorňují na skutečnost, že slovní instrukce, které           jsou důležité zejména při učení se složitým pohybovým dovednostem, mohou být           spojeny s určitými problémy. Instrukce mohou být velmi, nebo naopak málo obsáhlé           a také bývají formulovány příliš koncepčně, tedy formou pojmů, které neposkytují           cvičícímu  začátečníkovi  specifické  informace,  které  potřebuje  slyšet,  aby  pokyny           pochopil. Instrukční učení se aplikuje zpravidla při nácviku obtížnějších pohybových           struktur a u zkušenějších subjektů, tedy např.  u dětí kolem 10−11 let.           Ideomotorické učení            Ideomotorické učení (Uč se pohybu i ve svých představách!) je dosud málo využíva-           ným druhem motorického učení. Jeannerod (2001) popisuje motorickou představi-           vost jako typ mentální simulace, kdy si představujeme provedení dané struktury, aniž           bychom současně prováděli tento pohyb tělem.              Teoretickou  podstatou  ideomotorického  učení  je  skutečnost,  že  kinestetické           buňky v centrálním nervovém systému mohou být drážděny nejen periferně (aktiv-           ním pohybem), ale i centrálně (představou pohybu) (Rychtecký, 2004). Výzkumný tým           Raiola, Scassillo, Parisi a Di Tore (2013) prokázal existenci zrcadlových neuronů, které           jsou určitou třídou vizuálně-motorických neuronů umožňující učit se a optimalizovat           pohyb bez jeho provedení.              Mentální  trénink  založený  na  mentální  představivosti  může  vést  k  plastickým           změnám mozku (Butler \& Page, 2006; Page, Szaflarski, Eliassen, Pan, \& Cramer, 2009)           a může tak mít stejný účinek jako praktické cvičení, takže  i jeho prostřednictvím může           dojít ke zlepšení výkonu sportovce (Guillot, Nadrowska, and Collet, 2009). Vztah mezi           změnami funkčních center mozku vyvolanými motorickou představivostí a praktickým","1. Analytická část   17             cvičením  se  jeví  jako  obousměrný.  Mentální  cvičení  zlepšuje  pohybový  výkon           a současně při zlepšování pohybového výkonu dochází k funkčním změnám v mozku,           u obou druhů tréninku tak proto můžeme pozorovat obdobné neuroplastické změny           (Debarnot, Clerget, \& Olivier, 2011; Nyberg, Eriksson, Larsson, \& Marklund, 2006).             Allami et al. (2014) testovali předpoklad, že mentální trénink (cvičení) vyvolává           v mozku změny, které pozitivně přispívají k procesu motorického učení. Konkrétně           provedli  experiment,  při  kterém  zaznamenávali  elektroencefalografickou  aktivitu           u  dvou  skupin  sportovců,  kteří  se  učili  novou  pohybovou  dovednost.  Testované           osoby z první skupiny provedly daný prvek 240 krát. Ve druhé skupině se subjekty           učily novou dovednost kombinací 60 prakticky vykonaných pokusů a 180 mentálně           realizovaných pokusů. Výsledky ukázaly, že při mentálním cvičení dochází v mozku ke           změnám, které vytvářejí podmínky pro účinnější praktické cvičení, jež následuje po           daném mentálním tréninku. Allami, Paulignan, Brovelli a Boussaoud (2008) dokonce           uvádějí, že pokud je u zdravých osob 75 % pokusů praktického nácviku nové motoric-           ké dovednosti nahrazeno mentálním tréninkem, dojde k osvojení si této dovednosti           stejně rychle či ještě rychleji než při 100% praktickém nácviku. Tyto výsledky pouka-           zují na ekvivalentní neurální základy imaginace a praktické realizace prvků v rámci           motorického učení.              Podle Hoška a Rychteckého (1984) mají paměťové představy svůj vizuální kompo-           nent (obraz pohybové struktury, který je důležitý před začátkem jejího vykonávání)           a komponent proprioreceptivní (představa o tom, co se má odehrávat ve svalech při           vlastním vykonávání pohybu). Vytváření paměťových pohybových představ se usku-           tečňuje znovu vybavováním vlastních zkušeností, ale také na základě vnímání zrakem           (ukázka, video apod.), slovního popisu, čtení (Belej, 2001). Golomer, Bouillette, Mertz           a Keller (2008) uvádí, že specifickým tréninkem lze zlepšit kvalitu motorické předsta-           vivosti tak, že bude živější a ucelenější a to zejména díky rozvoji kinestetických pocitů           a představ. Mezi motorickou představivostí a praktickým cvičením můžeme sledovat           i další vztahy jako například zvýšení dechové a tepové frekvence (Guillot et al., 2009).           Mentální reprezentace je chápána jako koncepční jednotky uložené v dlouhodobé           paměti, které mají funkční vztah k řízení motorických akcí, jsou nezbytné pro výběr           a vyhodnocování informací při provádění pohybu a tím ovlivňují kvalitu a stabilitu           pohybových dovedností (Bläsing, Tenenbaum, \& Schack, 2009; Schack, 2010).              Podle Raiola et al. (2013) jsou dva typy pohybové představivosti: v první osobě           a ve třetí osobě. V první osobě si člověk představuje, jak sám pohyb provádí. Nevidí           se z vnějšku, ale vidí to, co by viděl, kdyby pohyb sám prováděl a současně cítí emoce,           motivovanost, napětí. Ve třetí osobě vidí člověk sám sebe nebo jinou osobu zvnějšku,           jedná se tedy o pohled na daný pohyb, jako bychom ho zaznamenali na kameru.           Pro proces motorického učení je nejúčinnější typ představivosti v první osobě. Také           je nutné rozlišovat pohybovou představivost a mentální trénink, přičemž první se           týká kognitivního procesu, zatímco druhý se týká procesu mentálního tréninku, který           využívá prvního zmíněného procesu (Raiola et al., 2013).","18   Multimédia ve sportovní gymnastice                Pozorování pohybu a jeho představování si má společné, ale i rozdílné aspekty.           Obě činnosti napomáhají procesu motorického učení a zlepšují aktivitu motorických           drah, každá z nich má však větší význam v jiné fázi motorického učení. Pozorování má           větší efekt při učení se nové pohybové dovednosti (Gatti et al., 2013). Tato skutečnost           je pravděpodobně založena na faktu, že při pozorování se aktivují zrcadlové neurony           v jednotlivých senzoricko-motorických částech mozkové kůry, které lépe připravují           tělo na fyzický výkon (Gonzalez-Rosa et al., 2014, Rizzolatti, Fogassi, \& Gallese, 2001).           Optimální je využívat v procesu motorického učení jak motorického pozorování, tak           imaginace, neboť obě tyto metody své účinky vzájemně umocňují (Helm, Marinovic,           Krüger, Munzert, \& Riek, 2015; Taube et al., 2015). Simonsmeier a Buecker (2017) po-           znamenávají, že využití obrazových snímků nacvičovaného pohybu zlepšuje mentální           představivost a výkon sportovců, ačkoliv existují jisté faktory, které účinnost tohoto           nástroje  mohou  ovlivnit.  Zmiňují  zejména úroveň  sportovců  a  zařazení  vizuálního           modelu do různých fází procesu motorického učení.              Schack  a  Mechsner  (2006),  jakož  i  Bläsing,  Tenenbaum  a  Schack  (2009)  zjistili           rozdíly ve struktuře mentální reprezentace mezi začátečníky, pokročilými a elitními           sportovci. Tyto výsledky poukazují na skutečnost, že struktura mentálních reprezen-           tací složitých pohybů se mění s rostoucí úrovní zvládnutí dovedností. Je tedy možno           říct, že mentální představivost se v průběhu praktického nacvičování stává stále více           funkční  a  účelnou.  Je  tedy  patrné,  že  mezi  kvalitou  myšlenkové  představy  prvku           a  kvalitou  provedení  prvku  existuje  určitý  vztah  a  v  průběhu  osvojování  si  dané           dovednosti  dochází  ke  zpřesňování  její  myšlenkové  reprezentace  (Frank,  Land,           \& Schack, 2016).              Kromě rostoucí výkonnostní úrovně pozitivně ovlivňuje kvalitu pohybové před-           stavivosti i rostoucí věk sportovců (Caeyenberghs, Tsoupas, Wilson, \& Smits-Engel-           sman, 2009). Vytvářením účinných myšlenkových představ daného pohybu u dětí           a dospívajících se nezabývalo mnoho autorů, ale zmiňme alespoň autory, jako jsou           Hall,  Munroe-Chandler,  Fishburne  a  Hall  (2009),  Martini,  Carter,  Yoxon,  Cumming           a  Ste-Marie  (2016)  nebo  Simonsmeier  a  Buecker,  (2017),  kteří  sledovali  pozitivní           vliv obrazových snímků a schopností  pohybové představivosti na sportovní výkon           u mladých gymnastů. Čím jasnější a přesnější představu pohybu si sportovec dokáže           vytvořit, čím je soustředěnější na vytváření těchto představ a čím více zautomatizo-           vaný má tento myšlenkový postup, tím má ideomotorický tréninkový systém větší           přínos (Khalmanskikh, 2016).              Významnou roli v průběhu motorického učení hraje postupné vytváření si souboru           znalostí souvisejících s nacvičovanou pohybovou činností , díky němu totiž může dojít           k jejímu osvojení na vysoké úrovni. Funkční vztah mezi úrovní mentální reprezentace,           úrovní osvojení si pohybové dovednosti a odbornými znalostmi zdůrazňuje více autorů           zabývajících se motorickým učením v různých sportovních disciplínách (Bläsing et al.,           2009; Schack \& Hackfort, 2007; Velentzas, Heinen, \& Schack, 2011).","1. Analytická část   19             Ideomotorický trénink, konkrétně metoda myšlenkového modelování pohybových           struktur,  která  je  účinně  využívána  ve  sportovním  tréninku,  se  téměř  nepoužívá           v tělesné výchově v rámci výchovně-vzdělávacího procesu. Jak však autoři (Tarasova,           Tarasov, Marchenko, \& Tarasenko, 2013) ověřovali, tato metoda výrazně zvyšuje efek-           tivitu procesu motorického učení i na úrovni tělesné výchovy, konkrétně na vysokých           školách nesportovního zaměření.            Zpětnovazební učení            Zpětnovazební učení (Uč se ze svých chyb!)  uplatňuje v učebním procesu princip           pokusu a omylu i vhled do nacvičované dovednosti. Zpětnovazební instrukce může           nabývat například podoby videozáznamu, filmových záznamů a samozřejmě slovních           popisů.             Co  se  týče  slovní  zpětnovazební  instrukce  je  nejlepší,  když  je  tato  jednoduchá           a  když  se  vztahuje  pouze  k  jedinému  pohybovému  rysu  v  daném  okamžiku,  a  sice           k pohybovému rysu, který může cvičenec kontrolovat. Jak uvádí Krištofič et al. (2003),           didaktická informace by se měla vztahovat k příčině neúspěchu, neměla by být pouhým           konstatováním důsledku.             Nositelem zpětné informace o tom, zda byl pohyb proveden správně, je nejčastěji           učitel či trenér. Samotný žák může provést průběžnou analýzu svých pohybů i chyb           v nácviku podle zhlédnutého videozáznamu. Moderní technologie totiž poskytují velké           množství kinematických údajů o zaznamenaném pohybu.             Základní strukturu sledovaného pohybu lze posoudit na základě metody nazvané           časo-prostorová  kinematická  dekompozice  (Land,  Volchenkov,  Bläsing,  \&  Schack,           2013).  Tursi,  Napolitano,  Polidoro  a  Raiola  (2013)  ve  svém  experimentu  potvrdili           hypotézu a prokázali, že video analýza je vhodným nástrojem pro zdokonalení tech-           nických základů pohybových dovedností. Podle úspěšnosti či neúspěšnosti v průběhu           nácviku provádí žák korekce a tak jej neustále zpřesňuje. Kvalita, druh a optimální           počet zpětných informací má na účinnost motorického učení pozitivní vliv (Pöhlmann,           1986).             Informace mohou být vstupní, tedy podány před začátkem nácviku pohybu, průběž-           né, podávané v průběhu nácviku, a rezultativní, tedy informující o výsledcích nácviku           (Farfel, 1975; Rose \& Christina, 1997). Didaktické informace by měly být podávány           postupně, jejich kumulování mívá opačný efekt (Krištofič et al., 2003). Všechny tyto           druhy zpětné vazby mohou mít pozitivní charakter a podporovat správné vykonávání           činnosti, nebo negativní a bránit správnému vykonání činnosti (Schmidt \& Lee, 2005).             Krištofič et al. (2003) upozorňují, že v první etapě nácviku, kdy ještě nejsou dosta-           tečně výrazné „svalové pocity“, hrají dominantní roli zrakové a sluchové vjemy, až           později tyto ustupují a ve větší míře je vytěžována propriocepce. Proto jsou kromě           ukázky  a  vysvětlení  velmi  důležité  akustické  signály  podávané  v  průběhu  pohybu           trenérem nebo učitelem. Ty se musí vztahovat k výrazným situacím v průběhu pohybu","20   Multimédia ve sportovní gymnastice             a zdůrazňovat tak pohybový rytmus. Land, Volchenkov, Bläsing a Schack (2013) uvádí,           že v pozdějších fázích procesu učení získávají proprioreceptivní informace stále větší           význam, takže již není třeba neustále zaznamenávat pohyby a jejich načasování za           účelem  zpětné  vazby.  Pro  fázi  automatizace  pohybu  v  průběhu  procesu  učení  je           charakteristická již přesná činnost mechanismů na úrovni senzomotorické kontroly           pohybu a senzomotorické reprezentace pohybu.            Programové učení            Programované  učení,  o  jehož  rozpracování  u  nás  se  zasloužil  především  Frömel           (1991), klade důraz na zvýšenou aktivitu a zvýšený podíl učících se na řízení procesu           učení. Programované učení v tělesné výchově je možné podle Frömela realizovat ve           třech oblastech:            •  programované motorické učení zaměřené na osvojení a zdokonalení pohybových               dovedností;           •  programované učení teoretickým poznatkům, všeobecným a speciálním;           •  programovaný rozvoj pohybových schopností, koordinační a kondiční povahy.            Programované motorické učení má své opodstatnění především při osvojování pohy-           bových činností algoritmického charakteru, resp. zavřených pohybových dovedností.           (gymnastika, atletika).            Problémové učení            Problémové učení (Hledej sám řešení úkolu!) pohybovým dovednostem patří k ná-           ročnějším druhům učení. Zařadit sem můžeme i problémové motorické učení. Toto           učení je často charakterizované jako „učit se učení“ (Belej, 2001). Podle Rubinštejna           (1960) či Davydova (1977) se problémové učení opírá o tu formu činnosti, pomocí kte-           ré člověk objevuje princip řešení. Podle Rose a Christina (1997) má být v objevovacím           učení („discovery learning”) učící se povzbuzovaný, aby samostatně objevil optimální           řešení zadaného pohybového problému. Výchozím bodem k vyřešení problému je           věku přiměřené logické sestavení učiva. V tomto směru se využívá i programovaného           učení. Tento kombinovaný typ motorického učení se obvykle nazývá „heuristické pro-           gramování“ (Frömel, 1991). Toto učení vyžaduje od žáků samostatnost a tvořivost.           Řešením problémových situací lze nalézt rezervy v technice cvičení.            Sociálně motorické učení            Sociálně-motorické  učení  je  všeobecně  považováno  za  součást  všech  způsobů           a typů lidského učení (Belej, 2001). Macák a Hošek (1987) vidí vliv sociálně-moto-           rického učení na osobnost v sociální adaptaci, preferenci sportu i vývoji osobnosti.","1. Analytická část   21             Uvědomělé aktivní sociální učení charakterizuje Linhart (1986) jako cílevědomé a zá-           měrné vytváření a zdokonalování individuálních a sociálních způsobilostí a schopnos-           tí. Metodu aktivního sociálního učení vypracovali Linhart a Perlaki (1975). Metoda           vychází z funkčního systému činností a učení a má tyto etapy: cíl, orientace, diagnóza           a rozhodnutí, akce, zhodnocení.            Učení pokusem a omylem            Protikladem  motorického učení je učení se pokusem a omylem, což je ve své podstatě           učení , kdy jen velký počet pokusů, bez uvědomění si dominujících stránek pohybové-           ho úkolu, vede k určitému úspěchu (Libra, 1985). Cvičenec nedostává zpětnou vazbu           a mezi nahodilými pokusy fixuje ty, které vedly k úspěchu. Některé studie (Brown           \& Robertson, 2007) uvádějí ve prospěch této metody, že mírně odložená zpětná vaz-           ba neboli metoda pokus omyl s opožděnou zpětnou vazbou má z hlediska dlouho-           dobého učení lepší účinnost než v případě, že je poskytnuta okamžitě po výkonu, ze-           jména při motorickém učení. Autoři zmiňují teorii, která tvrdí, že existuje-li okamžitá           zpětná vazba, stane se součástí řešeného úkolu a v případě absence pak vzniká určitá           mezera ve vytvořeném vzorci, což ovlivní výkon.            Metoda využití kreativních prvků           V posledním období jsme svědky ověřování a uplatňování kreativních prvků v mo-           torickém učení (Frömel \& Svozil, 1992; Svozil, 1997). K tvořivému řešení problémů           je možno dospět na základě podněcování tvořivých aktivit subjektu (Belej, 2001).           Za hlavní charakteristické znaky kreativně orientované vyučovací jednotky tělesné           výchovy Frömel a Svozil (1992) považují:            •  vytyčení jasných konkrétních cílů;           •  vytváření prostoru pro samostatné rozhodování;           •  individuální a skupinovou činnost;           •  postup vlastním tempem;           •  vysoká mentální aktivita při pohybové činnosti;           •  samostatnost řešení pohybových úloh a problémových situací;           •  podíl žáků na řízení vyučovacího procesu;           •  navození tvořivé pracovní atmosféry.            Obsah pohybového učení a jeho načasování by měly korespondovat s teorií senzitiv-           ních období, kdy jsou jednotlivé funkce a v návaznosti na to jednotlivé dovednosti           učeny a rozvíjeny v časových posloupnostech v souladu s biologickým vývojem je-           dince. To je předpokladem efektivní kultivace biologického potenciálu člověka bez           zdravotních rizik. Zvýšení úrovně poznatků o motorickém učení ovlivňuje pozitivně           vyučovací praxi od mateřských škol po školy vysoké (Oxendine, 1984).","22   Multimédia ve sportovní gymnastice             Učení vhledem do úkolové situace            Jedná se o učení vhledem do úkolové situace, kdy se využívá veškeré znalostní, zku-           šenostní a hlavně myšlenkově-operativní kapacity cvičence, vedoucí k produktivnímu           postupu na základě orientačního vhledu do biomechanické situace (Libra, 1985).             Program nácviku je především závislý na vytvoření co nejdokonalejší představy           o úkolu. Tato skutečnost může mít různé úrovně – od primitivně senzomotorické přes           nejrůznější úrovně psychomotorické až k vyspělému logickému chápání mechanic-           kých komponent úkolu.             1.4 Proces motorického učení             Fáze motorického učení            Proces osvojování si pohybových dovedností má kontinuální charakter, ale z hlediska           identifikace dosažené úrovně, respektive stádia v procesu učení, ho rozčleňujeme na           fáze učení (Belej, 2001). Křivka učení nemívá lineární průběh, při učení nové doved-           nosti bývá zprvu strmé zlepšení, jeho další nárůst bývá pozvolný, přičemž je prokázána           skutečnost, že k naučení nové dovednosti je nutné absolvovat jistý počet pokusů (tři           úspěšné pokusy mohou být náhodou) (Krištofič et al., 2003). Již během první lekce je           možné pozorovat po seznámení se s novým prvkem rychlé zlepšení. To se v průběhu           několika následujících hodin upevňuje bez dalšího praktického cvičení. Po této fázi           následuje již pomalejší zlepšování, k němuž dochází po dalších praktických hodinách           nácviku (Rosenkranz, Kacar, \& Rothwell, 2007). Členění procesu na fáze má význam           zejména z hlediska volby adekvátních prostředků, forem a metod učení.           Setkáváme se s dělením na tři fáze (Krestovnikov, 1957; Fitts, 1964; Schmidt, 1991).           Většina autorů však vymezuje čtyři fáze (Macák \& Hošek, 1987; Sýkora, 1989; Singer           \& Lidor, 1993; Rychtecký \& Fialová, 1998; Belej, 2001), někteří dokonce pět (Bogen,           1985, Doyon \& Benali, 2005; Shadmehr, Smith, \& Krakauer, 2010) a šest (Pöhlmann,           1986).              Jedním z významných zahraničních autorů zabývajících se motorickým učením je           Richard A. Schmidt, který uvádí následující stadia (2005):            •  verbálně-kognitivní;           •  pohybové;           •  autonomní.            Verbálně-kognitivní stadium            První, zcela nový úkol, který stojí před žákem, je verbální a kognitivní. K dominantním           otázkám patří identifikace cíle, hodnocení výkonu, co dělat, co nedělat, kdy to udě-           lat, jak se postavit a jak uchopit nářadí. Převládají verbální a kognitivní schopnosti.","1. Analytická část   23             Schmidt (1991) zdůrazňuje, že k hlavním úkolům v prvním stadiu patří představit si co           dělat a vykonat první pokus.             Tehdy je důležitá instrukce, demonstrace, filmové klipy a další verbální nebo ver-           balizovatelné informace. Cílem těchto instrukcí je přimět žáka k transferu informací           z minulého učení k těmto počátečním dovednostním úrovním. Mnoho dovedností           má např. podobné požadavky na postoj. Přírůstky učení v tomto stadiu jsou velmi           rychlé a velké, což naznačuje, že je objevováno více efektivních strategií vedoucích           k výkonu. Nejistota, kostrbatost, zastavování, nedostatečné načasování jsou pro začá-           tečnický výkon charakteristické, později se změní.            Pohybové stadium            Po vyřešení většiny kognitivních problémů se přesunuje ohnisko pozornosti na orga-           nizování efektivnějších pohybových vzorců. Začíná se projevovat konzistentní postoj           a kontrola, zlepšuje se sebedůvěra, pozornost se obrací k detailům. V dovednostech           vyžadujících rychlé pohyby, začíná žák vytvářet pohybový program. Během pohybo-           vého stadia se mění výrazně několik faktorů. Jsou spojeny s efektivnějšími pohybový-           mi vzorci. Výkon se zlepšuje rychle. Zvýšená pohybová efektivnost snižuje energetický           výdej. Cvičenci objevují pravidelnosti v prostředí, které slouží jako efektivní klíče pro           načasování. Rychle se vyvíjí anticipace.            Autonomní stadium            Po delší praxi vstoupí žák postupně do autonomního stadia, které zahrnuje rozvoj au-           tomatických akcí, jež nevyžadují pozornost. Pohybové programy jsou dobře rozvinuty           a mohou kontrolovat činnost po relativně dlouhou dobu. Například gymnasta vykoná           během několika sekund činnosti jako jedinou programovou jednotku. Programovat           delší pohybové sekvence znamená řídit méně programů během daného času a snížit           tak nároky na procesy vyžadující pozornost při zahajování odpovědi. Stadium přináší           zvýšenou automatičnost ve smyslové analýze proměnných okolí. Ke zlepšení výkonu           dochází pomalu, protože, když toto stadium začíná, je jedinec již na vysoké výkon-           nostní úrovni. Učení však zdaleka není skončeno. Často se zlepší automatizace, sníží           se tělesné a duševní úsilí při produkci dovedností, zlepšuje se styl a forma a mnoho           jiných faktorů, které nejsou přímo vztaženy k aktuálnímu tělesnému výkonu.             Při dělení podle Rychteckého a Fialové (1998) pak sledujeme čtyři kvalitativně od-           lišná stádia:            •  Generalizační fáze je seznamovací etapou, kdy se cvičenec seznamuje s daným               pohybem především pomocí analyzátorů. V této etapě je velmi důležitá motivace               cvičence, verbální instrukce, ukázka správného provedení, kladná, nebo zápor-               ná motivace, velice důležité je vytvoření správné představy o průběhu pohybu.               Pedagog ukazuje správné provedení zatím bez zbytečně podrobných instrukcí.               Prvek může předvést sám nebo ukázat např. pomocí multimediálních materiálů,","24   Multimédia ve sportovní gymnastice                 aby žáci měli hned na počátku jasnou představu o celkovém průběhu pohybu,               i když nejsou schopni ho zatím zacvičit. S tím souvisí funkčnější a častější využívá-               ní technických prostředků při formování správné představy o pohybové činnos-               ti (Tilinger, 1988). V této fázi je sledována nedostatečná koncentrace, což vede               k nepřesnosti pohybu projevující se následně buď ve slabém, nebo naopak nad-               bytečném napětí svalstva. Proces podráždění iradiující se do okolních pohybo-               vých center mozku může podle intenzity způsobovat i nežádoucí pohyby nohou,               rukou, hlavy apod. V protikladu k iradiaci podráždění (excitaci) se může v počáteč-               ní fázi vyskytnout jev opačný, a to iradiace útlumu (inhibice).                  Žáci se při prvních pokusech velmi soustředí, jsou nervózní z nového prvku               a zapojují zbytečně moc svalů. Například přemety stranou jsou vysazené, nebo               prohnuté, po oblouku, přes pokrčené ruce atp. Pro některé je to úkol velmi ob-               tížný, neví, jak daný úkol vyřešit, a dostávají proto strach. To vede k odmítnutí               plnění pohybového prvku a je možné pozorovat útlum i těch svalů, které zapojit               chceme. Výsledkem jsou velmi opatrné pokusy. Žáky povzbuzujeme, aby je první               pokusy neodradily, přehnanou aktivitu zklidňujeme.                  Pro metodiku sportovní gymnastiky lze shrnout generalizační fázi motorické-               ho učení ve sportovní gymnastice do 3 požadavků:               –  pochopení  biomechanické podstaty úkolu  – nemusíme složitě vysvětlovat,                  je však potřeba vytvořit přesnou představu (např. ukázkou) a případně hned                  zdůraznit informace podstatné pro úspěšné provedení (oddálený dohmat ru-                  kou atp.);               –  účinný program postupu nácviku − učitel musí znát a připravit si průpravná                  cvičení pro nácvik gymnastického prvku;               –  aktivita cvičence vyvolaná vhodnou motivací (překonání sama sebe, naučení                  se nového, známka, zápočet…).           •  Diferenciační fáze je fází vlastního učení na základě opakování a zpětné vazby a je               charakterizována postupným upevňováním pohybu. Utváří se celý systém senzo-               motorických vjemů o struktuře nacvičovaného tvaru. Pro tuto fázi je signifikantní               rozvoj diferenciačních a zpožďovacích reflexů. Z nacvičovaného pohybu se tak               odstraňuje uchvátanost a dochází k lepšímu využití vnějších sil včetně dosaže-               ní rytmu. Diferenciační reflexy totiž koncentrují procesy podráždění do určitých               částí motorické oblasti mozkové kůry a zpožďovací reflexy stanovují čas jejich pů-               sobnosti. Mezi základní úlohy této etapy patří zvládnutí pohybové činnosti v celku               (hrubá koordinace) a zpřesňování utvořené představy. Podle Bogena (1985) to               znamená vyčlenit základní opěrné body, tedy podstatné elementy techniky po-               hybové činnosti.                 Mimořádně důležitým faktorem je zde kontrola výsledků činnosti, a to pomocí               zpětné vazby. Tak se děje několika způsoby.","1. Analytická část   25                 –  Cvičenec sám kontroluje své výsledky. Tuto variantu lze ale efektivně využít                  jen u jedinců zralých, zkušených, inteligentních a s dostatečnými znalostmi                  v oboru. Bez zásahu učitele se totiž žák gymnastický prvek těžko naučí bez                  chyb.               –  Cvičenec je kontrolován druhou osobou. Informace o průběhu pohybu je po-                  dávána bezprostředně po provedení, a to jasně a srozumitelně. Učitel zná me-                  todiku gymnastického prvku a respektuje individualitu cvičence.               –  Cvičenec je kontrolován technickým zařízením, např. prostřednictvím video-                  kamery. Žáky můžeme natočit a následně provést rozbor techniky u jednotliv-                  ců a případně jejich výkon porovnat s videoklipem ideálního provedení.                 V této fázi platí ve sportovní gymnastice jedna velice důležitá zásada. Pohyb               je nutné hned od počátku provádět co možná nejblíže ideálnímu provedení. To               pro učitele znamená, že by měl v počátku nácviku co nejvíce používat dopomoc               a pronášet žáky pohybem, nebo alespoň dopomáhat ke správnému provedení.               Učíme se totiž i špatným pohybovým návykům, a to již po pár opakováních. Avšak               nadměrné  používání  této  metody  pravděpodobně  brzdí  schopnost  učícího  se               registrovat chyby a korekční schopnosti. Aktivní pohyby podněcují vznik proprio-               recepční zpětné vazby (Rose \& Christina, 1997).           •  V automatizační fázi se pohyb stává maximálně úsporným. Je vytvořena i souhra               mezi hybným systémem a vnitřními orgány. Vlivem automatizace pohybového               návyku může dojít již ke zvyšování výkonnosti. Kontrola může také díky automa-               tizaci probíhat bez zásahů nejvyšších regulačních úrovní (vědomí) a navíc spoří               nervovou energii. Dráhy v CNS jsou rychlé a stabilní (stabilizace). Pokud by došlo               k dlouhé časové pauze při nácviku daného prvku, je cvičenec schopen provést               tento prvek bez větších obtíží znovu, a to aniž by jej opět nacvičoval (zapamato-               vání).                 V této fázi však dochází k negativní složce a tou je mentální aktivita (motivace).               Ta je na velmi nízké úrovni, cvičenec zvládá pohybový prvek na takové úrovni,               že je pro něj obtížné najít další motivaci k vybroušení stylu a provedení. Je tedy               nutné měnit podmínky vyučovací jednotky, modifikovat prvky a formou her pod-               nítit cvičence k aktivitě. Vytvářejí se podmínky pro soutěživost, tvořivost a účinné               výchovné působení (Belej, 2001).           •  Koordinační fáze je fází, ve které dochází k nacvičování prvků a sestav na hranici               lidského maxima. Potřebná energie je tu minimální a opět vzrůstá motivace. Po-               zorujeme transfer pohybových dovedností do dalších nových prvků (např. základy               ze stoje na rukou a přemetu stranou do přemetu vpřed…) i schopnost anticipace               budoucích změn v chodu činnosti.                 Rychtecký a Fialová (1998) uvádí, že čtvrtá fáze motorického učení je příznačná               spíše pro otevřené dovednosti, kde je variabilita dosažení cíle stále otevřená díky               novým způsobům provedení či růstu výkonnosti. K automatizaci pohybů přistu-","26   Multimédia ve sportovní gymnastice                 puje  tvořivost  (kreativita)  v  aplikaci  pohybové  dovednosti  do  osobního  stylu.               Z hlediska procesů probíhajících v CNS je nazývána fází tvořivé asociace a z hledis-               ka vnějšího projevu fází tvořivé koordinace.            Doyon a Benali (2005) i Shadmehr, Smith a Krakauer (2010) představili paradigmata           procesu motorického učení, která rozlišují těchto pět fází:             •  rychlá fáze − zlepšení výkonu nastává již při prvním tréninku dané dovednosti;           •  konsolidační fáze − k upevnění a zlepšení výkonu dochází v průběhu nejméně               6 hodin po prvním nácviku dané dovednosti;           •  pomalá fáze − k dalšímu zlepšování může dojít v průběhu několika dalších tréninků;           •  automatizační fáze − daná dovednost je prováděna automaticky s nízkými kogni-               tivními nároky;           •  retenční stav − pohybová dovednost může být vykonána i po dlouhé době bez               tréninku.            Průběh motorického učení z hlediska pedagogického           V této kapitole jsou zdůrazněny momenty v průběhu motorického učení, které jsou           důležité pro náš výzkum. Průběh motorického učení z hlediska pedagogického rozdě-           lují jednotliví autoři do různého počtu etap. My využijeme rozdělení do tří etap jako           například Sýkora (1980), Matvejev a Novikov (1981), Bogen (1985) či Belej (2001):            •  seznámení učících se s pohybovou činností;           •  nacvičování pohybové činnosti;           •  zdokonalování a upevňování získaných pohybových dovedností.            Základním  úkolem  v  první  etapě  je  především  pochopení  podstaty  pohybové  čin-           nosti, a to na základě slovních a názorných informací. Vytvoření celkové představy           o pohybové činnosti, o způsobu jejího řešení, o pocitech při správném vykonávání, je           tak zvaný orientační základ činnosti (Belej, 2001).              Mezi základní úkoly druhé etapy patří utvoření představy, její zpřesňování a zvlád-           nutí pohybové činnosti v celku (Belej, 2001). Podle Bogena (1985) to znamená vyčlenit           základní opěrné body, tedy podstatné elementy techniky pohybové činnosti.             Libra (1985) se domnívá, že sportovní gymnastika si svým specifickým, strukturálně           ojedinělým a mimořádně složitým pohybovým obsahem nárokuje speciální formy me-           todické práce. Z metod se nejčastěji uplatňují metoda praktického cvičení (všestranně           rozvíjející, speciální průpravná, imitační, navozující), metoda vedení pohybem (minima-           lizace množství chyb) (Feč, 1972; Matvejev \& Novikov., 1981) a metoda ideomotoric-           kého učení (Belkin, 1983). Nadměrné používání metody vedení pohybem kritizují Rose           a  Christina  (1997)  a  zdůrazňují,  že  aktivní  pohyby  podněcují  vznik  propriorecepční           zpětné vazby.","1. Analytická část   27                Ve třetí etapě se častým opakováním, nejdříve v nezměněných, poté ve změněných           podmínkách, pohybová činnost upevňuje, zdokonaluje a postupně se také zvyšuje po-           hybová výkonnost. Zlepšuje se kinestetická kontrola nad pohybovou činností a zpřesňují           se kinestetické pocity a vjemy, završuje se jemná koordinace. Formuje se individuální           styl, vytvářejí se podmínky pro soutěživost a tvořivost (Belej, 2001).              Výsledky pohybového učení je nutné chápat jako získanou způsobilost nacházející           se v základu dovednostního výkonu a rozvinutou během praxe, je to tedy více než           pouhé zlepšení výkonu. Indikátorem učení jsou trvalé změny (Schmidt 1991).              Z metod se nejvíce používá opakování praktického cvičení v standardních a změ-           něných podmínkách a metoda soutěžení (Belej, 2001).            Mechanismy motorického učení           Krátkodobý i dlouhodobý proces učení je podporován různými mechanismy (Kleim           et al., 2004). Jak uvádí Wolpert a Flanagan (2001), motorické učení zahrnuje několik           propojených komponent. Náleží sem sběr a zpracování vstupních senzorických in-           formací podstatných pro danou činnost, použití řady strategických rozhodnutí, které           určují parametry pohybu (např. směr, dobu trvání, sílu), zahájení pohybu a následná           kontrola průběhu pohybu.              Bernstein (1996) navrhl model konstrukce pohybů, podle kterého se různé organi-           zační a evoluční úrovně vzájemně ovlivňují při generování a ovládání různých druhů           pohybu. Tyto úrovně nefungují na základě pevně dané hierarchie, ale jejich vzájemné           interakce a organizace závisí na druhu pohybového úkolu a úrovni schopností člověka.           Podle Bernsteinova modelu jsou pohyby vytvářeny na základě pěti úrovní, jako jsou:            •  paleokinetická regulace (regulace svalového tonu, držení těla včetně posturálních               reflexů);           •  synergie (dynamická stabilita pohybu, rytmické a cyklické pohybové vzorce;           •  pohyb v prostoru (prostorová orientace a manipulace s předměty);           •  činnost (volní ovládání pohybů, záměrná činnost, zaměření pozornosti);           •  koordinace (kontrola činnosti pomocí symbolů, řeči).            Činitele v motorickém učení je možno klasifikovat na základě různých kritérií. Jak           uvádí Hošek a Rychtecký (1984), podle lokalizace lze rozlišit činitele vnitřní, vnější,           výsledkové, podle vlivu psychických procesů pak činitele kognitivní a dynamické. Jako           další činitele ovlivňující zejména motorické učení ve školní tělesné výchově autor           uvádí motivaci, schopnosti, cíl vyučování, stimulaci, percepci pohybové dovednosti,           motorickou reakci, její regulaci a korekci, zpevňování, retenci, integraci a transfer.           Z hlediska našeho výzkumu jsou nejdůležitější instrukce, zpevňování, retence a zapo-           mínání.            Instrukce            Schmidt (1991) v této souvislosti uvádí, že po různých motivačních instrukcích je tře-           ba seznámit cvičence s dovedností. Nejprve je užitečné poskytnout žákovi celkovou","28   Multimédia ve sportovní gymnastice             představu o dovednosti, a to včetně popisu, jak se pokusit o vykonání nové činnosti.           Je užitečné použít instrukci, model a demonstraci. Zde je třeba zmínit zásadu názor-           nosti, která znamená účelné využívání všech prostředků k rychlému a pokud možno           nejdokonalejšímu vytvoření správné představy o pohybu (Rychtecký \& Fialová, 1998).           Užití ukázky jako naplnění požadavku názorného vyučování je vědecky zdůvodněno           zákonitostmi probíhajících procesů v centrální nervové soustavě. Prostředkem ná-           zorného vyučování jsou ukázky přímé (cvičenec, učitel) a nepřímé (obrazy, náčrty,           fotografie, filmy, videozáznam atd.).              U rozumově vyspělejších a pohybově zkušenějších žáků může ke zpřesnění před-           stavy vést i možnost srovnání ukázky vzorné a vzápětí chybně provedeného pohybu           (metoda pohybového kontrastu).            Výhody  využití  didaktické  techniky  jsou  evidentní  a  měly  by  překonat  stereotypy           i tradiční přístupy založené výhradně na přímé ukázce. K výhodám její aplikace patří:           •  bezchybné provedení ukázky na záznamu;           •  možnost zpomalení či zastavení v uzlových bodech;           •  možnost paralelního výkladu s ukázkou;           •  zvýšení motivace a zájmu žáků.            Schmidt (1991) pro praxi uvádí následující doporučení:            •  Verbální instrukce jsou užitečné v raném stadiu učení jenom tehdy, jsou-li přímé               a neobsahují-li příliš mnoho pojmů.           •  Rozložte verbální instrukce do celé praxe (vyučovací jednotky), zdůrazněte nejpr-               ve významnější kritická místa, později ta méně významná.           •  V počátečních stadiích praxe je nejméně užitečné vysvětlovat biomechanické, fy-               zikální nebo fyziologické základy činnosti.           •  Jste-li na pochybách, minimalizujte verbální instrukce a nahraďte je aktivní praxí.               Snažte se, aby si žák vytvořil představu a začal zkoušet.           •  V instrukcích využívejte dříve naučené pohyby nebo pojmy, abyste zvýšili transfer               na nové dovednosti.           •  Definujte klíčové body, které mohou žáci později používat jako kontrolu pro sebe               (např. „natažený loket“).           •  Doplňujte řečovou instrukci demonstracemi, modelováním, videoklipy, filmem,               fotografií (multimédia).           •  Během  demonstrace  modelu  by  měl  učitel  zdůrazňovat  důležité  klíčové  body               a usměrňovat žákovu pozornost na nejvýznamnější aspekty výkonu (možnost za-               stavit pohyb u videoklipů).           •  V zaměřování pozornosti na významné aspekty výkonu je účinné upozorňovat na               to, co může být při demonstraci přehlédnuto.           •  Střídejte krátké periody praxe s demonstracemi. Umožníte odpočinek a současně               zdůrazníte nové informace o modelu.","1. Analytická část   29             •  U dětí používejte jednoduché instrukce typu „Udělej toto“ spojené s demonstrací               a minimalizujte složité řečové instrukce.           •  Na  modelech  ukazujte  běžné  chyby,  neefektivní  provedení,  chybnou  strategii,               avšak ne v raných stadiích učení.           Obrusnikova a Cavalier (2018) přinášejí výčet pozitivních aspektů, které s sebou nese           videomodelování, jakožto forma podání instrukcí svěřencům:            •  pomáhá usměrnit pozornost dětí na modelované prvky;           •  umožňuje opakované identické modelování dovednosti, které může být doprová-               zeno jednoduchými slovními pokyny, nezávisle na učiteli;           •  může určitou měrou doplnit či nahradit znalosti a dovednosti učitele;           •  sledování videa je pro děti atraktivní, je to tedy určitý motivační prvek;           •  lze ho využít i v rámci jiných programů než je školní vzdělávání.            Naopak  Cihak,  Alberto,  Taber-Doughty  a  Gama  (2006)  popisují  možné  problémy           spojené s videomodelováním:           •  Sledování videa pouze jednou před každou lekcí může být pro některé žáky nedo-               statečné, je třeba videozáznam přehrát vícekrát.           •  Představení celé dovednosti v jednom videu může vést k zahlcení žáků informa-               cemi, rozdělení dovednosti do několika klíčových fází, které jsou žákům předsta-               vovány odděleně je vhodnější.           •  Dřív, než se přejde k videoprezentaci další fáze, je nutné opakované nacvičování               předchozí klíčové fáze po příslušné videoukázce, to pomůže žákům předškolního               věku  přesněji  napodobit  model,  což  je  důležité  pro  pozdější  pokusy  konečné               podoby nacvičované dovednosti.            Zpevňování            Dalším mechanizmem motorického učení je zpevňování. Zpevňování souvisí s tako-           vými pojmy, jako je podmíněný reflex Pavlova, Thorndikeův zákon účinku při učení,           Hullova  redukce  pudu  nebo  Skinnerovo  operantní  zpevnění  (Belej,  2001).  Proces           učení není jednorázovou záležitostí, vyžaduje mnoho opakování i času pro nácvik.           Pozitivní reakce, které vedou ke správnému výsledku, by proto měly být posilová-           ny,  reakce  nesprávné  naopak  potlačovány.  Zpevňováním  či  zpevněním  se  zvyšuje           pravděpodobnost udržení intenzity žádoucího chování i v obdobných situacích v bu-           doucnu (Rychtecký \& Fialová, 1998). Na zpevňování má pozitivní vliv také znalost           cíle a správná představa o výsledku učení, kterou učící se získává pomocí průběžné           a rezultativní zpětné vazby (Belej, 2001). Schmidt (1991) v této souvislosti pokládá za           možné, že méně zpětnovazebních informací vyprodukuje více učení, respektive velký           počet kontrolních informací v krátkém časovém intervalu považuje z hlediska učení           za kontraproduktivní.","30   Multimédia ve sportovní gymnastice             Retence            V  procesu  motorického  učení  jsou  přítomny  i  další  mechanismy,  které  nazýváme           retence a zapomínání. Retence znamená uchování si naučené dovednosti v paměti           a je vlastní podstatou učení, protože se učíme pohybovým dovednostem a činnostem           proto, abychom je mohli v budoucnu dobře využívat. Tuto problematiku podrobně           zpracoval Schmidt (1975, 1991) ve své teorii schématu motorické reakce. Pro mo-           torické dovednosti je charakteristické, že se pamatují lépe než verbální vědomosti           (Rychtecký \& Fialová, 1998). Účinnost retence je větší, když učící se připisuje osvojo-           vané pohybové činnosti význam (Belej, 2001).            Zapomínání            O zapomínání hovoříme jako o opačném procesu souvisejícím se zapamatováním.           Pro kvantitativní vyjádření procesu zapomínání nám slouží především křivka zapo-           mínání, která udává množství zapomenuté pohybové činnosti v určitých časových           intervalech. Teorie vysvětlují proces zapomínání na základě interference. Interferen-           ce je jevem, kdy nácvik jedné dovednosti zhoršuje předpoklady k nácviku motorické           dovednosti jiné (Rychtecký \& Fialová, 1998). Nově nacvičovaná pohybová činnost           postupně vytlačuje předtím osvojenou pohybovou činnost, kterou jedinec postupně           zapomíná (Belej, 2001).            Diagnostika výsledků motorického učení            Čáp (1980) uvádí základní znaky nacvičené pohybové dovednosti:            •  kvalita  výsledků  senzomotorické  činnosti  (absence  chyb,  správnost  provedení               pohybů);           •  rychlost jejího provedení (včasnost, hbitost);           •  ekonomičnost provedení (nízký energetický výdej, volní úsilí);           •  způsob provedení pohybu (sportovní styl, osobní styl).            Zjišťování  a  hodnocení  pohybových  dovedností  je  založeno  na  nepřímém  měření           (pomocí motorických testů), přímém měření na základě pozorování (odborné posu-           zování) nebo pomocí měřící techniky (optické, mechanicko-elektrické) (Belej, 2001).             Pro  studium  a  diagnostiku  dovedností  je  významná  jejich  stránka  strukturální.           Zejména  časoprostorová  složka  pohybové  struktury  je  dobře  přístupná  přímému           pozorování, eventuálně záznamu (filmovému, televiznímu), a proto se často stává           indikátorem, podle něhož posuzujeme stupeň osvojení určité motorické dovednosti           (Měkota \& Blahuš, 1983).            Předmětem diagnostického zájmu bývají dva parametry:            •  stupeň osvojení určité dovednosti;           •  míra jejího zobecnění.","1. Analytická část   31             Při  kvantifikaci  se  využívají  hlavně  techniky  založené  na  přímém  nebo  nepřímém           pozorování, tj. posuzovací škály a rozbory filmových záznamů pohybu (použito v této           práci). Možnosti motorických testů jsou vzhledem ke složitosti pohybových projevů,           jež slouží jako indikátory dovedností, poněkud omezené.              Odborné  posuzování  se  realizuje  na  základě  pozorování  pohybových  projevů           v celku, nejčastěji jde o komplex nebo řetězec elementárních pohybových dovedností           (herní projev, sestavy v gymnastice a podobně) (Belej, 2001). Odborní posuzovatelé           přidělují body z předem vymezené hodnotící stupnice. Samotný proces posuzování           má  tři  etapy:  pozorování,  vlastní  odborné  posuzování,  rozhodování  (Kasa,  Mikuš           \& Krišanda, 1999).              Rozborem  většího  počtu  prostorových  a  časových  charakteristik  odečtených           například z kinogramů byly pro některé sportovní činnosti stanoveny diagnosticky vý-           znamné charakteristiky, které představují jakési parametry. Jsou to ty charakteristiky,           v nichž byly zjištěny největší rozdíly mezi začátečníky, pokročilými a vyspělými cvičen-           ci. Pokud je znám příslušný parametr a má dostatečnou diskriminační sílu, můžeme jej           využít jako indikátor při diagnostice dovednosti. Určitý (optimální) prostorově časový           průběh pohybového aktu je totiž vnějším projevem osvojené dovednosti (Měkota           \& Blahuš, 1983). To můžeme vidět i ve sportovní gymnastice, kdy např. při hodnocení           skoků podle pravidel bodově rozlišujeme: rozsah nohou nad 180° bez srážky bodů,           90−180° bodová srážka 0,30 bodu, pod 90° bodová srážka 0,50 bodu.             1.5 Některá specifika motorického učení v gymnastice            Cílem procesu motorického učení ve sportovní gymnastice je osvojit si pohybové           dovednosti až do fáze bezchybného provedení, které je dáno pravidly sportovní gym-           nastiky (Možnik, Milčić, \& Marković, 2017). Odborné posuzování není redukováno na           dosažení či nedosažení cílené polohy, ale vztahuje se k celému průběhu pohybu. Libra           (1985) uvádí, že pochopení mechanismů pohybových struktur z biomechanického           hlediska vytváří ve sportovní gymnastice objektivní a zobecněnou základnu vedoucí           k  fundovanému  vhledu  do  úkolové  situace,  a  tím  zaměření  pohybové  regulace           k podstatným a základním složkám nacvičovaného pohybu. Tak vstupuje do lidské-           ho  motorického  učení  kognitivní  (poznávací),  a tedy i  logická komponenta závislá           na psychických faktorech myšlení a řeči. Ačkoli sama k motorickému učení nestačí,           neboť z knihy nebo instrukce se pohyb naučit nedá, jejím prostřednictvím se složité           motorické učení sportovní gymnastiky může stát uvědomělou motorickou činností,           která by měla být v tréninku sportovních gymnastů a gymnastek na dnešní vyspělé           úrovni permanentně uskutečňována.             Jak uvádí Krištofič et al. (2003), můžeme pohyby ve sportovní gymnastice rozdělit           podle rychlosti na pohyby spouštěné, které vzhledem k velké rychlosti neumožňují           plné využití zpětnovazebních informací pro korekce pohybu, nebo pohyby řízené,           které jsou pomalejší, a je tedy umožněna jejich korekce. V gymnastických činnostech","32   Multimédia ve sportovní gymnastice             převládají pohyby spouštěné, jejichž charakter vyžaduje dokonalé naučení pohybové           struktury  až  do  stavu  automatizace,  neboť  případné  přeučování  zautomatizované           pohybové struktury je velmi náročný proces.             Jak uvádí Tabaković et al. (2016), v současnosti se při nácviku a zlepšování moto-           rických dovedností používá řada průpravných cvičení s využitím moderních pomůcek.           Aby tato cvičení byla účinná, je nezbytné, aby jejich pohybová struktura byla co možná           nejvíce  podobná  struktuře nacvičovaného  prvku.  Přestože  vzhledem  k  charakteru           gymnastických pohybů – spouštěných a řízených − nelze při „pronášení pohybem“           dosáhnout vždy i cílových časových charakteristik nacvičované dovednosti, má tato           metoda pozitivní účinky. Podle Krištofiče et al. (2003) je schopnost zaujímat korektní           polohu při pomalém provedení, kdy cvičenec může tuto polohu „procítit“, předpo-           kladem k její aplikaci v průběhu finálního pohybu. Ve sportovní gymnastice se mimo           instrukce prostřednictvím pohybu uplatní zejména tam, kde je ztížená zraková kont-           rola, tedy u složitých pohybových struktur. Účinnost této metody pronášení potvrdil           už Feč (1972). Krištofič et al. (2003) podotýká, že ve spojitosti s instrukcí pohybem je           třeba odlišit záchranu a dopomoc, přičemž dopomoc by měla být poskytována jen           v nezbytně nutné míře a po nezbytně nutnou dobu, aby nebyl oslaben proces učení.           Toto tvrzení je ve shodě s názorem Rose a Christina (1997), kteří tvrdí, že nadměrné           poskytování dopomoci má kontraproduktivní účinky, neboť brzdí schopnost učícího           se registrovat chyby, což nevede k potřebnému rozvoji korekčních schopností.             Informace o úrovni pohybových schopností je důležitým východiskem pro proces           motorického učení v gymnastice a také jeho determinačním faktorem (Radanović,           Popović, Radaković, Marković, \& Halasi, 2016), přičemž vysoká úroveň pohybových           schopností výrazně koreluje s vysokou úrovní sportovního výkonu (Lopes, Rodrigues,           Maia, \& Malina, 2011). Při průpravných cvičeních či při „pronášení pohybem“ by tedy           mělo dle Tabakoviće et al. (2016) docházet k rozvoji pohybových schopností, které           jsou potřebné k vykonání cílového prvku, a k aktivaci svalových kontrakcí tak, aby           vykazovali sílu stejného či podobného směru a velikosti jako při vykonávání cílového           prvku. Z toho důvodu by učitelé a trenéři sportovní gymnastiky měli být takovými           odborníky, aby rozuměli pohybové struktuře gymnastických cvičení a uměli určit sva-           lové skupiny, jejichž činnost je specifická pro jednotlivé gymnastické prvky. Ukazuje           se například, že úspěšné zvládnutí akrobatických prvků koreluje s úrovní výbušné síly,           která je založená na schopnosti aktivovat současně maximální množství motorických           jednotek (Mujanović, Atiković, \& Mujanović, 2014).             Co se týče využití multimediálních materiálů přímo pro účely motorického učení           ve  sportovní  gymnastice,  nacházíme  několik  studií  zabývajících  se  tímto  tématem.           Videomodelování při nácviku gymnastických pohybových dovedností se věnovali např.           Bouazizi, Azaiez a Boudhiba (2014) nebo Sadeghi, Nobakht Ramezani a Attari (2013).           Cílem studie autorů Bouazizi et al. (2014) bylo ověřit účinnost této metody při nácviku           gymnastických prvků v rámci tělesné výchovy na střední škole. Experimentální skupina","1. Analytická část   33             absolvovala cyklus videomodelování doprovázený slovním vysvětlením v kombinaci           s běžným průběhem hodin tělesné výchovy zaměřených na gymnastiku. Kontrolní           skupina absolvovala nácvik gymnastických dovedností v obvyklých podmínkách školní           tělesné výchovy. Výsledky prokázaly vyšší efektivitu učení při využití videomodelování,           ať už jde o nacvičování nových dovedností, nebo jejich zlepšování. Videomodelování           vedlo dle výsledků k většímu zlepšení výkonnosti u dívek než u chlapců.             Chrudimský a Kovář (2012) zdůzazňují také, že kromě zvýšení efektivity učení žáků           mají  multimediální  pomůcky  přínos  pro  samotné  učitele,  především  ty  začínající,           kteří „nemají zpočátku své praxe dostatek jistoty či sebevědomí zařadit náročnou           a z hlediska zdraví žáka i rizikovou aktivitu, a zároveň překonávat nižší motivaci           žáků ke gymnastickým cvičením“.             Kombinace videomodelování, kdy prezentace ukazuje provedení pohybu elitním           sportovcem, a zpětné vazby prostřednictvím videozáznamu, kdy klip ukazuje pro-           vedení daného pohybu samotným sportovcem, je vhodným způsobem, jak zlepšit           výkon zejména co se týká složitých pohybových struktur, které vyžadují přesné polohy           a pohyby těla, což je pro gymnastické sestavy charakteristické (Bouazizi et al., 2014).           Tuto skutečnost prokazují i výsledky dalších studií (Baudry, Leroy, and Chollet, 2006;           Merian \& Baumberger, 2007 a další).             S vytvořenou představou provedení daného prvku můžeme pracovat v rámci mo-           torického učení metodou ideomotorického tréninku, kdy představa reálného pohybu           posiluje již vytvořený vzruchový vzorec (Krištofič et al., 2003). Co se týče gymnastic-           kých dovedností, např. studie Maleki, Nia, Zarghami, \& Neisi, 2010 byla zaměřena           na posouzení vlivu mentálního tréninku založeného na pozorování na nácvik stoje           na rukou. Výsledky ukázaly, že pozorování modelu s verbálními instrukcemi zlepšuje           výsledek  motorického  učení  se  této  dovednosti,  zatímco  pozorování  bez  slovního           popisu nemá na učební proces tento pozitivní účinek.","34             2. Výzkumná část           2.1 Východiska výzkumu             Vymezení problému            Při  novém  pojetí  výchovně-vzdělávacího  procesu  je  nutné  uplatňovat  moderní  di-           daktické přístupy, které jsou pro žáky přitažlivější a napomáhají k celkové efektivitě           výchovně-vzdělávacího procesu ve školní tělesné výchově. Současné technické mož-           nosti využívající audiovizuální techniku vedou k rozvoji didaktických metod a postupů,           jako jsou zejména observační, imitační či zpětnovazební učení. Tyto metody jsou zalo-           ženy na teoretických fyziologických poznatcích. Zejména objev zrcadlových neuronů           podporuje význam prezentace vizuálního modelu v rámci procesu motorického učení,           a to zejména v jeho prvních fázích. Také jsou zde pedagogicko-psychologická východiska           daného konceptu motorického učení založeného na využití audiovizuální techniky tý-           kající se motivace v pedagogickém procesu, účinnosti didaktických postupů a působení           stimulů během výchovně-vzdělávacího procesu. Trendy vedoucí k využívání současných           technických možností pozorujeme i ve sportu, pohybových aktivitách, v rámci moto-           rického učení. Otázkou je, do jaké míry jsou tyto metody vhodné a účinné při výuce           sportovní gymnastiky, tedy při nácviku jednotlivých gymnastických dovedností.           Charakter výzkumu            Při  řešení  daného  problému  byl  použit  střednědobý  jednopodnětový  průřezový           víceskupinový experiment. V průběhu zkoumání daného jevu byla v souboru podmí-           nek změněna jen jedna podmínka. Jedná se o postup, při kterém jsme cílevědomě           a  systematicky  působili  na  pozorovaný  děj.  Touto  intervenující  proměnnou  byla           specifická vyučovací metoda při výuce sportovní gymnastiky. Ostatní činitelé, kteří           ovlivňují efektivitu výchovně-vzdělávacího procesu – učitel, žáci a podmínky – zůstali           v experimentu konstantní. Jako kritérium efektivity jsme použili úroveň pohybových           dovedností ze sportovní gymnastiky.            Vytyčení problému            V rámci konkretizace vytyčeného problému uveďme, že podstatou výzkumu je ově-           řit si efektivitu vyučovacího procesu metodou jednofaktorového experimentu, kdy           vstupní nezávislou proměnnou je změna metody výuky u experimentálních skupin.           Výstupní závislou proměnnou potom změna úrovně osvojených pohybových (gym-           nastických) dovedností experimentálních skupin oproti skupinám kontrolním.             2.2 Cíl výzkumu            Hlavním cílem této práce je vytvoření multimediální učebnice sportovní gymnastiky           a ověření si efektivity jejího použití ve výuce studentů oboru tělesné výchovy na vy-           soké škole.","2. Výzkumná část     35             2.3 Hypotézy a výzkumná otázka            Hypotéza 1              Předpokládáme, že zařazení multimediálních materiálů do systému habituální vý-              uky sportovní gymnastiky mužů zvýší efektivitu tohoto vyučovacího procesu.              To znamená, že experimentální skupina mužů zvládne nacvičit pohybové doved-              nosti v daném časovém úseku na kvalitativně vyšší úrovni než skupina kontrolní.           Hypotéza 2              Předpokládáme, že zařazení multimediálních materiálů do systému habituální vý-              uky sportovní gymnastiky žen zvýší efektivitu tohoto vyučovacího procesu.              To znamená, že experimentální skupina žen zvládne nacvičit pohybové dovednosti              v daném časovém úseku na kvalitativně vyšší úrovni než skupina kontrolní.           Doplňující výzkumná otázka              Jak budou studenti hodnotit tyto nové učební postupy, tedy zařazení multimediál-              ních metodických materiálů do habituální výuky sportovní gymnastiky?             2.4 Metodika výzkumu            Charakteristika výzkumného souboru            Hypotézy byly ověřovány na studentech KTVS PF JU během dvou semestrů výuky           sportovní gymnastiky. Experimentální a kontrolní skupiny tvořily paralelní skupiny           druhého ročníku studia mužů i žen. Celkem se jednalo o 26 mužů a 30 žen. Velikost           celého souboru byla tedy 56 jedinců ve věku 21–23 let.              Z důvodů značných rozdílů v předpokladech pro zvládnutí učiva byli studenti po-           mocí 5 vstupních testů (test obratnosti, Brace test, opakované výmyky, skok do dálky           z místa a jednoduchá akrobatická sestava – viz příloha 1) rozděleni na dvě stejně           početné skupiny mužů (experimentální a kontrolní) a dvě paralelní skupiny žen (expe-           rimentální a kontrolní) s přibližně stejnými dispozicemi pro zvládnutí gymnastického           učiva. Výběr testů odpovídá nárokům na studenty tělesné výchovy při výuce gymnas-           tiky na pedagogických fakultách.              Testům jsme přiřadili stejnou váhu a brali v úvahu ordinální hodnoty, u kterých           jsme v případě potřeby využili funkce mediánu. Pro další práci na experimentu se           jevil tento postup žádoucí proto, aby při klasické randomizaci (znáhodnění) nedošlo           například k tomu, že se do jedné skupiny dostanou 2−3 bývalí gymnasté či gymnastky,           kteří by zkreslili porovnání obou skupin, neboť jejich výkony jsou daleko nad úrovní           běžné populace.              Dále bylo použito rozdělení, kdy podle výsledků (pořadí) jde nejlepší do jedné sku-           piny, druhý a třetí nejlepší do druhé, čtvrtý a pátý do první, šestý do druhé atd. Tím           byly vytvořeny již zmiňované dvě stejně početné skupiny (experimentální a kontrolní)           mužů i žen s přibližně stejnými předpoklady pro zvládnutí gymnastického učiva.","36   Multimédia ve sportovní gymnastice             Definování výzkumné situace            Kovariační proměnné            Aby  v  experimentu  bylo  dodrženo  Millovo  pravidlo  jediného  rozdílu,  bylo  nutné           zajistit, aby možné kovariační (doprovodné) proměnné do experimentu nezasaho-           valy. Tedy, aby se v podmínkách experimentu opravdu měnila jen vstupní nezávislá           proměnná, tj. změna výuky.              Hlavní možné kovariační proměnné v našem výzkumu a provedená opatření za           účelem minimalizace jejich působení byla následující:            •  osobnost pedagoga − obě skupiny experimentální i kontrolní učil stejný pedagog,               což zajišťovalo stejný vliv jeho osobnosti na studenty;           •  podmínky výuky sportovní gymnastiky − veškerá výuka probíhala ve specializo-               vané tělocvičně pro sportovní gymnastiku se stabilně postaveným nářadím; to               zajišťovalo stejné materiální podmínky pro výuku každou hodinu;           •  počet  hodin  výuky  sportovní  gymnastiky  −  všichni  studenti  měli  stejný  počet               hodin výuky sportovní gymnastiky daný studijním plánem; na základě rozhovoru               se studenty bylo ověřeno, že nemají možnost cvičit sportovní gymnastiku někde               jinde, nemají žádné hodiny navíc, např. o víkendu v místě jejich bydliště a podob-               ně;           •  rozvoj  kondičního  základu  pro  výuku  sportovní  gymnastiky  −  rozvoj  silových               schopností je nezbytnou podmínkou úspěšného zvládnutí požadovaných pohy-               bových dovedností; tato kondiční výuka zaměřená na sportovní gymnastiku byla               aplikována u všech skupin stejně.             Vývoj multimediální učebnice pro výuku sportovní gymnastiky           Multimediální tituly týkající se výuky sportovní gymnastiky jsou ve světě rozšířeny           a jejich zdrojem jsou především USA, ale vydávají se již i jinde. U nás materiály ze           sportovní gymnastiky v multimediální formě doposud chyběly. Při vývoji naší multi-           mediální učebnice výuky sportovní gymnastiky jsme se inspirovali především zahra-           ničními multimediálními materiály, a to co se týká jak obsahu, tak vlastního zpraco-           vání.              Jedná se především o DVD Pad Drills (Mulvihill \& Mulvihill, 2006), které je za-           měřeno na základy gymnastiky, jako je terminologie, pozice těla a základní doved-           nosti v gymnastice, DVD Beginning Tumbling (Mulvihill \& Mulvihill, 2006), které je           zaměřeno na uvědomování si těla, rychlost, tempo, rozvoj síly a flexibility. Dále jde           o jeho pokračování DVD Intermediate Tumbling (Mulvihill \& Mulvihill, 2006), které se           soustředí na správnou orientaci v prostoru, načasování pohybu a kinestetické uvědo-           mování, také obsahuje záchranu a dopomoc a základy biomechaniky. Závěrečné DVD           Advanced Tumbling (Mulvihill \& Mulvihill, 2006) se již zabývá výkonnostní gymnasti-           kou, spojováním prvků a jejich uchováním a zapamatováním.","2. Výzkumná část     37                Další DVD Gold Medal Gymnastic Drills (Borden \& Richardson, 2006) těží z rozvoje           sportovní gymnastiky v USA a popularity Amandy Borden, kapitánky olympijského           týmu, který získal zlaté medaile v roce 1996. Na příkladech týmového vedení jsou zde           učeny prvky z akrobacie.              Velmi  propracované  multimediální  DVD  Age  Group  Development  (FIG,  2003)           vydala Mezinárodní gymnastická federace. Na jeho vývoji se podílela řada meziná-           rodních trenérů i vědců. Nezabývá se jen nácvikem dovedností, ale celou škálou pro-           blematiky sportovní gymnastiky, například osobností trenéra, přiměřeným věkem,           vedením oddílu a podobně.              Velmi dobrá multimediální DVD o sportovní gymnastice se objevují i v Evropě.           Německý gymnastický svaz vydal DVD Gymnastik (Deutscher Turner Bund, 2008), kde           jsou zahrnuta všechna nářadí ženského gymnastického víceboje.              Série  multimediálních  DVD  Visual  Gymnastics  (Gymworld,  2000),  kde  je  obraz           kompletně převeden do počítačové podoby, zpracovává neobvykle velké množství           gymnastických prvků z nejrůznějších pohledů.              V rámci grantu Tvorba a ověření e-learningových opor pro další vzdělávání učitelů           bylo  v  roce  2008  vydáno  v  Olomouci  na  Univerzitě  Palackého  stejnojmenné  CD.           V sekci gymnastika v kapitole Výuka SG z různých pohledů pro učitele TV (autor kapi-           toly PaedDr. Bago) jsou naznačeny možnosti distanční výuky sportovní gymnastiky.            Časové uspořádání výzkumu            Z časového hlediska byl postup prací následující:           •  byla  vytvořena  multimediální  učebnice  pohybových  dovedností  ze  sportovní               gymnastiky;           •  u studentů druhého ročníku KTVS PF JU byly provedeny vstupní standardizované               testy (5 testů), na jejich základě bylo provedeno rozdělení skupin na kontrolní               a experimentální;           •  pro výuku experimentálních skupin mužů i žen byly zpracovány tematické plány               zahrnující  zařazení multimediální učebnice gymnastiky a tento výukový program               byl realizován ve výuce experimentálních skupin po dva semestry;           •  poté proběhlo výstupní měření kontrolních a experimentálních skupin na základě               ohodnocení povinných gymnastických sestav v jednotlivých disciplínách nezávis-               lou komisí rozhodčích (viz níže);           •  verifikovaným dotazníkem byl zjišťován vztah studentů experimentálních skupin               k  novému učebnímu postupu využívajícímu multimediální materiály;           •  na základě získaných údajů došlo k porovnání skupin a bylo provedeno statistické               zpracování výsledků měření pomocí jednofaktorové analýzy rozptylu doplněné               o výpočet věcné významnosti s využitím Cohenova d.","38   Multimédia ve sportovní gymnastice             Vlastní výuka s pomocí multimediálních metodických materiálů na DVD byla apli-           kována pouze u experimentálních skupin. V praxi to znamenalo využití notebooku           a dataprojektoru v prvních hodinách výuky nových dovedností. Ve výuce byly pro-           mítnuty celé klipy, průpravná cvičení s původním komentářem a následně rozbor           nacvičovaných dovedností zpomaleně s komentářem učitele (zdůraznění klíčových           bodů, využití průpravných cvičení a podobně). V dalších hodinách byl k dispozici v tě-           locvičně notebook, studenti byli poučeni o samostatné práci s multimediální učebnicí           a individuálně, nebo na doporučení učitele si podle osobních potřeb vyhledávali prů-           pravná cvičení pro nácvik jednotlivých gymnastických dovedností, případně ideální           průběh celého prvku s komentářem (celostní metoda).            Rizika výzkumu            Vymezení            Výsledky lze zobecnit pro výuku tělesné výchovy na vysokých školách, nikoli pro všech-           ny typy škol, a to z důvodu  nižšího počtu jedinců ve výzkumném souboru a daného           věku.            Omezení            Interní validitu experimentu mohou ovlivnit různé faktory. Může to být ukončení stu-           dia řady slabších studentů převážně z jedné skupiny. Dále jsou to vlivy, které mohou           působit paralelně s výukou sportovní gymnastiky, jako např. soukromé tréninky.              Experiment může narazit také na etické problémy, například proč mají experimen-           tální skupiny kvalitnější rozbor techniky cvičení než ostatní. Experiment je zaměřen           na praktickou výuku tělesné výchovy.            Etický aspekt projektu           Bylo potřeba získat souhlas probandů s experimentem, protože experimentální sku-           piny měly odlišný způsob výuky. Způsob zápočtových požadavků, které byly filmovány           a hodnoceny komisí, byl náročnější a kromě toho byl také nutný souhlas vedoucího           pracoviště s úpravou osnov výuky sportovní gymnastiky pro experimentální skupinu.            Metody sběru dat            Vždy na konci semestrální výuky proběhla výstupní měření na základě ohodnocení           povinných gymnastických sestav v jednotlivých disciplínách (muži − akrobacie, kruhy,           přeskok, bradla a hrazda, ženy − přeskok, bradla o nestejné výši žerdi, kladina a ak-           robacie; viz příloha 2). Pro lepší a zároveň i objektivnější dokumentaci bylo cvičení           studentů všech skupin natočeno videokamerou a dále se s těmito záznamy pracovalo.           Pro dokreslení získaných výsledků byl verifikovaným dotazníkem uvedeným v přílo-           ze 4 zjišťován vztah studentů k novému učebnímu postupu s využitím multimediální","2. Výzkumná část     39             učebnice sportovní gymnastiky. Použita byla modifikace dotazníku (Frömel, 1991)           upravená  k  využití  ve  sportovní  gymnastice  (viz  příloha  3).  Dotazník  obsahoval           12  otázek,  které  se  týkaly  subjektivních  názorů  na  použité  učební  postupy.  Pro           každou otázku byly v dotazníku nabídnuty odpovědi A. „ano“, B. „ne“, C. „nevím“.           Výjimkou byla otázka č. 7, která nabízela odpovědi A. „ano a často“, B. „občas“, C.           „vůbec ne“. Dotazník byl aplikován vždy v poslední vyučovací jednotce experimentu           u experimentálních skupin.            Metody zpracování dat            Jako  hodnotící  škála  zaznamenaných  gymnastických  sestav  byla  využita  pravidla           sportovní  gymnastiky  včetně  obvyklých  procedur  při  hodnocení  sestav.  Všechny           výkony  na  videozáznamu  byly  bodově  ohodnoceny  čtyřčlennou  nezávislou  komisí           rozhodčích. Maximální možný počet získaných bodů za provedení sestavy byl 10, za           jednotlivé chyby byly uplatňovány bodové srážky. Každý student tak obdržel bodové           hodnocení za jednotlivé disciplíny i výslednou celkovou známku, která byla součtem           známek dílčích. Tyto výsledky byly zaneseny do tabulek v programu Excel, aby bylo           možné s nimi dále pracovat.              Odpovědi z dotazníku byly taktéž vyhodnoceny a v podobě číselných i textových           formátů opět zaneseny do tabulek.            Metody vyhodnocení            Získané výsledky experimentálních a kontrolních skupin jsme za účelem vyhodnocení           hypotéz  podrobili  statistickým  analýzám.  Kromě  základních  statistických  charakte-           ristik jsme pro ověření normality dat použili parametrickou jednofaktorovou analýzu           rozptylu (t-test, analýza opakovaných měření rozptylu s následným post-hoc Scheffeho           testem) na 5% hladině statistické významnosti doplněnou o výpočet věcné významnos-           ti pomocí Cohenova d.             V rámci diskuse i při formulování závěrů jsme použili logické i myšlenkové operace           (analýza, syntéza, dedukce a další).             2.5 Výsledky výzkumu a diskuze             Výsledky našeho výzkumu lze rozdělit do několika částí. Prvním výsledkem bylo vy-           tvoření multimediálního materiálu pro výuku sportovní gymnastiky. Dále, po realizaci           výuky gymnastiky s využitím tohoto vytvořeného intervenčního programu u experi-           mentální skupiny i habituální výuky u kontrolní skupiny, proběhla v rámci výzkumu           výstupní měření. Na základě ohodnocení povinných gymnastických sestav na jednot-           livých nářadích (muži − akrobacie, kruhy, přeskok, bradla a hrazda, ženy − přeskok,           bradla o nestejné výši žerdi, kladina a akrobacia) jsme získali data pořebná pro vyhod-           nocení účinnosti intervenčního programu.","40   Multimédia ve sportovní gymnastice             Vytvořený multimediální materiál            Na základě prostudovaných zahraničních materiálů a koncepce motorického učení           jsme vytvořili základní osnovu multimediální učebnice, její obsah, vzhled a způsob           použití. Natočení videoklipů, jejich střih a namluvení se uskutečnilo ve spolupráci           s vrcholovým střediskem sportovní gymnastiky Sokol Brno I. Naprogramování obsluž-           ných programů se uskutečnilo ve spolupráci s odbornými pracovišti na Pedagogické           fakultě Jihočeské univerzity. Metodické komentáře zpracovali autoři.             Maximální snahou bylo respektovat při vývoji teorii motorického učení. Například           pro imitační učení slouží videoklipy celých pohybových dovedností, pro instrukční           učení jsou všechny videoklipy doplněny slovní instrukcí, pro zpřesnění zpětnovazeb-           ních informací slouží zhlédnutí požadovaných pohybových dovedností zpomaleně,           zastavení v klíčových bodech a podobně, při problémovém učení žák sám hledá prů-           pravné cvičení, které mu pomůže odstranit chyby, pro ideomotorické učení je určena           přesná ukázka a podobně.             V multimediální učebnici sportovní gymnastiky je 60 základních prvků ze sportovní           gymnastiky a přes 240 průpravných cvičení pro nácvik těchto prvků. Pro učebnici byl           vytvořen obslužný program, který umožňuje metodickou práci s tímto materiálem.           Multimediální  učebnice  je  dostupná  na  webu  http://home.pf.jcu.cz/~base/index.           php/akrobacie.             V této multimediální učebnici gymnastiky, kterou jsme vytvořili ve formě interneto-           vých stránek, se mohou studenti i učitelé podrobně seznámit se správným průběhem           jednotlivých gymnastických prvků (videoklipy), a získají daleko přesnější představu           o daném pohybu (popisy, metodický rozbor a ozvučení).                                                              Obrázek 1. Struktura hlavní obrazovky s výběrem kapitol","2. Výzkumná část     41                                                                  Obrázek 2. Ukázka obrazovky programu pro vybraný prvek            Program umožňuje jednoduše si vyhledat požadovaný prvek, na hlavní obrazovce           (Obrázek 1) si ho přehrát, vybrat si požadované průpravné cvičení, jednoduché me-           todické pokyny k nácviku je možno si i vytisknout. Všechny hlavní gymnastické prvky           i průpravná cvičení pro nácvik tohoto prvku a dopomoc jsou také opatřeny mluveným           komentářem.              S videem je možno pracovat i po obrázcích a soustředit se na klíčové body prove-           dení prvku. Po klepnutí na ovládací prvek s posuvníkem lze k prohlížení po obrázcích           používat kromě ovládacích tlačítek prohlížeče i šipky klávesnice, nebo kolečko myši.           Multimediální učebnice umožňuje rychle si vyhledat požadovaný prvek, nebo prů-           pravné cvičení (Obrázek 2), využít pro cvičence rychlé ukázky i přímo v tělocvičně,           vytisknout si pokyny a mít je s sebou k dispozici a podobně.             Záměrem autorů bylo upřednostnit jednoduchost a přehlednost a tím i pochopení           obsahu  učitelem  nebo  trenérem  v  krátkém  časovém  intervalu.  Veškerá  uvedená           metodika vychází z tréninkové praxe. Je třeba upozornit, že je možno využít i dalších           průpravných cvičení a různých variant dopomoci dle potřeb nácviku u konkrétního           jedince.           Celkové výsledky výstupních testů muži a ženy            Tabulky 1 a 3 ukazují celkový součet známek za jednotlivá nářadí a z nich odvozené           pořadí jednotlivce ve skupině pro muže a pro ženy.","42   Multimédia ve sportovní gymnastice                                    Tabulka 1. Výsledky výstupních testů − muži               Označení    přeskok   hrazda    bradla   akrobacie   kruhy     Celkový počet                                              známky                       známky    pořadí                 1BJ        8,75      8,8      8,3        8,55      8,2     42,6      6.–7.                2BM         8,2       7,5      8,65       7,9       7,85    40,1     21.–22.                 3BJ        7,9      8,15      7,85        8        7,65    39,55     23.                4BP         8,8      7,85      8,5        9,05      8,1     42,3       9.                5BF         8,2      8,25      8,5        8,45      8,25    41,65     13.                6ČZ         9,15     7,85      8,7        7,65      8,75    42,1      12.                7HD         8,5       8,3      8,25       8,75      8,4     42,2     9.–10.                8HJ         9,15      9,1      9,3        9,05      9,25    45,85      1.                9HM         8,15       8       7,8        8,25      8,1     40,3     19.–20.                10KP        8,65     8,35      8,45       8,3       8,45    42,2     9.–10.               11KM         8,55      8,4      8,85       8,5       8,3     42,6      6.–7.                12KT        8,8       7,8      7,75       8,3       8,1     40,75     17.                13KD        8,65      7,8      8,3        7,75      8,6     41,1     13.–15.                14LV        9,25     9,15      9,2        9,05      9,1     45,75      2.               15MM         8,3        8       8,25       7,6       8,15    40,3     19.–20.                16ND        8,25     7,95       8         8,1       7,8     40,1     21.–22.                17OJ         8       7,85      7,55       8,35      7,5     39,25     25.                18ŘJ        8,5       8,5      8,65       8,45      8,3     42,4       8.                19SA        9,05     8,85       8         8,5       8,35    42,75      5.                20SM        8,4       8,5      8,1        7,5       8,45    40,95     16.                21SV        7,65      7,9      7,5        7,95       8       39       26.                22VL        8,15      8,1      7,95       8,9        8      41,1     14.–15.                23VZ        8,3       8,5       9         8,25      9,15    43,2       3.                24VP        7,55      7,5      7,75       8,3       8,25    39,35     24.                25VA        8,5       8,7      8,75       8,6       8,55    43,1       4.                26ZZ        8,6       8,2      8,1        7,95      7,9     40,75     18.                 Σ         219,95   213,85    216,00     216,00    215,50   41,59                 a          8,46     8,23      8,31       8,31      8,29    41,59                 SD         0,43     0,44      0,48       0,44      0,42    1,72                min         7,55     7,50      7,50       7,50      7,50    39,00                max         9,25     9,15      9,30       9,05      9,25    45,85            Výsledky ukazují, že nejlepšího celkového výkonu muži dosáhli v přeskoku, a to s prů-           měrnou  známkou  8,46  bodů,  nejhorší  celkový  výkon  byl  naopak  zaznamenán  na           hrazdě, kde byla hodnota průměrné známky pouhých 8,29 bodů.","2. Výzkumná část     43                                                                            Obrázek 3 Výsledky výstupních testů − muži            Jak je zřejmé z tabulky 2 i grafu (obr. 3), z velikosti směrodatné odchylky (SD =           0,42–0,48) i velikosti rozpětí zaznamenaných hodnot (R = 1,55–1,80), nebyly v rám-           ci skupiny mužů mezi jednotlivými disciplínami shledány výrazné rozdíly.                       Tabulka 2. Rozdíly mezi výsledky jednotlivých disciplín v rámci všech mužů                                 Analýza opakovaných měření rozptylu s velik. efektů a síly             Efekt                         Sigma-omezená parametrizace                                           Dekompozice efektivní hypotézy                                                                                     Pozor.                             Stupně                           Parciál.                       SČ               PČ       F       p             Výstřednost    síla                             volnosti                        éta-kvadr.                                                                                   (alfa=0,05)              Abs.   8993,92   1,00  8993,92  14541,69  0,00   0,99     14541,69     1,00              člen             Chyba    15,46   25,00    0,62            Disciplí-  0,77    4,00    0,19     1,96    0,11   0,07       7,85       0,57              na             Chyba    9,87   100,00    0,10","44   Multimédia ve sportovní gymnastice                                     Tabulka 3. Výsledky výstupních testů – ženy                  Označení       přeskok    hrazda   kladina   akrobacie      Celkový počet                                                známky                    známky     pořadí                   1BM            7,8       8,4      7,75       8,45       32,4       22.                   2BA            8,85      8,9      8,85         9        35,6        4.                   3DV            8,2        8        8,2        8,1       32,5       20.                   4FK            8,1       8,05     7,95       8,15       32,25      23.                   5FV            7,85      7,8      7,55        7,9       31,1       26.                   6HK            9,1       8,35      8,4        8,6       34,45       9.                   7KM            8,5       8,7       8,2        8,5       33,9       13.                   8KK            8,35      8,5      8,65         8        33,5     14.–15.                    9LK           7,85      7,65      7,4        7,3       30,2       28.                   10LV           8,9       8,9       8,7         9        35,5        5.                   11ML           8,6       8,7      8,25        8,4       33,95      12.                   12MJ           7,3       8,55     7,75        8,2       31,8       24.                   13MJ           8,1       8,3       8,2        8,1       32,7       18.                   14NZ           8,15      8,55     7,55        8,4       32,65      19.                   15PM           8,35      8,9      8,65       8,45       34,35      10.                   16PM           9,2       8,95     8,25         9        35,4        7.                   17PH           8,3       8,8       8,4        8,6       34,1       11.                   18SJ           9,4       9,3      9,15        9,4       37,25       1.                   19SP           8,35      7,9      7,75        7,4       31,4       25.                   20SZ           9,15      9,1      9,15        9,2       36,6        2.                   21ŠZ           8,6       7,95     8,15       8,25       32,95      17.                   22ŠL           8,4       8,3       8,3        8,5       33,5     14.–15.                   23ŠE           7,4       7,45       7        7,65       29,5       29.                   24ŠK           8,65      7,7      8,55        8,4       33,3       16.                   25ŠN           8,95      9,15       9         9,1       36,2        3.                   26TL            8        7,6       7,5       7,75       30,85      27.                   27TH           8,85      8,6       8,7        8,5       34,65       8.                   28TH           9,1       8,9       8,7        8,8       35,5        6.                  29UM            7,05      7,3        7        7,45       28,8       30.                   30VZ           8,1       8,15       8         8,2       32,45      21.                     Σ           251,5     251,4    245,65     250,75      33,31                    a             8,38      8,38     8,19       8,36       33,31                    SD            0,57      0,53     0,57       0,53        2,04                   min            7,05      7,30     7,00       7,30       28,80                   max            9,40      9,30     9,15       9,40       37,25","2. Výzkumná část     45             Ženy dosáhly relativně stejného celkového výkonu v přeskoku, hrazdě a v akrobacii,           zatímco výrazně horší byla kladina, kde průměrná známka byla 8,19 bodů (tab. 3).           Variabilita výsledků žen byla v jednotlivých disciplínách srovnatelná (SD = 0,53–0,57).           Největší rozdíly ve výkonu byly zaznamenány u akrobacie (R = 2,35), nejmenší rozpětí           známek vykazovalo cvičení na hrazdě (R = 2,00) (viz obr. 4 a tab. 4 a 5).                                                                           Obrázek 4. Výsledky výstupních testů – ženy                        Tabulka 4. Rozdíly mezi výsledky jednotlivých disciplín v rámci všech žen                                 Analýza opakovaných měření rozptylu s velik. efektů a síly              Efekt                         Sigma-omezená parametrizace                                           Dekompozice efektivní hypotézy                              Stupně                          Parciál.             Pozor. síla                        SČ               PČ       F      p            Výstřednost                              volnosti                       éta-kvadr.           (alfa=0,05)              Abs.   8321,67   1,00   8321,67 7709,44 0,00     0,99     7709,44      1,00              člen             Chyba    31,30    29,00    1,08            Disciplí-  0,79    3,00     0,26    4,39   0,01    0,13      13,17       0,86               na             Chyba     5,19    87,00    0,06","46   Multimédia ve sportovní gymnastice               Tabulka 5. Post-hoc test pro analýzu rozdílů mezi výsledky jednotlivých disciplín v rámci všech žen                                              Scheffeho test; proměnná ZP_1                Č. buňky                   Pravděpodobnosti pro post-hoc testy                                          Chyba: vnitřní PČ = ,05966, sv = 87,000                           DISCIPLÍNA   {1} (8,3833)  {2} (8,3800)  {3} (8,1883)  {4} (8,3583)                   1         přeskok                    1,000       0,028        0,984                   2         hrazda        1,000                    0,032        0,990                   3         kladina       0,028        0,032                    0,071                   4        akrobacie      0,984        0,990       0,071            Při porovnání celkových výsledků všech mužů a žen můžeme konstatovat, že prokázali           gymnastické dovednosti na téměř totožné kvalitativní úrovni, neboť průměrná znám-           ka u žen za všechny disciplíny je rovna 8,33 bodům, u mužů 8,32 bodům. Nejhorší           i nejlepší známka byla zaznamenaná u žen (7, resp. 9,4 bodů). Vzhledem k tomu, že           disciplíny mužů a žen nejsou totožné, můžeme porovnat výkony pouze u tří z nich,           a sice u akrobacie, přeskoku a hrazdy. Muži získali vyšší průměrnou známku v přes-           koku, v akrobacii a na hrazdě naopak ženy (obr. 5). Přestože se rozdíl mezi výkonem           mužů a žen na hrazdě zdá být značný, nejedná se zde ani v případě přeskoku a ak-           robacie, o statisticky významný rozdíl, jak ukázal t-test na 5% hladině statistické vý-           znamnosti (tab. 6).                                                         Obrázek 5. Rozdíly ve výsledcích mezi muži a ženami v jednotlivých disciplínách","2. Výzkumná část     47               Tabulka 6. Výsledky t-testu pro porovnán rozdílů mezi výsledky mužů a žen u vybraných disciplín                                               t-testy; grupováno: Označení                                                     Skup. 1: M                                                     Skup. 2: Ž            Proměnná                      Průměr  Průměr   t   sv    p    Poč.  Poč.  Sm.   Sm.   F-poměr   p                                                      plat  plat.  odch.  odch.                       (M)     (Ž)                                          (Rozptyly) (Rozptyly)                                                      (M)  (Ž)  (M)    (Ž)             přeskok  8,460   8,383  0,547  54  0,586  26  30   0,437  0,582  1,773   0,150             hrazda   8,225   8,380  -1,154  54  0,253  26  30  0,447  0,544  1,482   0,321            akrobacie  8,308  8,188  0,853  54  0,397  26  30   0,444  0,581  1,717   0,174            Výsledky výstupních testů u skupin mužů            Tabulky 7 a 8 ukazují celkové výsledky jednotlivců ve výstupních testech ve skupinách           experimentálních a kontrolních. Větší celkový počet bodů dosažený ve skupině a cel-           kový menší součet jednotlivých pořadí znamenají lepší výsledek celé skupiny.                                 Tabulka 7. Výsledky experimentální skupiny mužů             EXPERIMENT   přeskok  hrazda   bradla   akrobacie    kruhy    celkem     pořadí                8HJ        8,75     8,8     8,3       8,55        8,2      42,6      6.–7.                14LV       8,2     8,25     8,5       8,45       8,25      41,65      13.               25VA        8,5      8,3     8,25      8,75        8,4      42,2      9.–10.               11KM        9,15     9,1     9,3       9,05       9,25      45,85       1.                1BJ        8,15     8       7,8       8,25        8,1      40,3     19.–20.                18ŘJ       8,65    8,35     8,45       8,3       8,45      42,2      9.–10.                7HD        8,55     8,4     8,85       8,5        8,3      42,6      6.–7.               10KP        9,25    9,15     9,2       9,05        9,1      45,75       2.                5BF        8,25    7,95      8         8,1        7,8      40,1     21.–22.                22VL       8,5     8,5      8,65      8,45        8,3      42,4        8.                26ZZ       8,15    8,1      7,95       8,9        8        41,1     14.–15.                9HM        8,5     8,7      8,75       8,6       8,55      43,1        4.               16ND        8,6     8,2      8,1       7,95        7,9      40,75      18.                 a         8,55    8,45     8,47      8,53       8,35      42,35                SD         0,33    0,37     0,45      0,33       0,41      1,72                min        8,15    7,95     7,80      7,95       7,80      40,10                max        9,25    9,15     9,30      9,05       9,25      45,85           Výsledky experimentální skupiny mužů, tedy té, která absolvovala výuku gymnastiky           s využitím vytvořených multimediálních materiálů, ukazují nejlepší bodové hodno-           cení v přeskoku a akrobacii. Cvičení na hrazdě a bradlech bylo rozhodčími v rámci           experimentální skupiny ohodnoceno téměř totožně, nejméně bodů pak muži získali           při cvičení na kruzích.","48   Multimédia ve sportovní gymnastice                Co se týče kontrolní skupiny, která prošla habituální výukou sportovní gymnasti-           ky, z hlediska bodového ohodnocení nejlépe dopadl přeskok stejně jako u skupiny           experimentální. Další pořadí disciplín však bylo odlišné, následovaly kruhy, bradla,           akrobacie a s nejnižší průměrnou známkou skončila hrazda.                                   Tabulka 8. Výsledky kontrolní skupiny mužů              KONTROLA     přeskok   hrazda   bradla    akrobacie  kruhy    celkem    pořadí                23VZ        8,2      7,5      8,65       7,9       7,85     40,1    21.–22.                19SA        7,9      8,15     7,85        8        7,65     39,55     23.                4BP         8,8      7,85      8,5       9,05      8,1      42,3       9.                6ČZ        9,15      7,85      8,7       7,65      8,75     42,1      12.               13KD         8,8      7,8      7,75       8,3       8,1      40,75     17.               20SM        8,65      7,8       8,3       7,75      8,6      41,1    13.–15.                12KT        8,3       8       8,25       7,6       8,15     40,3    19.–20.               15MM         8        7,85     7,55       8,35      7,5      39,25     25.                2BM        9,05      8,85       8        8,5       8,35     42,75      5.                3BJ         8,4      8,5       8,1       7,5       8,45     40,95     16.                24VP       7,65      7,9       7,5       7,95       8        39       26.                17OJ        8,3      8,5        9        8,25      9,15     43,2       3.                21SV       7,55      7,5      7,75       8,3       8,25     39,35     24.                 a         8,37      8,00     8,15       8,08      8,22     40,82                 SD        0,49      0,38     0,45       0,41      0,43     1,35                min        7,55      7,50     7,50       7,50      7,50     39,00                max        9,15      8,85     9,00       9,05      9,15     43,20             Pro  porovnání  výkonů  na  jednotlivých  nářadích  mezi  skupinou  experimentální           a kontrolní jsme využili grafického znázornění (obr. 6). Z něho je patrné, že nejmenší           bodový rozdíl byl v přeskoku a na kruzích, největší naopak na hrazdě. Směrodatné           odchylky výsledků v jednotlivých disciplínách byly nižší u experimentální skupiny, což           poukazuje na menší rozdíly ve výkonech mezi jednotlivými testovanými osobami než           u skupiny kontrolní.","2. Výzkumná část     49                                                        Obrázek 6. Rozdíl bodů na jednotlivých nářadích u experimentální a kontrolní skupiny mužů             Výsledky výstupních testů u skupin žen            Ženy na rozdíl od mužů cvičily sestavy ve čtyřech disciplínách sportovní gymnasti-           ky. V experimentální skupině byl průměrně nejlépe obodován přeskok, následovalo           ohodnocení sestavy na hrazdě, poté akrobacie a v průměru nejnižší známku získala           tato experimentální skupina za cvičení na kladině (tab. 9). Skóre u kontrolní skupiny           bylo u všech disciplín nižší než u skupiny experimentální, přičemž akrobacie, přeskok           a hrazda získaly téměř totožnou průměrnou známku, pouze cvičení na kladině bylo           v průměru obodováno známkou nižší (tab. 10).","50   Multimédia ve sportovní gymnastice                                   Tabulka 9. Výsledky experimentální skupiny žen                  EXPERIMENT       přeskok   hrazda    kladina   akrobacie  celkem    pořadí                    18SJ           8,85      8,9       8,85       9         35,6       4.                   25ŠN            7,85      7,8       7,55       7,9       31,1       26.                    2BA            9,1       8,35      8,4        8,6       34,45      9.                    10LV           8,9       8,9       8,7        9         35,5       5.                   28TH            8,1       8,3       8,2        8,1       32,7       18.                   16PM            8,35      8,9       8,65      8,45       34,35      10.                   27TH            9,2       8,95      8,25       9         35,4       7.                    6HK            8,3       8,8       8,4        8,6       34,1       11.                   15PM            9,4       9,3       9,15       9,4       37,25      1.                   17PH            8,35      7,9       7,75       7,4       31,4       25.                    22ŠL           8,4       8,3       8,3        8,5       33,5     14.–15.                   13MJ            7,4       7,45       7        7,65       29,5       29.                    19SP           8,95      9,15       9         9,1       36,2       3.                    5FV            8,85      8,6       8,7        8,5       34,65      8.                    23ŠE           9,1       8,9       8,7        8,8       35,5       6.                     a             8,61      8,57      8,37      8,53       34,08                    SD             0,54      0,52      0,56      0,55       2,04                    min            7,40      7,45      7,00      7,40       29,50                    max            9,40      9,30      9,15      9,40       37,25                                   Tabulka 10. Výsledky kontrolní skupiny žen                   KONTROLA        přeskok   hrazda    kladina   akrobacie   celkem    pořadí                   20SP           7,8        8,4      7,75       8,45       32,4      22.                   11ML           8,2        8         8,2       8,1        32,5      20.                   7KM            8,1       8,05      7,95       8,15      32,25      23.                    8KK           8,5        8,7       8,2       8,5        33,9      13.                   24ŠK           8,35       8,5      8,65        8         33,5     14.–15.                   21ŠZ           7,85      7,65       7,4       7,3        30,2      28.                   14NZ           8,6        8,7      8,25       8,4       33,95      12.                   3DV            7,3       8,55      7,75       8,2        31,8      24.                   30VZ           8,15      8,55      7,55       8,4       32,65      19.                   1BM            9,15       9,1      9,15       9,2        36,6      2.                    4FK           8,6       7,95      8,15       8,25      32,95      17.                   12MJ           8,65       7,7      8,55       8,4        33,3      16.                   26TL            8         7,6       7,5       7,75      30,85      27.                    9LK           7,05       7,3       7         7,45       28,8      30.                   29UM           8,1       8,15       8         8,2       32,45      21.                    a             8,16      8,19      8,00       8,18      32,54                    SD            0,52      0,49      0,53       0,44       1,73                    min           7,05      7,30      7,00       7,30      28,80                   max            9,15      9,10      9,15       9,20      36,60","2. Výzkumná část     51             Pro porovnání výkonů na jednotlivých nářadích mezi skupinou experimentální a kon-           trolní u žen jsme opět využili grafického znázornění (obr. 7). Z něho je zřejmé, že na           rozdíl od mužů byl největší bodový rozdíl v přeskoku. Co se týče porovnání směrodat-           ných odchylek, obě skupiny vykazovaly obdobnou míru rozdílů jednotlivých výkonů.           Je možno konstatovat, že ženy z experimentální skupiny v jednotlivých disciplínách           nedosahovaly tak nízkých minimálních hodnot jako studentky z kontrolní skupiny.                                                     Obrázek 7. Rozdíl bodů na jednotlivých nářadích u experimentální a kontrolní skupiny žen             Vyhodnocení dat u skupin mužů           Pro statistické vyhodnocení rozdílů mezi experimentálními a kontrolními skupinami           jsme použili parametrický test analýzy rozptylu pro rozdíly v rámci jednotlivých disci-           plín i celkového výsledku všech gymnastických sestav.              Analýza rozptylu (tab. 11) prokázala statisticky významný rozdíl mezi experimentál-           ní a kontrolní skupinou mužů u cvičení na hrazdě (p = 0,009) a u akrobacie (p = 0,007).           U cvičení na bradlech můžeme říct, že pozorujeme statisticky významný rozdíl na 10%           hladině statistické významnosti (p = 0,092). U přeskoku a cvičení na kruzích nebyl           významný rozdíl zjištěn. Při souhrnném porovnání kvality gymnastických cvičení mezi           skupinami se prokázal statisticky významný rozdíl (p = 0,023). Pro lepší názornost roz-           dílů jak mezi jednotlivými disciplínami, tak oběma skupinami přikládáme krabicový           graf (obr. 8).","52   Multimédia ve sportovní gymnastice              Tabulka 11. Výsledky analýzy rozptylu pro porovnání výsledků jednotlivých disciplín mezi experimen-                                       tální a kontrolní skupinou mužů                                          Analýza rozptylu (monografie data8.5)            Proměnná                                       Označ. efekty jsou význ. na hlad. p < ,05000                         SČ      SV      PČ        SČ      SV       PČ                       (efekt)  (efekt)  (efekt)  (chyba)  (chyba)  (chyba)   F         p             přeskok  0,23087     1    0,23087  4,54923    24    0,189551  1,217957  0,280705             hrazda   1,27163     1    1,27163  3,71462    24    0,154776  8,215987  0,008506             bradla   0,67846     1    0,67846  5,28000    24    0,220000  3,083916  0,091825            akrobacie  1,29385    1    1,29385  3,62962    24    0,151234  8,555261  0,007412              kruhy   0,11115     1    0,11115  4,57538    24    0,190641  0,583053  0,452560             celkem   15,23115    1    15,23115 62,08038   24    2,586683  5,888296  0,023121                                                             Obrázek 8. Krabicový graf bodového hodnocení jednotlivých disciplín u experimentální                                          a kontrolní skupiny mužů","2. Výzkumná část     53             Hladina věcné významnosti            Hladina věcné významnosti byla posouzena pomocí Cohenova koeficientu účinku           d (Cohen, 1994) (tab. 12). Hodnoty jednotlivých koeficientů ukazují na velký úči-           nek intervenčního programu v případě hrazdy (d = 1,17) a akrobacie (d = 1,20).           U cvičení na bradlech (d = 0,72) a u přeskoku (d = 0,46) byl pozorován středně velký           efekt, zatímco u kruhů můžeme konstatovat, že zaznamenaný účinek intervence byl           malý (d = 0,31). Souhrnným posouzením účinku intervenčního programu na úroveň           gymnastických cvičení jsme zjistili velký efekt (d = 1,00).                    Tabulka 12. Výsledky Cohenova koeficientu účinku pro rozdíly mezi experimentální                                         a kontrolní skupinou mužů                                přeskok    hrazda    bradla    akrobacie    kruhy     celkem               Cohenovo d        0,46      1,17      0,72       1,20        0,31      1,00            Posouzením věcné významnosti se potvrdily výsledky statistických výpočtů. U cvičení           na kruzích nedošlo díky využití multimediálních materiálů ke zlepšení, které by se           významně  lišilo  od  výsledků  kontrolní  skupiny.  Vzhledem  k  prvkům,  které  tvořily           sestavu na kruzích, můžeme říct, že z hlediska techniky a složitosti časoprostoro-           vých charakteristik se jednalo o poměrně nenáročné pohybové struktury. V rámci           experimentální skupiny se jednalo o disciplínu, za kterou muži získali, ve srovnání           s ostatními disciplínami, průměrně nejnižší hodnocení. Přestože u kontrolní skupiny           byla průměrná známka za kruhy mírně nižší, patřil výkon na kruzích v této kontrolní           skupině k druhému nejkvalitnějšímu. K tomu došlo právě díky skutečnosti, že v ostat-           ních disciplínách se cvičenci z experimentální skupiny zlepšili výrazněji. Přestože se           tedy jednalo o poměrně jednoduchou sestavu, bodovým hodnocením jiné disciplíny           nikterak nepřevyšuje. Sestava začíná silovým prvkem „z visu nadhmatem vzepření           souruč“, jehož zvládnutí činilo studentům bez dostatečných funkčních předpokladů           určité obtíže. V tomto případě ani kvalitnější vstupní informace nemohly nižší úroveň           silových schopností nahradit.              Další disciplínou, u které nedošlo k výraznému rozdílu mezi skupinami, byl pře-           skok, kde studenti museli předvést „z rozběhu odrazem skrčku ze zášvihu“ přes           švédskou bednu nadél. Jedná se o prvek, jehož výkon je ovlivněn faktory jako je           schopnost provést rychlý rozběh, dále úroveň explozivní síly dolních končetin při           odrazu, ale i psychickým faktorem, kdy cvičenec musí překonat strach, který má           jakožto  emoce  tlumivý  charakter.  Jak  uvádí  Válková  (2012),  „V  situaci  prožitku           strachu se narušují senzomotorické funkce, dochází k diskoordinaci pohybů, což je           příčinou neúspěchů“. Domníváme se, že muži mají obecně lepší dispozice pro tuto           disciplínu a že to je právě jedním z hlavních důvodů, proč byl výkon v přeskoku u ex-           perimentální i kontrolní skupiny srovnatelný. Dodejme také, že výsledek v přeskoku           byl nejlepší v rámci obou těchto skupin. S využitím multimediálních materiálů došlo","54   Multimédia ve sportovní gymnastice             pouze k mírnému zkvalitnění výkonu v přeskoku, a to pravděpodobně z toho důvo-           du, že s touto disciplínou neměli problém muži obecně. I cvičenci, kteří absolvovali           habituální formu výuky, byli schopni provést bez problémů dynamický odraz vedoucí           k potřebné letové fázi a následnému koordinovanému doskoku.              Sestava na bradlech spočívala v provedení čtyř prvků podmíněných určitou úrovní           jak silových, tak koordinačních schopností. Zde již můžeme pozorovat středně silný           účinek intervenčního programu, kdy videosekvence s instrukcemi pravděpodobně           pomohly pochopit studentům, jak přesně má daný pohyb v čase a prostoru vypadat.           Jednalo se totiž o prvky, které většina studentů před touto výukou neznala a nikdy           necvičila.  Rychlejší  pochopení  struktury  sestavy  umožnilo  experimentální  skupině           vypracovat provedení prvků a dosáhnout tak vyšší kvalitativní úrovně.              Významný rozdíl jsme zjistili mezi skupinami v kvalitě provedení sestavy na hrazdě.           Tato  sestava  pěti  prvků  začíná  poměrně  obtížným  prvkem  „z  kmihu  nadhmatem           vzepření jízdmo“. Bez přesně načasovaných pohybů v jednotlivých mikrofázích není           možné  tento  prvek  úspěšně  provést.  Je  tedy  třeba  správně  si  pamatovat  několik           instrukcí a mít přesnou představu o průběhu pohybu, jakož i o správném načasování           dílčích pohybů. Ukazuje se, že multimediální materiály pomohly vytvořit tento teo-           retický základ pohybu, který je podmínkou jeho úspěšného osvojení si. I další prvky           sestavy, jako toč jízdmo, toč vzad či podmet, jsou technickými prvky ovlivněnými           především  úrovní  koordinačních  schopností.  I  zde  přesná  představa  jednotlivých           úseků pohybu a jejich nácvik, jakož i představa výsledné struktury a její nácvik hrají           klíčovou roli, kterou habituální výuka nemůže zastoupit na zcela stejné úrovni jako           multimediální materiály s jinými možnostmi vizualizace.              Nejvýznamnější rozdíl mezi výkonem experimentální a kontrolní skupiny byl po-           zorován u gymnastických cvičení v akrobacii, která také sestávala z největšího počtu           prvků. Jednalo se však o cviky, se kterými se cvičenci již dříve setkali ať již při výuce           tělesné výchovy na střední škole, či v rámci přípravy na přijímací zkoušky. Nejob-           tížnějším prvkem sestavy byl přemet vpřed, dále byl zahrnut stoj na rukou, stoj na           hlavě, přemety stranou a další, již méně náročné elementy. Přestože se jednalo o již           známé prvky a většina studentů je byla schopna určitým způsobem zacvičit, vstupní           úroveň provedení neodpovídala potenciálně dosažitelné kvalitě. Za tutéž dobu výuky           se díky multimediálním materiálům podařilo osvojit tyto prvky na kvalitativně vyšší           konečné  úrovni,  než  se  podařilo  běžnou  formou  výuky.  Zejména  pro  akrobacii  je           charakteristické využití velkého množství průpravných cvičení zaměřených na nácvik           jednotlivých  fází  cílového  prvku  s  využitím  různých  pomůcek.  Předpokládáme,  že           právě  multimediální  materiály  umožnily  studentům  vracet  se  ke  konkrétním  prů-           pravným cvičením podle individuální potřeby a trénovat samostatně kritickou fázi           pohybu, která mohla být pro každého cvičence jiná. Přesné instrukce videosekvencí           zaměřených na nácvik jednotlivých fází prvků tak urychlily proces motorického učení           ve chvíli, kdy by učitel sám nebyl schopen ve stejný čas individuálně doporučovat více           jedincům různá průpravná cvičení.","2. Výzkumná část     55                Co se týče porovnání s ostatními disciplínami, u experimentální skupiny byl výkon           v  akrobacii  s  průměrnou  známkou  8,53  bodů  téměř  nejlepší,  srovnatelný  s  přes-           kokem. Naopak v kontrolní skupině dopadla nejhůř hrazda a hned za ní akrobacie.           Tento fakt vypovídá o skutečnosti, že při habituální formě gymnastické výuky dochází           nejméně ke zlepšení právě časoprostorově náročných pohybových struktur, studenti           si  rychleji  osvojí  jednodušší  pohyby,  které  jsou  podmíněny  např.  určitou  úrovní           silových předpokladů, jimiž studenti sportovních oborů na vysoké škole disponují.           Multimediální materiály naopak nejvýrazněji přispívají právě k optimalizaci nácviku           technicky založených prvků, nicméně určitou měrou urychlují proces motorického           učení i v ostatních případech.            Vyhodnocení dat u skupin žen            Pro  posouzení  významnosti  rozdílů  mezi  experimentální  a  kontrolní  skupinou  žen           jsme taktéž využili analýzu rozptylu (tab. 13). Na 5% hladině statistické významnosti           se prokázal rozdíl mezi skupinami u výkonu v přeskoku (p = 0,033). U ostatních disci-           plín pozorujeme statisticky významný rozdíl na 10% hladině statistické významnosti           v tomto pořadí: hrazda (p = 0,059), akrobacie (p = 0,072) a kladina (p = 0,081). Při           souhrnném porovnání výkonů mezi skupinami žen byl zjištěn statisticky významný           rozdíl na 5% hladině statistické významnosti (p = 0,040). Jednotlivé rozdíly jsou grafic-           ky znázorněny v krabicovém grafu (obr. 9).                    Tabulka 13. Výsledky analýzy rozptylu pro porovnání výsledků jednotlivých disciplín                                  mezi experimentální a kontrolní skupinou žen                                          Analýza rozptylu (monografie data 8.5)                                       Označ. efekty jsou význ. na hlad. p < ,05000            Proměnná                         SČ      SV    PČ (efekt)  SČ       SV      PČ         F        p                       (efekt)  (efekt)          (chyba)  (chyba)  (chyba)             přeskok   1,49633    1     1,49633   8,3353    28    0,297690  5,026474 0,033068              hrazda   1,04533    1     1,04533   7,5277    28    0,268845  3,888235 0,058578             kladina   1,02675    1     1,02675   8,7767    28    0,313452  3,275617 0,081063            akrobacie  0,91875    1     0,91875   7,3667    28    0,263095  3,492081 0,072158             celkem   17,78700    1    17,78700 107,4250    28    3,836607  4,636128 0,040066","56   Multimédia ve sportovní gymnastice                                                   Obrázek 9. Krabicový graf bodového hodnocení jednotlivých disciplín u experimentální a kontrolní                                               skupiny žen            Hladina věcné významnosti            Pro posouzení věcného významu výsledku jsme použili výpočet Cohenova d. Jak uka-           zuje tabulka 14, velký účinek experimentálního zásahu neboli intervence se prokázal           u přeskoku (d = 0,85), u cvičení na hrazdě (d = 0,75) a v akrobacii (d = 0,71) se jednalo           o středně velký efekt. U cvičení na kladině byl účinek nejnižší, stále však středně velký           (d = 0,68). Celkové zhodnocení účinku intervence na úroveň osvojených gymnastic-           kých dovedností ukazuje, že se u skupiny žen jednalo o velký efekt z hlediska věcné           významnosti.                    Tabulka 14. Výsledky Cohenova koeficientu účinku pro rozdíly mezi experimentální                                          a kontrolní skupinou žen                                   přeskok      hrazda      kladina     akrobacie     celkem                Cohenovo d          0,85        0,75        0,68          0,71        0,82            U žen jsme zjistili celkově méně významné rozdíly mezi experimentální a kontrolní           skupinou. Stejně jako u mužů, i zde se výsledky statistické významnosti rozdílů potvr-           dily i z hlediska věcné významnosti. Nejmenší rozdíl se ukázal být u cvičení na kladině,           o něco větší u akrobacie, poté na hrazdě a nejvýznamnější rozdíl mezi experimentální           a kontrolní skupinou se ukázal u přeskoku.","2. Výzkumná část     57               Sestava na kladině byla tvořena šesti prvky, jejichž provedení na zemi není ná-           ročné, jedná se tedy v zásadě o technicky jednoduché elementy. Obtížnost sestavy           tedy spočívá právě v podmínkách, při kterých jsou prvky cvičené, čímž máme na           mysli pouze 10 cm širokou nášlapnou plochu kladinu. Provedení daných pohybů na           omezené ploše klade vyšší nároky na úroveň rovnováhových schopností. Domnívá-           me se, že studentky účastnící se výzkumu mají do určité míry rozvinuty rovnováhové           schopnosti, u nichž, jakož i u ostatních koordinačních schopností, nastává senzitivní           období v mladším školním věku (Perič, 2004). Na základě toho jsme přesvědčeni,           že  v  průběhu  sledovaného  semestru  nedošlo  vlivem  cvičení  k  výraznému  rozvoji           rovnováhových schopností. Spíše lze vnímat situaci tak, že mnohočetným opaková-           ním dochází u cvičenek k určitému návyku na dané podmínky cvičení a to vede ke           zkvalitnění  prováděných  prvků.  Praktické  násobné  opakování  cviků,  řekněme  dril,           byl umožněn studentkám stejnou měrou, ať v rámci habituální výuky, tak při výuce           s využitím multimediálních materiálů. Dále zde může hrát roli psychický faktor (strach           způsobený výškou kladiny). I zde dochází provedením desítek pokusů nejdříve na nižší           kladině, následně na vysoké kladině k jeho odbourání. Ani v tomto případě multime-           diální materiály výrazně neřeší psychické faktory ovlivňující výkon. U určitých jedinců           však může mít zhlédnutí videosekvencí motivační účinek a právě vysoká výkonová           motivace může pomoci potlačit strach (Válková, 2012). Celkově nízké bodové součty           na kladině u obou skupin jsou způsobeny především pády z kladiny, které jsou hod-           noceny bodovou srážkou 0,5 bodu.             Srovnatelný rozdíl výkonů mezi experimentální a kontrolní skupinou byl zjištěn           u hrazdy a akrobacie. Základ sestavy na hrazdě tvořilo pět následujících prvků: ze           shybu stojmo výmyk, spád vzad a vzepření jízdmo závěsem v podkolení, toč jízdmo           vpřed, toč vzad, podmet. Je evidentní, že sestava mužů a žen byla rozdílná, nicméně           v obou případech se jednalo o technické prvky, jejichž úspěšnost spočívá v přesném           časoprostorovém  provedení  dílčích  pohybů.  Ty  nejsou  výrazně  náročné  na  silové           předpoklady, flexibilitu či úroveň rovnováhových schopností, jako tomu je u jiných           disciplín.             Sestava v akrobacii obsahovala obdobné prvky jako sestava mužská, a přestože           se jednalo o prvky, se kterými byly studentky seznámeny již dříve, využití multime-           diálních  materiálů  při  jejich  zdokonalování  významně  ovlivnilo  výsledek  procesu           motorického učení. Příčiny vidíme obdobné jako u mužů, zejména možnost vracet se           individuálně k jednotlivým průpravným cvičením či metodám odstranění případných           chyb v provedení.             Výrazný rozdíl mezi skupinami žen jsme zaznamenali u přeskoku, kde studentky           prováděly stejný skok jako muži – z rozběhu odrazem skrčka ze zášvihu. Výsledky           kontrolní skupiny žen byly v průměru horší než výsledky kontrolní skupiny mužů. Co           se však týče experimentální skupiny žen, ta dosáhla průměrně lepšího výsledku než           experimentální skupina mužů. Vzhledem k faktorům ovlivňujícím výkon v přeskoku","58   Multimédia ve sportovní gymnastice             můžeme předpokládat, že muži mají lepší dispozice k této disciplíně, ať již jde o rych-           lostní a silové dispozice, nebo o schopnost překonávat strach. Z toho důvodu je pro           nás vynikající výsledek experimentální skupiny žen poněkud překvapující. Důvodem           může být vyšší vstupní úroveň experimentální skupiny, kterou nelze zcela vyloučit.           Dále se může jednat o vyšší preciznost provedení žen, které když už dokáží koně našíř           daným způsobem překonat, dbají i na estetiku provedení, např. na propnuté dolní           končetiny či koordinovaný doskok. Předpokládáme, že opakované zhlédnutí multi-           mediálních materiálů pomohlo studentkám pochopit správné načasování a úhlové           charakteristiky, tedy sklon těla při náskoku na můstek i koně, jakož i vcítit se do opti-           mální rychlosti rozběhu, která je pro přeskok velmi důležitá. Tato konkrétní představa           reálného  řešení  pohybového  úkolu  pravděpodobně  pomáhá  i  minimalizovat  psy-           chické zábrany a obavy z nezvládnutí prvku. Díky tomu, došlo podle našeho názoru           k rozdílu mezi skupinami žen, a to v takové míře, že přeskok byl průměrně nejlépe           ohodnocenou disciplínou u experimentální skupiny žen.             U skupiny žen s využitím multimediálních materiálů došlo ve srovnání s habituální           výukou k dosažení lepších výsledků ve všech disciplínách, tento rozdíl byl statisticky           i věcně významný ve všech případech, pouze u kladiny pozorujeme nižší, řekněme           střední, účinek intervence. Lze tedy shrnout, že multimediální materiály, se kterými           studenti mohou při nácviku dovedností pracovat individuálně podle svých potřeb,           umožňují dosáhnout ve sportovní gymnastice kvalitativně vyššího výsledku motoric-           kého učení, než je tomu pouze formou habituální výuky.             Obecně můžeme konstatovat, že multimediální materiály, které maximálně mož-           ným způsobem přibližují správnou techniku zvládnutí gymnastických dovedností, se           uplatní nejvíce právě u technicky náročnějších disciplín. Jejich přínos je však zřejmý           i tam, kde umožňují vytvoření rychlé a celkové představy o pohybové operaci, např.           rozběh – odraz – skok, jejich správné načasování ve správné rychlosti.            Vyhodnocení hypotéz            Statistické vyhodnocení hypotéz i posouzení rozdílů z hlediska věcné významnosti po-           tvrdilo, že zařazení multimediálních materiálů do systému habituální výuky sportovní           gymnastiky mužů i žen zvýšilo efektivitu tohoto vyučovacího procesu.              Tím se potvrdila hypotéza 1, na základě čehož můžeme konstatovat, že experi-           mentální skupina mužů (E1) zvládla nacvičit pohybové dovednosti v daném časovém           úseku na kvalitativně vyšší úrovni než skupina kontrolní (K1).              Taktéž se potvrdila hypotéza 2 a platí tedy, že experimentální skupina žen (E2)           zvládla nacvičit pohybové dovednosti v daném časovém úseku na kvalitativně vyšší           úrovni než skupina kontrolní (K2).","2. Výzkumná část     59             Vztah studentů k použitému novému učebnímu postupu            Kromě objektivního vyhodnocení účinků intervenčního programu formou multimedi-           álních materiálů nás zajímal také subjektivní názor studentů na inovované materiály,           se kterými po dobu dvou semestrů pracovali. (Při použití habituálního učebního po-           stupu nebyl dotazník použit.)             Zajímal nás pohled respondentů na tři oblasti:           •  přínos multimediálních materiálů pro samotné respondenty;           •  předpokládaný přínos materiálů pro školní tělesnou výchovu;           •  využití multimediálních materiálů v dalších sportech.            Nejdříve přinášíme výsledky odpovědí na jednotlivé otázky, poté zjištěné názory stu-           dentů okomentujeme.            Otázka 1: „Patří gymnastika k tvým oblíbeným činnostem?“            Oblíbenější na vysoké škole je gymnastika u žen než u mužů. Odpověď ano zvolilo           pouze 15,38 % mužů a 40 % žen.            Otázka 2: „Chtěl/a jsi se zlepšit ve vyučovaných gymnastických dovednostech?“            O snaze zlepšit se ve vyučovaných gymnastických dovednostech odpovědělo kladně           27 probandů z celkového množství n=28. Pouze jeden student odpověděl, že „neví“.            Otázka 3: „Byly prezentované učební postupy srozumitelné?“            Celkově se vyjádřilo 84,62 % studentů a 86,67 % studentek v experimentálních sku-           pinách k této otázce pozitivně. Pouze čtyři probandi vyjádřili, že pro ně tento učební           postup nebyl dostatečně srozumitelný.            Otázka 4: „Domníváš se, že ses zdokonalil/a ve vyučovaných gymnastických doved-           nostech?“            Celkem 100 % mužů a 93,33 % žen v experimentálních skupinách se domnívá, že se           zdokonalilo v příslušných gymnastických dovednostech, a pouze jedna studentka od-           pověděla nevím.           Otázka 5: „Domníváš se, že sis obnovil/a vědomosti o gymnastických dovednos-           tech?“            Z rozhovorů s probandy vyplynula v této otázce určitá rozpačitost, protože se učili           některé nové gymnastické dovednosti, se kterými se dříve nesetkali, anebo považo-           vali své předchozí vědomosti o gymnastických dovednostech za tak malé, že nebylo           co obnovovat. Přikláněli se spíše k další otázce o získání nových vědomostí. Z toho","60   Multimédia ve sportovní gymnastice             vyplývala i struktura odpovědí, kde většina byla „ne“, nebo „nevím“. Celkově mělo           pocit obnovení vědomostí o probraných gymnastických dovednostech 46,15 % mužů           a 33,33 % žen v experimentálních skupinách.            Otázka 6: „Domníváš se, že jsi získal/a některé nové vědomosti o gymnastických           dovednostech?“             Všichni probandi se vyjádřili (v obou skupinách 100 %), že získali nové vědomosti.           Mnohem vyšší procento probandů se vyjádřilo, že nové vědomosti získalo, než ob-           novilo.            Otázka 7: „Chceš se učit podle podobných učebních postupů i v jiných vyučovacích           jednotkách?“            Na otázku zda se chtějí studenti učit podle podobných učebních postupů i v jiných           vyučovacích jednotkách, neodpověděl žádný proband záporně. „Ano a často“ odpo-           vědělo 69,23 % mužů a 66,67 % žen v experimentálních skupinách.            Otázka 8: „Domníváš se, že by ti podobné učební postupy mohly pomoci při zdoko-           nalování i v jiné tělovýchovné aktivitě, především v té, která tě nejvíce zajímá, jako           např. skok vysoký flopem, tanec, zatáčení na lyžích, plavecké způsoby, speciálně           zaměřené posilování pro zlepšení postavy apod.?“            Celkem vysoké procento probandů (76,92 % mužů a 73,33 % žen) považuje za možné,           použít obdobné učební postupy i v jiné tělovýchovné činnosti. Nikdo se nevyjádřil           „ne“.            Otázka 9: „Domníváš se, že učení podle těchto učebních postupů zvýší aktivitu a zá-           jem žáků či studentů o gymnastiku?“            Při hodnocení, zda použité učební postupy zvyšují aktivitu a zájem žáků a studentů           o gymnastiku, odpověděl pouze jeden proband záporně. „Ano“ odpovědělo 69,23 %           mužů a 60,00 % žen u experimentálních skupin. Toto hodnocení vyplývá z nejedno-           značného úsudku řady probandů („nevím“).            Otázka 10: „Domníváš se, že zařazení těchto učebních postupů do vyučovacích jed-           notek tělesné výchovy vytvoří předpoklady pro lepší kázeň žáků či studentů v těch-           to vyučovacích jednotkách?“            Velké procento probandů se u této otázky vyjádřilo „nevím“ Celkem 38,46 % mužů           a 53,34 % žen. Přesto se 46,15 % mužů a 33,33 % žen v experimentálních skupinách           domnívá, že učební postup vytvořil předpoklady pro lepší kázeň žáků či studentů           v těchto vyučovacích jednotkách a jen málo probandů odpovědělo záporně.","2. Výzkumná část     61             Otázka 11: „Domníváš se, že učení podle těchto učebních postupů vede žáky či stu-           denty k větší samostatnosti při učení?“            Posouzení probandů, zda použití učebních postupů povede k větší samostatnosti stu-           dentů při učení, je podle očekávání vysoké, a to u mužů i žen (84,62 %, resp. 86,67 %).            Otázka 12: „Domníváš se, že zařazení těchto učebních postupů ve vyučovacích jed-           notkách tělesné výchovy zpestří tyto vyučovací jednotky?“           Z povahy multimediálních materiálů vyplývá velké procento kladných odpovědí v této           otázce. Zařazení těchto učebních postupů do vyučovací jednotky považuje za zpest-           ření vyučovacích jednotek 92,31 % dotázaných mužů a 100 % žen učících se v expe-           rimentálních skupinách. Jen jeden účastník odpověděl „nevím“ a nikdo se nevyjádřil           „ne“.            Výsledky  vyhodnocení  dotazníku  o  zjišťování  vztahu  k  novým  učebním  postupům           ve výuce sportovní gymnastiky jsou shrnuty v tabulce 15.","62   Multimédia ve sportovní gymnastice                       Tabulka 15. Celkové hodnocení vztahu studentů a žáků k učebním postupům              Otázka      Varianty            Muži exp. sk. (E1)           Ženy exp. sk. (E2)              číslo      odpovědí           n               %            n           %                           Ano              2              15,38         6         40,00               1.          Ne               8              61,54         5         33,33                          Nevím             3              23,08         4         26,67                           Ano             12              92,31         15        100,00               2.          Ne               0              0,00          0          0,00                          Nevím             1              7,69          0          0,00                           Ano             11              84,62         13        86,67               3.          Ne               0              0,00          0          0,00                          Nevím             2              15,38         2         13,33                           Ano             13             100,00         14        93,33               4.          Ne               0              0,00          0          0,00                          Nevím             0              0,00          1          6,67                           Ano              6              46,15         5         33,33               5.          Ne               3              23,08         3         20,00                          Nevím             4              30,77         7         46,67                           Ano             13             100,00         15        100,00               6.          Ne               0              0,00          0          0,00                          Nevím             0              0,00          0          0,00                        Ano a často         9              69,23         10        66,67               7.         Občas             4              30,77         5         33,33                         Vůbec ne           0              0,00          0          0,00                           Ano              9              69,23         9         60,00               8.          Ne               1              7,69          0          0,00                          Nevím             3              23,08         6         40,00                           Ano              6              46,15         5         33,33               9.          Ne               2              15,39         2         13,33                          Nevím             5              38,46         8         53,34                           Ano             11              84,62         13        86,67               10.         Ne               0              0,00          0          0,00                          Nevím             2              15,38         2         13,33                           Ano             12              92,31        15         100,00               11.         Ne               0              0,00          0          0,00                          Nevím             1              7,69          0          0,00                           Ano             10              76,92        11         73,33               12.         Ne               0              0,00          0          0,00                          Nevím             3              23,08         4         26,67","2. Výzkumná část     63             Přínos multimediálních materiálů pro samotné respondenty            Sportovní gymnastika u nás obecně nepatří k oblíbeným činnostem na školách. Tro-           chu lepší je situace u vysokoškolských studentů se zaměřením na tělesnou výchovu.           Oblíbenější na vysoké škole je u žen než u mužů. Toto tvrzení odpovídá výsledkům ze           zjišťování struktury sportovních zájmů mládeže (Frömel et al., 1997), kde sportovní           gymnastika zaujímá v celkovém hodnocení na vysokých školách až 16. místo u mužů,           ale 6. místo u žen ze 17 sportů. Nezávisle na pohlaví se však studenti absolvující           výuku sportovní gymnastiky chtějí a snaží zlepšit, což vypovídá o velké aspiraci. Je to           samozřejmě dáno i podmínkami získání zápočtu na vysoké škole. Toto očekávání, že           dosáhnou určitého výkonu po absolvování gymnastické výuky, se naplnilo. Naprostá           většina probandů měla pocit, že se zdokonalila v příslušných gymnastických doved-           nostech.  Vlastní  pocity  probandů  a  přesvědčení  o  úspěšnosti  učení  jsou  důležité           i z výchovných aspektů. Kromě praktických dovedností také probandi získali mnoho           nových  vědomostí  o  těchto  dovednostech,  neboť  jak  ukázaly  odpovědi,  původní           vědomosti  byly  nepatrné  a  nedostatečné.  Při  studiu  na  vysoké  škole  tělovýchov-           ného  zaměření  získávají  studenti  velké  množství  informací  o  řadě  gymnastických           dovedností. Stejně jsou zaměřeny i podpůrné multimediální materiály, které by měly           studentům přinášet jasné, přehledné a prakticky využitelné informace. Výsledky do-           tazníku nás opravňují konstatovat, že tyto nové učební postupy s využitím multimédií           jsou pro většinu studentů srozumitelné, což je pro nás velmi důležitá zpětná vazba.             Lze tedy shrnout, že studenti si vytvořili dobrý vztah k novým učebním materiá-           lům, které jim pomohly objektivně dosáhnout lepších výsledků motorického učení           a podílely se tak i na subjektivním pocitu úspěšnosti v učebním procesu.            Předpokládaný přínos materiálů pro školní tělesnou výchovu            Vytvořené multimediální materiály jsou cíleny nejen na výuku gymnastiky na vysoké           škole, ale i pro účely školní tělesné výchovy na základních a středních školách. Zajímal           nás tedy názor studentů, kteří pracovali s multimediálními materiály, jakožto budou-           cích učitelů tělesné výchovy. Drtivá většina respondentů považuje materiály za velmi           dobrý prostředek zpestření hodiny. Tyto nové postupy splňují představu modernizace           a inovování stávající výuky (Obrusnikova \& Cavalier, 2018), „nabourávají“ dosavadní           stereotypy řízení výuky a mají tak potenciál zpestřit hodiny tělesné výchovy a tím           i zvýšit motivaci studentů.             Více než polovina dotázaných se domnívá, že tyto učební postupy také mohou           zvýšit zájem studentů o gymnastiku. Necelá polovina si myslí, že mohou vést k lepší           kázni.  Tyto  ne  zcela  přesvědčivé  odpovědi  mohou  být  zapříčiněny  skutečností,  že           zatím nemají dostatečnou praktickou zkušenost s vedením hodin tělesné výchovy           a nejsou schopni odhadnout, jak by se studenti k materiálům stavěli. Tato otázka by           byla k řešení a ověření v samostatném výzkumu. Nicméně na základě dosavadních po-           znatků ohledně využití videozáznamů při výuce gymnastiky na základních a středních","64   Multimédia ve sportovní gymnastice             školách (Bouazizi et al., 2014; Han, 2015; Koh \& Khairuddin, 2004) se domníváme, že           i námi vytvořené materiály by byly pozitivně přijaty, zvlášť když byly kladně hodnoce-           ny experimentálními skupinami. Co se týče lepší kázně v hodinách, je obecně známé,           že tento účinek mohou mít ty činnosti, které studenty zaujmou. Pokud výklad s využi-           tím multimédií studenty nezaujme, vytváří se prostor pro nekázeň. Ze samé podstaty           multimediálních  materiálů  (zvuk,  obraz,  videosekvence,  zpomalení  pohybu…)  lze           předpokládat zájem studentů (Obrusnikova \& Cavalier, 2018), ovšem za předpokladu           dodržení určitých zásad práce s těmito materiály (Krotký, 2015; Schmidt, 1991).             Na rozdíl od předchozích otázek se většina dotázaných domnívá, že použití učeb-           ních postupů povede k větší samostatnosti studentů či žáků při učení se gymnastickým           dovednostem. Toto tvrzení se předpokládalo, neboť vytvořené multimediální mate-           riály jsou koncipovány především pro samostatnou práci. Nelze podcenit roli učitele,           který učí jak využít těchto materiálů k samostatné práci, ale i doplňuje tyto materiály           svým výkladem. Učitel později skutečně „ustupuje do pozadí“, neznamená to ovšem           jeho pasivní postavení. Mění se jeho role na roli rádce a aktivního podněcovatele           samostatné práce studentů.            Využití multimediálních materiálů v dalších sportech            V současnosti se setkáváme s velkým množstvím e-learningových kurzů a studijních           materiálů v mnoha oblastech. Tento trend se objevuje i ve vzdělávacích materiálech           zaměřených na sportovní témata, nicméně stále jich není dostatek, obzvlášť co se           týče  materiálů  v  českém  jazyce,  které  by  byly  využitelné  přímo  v  průběhu  školní           tělesné  výchovy,  nejen  jako  instrukční  materiál  pro  pedagogy.  Hojně  zastoupená           odpověď respondentů, že by se chtěli často učit podle obdobných učebních postupů           i v jiných sportovně zaměřených vyučovacích jednotkách svědčí o kladném vztahu           k této metodě. Tři čtvrtiny probandů ji považují za vhodnou i pro jiné tělovýchovné           činnosti. Někteří probandi zvažovali, jestli jsou možnosti využití multimédií v jiných           sportech tak velké, jako v gymnastice. Zcela jistě to je možné, ovšem při respekto-           vání podmínek jednotlivých sportů. Toto zjištění apeluje na tvorbu multimediálních           materiálů v tělesné výchově ve všech sportech a především k praktickému zařazování           těchto nových učebních postupů do výchovně-vzdělávacího procesu tělesné výchovy           na školách.             I když zde připustíme efekt novosti, můžeme konstatovat, že je možné využít klad-           ného vztahu k propagování a rozšíření využívání těchto multimediálních pomůcek           v praxi.","65             3. Závěry            Hlavním cílem našeho výzkumu, který prezentujeme v této monografii, bylo vytvořit           moderní multimediální učebnici sportovní gymnastiky a ověřit efektivitu jejího pou-           žití ve výuce u studentů oboru tělesná výchova na vysoké škole.             Na základě dostupných vědeckých poznatků a obdobných zahraničních materiálů           byla vytvořena moderní multimediální učebnice sportovní gymnastiky. Její použití           bylo ověřeno v praxi. Zkonstruované a využité multimediální materiály se ukázaly pro           tento typ školy jako vhodné a dostačující.             Na základě dotazníku byl zhodnocen vztah studentů k novým učebním postupům           ve  výuce.  Tím  byla  zodpovězena  výzkumná  otázka,  jak  budou  studenti  hodnotit           zařazení multimediálních metodických materiálů do habituální výuky sportovní gym-           nastiky. Celkově se studenti, kteří se učili podle těchto nových učebních materiálů,           vyjádřili k učebním postupům pozitivně a ve většině by přivítali výuku s využitím           multimediálních materiálů i při jiných sportovních činnostech.             Byly ověřeny stanovené hypotézy o efektivitě vyučovacího procesu, kdy vstupní           nezávislou proměnnou byla změna systému výuky a výstupní závislou proměnnou           byla změna úrovně osvojených pohybových dovedností.             Získané výsledky umožňují přijmout hypotézu (H1) týkající se experimentu u mužů           i hypotézu (H2) týkající se experimentu u žen. Zařazení multimediálních materiálů           do systému habituální výuky sportovní gymnastiky mužů i žen zvýší efektivitu tohoto           vyučovacího procesu. To znamená, že experimentální skupiny mužů i žen zvládnou           nacvičit pohybové dovednosti v daném časovém úseku na kvalitativně vyšší úrovni           než skupiny kontrolní.              3.1 Dílčí závěry            Z výsledků výstupních měření je zřejmé, že multimediální materiály, které maximálně           možným způsobem přibližují správnou techniku zvládnutí gymnastických dovedností           a urychlí vytvoření správné představy o cílové dovednosti, se uplatní nejvíce právě           u technicky náročnějších disciplín. Uplatní se ale také tam, kde umožní rychlou a cel-           kovou představu o pohybové operaci, o načasování a rytmu a rychlosti jednotlivých           pohybů dané struktury.             Z výsledků logicky vyplývá význam nových přístupů a nových metod práce, které           zvýší efektivitu vyučovacího procesu v oblasti sportovní gymnastiky, ať už se jedná           o přímé zařazení těchto materiálů do výuky, nebo jejich zpřístupnění na internetu.           Rozbor cvičení ve sportovní gymnastice tak, aby studenti co možná v nejkratším čase           pronikli do techniky správného provedení, umožní nácvik pohybových dovedností ze           sportovní gymnastiky v kratším časovém úseku, nebo na kvalitativně vyšší úrovni.             Čím více se představa o pohybu blíží realitě, tím snáze je pro cvičence zpracova-           telná didaktická intervence pedagoga. Toto umožní moderní technické prostředky,           například PC, videotechnika a multimédia.","66   Multimédia ve sportovní gymnastice               Uplatnění těchto moderních učebních postupů ve sportovní gymnastice musí být           v souladu se současnými požadavky na efektivní motorické učení.             Pro účinné prosazení vyučování tělesné výchovy s využitím multimediálních mate-           riálů ve školách je třeba vycházet z materiálních podmínek školy (počítačové učebny,           notebook pro učitele tělesné výchovy, dostatek materiálů apod.) Důležité je řešit           otázku přiměřenosti obsahu materiálů a možnosti jejich prezentace. Výhody využití           didaktické techniky jsou evidentní a měly by překonat stereotypy i tradiční přístupy           založené výhradně na přímé ukázce (Rychtecký \& Fialová, 1998). K největším výho-           dám využití multimédií ve spojení s didaktickou technikou patří:            •  bezchybné provedení ukázky na záznamu;           •  možnost zpomalení či zastavení v klíčových bodech;           •  možnost paralelního výkladu s ukázkou;           •  zvýšení motivace a zájmu žáků.             3.2 Perspektivy dalšího výzkumu            Společenský  a  vědeckotechnický  pokrok  postupuje  dále  a  problém  efektivnosti           a modernizace výchovně-vzdělávacího procesu zde bude stále. To nás upozorňuje na           důležitost řešení této problematiky i v následujících letech.             Předchozí výzkumy, které se týkaly vyučování a učení se gymnastice a integrovaly           PC a videotechniku (Koh \& Khairuddin, 2004) přinesly důkazy o pozitivních výsledcích           při používání těchto technologií. To potvrdila i tato práce.             Závažným úkolem je dokončení využití těchto výsledků z výzkumné podoby do pu-           blikované formy pro potřebu učitelů i praktikantů na školách.             Za podstatné pro školní tělesnou výchovu považujeme řešit využívání multimédií           a e-learningu i v profesní přípravě učitelů tělesné výchovy.             Sporné otázky výzkumu by mohly být napříště ozřejmeny vhodným dotazníkem           a eliminovány zopakováním výzkumu s větším počtem probandů a prováděním expe-           rimentu v delším časovém horizontu.             Nepochybně užitečná by také mohla být aplikace výzkumu na žáky středních a zá-           kladních škol (popř. sportovní gymnasty či gymnastky), neboť každá z těchto věkových           skupin  má své specifické charakteristiky somatického, psychického  a motorického           vývoje.              3.3 Hlavní přínos pro školskou praxi            Za hlavní přínos této studie pro školskou praxi považujeme:            •  zapracování multimediálních metodických materiálů do výukových plánů tělesné               výchovy na vysoké škole (JU, MU);","3. Závěry     67             •  motivaci učitelů tělesné výchovy k využívání moderních technologií ve výuce, za-               traktivnění vlastní výuky a přiblížení jí nastupující generaci učitelů;           •  zkvalitnění a zpřesnění přípravy dalších učitelů, cvičitelů a trenérů v oblasti spor-               tovní gymnastiky;           •  setření hranice mezi vzděláním a zábavou, a to snadnou interakcí ve všech fázích               programu, který je nápaditě ilustrován a oživen pohyblivými sekvencemi;           •  pomoc učiteli využívat a podporovat jeden z důležitých prvků výuky – zvídavost.              3.4 Hlavní přínos pro rozvoj vědy            Za hlavní přínos této studie pro rozvoj vědy považujeme:            •  příspěvek k problému efektivnosti a modernizace výchovně-vzdělávacího procesu;           •  zlepšení předpokladů pro další výzkum v této oblasti;           •  experimentální ověření významnosti využívání multimédií v tělesné výchově;           •  ověření modelu nového typu vyučovací jednotky v tělesné výchově.","68             Souhrn            Tato odborná publikace se zabývá problémem efektivnosti a modernizace výchovně-           vzdělávacího procesu. Problematika moderních didaktických přístupů, které jsou pro           žáky přitažlivější a napomáhají k efektivitě výchovně-vzdělávacího procesu ve školní           tělesné výchově, je závažným problémem při novém pojetí tohoto procesu. V souvis-           losti s tím je možno zaznamenat nárůst multimediálních učebních pomůcek a rozvoj           výuky po internetu (e-learning).             Hlavním cílem naší práce bylo vytvořit moderní multimediální učebnici sportovní           gymnastiky a ověřit efektivitu jejího použití ve výuce u studentů oboru tělesná výcho-           va na vysoké škole.             Jak  je  prezentováno  v  analytické  části  monografie,  nové  přístupy  a  metody  ve           výuce sportovní gymnastiky pomohou učitelům, trenérům a studentům získat nebo           zpřesnit správné představy o výuce či tréninku tohoto technicko-estetického sportu           s velkým počtem pohybových dovedností. Multimediální učebnice pro výuku spor-           tovní gymnastiky vytvořená na základě zkušeností se zahraničními materiály může           pomoci učitelům v jejich praxi.             Otázkou řešenou ve výzkumné části monografie bylo, zda tyto nové metody práce           s použitím této multimediální učebnice ve výuce zvýší efektivitu vyučovacího proce-           su.             Hypotézy byly ověřovány na studentech oboru učitelství tělesné výchovy na vysoké           škole během dvou semestrů výuky sportovní gymnastiky. Experimentální a kontrolní           skupiny tvořily paralelní skupiny druhého ročníku studia mužů i žen.             Z důvodů značných rozdílů v předpokladech pro zvládnutí učiva byli studenti po-           mocí 5 vstupních testů rozděleni na dvě stejně početné skupiny mužů (experimentální           a kontrolní) a dvě paralelní skupiny žen (experimentální a kontrolní) s přibližně stejný-           mi dispozicemi pro zvládnutí gymnastického učiva. Výběr testů odpovídá nárokům na           studenty tělesné výchovy při výuce gymnastiky na pedagogických fakultách.             V rámci potvrzení pracovních hypotéz se uskutečnila výstupní měření na zákla-           dě ohodnocení povinných gymnastických sestav na jednotlivých nářadích. Pro lepší           a zároveň i objektivnější dokumentaci byli studenti všech skupin natočeni videoka-           merou a ohodnoceni čtyřčlennou nezávislou komisí rozhodčích. Jako hodnotící škála           byla využita pravidla sportovní gymnastiky včetně obvyklých procedur při hodnocení           sestav.           Byly ověřeny stanovené hypotézy o efektivitě vyučovacího procesu, kdy vstupní ne-           závislou proměnnou byla změna systému výuky a výstupní závislou proměnnou byla           změna úrovně osvojených pohybových dovedností.             Získané výsledky umožnily přijmout hypotézu (H1) týkající se experimentu u mužů           i hypotézu (H2) týkající se experimentu u žen. Zařazení multimediálních materiálů do           systému habituální výuky sportovní gymnastiky mužů i žen zvýšilo efektivitu tohoto vy-           učovacího procesu. To znamená, že experimentální skupiny mužů i žen zvládly nacvičit","Souhrn      69             pohybové dovednosti v daném časovém úseku na kvalitativně vyšší úrovni než skupiny           kontrolní.             Dále byl na základě dotazníku zhodnocen vztah studentů k novým učebním postu-           pům ve výuce. Tím byla zodpovězena výzkumná otázka, jak budou studenti hodnotit           zařazení multimediálních metodických materiálů do habituální výuky sportovní gym-           nastiky. Celkově se studenti, kteří se učili podle těchto nových učebních postupů,           vyjádřili k učebním postupům pozitivně a ve většině by přivítali výuku s využitím           multimediálních materiálů i při jiných sportovních činnostech.             Z výsledků výstupních měření je zřejmé, že multimediální materiály, které ma-           ximálně  možným  způsobem  přibližují  správnou  techniku  zvládnutí  gymnastických           dovedností, se uplatní nejvíce právě u technicky náročnějších disciplín. Uplatní se ale           také tam, kde umožní rychlou a celkovou představu o pohybové operaci.             V závěrech monografie jsou přiblíženy i perspektivy dalších výzkumů, jakož i hlavní           přínos výsledků výzkumu pro školskou praxi i rozvoj vědy.","70             Summary            The present technical publication discusses the issue of efficiency and modernisation           of the education process. The topic of modern didactic approaches that are designed           to be more attractive for students and help with the effectiveness of the education           process in physical education in schools is a serious problem with the new concept           of the education process. In connection with this, it is possible to record an increase           in  multimedia  teaching  aids  and  the  development  of  teaching  over  the  internet           (e-learning).             The main aim of our work was to develop a modern multimedia textbook of sport-           ing gymnastics and test the effectiveness of its use in teaching with university stu-           dents of physical education used as subjects.             As is presented in the analytical part of the monograph, new approaches and           methods in the teaching of sporting gymnastics help teachers, trainers and students           develop or refine the proper ideas about teaching/training of this sport combining           techniques and aesthetics and involving a large number of physical skills. Developed           on the basis of experience with materials from abroad, this multimedia textbook for           the teaching of sporting gymnastics can help teachers in their work.             The issue addressed in the research section of the monograph was whether or not           these new methods of work with the use of this multimedia textbook in teaching will           increase the effectiveness of the teaching process.             The hypotheses were tested during two semesters of teaching sporting gymnas-           tics with university students of physical education – prospective teachers – used as           the subjects. Experimental and control groups were formed by parallel groups of           men and women in their second year of study.             Due to substantial differences in the assumptions for mastering the school curric-           ulum, the students were divided, based on five entrance tests, into two equally large           groups of men (experimental \& control) and two parallel groups of women (exper-           imental \& control) with approximately the same predispositions for mastering the           gymnastics curriculum. The choice of the tests meets the requirements for physical           education students in teaching gymnastics at teacher-training faculties.             As  part  of  confirmation  of  the  preliminary  hypotheses,  output  measurements           were carried out on the basis of the evaluation of compulsory gymnastic routines           using the respective pieces of equipment. For the sake of improved and more objec-           tive documentation, the students of all groups were filmed using a camcorder and           assessed by an independent committee of four judges. Sporting gymnastics rules           were used for scoring, including usual routine assessment procedures.             The set hypotheses concerning the effectiveness of the teaching process were           tested when the change in the teaching system and the change in the level of the           physical skills acquired were the independent input variable and the dependent out-           put variable, respectively.","Summary       71               The obtained results made it possible to accept the hypothesis (H1) concerning           the experiment in men and the hypothesis (H2) concerning the experiment in wom-           en. The inclusion of multimedia materials in the system of the habitual teaching of           sporting gymnastics in men as well as women increased the effectiveness of this           teaching process. This means that the experimental groups of men as well as wom-           en managed to train their physical skills in the given time segment at a qualitatively           higher level than the control groups.             Furthermore, the relationship of students to the new teaching practices was as-           sessed based on a questionnaire. This answered the research question of how stu-           dents will assess the inclusion of multimedia methodological materials in the habit-           ual teaching of sporting gymnastics. Overall, students who learned with these new           teaching methods expressed positive statements concerning the teaching practices;           the majority of them would also welcome teaching through the use of multimedia           materials in other sporting activities.             The results of the output measurements make it clear that technically more chal-           lenging disciplines are precisely the field where multimedia materials bringing the           student closer to the correct techniques of mastering gymnastic skills can be applied           in the maximum possible way. The materials, however, can also be suitable in areas           where they enable a rapid and overall image of the physical operation.           The conclusion of the monograph also presents the outlook for further research as           well as the main benefit of research results for practice in schools and the develop-           ment of the science.","72             Věcný rejstřík              Demonstrace                                       14            Diagnostika                                       30–31           Docilita                                          12            Etapy motorického učení                           26           Fáze motorického učení                            22            Gymnastické disciplíny                            9–11, 41           Mechanismy motorického učení                      27                   instrukce                                  27–29, 32                  retence                                    30                   zapomínání                                 30                  zpevňování                                 29            Mentální trénink                                  16–18, 33           Modelování                                        14            Motorické učení                                   13                  ideomotorické                              16–19, 33                   imitační                                   14–15                  instrukční                                 16, 27, 28, 29, 32                   observační                                 14–15                  pokusem a omylem                           21                   problémové                                 20                  programové                                 20                   sociálně motorické                         20                  vhledem do situace                         22                   využitím kreativních prvků                 21                  zpětnovazební                              19–20            Multimédia                                        8, 32           Multimediální učebnice                            36–38, 40–41, 63–64            Pohybové dovednosti                               12, 13","Věcný rejstřík   73                  Pohybové schopnosti                        10–12, 32            Pozorování                                 30–31           Průpravná cvičení                          32           Představivost                              16–18            Somatotyp                                  11            Sportovní gymnastika                       9           Sportovní výkon                            12           Stadium motorického učení                  22–26            Videomodelování                            29, 33","74             Literatura            1.    Adams, J. A. (1971). A closed-loop theory of motor learning. Journal of Motor                 Behavior Journal of Motor Behavior, 3(2), 111–150.           2.    Allami, N., Brovelli, A., Hamzaoui, E. M., Regragui, F., Paulignan, Y., \& Boussa-                 oud, D. (2014). Neurophysiological correlates of visuo-motor learning through                 mental and physical practice. Neuropsychologia, 55, 6–14.           3.    Allami, N., Paulignan, Y., Brovelli, A., \& Boussaoud, D. (2008). Visuo-motor lear-                 ning with combination of different rates of motor imagery and physical practi-                 ce. Experimental Brain Research, 184(1), 105–113.           4.    Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.           5.    Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood Cliffs,                 NJ: Prentice Hall.           6.    Baudry, L., Leroy, D., \& Chollet, D. (2006). The effect of combined self-and ex-                 pert-modelling on the performance of the double leg circle on the pommel                 horse. Journal of Sports Sciences, 24(10), 1055–1063.           7.    Belej, M. (2001). Motorické učenie. Prešovská univ.-Fakulta human. a prír. vied.                 Belkin, A. A. (1983). Ideomotornaja podgotovka v sporte. Moskva: FiS.           8.    Bellini, S., \& Akullian, J. (2007). A meta-analysis of video modeling and video                 self-modeling interventions for children and adolescents with autism spectrum                 disorders. Exceptional Children, 73(3), 264–287.           9.    Bernaciková, M., Novotný, J., \& Siriški, D. (2014). Praktická cvičení z fyziologie                 člověka pro studenty bakalářských oborů Tělesné výchovy. Brno: Masarykova                 univerzita.           10.  Bernstein, B. (1996). Pedagogy, symbolic control and identity: theory, research,                 critique. London: Taylor and Francis.           11.  Blahuš, P. (1996). K systémovému pojetí statistických metod v metodologii em-                 pirického výzkumu chování: vybrané kapitoly pro doktorandy. Praha: Karolinum.           12.  Bläsing, B., Tenenbaum, G., \& Schack, T. (2009). The cognitive structure of mo-                 vements in classical dance. Psychology of Sport and Exercise, 10(3), 350–360.           13.  Bogen, M. M. (1985). Obučenije dvigatelnym dejstvijam. Moskva: FiS.           14.  Borden, A. \& Richardson, B. (2006). Gold Medal Gymnastic Drills, Vol. 3 – Floor.                 [DVD]. Tucson: Sport Videos.           15.  Bouazizi, M., Azaiez, F., \& Boudhiba, D. (2014). Effects of learning by video mo-                 deling on gymnastic performances among Tunisian students in the second year                 of secondary level. IOSR Journal of Sports and Physical Education, 1, 5–8.           16.  Brown, R. M., \& Robertson, E. M. (2007). Inducing motor skill improvements                 with a declarative task. Nature Neuroscience, 10(2), 148.           17.  Butler, A. J., \& Page, S. J. (2006). Mental practice with motor imagery: evidence                 for motor recovery and cortical reorganization after stroke. Archives of Physical                 Medicine and Rehabilitation, 87(12), 2–11.","Literatura     75             18.  Caeyenberghs, K., Tsoupas, J., Wilson, P. H., \& Smits-Engelsman, B. C. (2009).                 Motor imagery development in primary school children. Developmental Neu-                 ropsychology, 34(1), 103–121.           19.  Campbell, S., Palisano, R. \& Orlin, M. (2011). Physical Therapy for Children.                 Elsevier Saunders.           20.  Cihak, D., Alberto, P. A., Taber-Doughty, T., \& Gama, R. I. (2006). A comparison                 of static picture prompting and video prompting simulation strategies using                 group  instructional  procedures.  Focus  on  Autism  and  Other  Developmental                 Disabilities, 21(2), 89–99.           21.  Cohen,  J.  (1994).  The  Earth  Is  Round  (p<.  05),  American  Psychologist,  49,                 997–1003.           22.  Culjak, Z., Miletic, D., Kalinski, S. D., Kezic, A., \& Zuvela, F. (2014). Fundamental                 movement skills development under the influence of a gymnastics program                 and everyday physical activity in seven-year-old children. Iranian journal of pe-                 diatrics, 24(2), 124.           23.  Čáp, J. (1980). Psychologie pro učitele. Praha: SPN.           24.  Davydov, V. V. (1977). Druhy zovšeobecňovania vo vyučovaní. Bratislava: SPN.           25.  Debarnot, U., Clerget, E., \& Olivier, E. (2011). Role of the primary motor cortex                 in the early boost in performance following mental imagery training. PloS one,                 6(10), e26717.           26.  Deutscher Turner Bund (2008). Gymnastik. [DVD]. Frankfurt.           27.  Di Cagno, A., Battaglia, C., Fiorilli, G., Piazza, M., Giombini, A., Fagnani, F., ... \&                 Pigozzi, F. (2014). Motor learning as young gymnast’s talent indicator. Journal                 of Sports Science \& Medicine, 13(4), 767.           28.  Dobrý, L. (1994). Pojetí pohybového dovednostního výkonu. TVSM 60(4), 2–9.           29.  Dostál, J. (2009). Multimediální, hypertextové a hypermediální učební pomůc-                 ky-trend soudobého vzdělávání. Časopis pro technickou a informační výcho-                 vu, 1(2), 18-23.Dovalil, J. (2002). Výkon a trénink ve sportu. Praha: Olympia.           30.  Doyon, J., \& Benali, H. (2005). Reorganization and plasticity in the adult brain                 during learning of motor skills. Current Opinion in Neurobiology, 15(2), 161–167.           31.  Dračková, D., \& Monka, P. (2009). Nové prístupy vo výučbe športovej gymnas-                 tiky. TVV, 2(1), 57–60. Farfel, V. S. (1975). Upravlenije dviženijami v sporte. Mo-                 skva: iS.           32.  Feč, K. (1972). Metodika salta vzad prehnute s obratmi. Trenér 16(8), 362–365.           33.  FIG (2003). Age Group Development. (2003). [CD]. Suisse: Moutier.           34.  Fitts, P. M. (1964). Perceptual-motor skill learning. In Categories of Human Le-                 arning, 243–285. Academic Press.           35.  Frank, C., Land, W. M., \& Schack, T. (2016). Perceptual-cognitive changes du-                 ring motor learning: The influence of mental and physical practice on mental                 representation, gaze behavior, and performance of a complex action. Frontiers                 in Psychology, 6, 1981.","76   Multimédia ve sportovní gymnastice             36.  Frömel, K. (1987). Efektivita výchovně vzdělávacího procesu v tělesné výchově.                 Olomouc: Univerzita Palackého.           37.  Frömel, K. (1991). Teorie programovaného učení v tělesné výchově. Acta Uni-                 versitatis Palackianae Olomucensis. Praha: SPN.           38.  Frömel, K., et al. (1997). Struktura sportovních zájmů a pohybových aktivit mlá-                 deže. [Závěrečná výzkumná zpráva MŠMT]. Olomouc: Univerzita Palackého, Fa-                 kulta tělesné kultury.           39.  Frömel, K., \& Svozil, Z. (1992). Kreativně orientovaná vyučovací jednotka těles-                 né výchovy. In  Zborník  z 2. vedeckého seminára, 192–199. Prešov: Vsl. pob.                 VST.           40.  Gatti, R., Tettamanti, A., Gough, P. M., Riboldi, E., Marinoni, L., \& Buccino, G.                 (2013). Action observation versus motor imagery in learning a complex motor                 task: a short review of literature and a kinematics study. Neuroscience Letters,                 540, 37–42.           41.  Golomer, E., Bouillette, A., Mertz, C., \& Keller, J. (2008). Effects of mental im-                 agery styles on shoulder and hip rotations during preparation of pirouettes.                 Journal of Motor Behavior, 40(4), 281–290.           42.  Gonzalez-Rosa, J. J., Natali, F., Tettamanti, A., Cursi, M., Velikova, S., Comi, G., ...                 \& Leocani, L. (2015). Action observation and motor imagery in performance of                 complex movements: Evidence from EEG and kinematics analysis. Behavioural                 Brain Research, 281, 290–300.           43.  Grasgruber, P. \& Cacek, J. (2008). Sportovní geny. Brno: Computer press.           44.  Guillot, A., Nadrowska, E., \& Collet, C. (2009). Using Motor Imagery to Learn                 Tactical Movements in Basketball. Journal of Sport Behavior, 32(2).           45.  Gymworld (2000). Visual Gymnastics, Volume 5 – Men’s Basics. [CD]. Placentia,                 CA: Kinetic Imagery Productions.           46.  Hall, E., Bishop, D. C., \& Gee, T. I. (2016). Effect of plyometric training on hand-                 spring vault performance and functional power in youth female gymnasts. PloS                 one, 11(2).           47.  Hall, C. R., Munroe-Chandler, K. J., Fishburne, G. J., \& Hall, N. D. (2009). The                 sport imagery questionnaire for children (SIQ-C). Measurement in Physical Edu-                 cation and Exercise Science, 13(2), 93–107.           48.  Han, H. C. (2015). Gamified pedagogy: From gaming theory to creating a self                 -motivated learning environment in studio art. Studies in Art Education, 56(3),                 257–267.           49.  Hardy, L. L., Reinten-Reynolds, T., Espinel, P., Zask, A., \& Okely, A. D. (2012).                 Prevalence and correlates of low fundamental movement skill competency in                 children. Pediatrics-, 130(2), e390.           50.  Havlíčková, L. (2004). Fyziologie tělesné zátěže. Praha: Karolinum.","Literatura     77             51.  Helm, F., Marinovic, W., Krüger, B., Munzert, J., \& Riek, S. (2015). Corticospinal                 excitability during imagined and observed dynamic force production tasks: ef-                 fortfulness matters. Neuroscience, 290, 398–405.           52.  Hennig, L., Velentzas, K., \& Jeraj, D. (2016). The measurement of mental repre-                sentations within the context of motor actions. In T. Heinen, I. Cuk, R. Goebel,                \& K. Velentzas (Eds.), Gymnastics performance and motor learning: principles                and applications, 89–117. New York: Nova Science.           53.  Higuchi, S., Holle, H., Roberts, N., Eickhoff, S. B., \& Vogt, S. (2012). Imitation and                observational learning of hand actions: prefrontal involvement and connectivi-                ty. Neuroimage, 59(2), 1668–1683.           54.  Holding, D. H. (1989). Human Skills. New York: John Wiley Sons.           55.  Hošek, V., \& Rychtecký, A. (1984). Motorické učení. In M. Vaněk (Ed.), Psycholo-                gie sportu, 74–112. Praha: SPN.           56.  Choutka, M. (1991). K formulaci pojmu sportovní dovednost. In Koordinační                schopnosti a pohybové dovednosti [Metodický dopis], 154-161. Praha: ÚV ČSTV.           57.  Chrudimský, J \& Kovář, K. (2012). Tvorba multimediálních studijních podpor v                tělesné výchově. In: J. Kohnová (Ed.), Profesní rozvoj učitelů (s. 220–225). Pra-                ha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta..           58.  Janíková, V. (2007). Autonomní učení a elektronická média v moderních cizoja-                zyčných učebnicích. Hodnocení učebnic. Brno: Paido, 55–70.           59.  Jeannerod, M. (2001). Neural simulation of action: a unifying mechanism for                motor cognition. Neuroimage, 14(1), 103–109.           60.  Kasa, J. (2002). Rozvoj pohybových předpokladů žáků základních a středních                škol v tělesné výchově a sportu. Bratislava: Metodické centrum.           61.  Kasa, J., Mikuš, M., \& Krišanda, A. (1999). Diagnostika koordinačných schopnos-                tí. Prešov: MC.           62.  Katona, G. (2007). The use of digital materials for instruction in sport topics at                the University of West Hungary. International Journal of Education and Deve-                lopment using ICT, 3(1), 126−133. Khalmanskikh, P. A. (2016). Ideomotor trai-                ning to improve shooting skills in elite biathlon. Theory and Practice of Physical                Culture, (12), 20–20.           63.  Kleim, J. A., Hogg, T. M., VandenBerg, P. M., Cooper, N. R., Bruneau, R., \& Rem-                ple, M. (2004). Cortical synaptogenesis and motor map reorganization occur                during late, but not early, phase of motor skill learning. Journal of Neuroscien-                ce, 24(3), 628–633.           64.  Koh, M., \& Khairuddin, A.. (2004). Integrating video and computer technology                in teaching – An example in gymnastics initial PE teacher training programmes                in Singapore. British Journal of Teaching Physical Education, 35(3), 43–46.           65.  Kolektiv autorů (2012). Medical dictionary. Dostupné z: https://medical-dictio-                nary.thefreedictionary.com","78   Multimédia ve sportovní gymnastice             66.  Kopřiva, Z. \& Pavlík, J. (1985). Základní programový materiál pro vrcholovou                sportovní gymnastiku mužů. Praha: ÚV ČSTV.           67.  Kovář, R., \& Blahuš, P. (1989). Aplikace vybraných statistických metod v antro-                pomotorice. Praha: SPN.           68.  Krestovnikov, A. N. (1957). Fyziologie člověka. Praha: Sport a turistické naklada-                telství.           69.  Krištofič, J., Kubička, J., Novotná, V., Panská, Š., Skopová, M., \& Svatoň, V. (2003).                Gymnastika. Praha: Karolinum.           70.  Krotký, J. (2015). Nové formy tvorby multimediálních učebnic (Disertační práce).                Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, PdF.           71.  Krotký, J. (2013). Nové vizuální komponenty v tvorbě a prezentaci výukových                materiálů. TVV, I(1), 240–245.           72.  Kulič, V. (1980). Některá kritéria efektivity učení a vyučování a metody jejího                zjišťování. Pedagogika, 30(6), 677–698.           73.  Laguna, P. L. (2008). Task complexity and sources of task-related information                during the observational learning process. Journal of sports sciences, 26(10),                1097–1113.           74.  Land, W., Volchenkov, D., Bläsing, B. E., \& Schack, T. (2013). From action repre-                sentation to action execution: exploring the links between cognitive and bio-                mechanical levels of motor control. Frontiers in Computational Neuroscience,                7, 127.           75.  Lepil, O. (2010). Teorie a praxe tvorby výukových materiálů. Olomouc: Univer-                zita Palackého.           76.  Libra, J. (1985). Speciální motorická docilita a učení. Praha: Karolinum.           77.  Lim, W. Y., \& Koh, M. (2006). E-learning: New Opportunities for Teaching and                Learning in Gymnastics. British Journal of Teaching Physical Education, 37(1),                22–25.           78.  Linhart, J. (1986). Základy psychologie učení. Praha: SPN.           79.  Linhart, J., \& Perlaki, I. (1975). Model aktivního sociálního učení. Českosloven-                ská psychologie, 19(3), 235–248.           80.  Lopes, V. P., Rodrigues, L. P., Maia, J. A., \& Malina, R. M. (2011). Motor coordi-                nation as predictor of physical activity in childhood. Scandinavian Journal of                Medicine \& Science in Sports, 21(5), 663–669.           81.  Lovasová, V. (2005). On-line kurz Sociální psychologie. Sborník příspěvků ze se-                mináře a soutěže eLearning, 111–115.           82.  Macák, I.., \& Hošek, V. (1987). Psychológia telesnej výchovy a športu. Bratislava:                SPN.           83.  Magill, R. A., \& Anderson, D. (2013). Motor learning and control: concepts and                applications (10th ed.). New York, NY: McGraw-Hill.","Literatura     79             84.  Maleki, F., Nia, P., Zarghami, M., \& Neisi, A. (2010). The comparison of different                types of observational training on motor learning of gymnastic handstand. Jour-                nal of Human Kinetics, 26, 13–19.           85.  Marinšek, M. (2010). Basic landing characteristics and their application in artis-                tic gymnastics. Science of Gymnastics Journal, 2(2).           86.  Martini, R., Carter, M. J., Yoxon, E., Cumming, J., \& Ste-Marie, D. M. (2016). De-                velopment and validation of the Movement Imagery Questionnaire for Children                (MIQ-C). Psychology of Sport and Exercise, 22, 190–201.           87.  Matvejev, L. P., \& Novikov, A. D. (1981). Teorie a didaktika tělesné výchovy a spor-                 tu. Praha: Olympia.           88.  McCullagh, P., \& Weiss, M. R. (2001). Modeling: Considerations for motor skill                 performance and psychological responses. In Handbook of sport psychology,                 205–238. Wiley.           89.  Měkota, K. (1983). Měření a testy v antropomotorice IV [Učební texty]. Olo-                 mouc: Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta.           90.  Měkota, K., \& Blahuš, P. (1983). Motorické testy v tělesné výchově. Praha: SPN.           91.  Měkota, K., \& Novosad, J. (2007). Motorické schopnosti. Olomouc: Univerzita                 Palackého.           92.  Merian, T., \& Baumberger, B. (2007). Le feedback vidéo en éducation physique                 scolaire. Staps, (2), 107–120.           93.  Možnik, M., Milčić, L., \& Marković, K. Ž. (2017, January). Motor knowledge and                 process of learning basic gymnastic elements in students of Faculty of Kinesio-                 logy. In 6th International Scientific Conference: Contemporary Kinesiology.           94.  Mujanović, E., Atiković, A., \& Mujanović, A. N. (2014). Relation between acro-                 batic elements knowledge and alpine skiing parallel turns among physical edu-                 cation students. Science of Gymnastics Journal, 6(2).           95.  Mulvihill,  D.  \&  Mulvihill,  L.  (2006).  Beginning  Tumbling.  [DVD].  Venice,  CA:                 TMW Media Group.           96.  Mulvihill, D. \& Mulvihill, L. (2006). Intermediate Tumbling. [DVD]. Venice, CA:                 TMW Media Group.           97.  Mulvihill, D. \& Mulvihill, L. (2006). Advanced Tumbling. [DVD]. Venice, CA: TMW                 Media Group.           98.  Mulvihill, D. \& Mulvihill, L. (2006). Pad Drills. [DVD]. Venice, CA: TMW Media                 Group.           99.  Nyberg, L., Eriksson, J., Larsson, A., \& Marklund, P. (2006). Learning by doing                 versus learning by thinking: an fMRI study of motor and mental training. Neu-                 ropsychologia, 44(5), 711–717.           100.  Obrusnikova, I., \& Cavalier, A. (2018). An evaluation of videomodeling on fun-                 damental motor skill performance of preschool children. Early Childhood Edu-                 cation Journal, 46(3), 287–299.","80   Multimédia ve sportovní gymnastice             101.  Obrusnikova, I. \& Rattigan, P. (2016). Using Video-based Modeling to Promote                Acquisition of Fundamental Motor Skills. Journal of Physical Education, Recrea-                tion \& Dance, 87(4), 24-29.           102.  Oxendine,  J.  B.  (1984).  Psychology  of  Motor  Learning.  Englewood  Cliffs,  NJ:                Prentice-Hall.           103.  Oxendine, J. B. (2002). Applied Sport Psychology. Englewood Cliffs, NJ: Prenti-                ce-Hall.           104.  Page, S. J., Szaflarski, J. P., Eliassen, J. C., Pan, H., \& Cramer, S. C. (2009). Cortical                 plasticity following motor skill learning during mental practice in stroke. Neuro-                 rehabilitation and Neural Repair, 23(4), 382–388.           105.  Pavlík, J. (1981). Sledování motorické výkonnosti a tělesného rozvoje mladých                 sportovních gymnastů [Metodické listy]. Praha: Sportpropag.           106.  Pavlík, J. (1993). Příspěvek k teorii pohybových dovedností. In Sborník PdF MU                 128(9), 17–21. Brno: PdF MU.           107.  Perič, T. (2004). Sportovní příprava dětí. Praha: Grada.           108.  Pöhlmann, R. (1986). Motorisches Lernen. Berlin: Sportverlang.           109.  Poulton, E. C. (1957). On prediction in skilled movements. Psychological bulle-                 tin, 54(6), 467.           110.  Pravidla sportovní gymnastiky. (2001). Praha: Česká gymnastická federace.           111.  Radanović, D., Popović, B., Radaković, M., Marković, K. Ž., \& Halasi, S. (2016).                 Impact of motor abilities on performance of gymnastic elements on floor in                 girls. Acta Kinesiologica, 10(Suppl. 1), 30–34.           112.  Raiola, G., Scassillo, I., Parisi, F., \& Di Tore, P. A. (2013). Motor imagery as a tool                 to enhance the didactics in physical education and artistic gymnastic. Journal of                 Human Sport and Exercise, 8(2), 93–97.           113.  Rink, J. (2009). Teaching physical education for learning. New York, NY: McGraw                 -Hill.           114.  Rizzolatti, G., Fogassi, L., \& Gallese, V. (2001). Neurophysiological mechanisms                 underlying the understanding and imitation of action. Nature reviews neuros-                 cience, 2(9), 661–670.           115.  Roller, M. L., Lazaro, R. T., Byl, N. N., \& Umphred, D. A. (2012). Contemporary                 issues and theories of motor control, motor learning, and neuroplasticity. Neu-                 rological Rehabilitation, 69.           116.  Rose, D. J., \& Christina, R. W. (1997). A multilevel approach to the study of mo-                 tor control and learning. Boston: Allyn and Bacon.           117.  Rosenkranz, K., Kacar, A., \& Rothwell, J. C. (2007). Differential modulation of                 motor cortical plasticity and excitability in early and late phases of human mo-                 tor learning. Journal of Neuroscience, 27(44), 12058–12066.           118.  Rubinštejn, S. L. (1960). O myslení a spôsoboch jeho výskumu. Bratislava: SPN.           119.  Rychtecký, A. (2004). Didaktika školní tělesné výchovy. Praha: Karolinum.","Literatura     81             120.  Rychtecký, A., \& Fialová, L. (1998). Didaktika školní tělesné výchovy. Praha:                 Karolinum.           121.  Shadmehr, R., Smith, M. A., \& Krakauer, J. W. (2010). Error correction, sensory                 prediction, and adaptation in motor control. Annual Review of Neuroscience,                 33, 89–108.           122.  Schack, T. (2010). Die kognitive Architektur menschlicher Bewegungen: innova-                 tive Zugänge für Psychologie, Sportwissenschaft und Robotik. Aachen: Meyer                 \& Meyer Verlag.           123.  Schack, T., \& Hackfort, D. (2007). An action theory approach to applied sport                 psychology. Handbook of sport psychology, 3, 332-351. Schack, T., \& Mechsner,                 F. (2006). Representation of motor skills in human long-term memory. Neuros-                 cience Letters, 391(3), 77–81.           124.  Schmidt, R. A. (1975). A schema theory of discrete motor skills learning. In Psy-                 chological Review, 82(4), 225–260.           125.  Schmidt,  R.  A.  (1991).  Motor  learning  and  performance.  From  principles  to                 practice. Champaign, IL: Human Kinetics.           126.  Schmidt, R. A., \& Lee, T. D. (2005). Motor control and learning: A behavioral                 emphasis (4th ed.). Champaign, IL, US: Human Kinetics.           127.  Schmidt, R. A. \& Wrisberg, C. A. (2000). Motor learning and performance (2nd                 ed). Champaign, IL, US: Human Kinetics.           128.  Simonsmeier, B. A., \& Buecker, S. (2017). Interrelations of imagery use, imagery                 ability, and performance in young athletes. Journal of Applied Sport Psycholo-                 gy, 29(1), 32–43.           129.  Singer, R. N. \& Lidor, R. (1993). Learning Sports Skills: The “Just Do It” Approach.                 Journal of Physical Education, 30(1), 10–14.           130.  SooHoo, S., Takemoto, K. Y., \& McCullagh, P. (2004). A comparison of modeling                 and imagery on the performance of a motor skill. Journal of Sport Behavior,                 27(4), 349.           131.  Spencer, R. M. C., Sunm, M. \& Ivry, R. B. (2006). Sleep-dependent consolidation                 of contextual learning. Current Biology. 16(10), 1001–1005.           132.  Svozil, Z. (1997). Kreativně orientované učební postupy v tělesné výchově. Di-                 sertační práce, Univerzita Palackého, Fakulta tělesné kultury, Olomouc.           133.  Sýkora, F. (1980). Školská telesná výchova v systéme výchovy a vzdelávania mlá-                 deže v ČSSR. Bratislava: Šport.           134.  Sýkora, F. (1989). Základy telovýchovného procesu. Bratislava: Šport.           135.  Šádek, R. (2012). Multimédia. Elektronická učebnice. Dostupné z https://do-                 cplayer.cz/988272-Multimedia-robert-sadek-elektronicka-ucebnice-tento-ma-                 terial-byl-vytvoren-v-ramci-projektu-cz-1-07-1-1-07-03-0027-tvorba-elektro-                 nickych-ucebnic.html","82   Multimédia ve sportovní gymnastice             136.  Tabaković, M., Atiković, A., Kazazović, E., \& Turković, S. (2016). Effects of isoki-                netic resistance training on strength knee stabilizers and performance efficien-                cy of acrobatic elements in artistic gymnastics. Science of Gymnastics Journal,                8(2).           137.  Tarasova, O. Y., Tarasov, P. V., Marchenko, A. A., \& Tarasenko, I. R. (2013). Thin-                king-image modelling of motor actions of students at physical education cla-                sses. Teoriya i Praktika Fizicheskoy Kultury, (9), 15–18.           138.  Taube, W., Mouthon, M., Leukel, C., Hoogewoud, H. M., Annoni, J. M., \& Keller,                M. (2015). Brain activity during observation and motor imagery of different ba-                lance tasks: an fMRI study. Cortex, 64, 102–114.           139.  Tilinger, P. (1988). Didaktická technika v tělesné výchově a sportu. Praha: SPN.           140.  Tursi, D., Napolitano, S., Polidoro, L., \& Raiola, G. (2013). Video analysis as an                instrument in juvenile soccer training. Journal of Human Sport and Exercise,                8(3), 688–693.           141.  Válková, H. (2012). Psychologické aspekty pohybových aktivit, tělesné výchovy                a sportu (vybraná témata). Dostupné z: http://pfyziolmysl.upol.cz/?p=1611\&-                page=2           142.  Velentzas, K., Heinen, T., \& Schack, T. (2011). Routine integration strategies and                their effects on volleyball serve performance and players’ movement mental                representation. Journal of Applied Sport Psychology, 23(2), 209–222.           143.  Vican, D., \& Litre, I. M. (2006). Nastavni plan i program za osnovnu školu. Za-                greb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, 19–22.           144.  Weir,  P.  L.,  \&  Leavitt,  J.  L.  (1990).  Effects  of  model‘s  skill  level  and  model‘s                knowledge of results on the performance of a dart throwing task. Human Mo-                vement Science, 9(3–5), 369–383.           145.  Wolpert, D. M., \& Flanagan, J. R. (2001). Motor prediction. Current biology,                11(18), 729-732.           146.  Zetou, E., Tzetzis, G., Vernadakis, N., \& Kioumourtzoglou, E. (2002). Modeling                in learning two volleyball skills. Perceptual and motor skills, 94(3_suppl), 1131–                1142.           147.  Zimmermann,  K.,  Schnabel,  G.,  \&  Blume,  D.  (2002).  Koordinative  Fähigkei-                ten. Koordinative Fähigkeiten–koordinative Kompetenz, 25–33. Kassel: Univer-                sitäts-Bibliothek Kassel.","83             Přílohy            Seznam příloh            Příloha 1   Vstupní testy           Příloha 2   Výstupní testy (povinné gymnastické sestavy)           Příloha 3  Dotazník k hodnocení učebních postupů ve sportovní gymnastice","84   Multimédia ve sportovní gymnastice             Příloha 1. Vstupní testy            Brace – test            Baterie deseti jednoduchých testů, nazvaná souhrnně Brace – test je považována           za  test  pohybového  nadání  (pohybové  vychovatelnosti).  Hodnotí  tedy  především           schopnost učit se novým pohybovým dovednostem (Pavlík, 1981).            Popis a způsob provedení:             TEST 1           Provedení: Dřep spatný – skrčit předpažmo zevnitř – paže provléknout zevnitř pod ko-           leny a sepnout ruce před bérci, proplést prsty – výdrž 5s.           Nesplnění: Výdrž kratší než 5s, přepadnutí na některou stranu, nesepnutí prstů.                     TEST 2           Provedení: Klek na pravé (levé) – zanožit levou (pravou) – předklon – upažit (váha           předklonmo v kleku) – výdrž 5s. Je povoleno pohybem nohy a paží vyrovnávat.           Nesplnění: Přepadnutí, dotek země nohou nebo rukou.                      TEST 3           Provedení: Stoj na levé – skrčit pravou přednožmo zevnitř, chodidlo se opírá o vnitřní           část levého kolene – ruce v bok – oči zavřené – výdrž 10s. Možno provádět i na druhé           noze.           Nesplnění: Ztráta rovnováhy, otevření očí, neudržení předepsané polohy.","Příloha 1. Vstupní testy  85             TEST 4           Provedení: Stoj snožný zkřižmo – skrčit připažmo, předloktí zkřížit na prsou – zvolna           dřepem sed skrčmo zkřižný – zvolna vztyk.           Nesplnění: Neprovedení sedu a vztyku, ztráta rovnováhy, změna polohy paží.                         TEST 5           Provedení: Úzký stoj rozkročný (asi 20 cm) – skokem dvojný obrat vlevo (vpravo),           paže dopomáhají pohybu. Po doskoku výdrž 2 s.           Nesplnění: Nedotočení celého dvojného obratu – doskok mimo místo odrazu, ztráta           rovnováhy.                            TEST 6           Provedení: Stoj na levé – mírným přednožením (předkopnutím) pravé poskokem celý           obrat vlevo. Po doskoku výdrž na levé 2 s. Možno provádět i na pravé noze.           Nesplnění: Neprovedení celého obratu, ztráta rovnováhy.","86   Multimédia ve sportovní gymnastice             TEST 7           Provedení: Klek skrčmo, chodidla napjatá – skokem podřep spojný, paže dopomáhají           švihem.           Nesplnění: Neprovedení skoku, pád, ztráta rovnováhy, špičky nejsou v kleku napjaty.                        TEST 8           Provedení: Dřep přednožný pravou – poskokem dřep přednožný levou – paže volně           (kozáček). Opakovat každou nohou dvakrát do dřepu přednožného, tj. 4 přeskoky.           Nesplnění: Ztráta rovnováhy, neprovedení 4 přeskoků.                        TEST 9           Provedení: Sed roznožný pokrčmo – předklon – paže provléknout zevnitř pod koleny           a uchopit z vnější strany u kotníků: pádem vpravo a převalem přes záda a levý bok           sed roznožný pokrčmo (postupně se dotýká podložky pravé stehno a pravý bok, pra-           vé rameno, záda, levé rameno, levý bok, levé stehno a sed). Potom opakovat totéž           opačným směrem.           Nesplnění: Nedokončení převalu na obě strany, puštění kotníků.","Příloha 1. Vstupní testy  87             TEST 10           Provedení: Stoj na pravé – levou pokrčit přednožmo – bérec dolů dovnitř – pravou           rukou uchopit špičku – přeskok držené nohy (proskočit okénkem vytvořeným dolní           končetinou a paží). Možné provádět i opačnou nohou.           Nesplnění: Neproskočení, puštění špičky nohy.                           Pokyny k provedení a hodnocení Brace – testu            Pro tento test není povolen žádný zácvik. Proto je nejvhodnější organizovat testování           izolovaně v malých skupinách (asi 5 cvičenců). Cvičenci jsou poučeni, že si nesmějí           žádný cvik zkoušet. Potom demonstrátor (trenér, učitel) předvede vždy 1 cvik (test)           a cvičenci jej postupně provádějí. Ten, který splní test hned napoprvé, získává 2 body.           Ti, kteří nesplní, mají možnost opakovat, při splnění na druhý pokus získávají 1 bod.           Při nesplnění ani podruhé – 0 bodů. Maximálně může tedy cvičenec získat celkem           20 bodů.            Výsledky examinátorů            Tento  test  je  považován  některými  autory  (Pavlík,  1981)  za  významný  a  ukazující           na poměrně vysoký prognostický význam tohoto testu pro budoucí speciální výkon-           nost. Proto se Brace test doporučuje k využití při výběru dětí pro gymnastický výcvik.            Běh s kotoulem            = test obratnosti.            Provedení            TO zaujme pozici vysokého startu před startovní čárou, trup v mírném předklonu.           Na povel běží k prvnímu praporku, oběhne jej bez doteku, běží k žíněnce, na níž pro-           vede kotoul. Potom běží k druhému praporku, oběhne jej, jednou rukou se dotkne           čáry a běží po čtyřech k žíněnce, na níž opět provede kotoul. Po kotoulu vstane a běží           (ne už po čtyřech) k prvnímu praporku, který opět oběhne bez doteku a dobíhá do           cíle (Měkota, 1983, 173).","88   Multimédia ve sportovní gymnastice                                                5m                            10m             Pravidla            Během zkoušky TO dvakrát oběhne první praporek (poprvé po stratu, podruhé při           zpáteční cestě), provede dva kotouly na žíněnce a jedenkrát (neúplně) oběhne druhý           praporek.              Při zpáteční cestě běží TO krátce po čtyřech (od druhého praporku k žíněnce). Je           třeba zajistit, aby běh po čtyřech začínal dotykem ruky na čáře druhého praporku.              Test se provádí jednou, předpokládá se, že jednotlivé pohybové prvky (např. ko-           toul) jsou pohybově zvládnuté, tzn. nacvičené předem.            Záznam            Zaznamenává se čas potřebný k provedení zkoušky; měří se na stopkách s přesností           na 0,1 sekundy.            Zařízení           Na podlaze tělocvičny vyznačíme dvě rovnoběžné čáry vzdálené 15 m. Pět metrů           od první, tj. startovní (i cílové) čáry je umístěn první praporek, na úrovni druhé čáry           druhý praporek, doprostřed mezi oba praporky je položena žíněnka.            Skok daleký z místa odrazem snožmo            =  test dynamické  explozivní síly dolních končetin.            Provedení            Ze stoje mírně rozkročného, špičky nohou  před odrazovou  čarou  chodidla  rovno-           běžně přibližně v šíři ramen, podřep, zapažit, předklon. Pohybem paží do zapažení           a odrazem snožmo skok daleký vpřed se současným švihem paží vpřed. Úkolem je           skočit co nejdále, skáče se od zřetelně vyznačené odrazové čáry. Přídavné pohyby           paží, komíhání jsou dovoleny, není však povoleno poskočení před odrazem. Výkon se           měří v centimetrech, zaznamenává se lepší ze dvou pokusů (Blahuš, 1983, 135–136).","Příloha 1. Vstupní testy  89                              Pravidla            •  pohybový úkol vysvětlíme a předvedeme (předpokládáme, že pohybový akt byl               předem osvojen, takže zácvik neprovádíme);           •  základní postoj je špičkami těsně u odrazové čáry, chodidla rovnoběžně;           •  odraz je z rovné, pevné, neklouzavé plochy, není dovolena opora, např. o pevný               okraj doskočiště; doskok je do pískoviště nebo na žíněnku;           •  chyby: poskočení před odrazem, doskok na nižší nebo vyšší podložku, než je úro-               veň odraziště, použití hřebových treter;           •  měří se vzdálenost od čáry odrazu k zadnímu okraji poslední stopy dopadu (týká               se i dotyku jinou částí těla než chodidlem);           •  skok opakujeme dvakrát.            Záznam            Hodnotí se délka skoku v celých centimetrech (s přesností na 1 cm) a zaznamenává           se nejlepší ze dvou pokusů.            Zařízení            Rovná, pevná plocha (gumový pás, podlaha tělocvičny), měřící pásmo.            Opakované výmyky           = hodnotí silovou schopnost horních končetin a trupu, dále pak gymnastickou doved-           nost            Provedení            Odrazem jednonož, v obtížnější variantě snožmo, a švihem nohou přiblíží cvičenec           boky k hrazdě a přitáhne trup pažemi. Převážením hmotnosti nohou a trupu dochází           k přetáčení kolem hrazd vzad. Aktivním stahem zádového a hýžďového svalstva se           tělo cvičence napřímí a v důsledku prodloužení poloměru otáčení se pohyb zastavuje           ve vzporu.","90   Multimédia ve sportovní gymnastice                                   výmyk na hrazdě po čelo            výmyk na doskočné hrazdě            Pravidla            •  muži  na  doskočné  hrazdě  provedou  výmyk  nadhmatem  ze  svisu  a  poté  sešin               vpřed do svisu;           •  ženy na hrazdě po čelo provádí výmyk nadhmatem (odrazem jednonož) a odkmi-               hem se vrací do svisu stojmo;           •  výmyky se provádí nadhmatem, nohy mohou být skrčeny;           •  podmínkou je plynulé provedení (není dovoleno odpočívat ve vzporu či ve svisu);           •  test končí po dvou nezdařených pokusech o výmyk.            Záznam            Hodnotí se počet správně provedených pokusů, test končí po dvou nezdařených po-           kusech o výmyk.            Zařízení            Doskočná hrazda, hrazda po čelo, žíněnky, (magnezium).            Akrobacie            = test pro celkový pohybový projev, gymnastické dovednosti           Provedení           1. řada:           Z.P., vzpažit – výkrokem pravé (levé) stoj na rukou (výdrž dvě sekundy) a kotoul vpřed,           výskokem s čelnými kruhy celý obrat vpravo (vlevo) a kotoul vzad – vztyk, vzpažit.            2. řada:           Hluboký předklon, dlaně na zem – vzpřim, předpažením vzpažit zevnitř - z přeme-           tového poskoku přemet stranou – přísunem půl obrat vpravo (vlevo) – pádem vzad           vysazeně kotoul vzad do zášvihu (stoje na rukou), vzpažit a upažením připažit.","Příloha 1. Vstupní testy  91             Vybrané cviky ze sestavy                      přemetový poskok - přemet stranou                                           kotoul vzad do zášvihu                       stoj na rukou  - kotoul            Pravidla            •  sestava je hodnocena dle gymnastických pravidel;           •  je nutné dodržet posloupnost prvků a plynulost provedení.            Záznam            Hodnocení dle platných pravidel sportovní gymnastiky.            Zařízení            Gymnastický koberec.","92   Multimédia ve sportovní gymnastice             Příloha 2. Výstupní testy (povinné gymnastické sestavy)            Gymnastické sestavy – ženy            Přeskok                          •  kůň na šíř 120 cm;           •  můstek minimálně 1 m od koně;           •  z rozběhu odrazem skrčka ze zášvihu  (dva skoky)            Hrazda                          ze shybu stojmo výmyk               přešvih únožmo do vzporu jízdmo                        spád vzad a vzepření jízdmo závěsem v podkolení                                                                    toč jízdmo vpřed","Příloha 2. Výstupní testy (povinné gymnastické sestavy)  93                        přešvih únožmo vzad                        toč vzad                        podmet            Kladina                        ze stoje čelně ke kladině náskok do vzporu dřepmo                     půlobrat vpravo ve dřepu","94   Multimédia ve sportovní gymnastice                        kotoul vpřed – vztyk                       celý obrat ve výponu jednonož                        přísunný poskok a čertík                        seskok rondatem na konci kladiny            Akrobacie                        z rozběhu a přemetového poskoku přemet vpřed","Příloha 2. Výstupní testy (povinné gymnastické sestavy)  95                         stoj na rukou a kotoul                        výkrokem levé a přinožením pravé celý obrat vlevo, čelnými kruhy dolů upažit                          z přemetového poskoku rondat ,výskok s celým obratem                          dva přemety stranou","96   Multimédia ve sportovní gymnastice             Gymnastické sestavy – muži            Přeskok                               švédská bedna na dél           z rozběhu odrazem skrčka ze zášvihu (dva skoky)            Kruhy                          z  visu nadhmatem vzepření souruč                      sešin do svisu vznesmo","Příloha 2. Výstupní testy (povinné gymnastické sestavy)  97                          zákmih                          překot vzad roznožmo            Hrazda                           z kmihu nadhmatem vzepření jízdmo                         toč jízdmo vpřed","98   Multimédia ve sportovní gymnastice                         přešvih únožmo do vzporu vpředu                           toč vzad                          podmet            Bradla                           z kmihu v podporu na pažích vzepření předkmihem","Příloha 2. Výstupní testy (povinné gymnastické sestavy)  99                            zákmihem stoj na ramennou                            zvolna vzpor – předkmih                            zánožka (paty v úrovni ramen)            Akrobacie                         stoj spojný, připažit","100 Multimédia ve sportovní gymnastice                         výkrokem váha předklonmo                         vzpřim, přinožit, upažením připažit                                 výkrokem přemetový poskok a 2 přemety stranou , druhý s půlobratem do stoje vý-           kročného                         vzpažit – stoj na rukou – kotoul vpřed do stoje","Příloha 2. Výstupní testy (povinné gymnastické sestavy)  101                           upažit – výkrokem celý obrat - připažit                         vzpor dřepmo – tahem stoj na hlavě (výdrž 2 vteřiny)                         kotoul vpřed                        výkrokem přemetový poskok a přemet vpřed","102 Multimédia ve sportovní gymnastice             Příloha 3. Dotazník            Dotazník k hodnocení nových učebních postupů ve sportovní gymnastice.           Záporná odpověď je stejně hodnotná jako kladná!             1. Patří gymnastika k tvým oblíbeným činnostem?                               A. ANO                          B. NE            C. NEVÍM            2. Chtěl/a jsi se zlepšit ve vyučovaných gymnastických do-            vednostech?                               A. ANO                          B. NE            C. NEVÍM            3. Byly prezentované učební postupy srozumitelné?                               A. ANO                          B. NE            C. NEVÍM            4. Domníváš se, že ses zdokonalil/a ve vyučovaných gym-            nastických dovednostech?                               A. ANO                          B. NE            C. NEVÍM            5. Domníváš se, že sis obnovil/a vědomosti o gymnastic-            kých dovednostech?                               A. ANO                          B. NE            C. NEVÍM            6.  Domníváš  se,  že  jsi  získal/a  některé  nové  vědomosti            o gymnastických dovednostech?                               A. ANO                          B. NE            C. NEVÍM            7.  Chceš  se  učit  podle  podobných  učebních  postupů            i v jiných vyučovacích jednotkách?                               A. ANO                          B. NE            C. NEVÍM            8. Domníváš se, že učení podle těchto učebních postupů            zvýší aktivitu a zájem žáků či studentů o gymnastiku?                               A. ANO                          B. NE            C. NEVÍM            9.  Domníváš  se,  že  zařazení  těchto  učebních  postupů  do            vyučovacích jednotek tělesné výchovy vytvoří předpoklady            pro lepší kázeň žáků či studentů v těchto vyučovacích jed-            notkách?                               A. ANO                          B. NE            C. NEVÍM            10. Domníváš se, že učení podle těchto učebních postupů            vede žáky či studenty k větší samostatnosti při učení?                               A. ANO                          B. NE            C. NEVÍM            11. Domníváš se, že zařazení těchto učebních postupů ve            vyučovacích  jednotkách  tělesné  výchově  zpestří tyto vy-            učovací jednotky?                               A. ANO                          B. NE            C. NEVÍM            12. Domníváš se, že by ti podobné učební postupy moh-            ly pomoci při zdokonalování i v jiné tělovýchovné aktivitě,            především v té, která tě nejvíce zajímá, jako např. skok vy-            soký flopem, tanec, zatáčení na lyžích, plavecké způsoby,            speciálně zaměřené posilování pro zlepšení postavy apod.?                               A. ANO                          B. NE            C. NEVÍM","","MULTIMÉDIA VE SPORTOVNÍ GYMNASTICE             PaedDr. Gustav Bago, Ph.D., PhDr. Petr Hedbávný, Ph.D., Mgr. Miriam Kalichová, Ph.D.               Vydala Masarykova univerzita, Žerotínovo nám. 617/9, 601 77 Brno ve spolupráci           s Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích, Pedagogickou fakultou.             Jazyková redakce: Mgr. Dana Kadlčíková           Grafická úprava: Mgr. Katarína Šimková, Ph.D.           Zdroj obrázku na obálce: www.freepik.com           Vydání první, elektronické, 2019           ISBN 978-80-210-9483-3",""];