var textForPages = ["XI.                                                                             STUDENTSKÁ                                                                              VĚDECKÁ                                                                             KONFERENCE                                                                              KATEDRY                                                                             ČESKÉHO                                                                              JAZYKA                                                                             A LITERATURY                                                                               14. března 2019                           Editovali            Ester Nováková             Ondřej Pechník","","XI. studentská vědecká konference                                       Katedry českého jazyka a literatury                                                        14. března 2019                                                                     Editovali:                                               Mgr. Ester Nováková, Ph.D.                                                   Mgr. Ondřej Pechník                                                              Masarykova univerzita                                                         Brno 2019","Vydání sborníku bylo podpořeno v roce 2019 Pedagogickou fakultou                         Masarykovy univerzity v rámci projektu Jazyková a literární komunikace II,                                       registrovaného pod číslem MUNI/A/1116/2018.                                                SBORNÍK PRACÍ PEDAGOGICKÉ FAKULTY                                          MASARYKOVY UNIVERZITY Č. 275                                          ŘADA JAZYKOVÁ A LITERÁRNÍ Č. 55                                Recenzentka: doc. PhDr. Naděžda Sieglová, CSc.                   © 2019 Masarykova univerzita               ISBN 978-80-210-9424-6              ISBN 978-80-210-9423-9 (CD)                      BY    NC  ND             Kniha je šířená pod licencí              CC BY-NC-ND 4.0  Crea�ve Commons A�ribu�on-NonCommercial-NoDeriva�ves 4.0","OBSAH              Úvod ..................................................................................................................................................... 4              Prostředky komunikační strategie účinkujících v pořadu GEN ........................................................... 5              Kateřina Žvaková             Reklama v učivu českého jazyka na 2. stupni ZŠ .............................................................................. 15              Pavlína Zouharová             Zvuková stránka češtiny nerodilých mluvčích................................................................................... 18              Radim Ošmera             Pracovní listy pro výuku českého jazyka bilingvních žáků 6.–9. třídy .............................................. 25              Veronika Tinková              Adaptovaná četba v českém prostředí ................................................................................................ 32             Věra Šimková              Metodologie výzkumu dětského divadelního publika na příkladu inscenace Vinnetou .................... 38             Miroslav Jindra              Motivy smrti v básnických prvotinách Jiřího Karáska ze Lvovic  a J. H. Krchovského ................... 62             Kateřina Tesařová              Obraz izraelsko-palestinského konfliktu v díle Tomáše Kolského .................................................... 69              Ondřej Pechník                                                                                                    3","Úvod                  Katedra českého jazyka a literatury Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity uspořádala letos              už jedenáctou studentskou vědeckou konferenci, na níž představili výsledky své výzkumné práce             studenti  magisterského  a doktorského  studia.  Konferenční  setkání  studentů  a jejich  učitelů  se              uskutečnilo  14.  března  2019  v prostorách  Pedagogické  fakulty.  Jednání  probíhalo  v příjemné             atmosféře  a všechny  příspěvky,  v tomto  sborníku  shromážděné,  vyvolaly  živou  diskuzi.  Jsou              obsahově různorodé:                První se zabývá otázkami jazykové komunikace, druhý didaktickým využitím reklamy.                 Téma  jedinců  s jiným  než  českým  mateřským  jazykem  zpracovávají  stati  o zvukové  stránce              češtiny nerodilých mluvčích, o výuce bilingvních žáků na 2. stupni ZŠ a o adaptované četbě.                Další studie se zaměřuje na otázky komunikace divadelní inscenace s dětským divákem.                 Sborník uzavírají dva analytické literárněvědné příspěvky.                                                                                                                – ed –                                                                                                    4","Prostředky komunikační strategie účinkujících v pořadu GEN               Kateřina Žvaková               Klíčová slova: intenzifikace, komunikační strategie, mitigace, mluvená publicistika, struktura výpovědi              Anotace: Cílem příspěvku je zachytit a doložit vybrané jevy podílející se na komunikačních strategiích čtyř účastníků              pořadu  GEN  (Galerie  elity  národa)  z počátku  roku  2017. Východiskem  práce  je  jazyková  analýza  jejich  mluvených             projevů sloužící k (a) nalezení prostředků a technik modifikujících význam, (b) uchopení vztahu denotace vs. konotace             a (c)  popisu  mitigačních  strategií. Analýza  je  primárně  zaměřena  na  jevy  lexikální,  větné  a nadvětné  (intenzifikace,             kontextová platnost, strukturování výpovědi). Jazykové prostředky jsou hodnoceny zejména z hlediska funkce, následně             srovnávány a, je-li to možné, zobecňovány.               Úvod                 Posláním pořadu GEN je představit přínos vybraných osobností české současnosti optikou jich             samotných  a osob,  které  s nimi  vedou  rozhovor  (dále  označováni  jako  „tazatelé“).  Účelem              předkládaného  textu  je  identifikovat  vybrané  komunikační  prostředky  utvářející  charakter              komunikátu a pokusit se o jejich třídění.                Součástí textu je i stručné nastínění limitací výzkumu plynoucích z charakteru audiovizuálních              složek  pořadu,  které  mají,  domnívám  se,  podstatný  vliv  na  jeho  výstavbu.  Popisované  jevy  jsou             doloženy  příklady,  jejichž  výčet  není  vyčerpávající,  ale  exemplifikační.  Protože  vytvořená              konotační složka v daném vzorku zpravidla plní více než jednu funkci, zejména u komplexnějších              konstrukcí, jsou některé studované repliky zařazeny do několika kategorií.                Osobnosti,  jejichž  komunikáty  budou  podrobeny  analýze,  jsou  Hana  Zagorová  (HZ),  Zdeněk              Sternberg  (ZS),  Dana  Drábová  (DD)  a Petr  Pithart  (PP).  Na  tomto  vzorku  lze  vysledovat  řadu             společných znaků, ačkoli je tato skupina mluvčích značně rozrůzněná, a to především profesně.                1.     Tematická výstavba komunikátu                Výběr diskutovaných témat se pravděpodobně odvíjí nejen od osobnosti komunikanta, ale i jeho              tazatele.  Tyto  dva  elementy  ve  zkoumaných  epizodách  fungují  synergicky,  tazatel  účinkujícího             přímo  nekonfrontuje,  jako  je  tomu  kupříkladu  u politických  pořadů.  Pilíř  celého  komunikátu              představuje autobiografická složka, která prochází napříč celým komunikátem, a tvoří tak jeho osu.              Ačkoli je prokládána jinými tématy, mluvčí se k ní průběžně epizodicky vrací. Shrnuje dosavadní             život, retrospektivně nahlíží dětství a nechává účinkujícího vyhodnotit vliv jednotlivých životních              etap na dosažený úspěch.                                                              5","Ve sledovaném vzorku stojí za pozornost dvě témata, která infiltrovala buď všechny (a), nebo              většinu (b) komunikátů.                 (a) Všichni účastníci se dotýkají politiky, a navíc k ní explicitně vyslovují svůj postoj.              HZ     štve mě hloupost↓ štve mě politická garnitura↓             ZS     z beneše jsem byl → upřímně řečeno ↓ dvakrát zklamán ↓ jednak v roce třicet osm a potom ↓ když z londýna                     odjel do moskvy a dopomohl k tomu ↓ že jsme se uchýlili směrem na východ ↓             DD     já jsem v podstatě spokojená v politice tam ↓ kde jsem ↓ to znamená na té komunální úrovni ↓                    ale když mě oslovili starostové a nezávislí ↓ jestli bych je nepodpořila v krajských volbách ↓ protože kraj tady                    není přes žádnou vysokou politiku → aspoň podle mě ne ↓ tak jsem si řekla ↓ že třeba trochu pomůžu ↓             PP     politika není otázka moci ↓ což si většina lidí myslí ↓                  (b)  3  ze  4  účastníků  používají  výrazy  související  s náhodou,  nahodilostí  a štěstím,  čímž              vyjadřují odosobnění od zásadních událostí, které měly vliv na dosažení jejich úspěchu. Zároveň             zdůrazňují aktivní neparticipaci, snaží se svůj podíl svalit na force majeure neboli zásah vyšší moci.               ZS     předky máme všichni ↓ u mě náhodou se dají doložit ↓             DD     (1) a to → když si takhle nastavíte ta kritéria → tak vám z toho moc věcí nevypadne ↓ mně z toho vypadla ta                    jaderka ↓ náhoda ale dobrá ↓ jsem ráda ↓                     (2) a ještě navíc jsem měla v životě fakt velký štěstí na lidi okolo sebe ↓ takže mám výborný tým se kterým je                    i legrace ↓ ale který také umí ↓             HZ     (1) takže já jsem se dostala ke zpívání takovým trochu omylem ↓                        (2) v mojí kariéře jsem měla velikou kliku↓               2.     Struktura komunikátu                 GEN jako útvar mluvené publicistiky implementoval tradiční formát vyznačující se zdánlivým             monologem, jenž je ve skutečnosti dialog. Autobiografické formáty tohoto typu nejsou v českém              prostředí  výjimečné  (uplatňuje  se  např.  v pořadu  13.  komnata).  Mluvčí  vykreslují  události              s odstupem  a pohled  na  sebe  sama  jim  slouží  mimo  jiné  k nastolení  kontextu,  tj.  základu  pro             následné představení společenského přínosu, kterým dostojí roli hosta v tomto pořadu.                 Autoři  GENu  i samotní  mluvčí  počítají  se  společným  zkušenostním  komplexem,  kterým             disponují oni i adresát (= divák/posluchač).  Zřejmě očekávají, že převážná část diváků osobnost,              která  v pořadu  vystupuje,  buď  zná,  nebo  má  zájem  ji  prostřednictvím  pořadu  poznat.  Zde  se             projevuje jistá selektivnost a zaměření pořadu GEN na vybranou cílovou skupinu.                 Důležitým  prostředkem  spoluutvářejícím  strukturu  výpovědi  je  interakce  mezi  účinkujícím              a tazatelem, který však z pohledu diváka není přítomen. V souladu s charakterem pořadu, který je                                                               6","strukturován  v sériích  otázek  a odpovědí,  komunikanti  potvrzují  toto  nastavení  prostřednictvím              zřejmých přechodů mezi nimi.               HZ     a tak mě baví přítomnost že bych se nechtěla utíkat do minulosti ↓                    na film o mně bych asi nešla ↓                    nejdůležitější lidé mého života ↑                    já jsem milovaná celou rodinou ↓ já jsem ze slezska ↓             DD     mým palivem ↑ asi to ↓ že mě mamka vychovala k tomu ↓ že člověk má být užitečný a má se o něco snažit                     a když se přestane snažit ↓ tak už tu nemám být ↓             PP      a já jsem říkal ↓ jak to poznáš↑ jsi prostě úplně se úplně klepeš ↓                    to víte ↓ že jsem měl strach ↓to bylo prostě trošku dobrodružství nebo sranda nebo něco takovýho ↓             ZS     to je ono ↓ to je první publikace ↓ která tady vůbec u nás vyšla ↓ to bylo tak v začátku šedesátých let ↓ jsem to                    psal ↓                    počítač vůbec nemám ↓ mám tady přístroj na čtení ↓ to je zázrak techniky ↓                  Všichni sledovaní komunikanti více či méně interagují se svým tazatelem. Zatímco HZ a DD na              některé pokládané otázky reagují jejich opakováním s otázkovou intonací, čímž upozorňují na jejich             existenci  a dokládají  motivaci  k odpovědi,  PP  a ZS  na  ně  reagují  bez  explicitního  odkazu  k nim.              Projevují se zde tedy dva rozdílné přístupy, oba však výrazně přispívají ke strukturování výpovědi.               2.1.  Úvod epizody              ZS     nikdo z mých známých ↓ a já sám taky ne ↓ nevěřil ↓ že se vrátím do českého šternberka ↓ že tady bude                    svoboda ↓             PP     politika není otázka moci ↓ což si většina lidí myslí ↓             HZ     (Zahájeno  audiovizuálním  vstupem,  teprve  poté  HZ  začíná  promluvu.)  mě  nikdy  nenapadlo  ↓  že  bych  se                     věnovala zpěvu ↓ že bych byla zpěvačkou ↓             DD     radioaktivita ↓ jako projev jaderné energie ↓ je součást našeho života ↓ ať chceme nebo nechceme ↓ tak jsme                    stále něčím ozařováni ↓                  Úvod ve formě představení mluvčího nebo tématu stylisticky absentuje, mluvčí pravděpodobně             odpovídá  na  otázku  svého  tazatele,  takže  formálně  epizody  začínají  odpovědí  na  explicitně              nevyřčenou  otázku  sloužící  k seznámení  s hlavní  tematickou  linií  výpovědi.  Divák/posluchač  je             tedy nucen si kontext v podobě položené otázky domyslet, dochází tak k narušení očekávání diváka,              které reprezentuje modifikaci literárního pojmu očekávání čtenáře.                 Na  druhou  stranu  nelze  tvrdit,  že  úvod  chybí  zcela.  GEN  využívá  tento  způsob  „úvodních             odpovědí“  k započetí  komunikátu  opakovaně,  lze  jej  považovat  za  konvenci  pořadu.  Jedná  se              o důležitý aspekt dokládající ustálenost aplikovaného formátu. Jazykově lze shrnout úvod takto:                                                              7","1.  Nejvýznamnějším  jevem  na  úrovni  gramatiky  je  používání  záporu  v samém  počátku                     komunikátu, které je v tomto vzorku univerzální. Mluvčí tak předkládají kontext, který je                     představen  vyvrácením  propozice  (s výjimkou  DD,  kde  je  negace  součástí  fráze,  proto  je                    značně  oslabená),  která  však  nebyla  předtím  vyjádřena.  Funkčně  takové  řečové  jednání                     působí  sugestivně,  samo  o sobě  nutí  příjemce  tuto  propozici  a její  následné  odmítnutí                    přijmout.  V případě  HZ  a ZS  je  popření  propozice  navíc  jazykově  posíleno  zápornými                     zájmeny,  negace  je  tedy  dvoustupňová.  Formulace  PP  plně  dokládá  obsah  tohoto  bodu,                     protože  jeho  negativní  věta  je  doplněna  (z jeho  pohledu)  o obecně  přijímaný  názor,  což                    podporuje legitimitu takového vyjádření.                  2.  Tematicky  jsou  promluvy  zahájeny  propojením  osobnosti  s jejím  profesním  životem.                    Z publicistického  hlediska  tazatel  zaujímá  pozornost  diváka  prostřednictvím  potenciálně                     kontroverzi  vzbuzujícího  tématu  souvisejícího  s dobovým  kontextem  (ZS  dopady                    komunismu,  PP  předlistopadová  politika)  nebo  současným  kontextem  (DD  jaderná                     energetika).  Jiná  taktika  je  uplatněna  v případě  HZ,  kde  je  komunikát  zahájen                     audiovizuálním  vstupem,  který  může  být,  vzhledem  ke  svému  charakteru,  také  vnímám                    rozporuplně.               HZ     jak se ti líbí hana zagorová, janičko ↑                    moc ↓ ale je moc rozmazlená ↓                  Úvodní odpovědi lze tedy typizovat. Celý pořad je poznamenán střihem, nejedná se o nepřetržitý             tok řeči. Je proto možné, že samotný rozhovor začíná jinak, nicméně do pořadu se dostává ve výše              zmíněné podobě.               2.2.  Závěr epizody                 Na rozdíl od úvodu má závěr tradičnější podobu, shrnuje a konsoliduje komunikaci (HZ, ZS).              Ačkoli  je  rozvolněnější  než  úvod,  je  možné  ve  sledovaných  promluvách  identifikovat  společné             znaky  na  úrovni  gramatiky.  Níže  je  zachycena  závěrečná  část  zkoumaných  epizod,  která  není              omezena na poslední repliku, ale poslední myšlenku.               HZ     (Předchází audiovizuální složka, účast na demonstraci v roce 1989.) pokud je něco po životě ↓ tak bych určitě                    chtěla zpívat i v nebi ↓             ZS     kdybych řekl → neexistuje bůh ↓ ten můj životní zážitek by byl velmi podstatně ochuzen a musím říct ↓ že si                    to dovedu těžko představit ↓ takovou prázdnotu ↓ prostě kolem temné nic ↓ snažit se žít tak ↓ abych nebyl                                                                 8","postihován světsky v tom životě a všechno ostatní ↓ co není zakázáno ↓ je dovoleno včetně všelijakých těch                     mravních a etických poklesků ↓ tak to by pro mě byl velice ubohý způsob života ↓             DD     nicméně → teď si musím vybírat trošku méně časově náročné koníčky ↓ zmínila jsem historii přírodních věd ↓                    ale koneckonců se na to krok po kroku nabalila historie obecně ↓ takže to mám ráda a ráda si k tomu dám                    skleničku červeného ↓ ráda si k tomu pustím edith piaf ↓             PP     byla jsem sama doma při té volbě ↓  když jsem zjistila  ↓ že teda nebude prezidentem  ↓ tak  mě to strašně                    potěšilo ↓ otevřela jsem okno a zavolala jsem → SVOboda jemně pršelo ↓ to bylo hrozně příjemný ↓ mně                    vadí ↓ že je strašný workoholik ↓ ráno se vymotám z postele a on sedí u počítače a zobe…  zobe…  zobe ↓                     prostě...                 Ukončování promluv je formálně i obsahově variabilní a využívá široké portfolio možností, které              pořad  nabízí.  Není  vždy  realizováno  samotným  mluvčím  (promluvu  PP ukončuje  jeho  manželka             a činí  tak  velmi  trefně,  s nadhledem  a humorem)  a někdy  se  značně  opírá  o audiovizuální  složku              (HZ).  Dovolím  si  však  závěrečné  části  rozdělit  do  dvou  kategorií  podle  časového  účinku,  který             vyvolávají.                  a)  HZ  a ZS  skutečně  svá  vystoupení  ukončují  a konsolidují  s odkazem  k Bohu.  Jazykově                    ukončení  promluvy  realizují  kondicionálem  přítomným,  který se  v případě  HZ  obrací  do                     budoucnosti,  zatímco  ZS  s jeho  pomocí  shrnuje  přítomnost.  Jejich  promluva  má  ráz                    ukončenosti.                  b)  V případě PP a DD je situace jiná, jejich promluvy takřka ustrnuly v přítomnosti, mají ráz                     neukončenosti. V obou případech lze vysledovat totožný přístup. Věty těsně předcházející                      větě  poslední  jsou  vyjádřeny  časem  minulým  a dokreslují  kontext.  Poslední  věty  jsou                      naopak vyjádřeny přítomným časem, který podporuje kontinuitu komunikátu.                 Od  tohoto  místa  dále  se  budu  věnovat  individuálním  komunikačním  nástrojům  účastníků              a technikám, které upřednostňují. Uvedu jevy, které jsou společné alespoň polovině komunikantů,             tedy minimálně dvěma ze čtyř.               3.     Obsahová kondenzace                 Touto  technikou  mluvčí  na  malé  ploše  vyjadřují  koncentrovanou  množinu  informací.  Krátké              a úderné  věty  či  větné  členy  v rychlém  sledu  slouží  k vyjádření  skutečnosti  tak,  že  působí  na             adresáta  svou  naléhavostí  (PP,  ZS,  HZ).  Jazykově  je  kondenzace  dosaženo  prostřednictvím  (a)              heslovitosti  a (b)  kumulací  výrazů  podobné  povahy,  neméně  důležitá  je  asyndetičnost,  která             funguje  jako  prvek  dynamiky  výpovědi,  posouvá  ji  vpřed  pomocí  holých  jmenných  výrazů              v žádoucím sledu. Tím, že jsou za sebou uváděny nerozvité výrazy plnovýznamové povahy, dochází             k eskalaci řečeného a posilování naléhavosti.                                                               9","ZS     slušnost pravdomluvnost bezprostřednost úcta k názoru toho druhého ↓ na to dbala hlavně moje matka ↓                     otec byl spíš takový liberálnější typ ↓             DD     to znamená → já jsem tady chodila do základky ↓ to je taková sedmá osmá třída ↓ promoce 1985 ↓ doktorát                    ↓ magnificence spectabilises honorabiles ↓             PP     zprvu  lidí  na  okraji  ↓  posléze  řada  z nich  byla  ministry  ↓  velvyslanci  ↓  premiéry  ↓  jeden  dokonce  byl                    prezidentem ↓                  S kondenzací úzce souvisí snaha o vytváření obrazů, tedy přibližování nálady skrze reprodukci              útržků  reality  asyndetickými  konstrukcemi.  Jedná  se  o podkategorii  kondenzace,  které  je             dosahováno stejnými jazykovými prostředky, ale replika cílí především na emoce, samotná faktická              složka je upozaděna. Nevyjadřuje pro daný komunikát podstatné informace.              HZ     všechny zdi ↓ až do toho pátého patra ↓ byly plné vzkazů                     hanko  ↓  máme  tě  ráDI  ↓  MIlujeme  TĚ  ↓  telefonní  čísla  ↓  na  ulici  byla  namalovaná  srdíčka  ↓  auta  byla                    potřísněna autolakem protože mi tady třeba psali → veselé vánoce ↓ haničko ↓ a přitom vzali asi dvacet aut ↓             PP     tady jsme bydleli třicet devět let ↓ byl to byt čtvrté kategorie ↓ společná předsíň sto třicet krát sto třicet ↓                    společný záchod ↓               4.     Identifikace                 Všichni  zkoumaní  mluvčí  se  identifikují  s nějakou  jimi  vybranou  skupinou,  vyjadřují  tedy             příslušnost k ní. Inkluzivní plurál se objevuje u všech mluvčích, ať už jde o aplikaci přednáškového              stylu  DD  nebo  o prosté  vyjádření  příslušnosti  k rodině  (všichni).  Nicméně,  identifikací  v tomto             textu  je  míněna  příslušnost  k elitě,  což  s sebou  nese  protichůdné  tendence:  (a)  mitigační  –              prohlášením sebe sama za součást většího celku komunikant oslabuje svou vlastní jedinečnost, a (b)              vytýkací – zároveň však tímto ztotožňováním připouští svou příslušnost ke skupině, uvědomuje si             ji.               ZS     předky  máme všichni  ↓  u mě náhodou se dají doložit ↓ rozdíl u těch šternberků  vůči  ostatním rodinám je                    jednak ten ↓ že byli vždycky členy panského stavu ↓             DD     to je největší posluchárna ↓ pro nás byla vyhlášená tím ↓ že jsme tady mívali přednášky matematické analýzy                    v prváku ↓             PP     my ↓ co jsme do těch funkcí přišli jsme neměli nějak vyvinutý → nebo možná vůbec ↓ pud k moci ↓ takže my                     jsme si dobrovolně zkrátili mandát na polovinu ↓                 Na příkladu výše zmíněného souvětí (ZS:  předky  máme  všichni  ↓  u mě  náhodou  se  dají  doložit  ↓) je              vhodné upozornit na další rys některých replik, a to násobnost výskytu mitigačních jevů, což úzce                                                                10","souvisí s jejich komplexností. Tento příklad nese rysy  (a) bagatelizace,  (b) vyjádření náhody, (c)              identifikace s vybranou skupinou a v neposlední řadě i (d) rysy generalizace.               5.     Užívání přímé řeči                 Přímá  řeč  může  být  chápána  jako  prvek  aktualizace  výpovědi,  který  zhmotňuje  a přibližuje              popisovanou  událost.  Z příkladů  níže  je  patrné,  že  přímá  řeč  ne  vždy  aktualizuje  promluvu             samotného  mluvčího  (DD  v druhé  části),  ale  je  spíše  reprodukcí  vyjádření  někoho,  kdo  byl              s komunikantem v interakci.              ZS     já jsem se kamarádil s jedním mladíkem ↓ ten v období toho stanného práva ↓ po atentátu ↓ mě vyzval → pojď                     se podívat ↓             DD     protože kolegové jednou u piva říkali → podívej se ↓ do toho výběrka se hlásí kde kdo ↓ taky mají tu drzost                    někteří politici ↓ to říkám tak ↓ jak jsme si to v tý hospodě říkali → a přihlas se taky ↓ ať je taky z čeho vybírat                    ↓             PP     teď  jsem  míjel  u vchodu  do  billy  starého  pána  a on  stačil  v tom  míjení  říct  ↓  vždycky  ↓  když  vás  vidím                    v televizi ↓ tak se mi chce na vás naplivat ↓               6.     Mitigační strategie                 Uplatňování  mitigačních  strategií,  tedy  zařazování  prostředků  oslabujících  význam  řečeného              (z angl.  mitigate  –  zmírnit,  snížit),  využívají  všichni  sledovaní  komunikanti.  Při  realizaci  takto             vysoce  řízené  komunikace  mluvčí  balancují  na  ose  skromnost–vychloubání.  Využívají  různé              nástroje, které jim umožňují zmírnit dopad svých slov tak, aby úlohu v pořadu splnili, dostáli své             roli  v něm,  a zároveň  nepůsobili  v dané  komunikační  situaci  nepatřičně.  Jednotlivé  modifikace              spoluutváří ráz promluvy, tedy celkový dojem, který mluvčí v divákovi zanechá, respektive snaží             se zanechat.                 Tyto strategie jsou uplatňovány na všech jazykových úrovních. Významná je především lexikální              složka,  která  modifikuje  řečený  propoziční  obsah,  a to  často  tak  výrazně,  že  samotný  denotát  se             téměř vytrácí a konotační složka nad ním získává naprostou převahu. Nejčastěji používané slovní              druhy plnící mitigační funkci jsou substantiva, adjektiva, adverbia a pronomina, přičemž zájmena             mají  tendenci  se  kumulovat,  což  vyslovenou  skutečnost  familiarizuje,  tj.  vyvolává  dojem              všeobecné známosti, a zároveň paušalizuje, tj. přisuzuje jí určité předpokládané vlastnosti.               DD     nicméně, že jsem si nabrala kromě profese ještě další činnosti ↓ to je takový přirozený vývoj ↓             HZ     tam jsem takový ten člověk z davu↓             ZS     moje češství je spíš takové zemské češství ↓ já si vážím našeho státu ↓ ale takové to národovectví ↓ to není             můj případ ↓                                                             11","V gramatické  rovině  se  jedná  především  o vyjadřování  záporu,  jednoduchého  i dvojitého.  Na              úrovni syntaxe, stylistiky a pragmatiky se ve sledovaném vzorku uplatňují rozmanité techniky, které             jsou realizovány právě prostřednictvím vrstvení lexika.                  Tyto techniky se pokusím sumarizovat do tří skupin, které lze zaštítit termínem intenzifikace,              jejímž prostřednictvím mluvčí přisuzuje některým složkám výpovědi větší význam na úkor složek              jiných.  Intenzifikaci  lze  segmentovat  na  ose  hyperbolizace–relativizace–bagatelizace.  V tomto             příspěvku se omezím na popis a exemplifikaci relativizace a bagatelizace, protože hyperbolizace se              ve zkoumaném vzorku významněji neuplatnila.               6.1.  Relativizace                 Efektu relativizace, tj. mírné formy mitigace, je dosahováno na úrovni lexika. Ladění komponent             promluvy je umírněné a modifikace je většinou jedno či dvojvrstvá, tj. s použitím pouze jednoho,              maximálně dvou modifikujících výrazů. Pokud by došlo k vypuštění relativizujících složek, význam             by se změnil pouze okrajově, což je výrazně odlišné od komplexní bagatelizace, která je zpravidla              vícevrstevná a projevuje se na vyšších jazykových úrovních.               HZ     já jsem tady začala trochu zpívat s orchestrem gustava broma ↓             ZS     já jsem byl náhodou přítomen ↓ když se to jmenování odehrálo ↓             DD     já jsem se do toho výběrového řízení přihlásila víceméně z hecu ↓               6.2.  Bagatelizace                 Krajním pólem mitigace je bagatelizace. Některé aspekty popisované skutečnosti jsou oslabeny             do takové míry, že zcela ztrácí důležitost. Vyjmutí bagatelizujících komponent z repliky by natolik              narušilo její integritu, že by se stala buď přímo nesrozumitelnou, nebo by její význam byl značně             vychýlený.  Kontext  je  tak  při  snaze  o bagatelizaci  esenciálním  prvkem,  který  navíc  dokládá  její              větnou/nadvětnou povahu. Ke správnému předání takto upravené informace je zapotřebí, aby jak              mluvčí, tak adresát chápali kontext bagatelizace, jinak by došlo k nedorozumění.                Oproti  relativizaci  je  velmi  důležitým  diferenciačním  znakem  komplexní  povaha  těchto              prostředků.  Jsou  sice  také  zaštítěny  lexikálně,  ale  konečného  účinku  je  docíleno  na  větné  až             nadvětné  úrovni.  Samostatně  jsou  tedy  relativizující,  ale  v kombinaci  už  na  sebe  berou              sofistikovanější, v tomto případě bagatelizující podobu.              PP     to víte že jsem měl strach ↓ to bylo prostě trošku dobrodružství nebo sranda nebo něco takovýho ↓             HZ     já jsem nikdy nepochopila ↓ co ty lidi na mě tak bere ↓                                                            12","ZS     předky  máme všichni  ↓ u mě náhodou se dají doložit ↓ rozdíl u těch šternberků vůči  ostatním rodinám je                     jednak ten ↓ že byli vždycky členy panského stavu ↓ zadruhé že byli → až na vzácné výjimky ↓ stále katoličtí                    i v době husitské ↓             DD     protože kolegové jednou u piva říkali → podívej se  ↓  do toho výběrka se hlásí  kde  kdo ↓ taky  mají tu                    drzost někteří politici ↓ to říkám tak ↓ jak jsme si to v tý hospodě říkali → a přihlas se taky ↓ ať je taky                    z čeho vybírat ↓ jsem říkala → oni mě stejně nevyberou ↓ tak já se přihlásím ↓ no a vidíte to ↓                7.    Limitace                 Je  důležité  neopomíjet  limitace  výzkumu,  které  mohou  ovlivňovat/zkreslovat  analýzu.             Nejdůležitějším  faktorem  je  charakter  kladených  otázek,  který  přímo  podmiňuje  jak  skladbu              a řazení témat, tak stupeň jejich rozvíjení.                 Zařazované  audiovizuální  vstupy  více  či  méně  modifikují  celkový  dojem,  který  epizoda             v divákovi zanechá či se snaží zanechat. Jejich funkce lze shrnout následovně:                  a)  neplní téměř žádnou funkci, neobohacují ani výrazně nemodifikují okolní kontext (HZ);                 b)  nahlížejí komunikanta s nadhledem a humorem; potvrzují kontext (HZ, ZS);                  c)  nahlížejí danou situaci s nadhledem; dokládají dobu nebo zdůrazňují její absurditu (ZS);                 d)  ukazují komunikanta v jeho přirozeném prostředí v okamžiku promluvy (DD).                 Podobně lze seskupit i funkce, které zastávají osoby objevující se v pořadu spolu s účinkujícími:                  a)  neplní téměř žádnou funkci, neobohacují ani výrazně nemodifikují okolní kontext (věštkyně                     u HZ);                  b)  nahlížejí  komunikanta  s nadhledem,  humorem,  láskou;  potvrzují  kontext  (Pithartova                     manželka);                  c)  ukazují komunikanta v jeho přirozeném prostředí v okamžiku promluvy (DD).                Závěr                Pořadem  zprostředkovaná  možnost  retrospektivně  přemýšlet  nad  sebou  samým  s patřičným              odstupem je příležitostí k reflexi. Všichni komunikanti zmínili dětství a rodinu, které přiznali podíl             na  tom,  kým  dnes  jsou.  S výjimkou  Petra  Pitharta  všichni  naznačili  danost,  osudovost              a nevyhnutelnost  situací,  které  spoluutvářely  jejich  život,  důležité  pro  ně  bylo  i vyslovení  role             náhody  a štěstí.  S předchozím  bodem  úzce  souvisí  vyjadřování  částečné  či  úplné  neschopnosti              ovlivnit  nastalé  situace,  kdy  komunikanti  zdůrazňují  přirozené  plynutí  věcí  bez  jejich  přímého              zásahu.                Další  významnou  komponentou  sledovaných  promluv,  vedle  představení  sebe  sama,  profese              a cesty k úspěchu, je hodnocení a legitimizace provedených kroků. Komunikant dostává prostor              k vyjádření vlastního pohledu na diskutovaná témata potenciálně vyvolávající kontroverzi absencí                                                            13","aktivního oponenta, má tak možnost zapůsobit na realitu žádoucím směrem.                 Mitigační  strategie  jsou  realizovány  zejména  prostřednictvím  lexika.  Navyšování  počtu              modifikujících  výrazů  obklopujících  pojmenování  denotátu  (takový,  takový  ten  apod.)  postupně             zasahuje do struktury repliky natolik, že je už není možné bez významové újmy vypustit, a tím se              z prosté  a do  jisté  míry  kontextem  postradatelné  relativizace  stává  spletitější  struktura             (bagatelizace), zpravidla o více než dvou členech, která už vyžaduje kontext a spolupráci mluvčího              i adresáta.               Vysvětlivky k ukázkám             ↓ klesavá intonace             → nedokončená výpověď             ↑ stoupavá intonace             velká písmena značí důraz na danou slabiku             Tučně jsou v ukázkách vyznačeny konkrétní příklady popisovaných jevů.             Příklady jsou vyňaty z přepisu epizod v souladu s Kořenským a kol. (2013).                Literatura             ČECHOVÁ,  M.,  KRČMOVÁ,  M.,  MINÁŘOVÁ,  E.  (2008)  Současná  stylistika.  Praha:  Lidové              noviny.             HIRSCHOVÁ, M. (2006) Pragmatika v češtině. Olomouc: Univerzita Palackého.              HOFFMANNOVÁ,  J.  (1997)  Stylistika  a...:  současná  situace  stylistiky.  Praha:  Trizonia.             KOŘENSKÝ,  J.,  HOFFMANNOVÁ,  J.,  MÜLLEROVÁ,  O.  (2013)  Analýza  komunikačního              procesu a textu. Olomouc: Univerzita Palackého.              LEVINSON, S. C. (1983) Pragmatics. New York: Cambridge University Press.             MÜLLEROVÁ, O., HOFFMANNOVÁ, J. (1994) Kapitoly o dialogu. Praha: Pansofia.              YULE, G. (1996) Pragmatics. Oxford: Oxford University Press.               Elektronické zdroje              Archiv pořadu GEN. Dostupné z: https://www.ceskatelevize.cz/porady/874586-gen/                Kontaktní údaje:              Mgr. Kateřina Žvaková             katerina.zvakova@gmail.com                                                                 14","Reklama v učivu českého jazyka na 2. stupni ZŠ               Pavlína Zouharová               Klíčová slova: média, funkce médií, mediální výchova, reklama, učebnice, metodický list              Anotace: Příspěvek se zabývá využitím reklamy (mediální výchovy) na druhém stupni základní školy. Je rozdělen na dvě              části  –  teoretickou  a praktickou.  Pro  teoretickou  část  jsou  výchozí  kurikulární  dokumenty  (RVP  ZV,  Standardy  pro             základní vzdělávání), cílem je obsahová analýza vybraných řad učebnic českého jazyka, která je zaměřena na využití             průřezového tématu Mediální výchova (konkrétně reklamy) autory vybraných učebnicových řad, a to z nakladatelství             Fraus, SPN a Nová škola. Cílem praktické části je vytvoření příprav na vyučovaní hodiny českého jazyka a komunikační             a slohové výchovy se zaměřením na reklamu a jejich ověření v praxi, tzn. na 2. stupni ZŠ.                  Úvod příspěvku je zaměřen na Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále jen              RVP ZV), ve kterém se uvádí, že vzdělání na 2. stupni ZŠ by mělo                  „pomoci  žákům  získat  vědomosti,  dovednosti  a návyky,  které  jim  umožní  samostatné  učení  a utváření  takových             hodnot  a postojů,  které  vedou  k uvážlivému  a kultivovanému  chování,  k zodpovědnému  rozhodování  a respektování             práv  a povinností  občana  našeho  státu  i Evropské  unie.  Pojetí  základního  vzdělávání  na  2.  stupni  je  budováno  na             širokém  rozvoji  zájmů  žáků,  na  vyšších  učebních  možnostech  žáků  a na  provázanosti  vzdělávání  a života  školy  se             životem mimo školu.“ (RVP ZV 2005: 4)                  Mediální  výchova  je  v RVP  ZV  jedno  z průřezových  témat.  Obsah  učiva,  které  si  mají  žáci             osvojit, je definován tzv. očekávanými výstupy. Ve svém příspěvku jsem se zaměřila na ty, které              souvisejí  s mediální  výchovou,  a hlavně  s reklamou.  Za  celý  druhý  stupeň  je  reklamě  věnován             pouze jeden očekávaný výstup: Žák rozpoznává manipulativní komunikaci v masmédiích a zaujímá              k ní kritický postoj.                 V následující části je příspěvek zaměřen na učivo o reklamě v učebnicích češtiny na 2. stupni ZŠ.             Cílem této části bylo zjistit, do jaké míry (a zda vůbec) zapracovali autoři vybraných učebnicových              řad  učivo  z mediální  výchovy  do  učebnic  českého  jazyka.  Ke  zkoumání  jsem  si  vybrala  tato             nakladatelství:  SPN,  a.  s.;  Fraus,  s.  r.  o.;  Nová  škola,  s.  r.  o.  Učebnice  z pražského  SPN  byly              zvoleny  z toho  důvodu,  že  navazují  na  celonárodní  tradici  vyučování  českého  jazyka.  Plzeňské              nakladatelství  Fraus  se  na  svých  webových  stránkách  prezentuje  jako  největší  učebnicové             nakladatelství  u nás.  Patří  také  mezi  největší  propagátory  interaktivní  výuky  a zavádění  nových              výukových metod do škol v ČR. Učebnice z brněnského nakladatelství Nová škola byly vybrány,             protože jsem se s nimi během studia v rámci praxí setkávala nejčastěji.                                                              15","Ke zkoumání učebnicových řad českého jazyka pro 6.–9. ročník základních škol byla použita              metoda  obsahové  analýzy  textu.  Tato  metoda  se  zaměřuje  na  analýzu  a hodnocení  obsahu              písemných textů. Základním souborem se pro účely mého výzkumu staly učebnice českého jazyka             pro  6.–9.  ročník  základních  škol.  Významovou  jednotku  tvoří  otázky  a cvičení/úkoly,  které  jsou              věnovány mediální výchově, za analytickou kategorii považuji ve své práci cvičení/úkoly zaměřené             na reklamu.                 Praktická  část  je  věnována  námětům  na  využití  mediální  výchovy,  zvláště  reklamy,  ve  výuce              českého jazyka na 2. stupni ZŠ. Mým cílem bylo vytvoření příprav na vyučovací hodiny češtiny             a jejich  následné  ověření  v praxi.  Při  jejich  tvorbě  jsem  vycházela  ze  Standardů  pro  základní              vzdělávání a metodických komentářů. Znalosti spojené s mediální výchovou, konkrétně reklamou,             jsem  u žáků  ověřovala  v průběhu  jednoho  měsíce.  Cílem  bylo  zjistit,  jak  dokážou  žáci  pracovat              s reklamou, reklamními texty.                    V přípravách  na  vyučovací  hodinu  jsem  se  snažila  propojit  didaktické  hry  (osmisměrka;              hádej slovo; správný bere) s alternativními metodami (volné psaní; vím, chci vědět, dozvěděl jsem              se)  a teorií.  Reklamní  slogany  použité  v těchto  námětech  na  vyučovací  hodiny  vycházejí  z mé             bakalářské práce Reklama – její typy a jazykové prostředky (2017).                 První  metodický  list  byl  zaměřen  na  seznámení  žáků  s reklamou.  Vyučovací  hodina  byla  pro             žáky  náročná,  neorientovali  se  v základních  termínech  spojených  s tématem  „reklama  –  média,              informace“.  Pro  žáky  byla  zajímavým  zpestřením  osmisměrka  a hádanka  na  začátku  hodiny.              Přiřazování jednotlivých funkcí k okruhům informací bylo pro žáky velmi obtížné a museli jsme             tento  úkol  dokončit  společně.  Čtením  ukázek  textů,  kdy  měli  žáci  za  úkol  poznat  rozdíl  mezi              zprávou a reklamou, jsme zahájili následující vyučovací hodinu. Pro žáky bylo samotné čtení textů             časově náročné. Vyhledání cílů v těchto textech nám zabralo také mnoho času. Závěrečnému shrnutí              hodiny se věnovala celá třída – jeden žák se snažil shrnout, co se dozvěděl o reklamě, a zbytek třídy              ho doplňoval.                V následující  hodině,  zaměřené  na  mediální  výchovu,  byla  zajímavým  zpestřením  hodiny              aktivita na začátku hodiny, kdy jeden žák šel za dveře a následně hádal vynechané slovo. Naopak             nejobtížnější bylo pro žáky definovat či najít jazykový prostředek, který byl pro skupinu reklamních              sloganů  dané  skupiny  společný.  Žáci  se  seznámili  s metodou  volného  psaní  a nejpoužívanějšími             reklamními jazykovými prostředky. Do volného psaní zpočátku psali své pocity a nálady (dnes se              cítím  dobře,  protože  svítí  sluníčko;  těším  se  na  dnešní  hodinu;  jsem  zvědavý,  co  se  dozvím              o reklamě). V průběhu času se začali soustřeďovat na zadané téma „reklama“. Někteří vypisovali             reklamní slogany, které je napadly, např.: Když ji miluješ, není co řešit; Život je hořký, Bohu dík;              Kde  to  žije,  tam  je  Mattoni.  Jiní  žáci  psali  o televizi,  rádiu,  počítačích  a o tom,  jak  je  reklama                                                             16","v těchto médiích obtěžuje. Jeden z žáků napsal, že v minulé hodině chyběl a neví, co má psát.                 V první hodině práce s posledním metodickým listem, věnovaným komunikaci a slohu, se žáci              seznámili s alternativní metodou „vím, chci vědět, dozvěděl jsem se“. Tato metoda, jejímž úkolem             bylo zjistit, co žáci vědí o tvorbě reklamního sloganu, je zaujala. V následující hodině se žáci dostali              k samotné tvorbě reklamního sloganu. Na tvorbě reklamního sloganu pracovali v pěti skupinách po             pěti  členech.  Skupiny  vymyslely  např.:  Lehký  jako  vánek,  silnější  než  vítr,  rychlejší  než  vichřice              (nové žvýkačky Newlipsticks); Hbitý, mrštný, bombézní (nový druh suplementů do fitness centra              HMB).  Každý  slogan  byl  třídou  ohodnocen.  Spolužáci  si  chválili  např.  nová  slova,  propojení             češtiny s angličtinou, pokusy o rým.               Literatura              ČMEJRKOVÁ, S. (2000) Reklama v češtině: Čeština v reklamě. Praha: Leda.              GAVORA, P. (2000) Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido.             KLÍMOVÁ, K., KOLÁŘOVÁ, I. (2014) Čeština zajímavě a komunikativně II: [pro 8. a 9. třídu].              Praha: Grada.             MCNAIR, B. (2004) Sociologie žurnalistiky. Praha: Portál.              NOVOTNÁ,  J.,  JURČÍKOVÁ,  J.  (2012)  Kritické  a tvořivé  myšlení  v edukaci  a výzkumu.  Brno:              Paido.             OGILVY, D. (2007) Ogilvy o reklamě. Praha: Management Press.              Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (2005) Stareč: Infra.             ŠIKULOVÁ, R. (2008) Od klíčových kompetencí učitele ke klíčovým kompetencím žáka: metodika              rozvíjení  klíčových  kompetencí,  průřezová  témata,  diagnostika.  Ústí  nad  Labem:  Univerzita  Jana              Evangelisty Purkyně.             ZOUHAROVÁ,  P.  (2017)  Reklama  –  její  typy  a jazykové  prostředky:  bakalářská  práce.  Brno:              Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická.                 Kontaktní údaje:             Bc. Pavlína Zouharová             pavlinazouharova@seznam.cz                                                                        17","Zvuková stránka češtiny nerodilých mluvčích                Radim Ošmera               Klíčová slova: čeština pro cizince, čeština pro nerodilé mluvčí, fonetika, fonologie, výslovnost, zvuková stránka jazyka,             nerodilý mluvčí              Anotace: V oblasti češtiny pro nerodilé mluvčí (dříve čeština pro cizince) se jak teorie, tak praxe výrazně zaměřovala             v širokém smyslu na osvojení jazyka jako systému. Problém zvuku jazyka při produkci (nebo dokonce při percepci) stojí             v pozadí zájmů jak teoretiků, tak lektorů v praxi. Článek Zvuková stránka češtiny nerodilých mluvčích se tomuto v teorii              zatím  málo  popsanému  a v praxi  opomíjenému  fenoménu  chce  věnovat.  Naznačuje,  jak  vzniká  nový  zvuk  jazyka.             Nastiňuje, o co se lze v teorii opřít, jaké metodologické problémy je nutné vyřešit. Nakonec i stručně naznačí možnost             uchopení celého problému.                  Česká republika se z různých (zde netematizovaných) důvodů stává cílovou stanicí rok od roku             se zvyšujícího počtu zahraničních příchozích. Ti zde stále častěji zůstávají natolik dlouho, že se pro              ně  osvojení  češtiny  stává  nezbytností.  Přicházejí  k nám  lidé  z různého  jazykového  (ale  také             kulturního i sociálního) prostředí. Jednou z bariér mezi námi a jimi je samozřejmě jazyk. Aby tato              bariéra byla překonána, stojí v prvním šiku zástupy lektorů, kteří tyto příchozí češtinu vyučují. Při              své práci se opírají v prvé řadě o učebnice. V druhé řadě o metodické materiály, které jim říkají, jak             co kdy použít. Ve třetí řadě pak o práce teoretické, které například vysvětlují, proč se věci dějí právě              tak,  jak  se  dějí. Velká  část  komunity  lektorů  však  mylně  považuje  za  předmět  své  výuky  pouze             jazykový  systém  (případně  sociokulturní  kompetence).  Jazyk  ale  neexistuje  pouze  ve  svém              systému. Každý jazyk má i svůj zvuk. Pokud se člověk nechce z nějakého důvodu naučit jen číst             a psát, učí se také rozumět slyšenému a mluvit. A v takovém případě si musí osvojit zvuky daného              jazyka  (jak  v rovině  produkce,  tak  v rovině  recepce).  Takzvaná  „výslovnost“  –  pod  kterou  se              schovávají problémy se zvukovou stránkou jazyka spojené – se ale často odsouvá na druhou kolej.             Praxe však ukazuje, že opomíjení takzvané „výslovnosti“ může způsobit nemalé komplikace. Pod              onou „výslovností“ se skrývá celá řada fenoménů a není jen chybou lektorů, že se této problematice             nevěnují. Následující článek naznačuje, kde vzniká nový zvuk jazyka, jaké jsou důsledky, pokud              jsou do standardizovaných zvuků jazyka přidány zvuky jiné, a o co je možné se v teoretické rovině              opřít, pokud chceme tento fenomén zkoumat. Zvuky vznikají v konkrétních životních situacích ať             už ve třídě, nebo mimo ni. Ponořte se tedy spolu se mnou do tří takových zvukových situací, do              situací, kdy hlavním aktérem je právě zvuk jazyka, nikoliv jeho systém. Nejde v nich o to, že by             někdo neuměl slova, nebo gramatiku. V následujících situacích jde především o zvuk.                                                              18","Příběh první                Od stolu úprkem vyrazí malý osmiletý chlapec a cosi křičí. Poslouchám a snažím se pochopit.              Slyším, jak křičí: „Pilaaa, pilaaa, pilaaa, pilaaa!“ Právě probíráme aktivity (slovesa) ve volném čase.             Snažím se zvuk přiřadit k něčemu, co by mohlo být na obrázku. Nevím. Nechápu. Jeho o tři roky              starší  spolužák  říká:  „Ne  pilá,  ale  bíla.“  Já  však  stále  nevím,  o co  jde.  Než  se  pokusím  něco              navrhnout  a situaci  vyjasnit,  čtrnáctiletá  žačka  vše  uvede  na  pravou  míru,  když  prohlásí:  „Bílá!“             Nikdo tedy nepil, ani nikdo nikoho nebil, ani nikdo nikde nebyl. Prostě helma, kterou má cyklista              na hlavě, je bílá.               Příběh druhý                 Zákaznice: Dobrý den, máte prosím ženské legíny?                Prodavačka: Ano, tady, prosím.                 Z: Děkuji. Zkusím si tyto.                 P: To ne. Tady jsou ženské legíny.                K: A toto? To je co?                 P: To jsou ženské legíny.                K: Tak já chci tyto.                 P: Ale to jsou ženské legíny.                K: Ano, já chci ženské legíny.                 P: Ale ne, vy chcete ženské legíny. Toto jsou ženské legíny.                 K: Prosím?                P:  Toto  jsou  ženské  legíny  pro  malá  holka,  moc  malá  holka,  pro  žěti. Ale  vy  chcete  ženské              legíny, jako dámské legíny.                K: Ahaaa, ano, já chci dámské legíny, ne dětské legíny.                Příběh třetí                Přicházím do vietnamské večerky. Vietnamsky pozdravím, paní se usměje, řekne: „Dobrý den.“              Pro  jistotu  taky  řeknu:  „Dobrý  den“,  nevím,  jestli  mě  slyšela,  snad  aby  si  nemyslela,  že  jsem             nezdvořilý. Na konci nákupu říkám: „Cảm ơn.“ Dávám si opravdu záležet. Ve vietnamském děkuji              jsou dva různé tóny, jeden nízký, jeden klesavý. Říkám to tak nahlas, aby mě slyšela. Říkám to              v takové  komunikační  situaci,  kdy  nemůže  být  pochyb  o tom,  co  říkám.  Paní  se  široce  usmívá             a říká:  „Na  shledanou.“  Široký  úsměv  je  v tomto  případě  znakem  nervozity  a nepochopení.              Nerozumí,  takže  znova  a dvakrát  opakuji  své  vietnamské  děkuji  (cảm  ơn).  Paní  nechápe.  Říkám              česky:  „Děkuji.“  Paní  na  tváři  vyloudí  hedvábný  úsměv  úlevy  a je  ráda,  že  rozumí. A také  říká:                                                            19","zj                    j             „ž eku “. Usmívá se teď ona, protože má radost, že mi také poděkovala. Říkám si, že pokud ona             slyšela ve svém jazyce to, co já ve svém, tak se nedivím její nervozitě. Kdyby na mě v nečekanou                                                zj   j  zj  j  zj  j             chvíli někdo cenil zuby a opakoval ž eku , ž eku , ž eku , taky bych nevěděl, na čem jsem.                  Každý by popisované situace mohl doplnit o celou řadu jim podobných. Zmíněny jsou zde však             proto, že se v nich ve své obnaženosti dává vidět celý fenomén „zvukové stránky jazyka nerodilého              mluvčího“. V ukázkách je naznačen zrod tohoto fenoménu, jeho projevy i důsledky. Je nasnadě, že              nové  zvuky  se  rodí  při  setkání  dvou  jazyků,  tj.  když  se  člověk  pokouší  vyslovit  hlásky,  slabiky,             slova, která jeho jazyk neobsahuje.                 Pro  uvedené  případy  můžeme  stručně  poznamenat  následující.  Mateřštinou  chlapce  z prvního             příběhu je arabština. Hlásková soustava arabštiny nezná opozici znělosti ani hlásku p. Mateřštinou              obou žen v druhém a třetím příběhu je vietnamština, její hlásková soustava neobsahuje hlásku ď.                Celý problém však začíná ještě předtím, než nerodilý mluvčí zvuk realizuje. Nejprve totiž musí              zvuk slyšet a přijmout. Úplný zrod je tedy v recepci, realizace následuje. Výsledkem je tak zvuk,              který je pro nerodilého mluvčího nejblíže slyšenému, ideálně je to zvuk, který zná ze svého jazyka.             V případě nezdaru je samozřejmě důsledkem všeho popsaného nedorozumění.                 Celý  fenomén  je  pak  nutné  nahlížet  z různých  hledisek.  Naznačili  jsme  hledisko  auditivní,             akustické,  fyziologicko-artikulační,  možné  je  samozřejmě  hledisko  fonologické.  Výše  načrtnuté              reálné  situace  jsou  východiskem  vědeckého  zkoumání.  Jsou  prvním  materiálem.  Proto  se  se              zmíněnými  hledisky  nutně  pojí  celá  řada  úskalí,  pokud  chceme  fenomén  zkoumat.  První  je  sběr             materiálu.  Druhé  jeho  zachycení/zápis.  Třetí  plyne  z toho,  do  jaké  míry  je  celá  problematika              zpracována. Nejprve je tedy nutné vyřešit tato úskalí a poté je možné se navrátit k celému fenoménu             a zkoumat jej. V následujícím příspěvku tedy tato úskalí blíže popíšu a pokusím se naznačit některá              řešení.               Stav oboru                 Zatímco zvuková stránka češtiny je předmětem  vědeckého zájmu nejpozději od doby Husovy              (Pleskalová  et  al.  2007),  zvuková  stránka  češtiny  v rámci  oboru  „čeština  jako  cizí  jazyk“             soustavnému zkoumání podrobena nebyla zatím vůbec. Fenoménu zvukového projevu nerodilých              mluvčích  češtiny  se  věnuje  nesoustavně  několik  článků  či  studií  (Andrášová  2007,  Confortiová             2010,  Hedbávná  et  al.  2010,  Romaševská  2012,  Šimek  2013,  Veroňková  2012,  Zíková  2013).              Ojedinělé  sondy  provedli  různí  diplomanti  ve  svých  diplomových  pracích  (Doležalová  2015,             Matejovičová  2010,  Rejšková  2005).  Za  velmi  příznačné  považuji  například  to,  že  v jinak              pozoruhodné  publikaci  Kapitoly  o češtině  jako  jazyku  nemateřském  (základní  publikaci  oboru;                                                             20","Hrdlička  2019)  profesor  Hrdlička  vyjmenovává  disciplíny,  které  je  nutné  při  výuce  češtiny  jako              cizího  jazyka  ovládat  (obecná  lingvistika,  pedagogika,  didaktika),  oblasti,  v nichž  se  lektor  musí              umět orientovat  (historie, etnografie, literatura),  ale základy logopedie zde ve výčtu zcela chybí.             Bez  nich  ovšem  není  možné  výuku  úspěšně  realizovat,  aniž  by  docházelo  k situacím  popsaným              v ukázkách výše.                Hlavním  problém  je  tedy  teoretické  vakuum.  Není  možné  se  ani  vůči  něčemu  vymezit,  ani              z něčeho vycházet. Zmíněné práce jsou zatím příliš obecné. Příliš fonologické nebo příliš omezené              ve svém výběru vzorků. Ke shrnutí jednotlivých prací zde není prostor.               Transkripce                 V roce  1886  byla  poprvé  publikována  Mezinárodní  fonetická  abeceda  IPA  (International             Phonetic  Alphabet;  Duběda  2005).  Od  té  doby  prošla  mnohými  aktualizacemi  a výrazným              progresem. Je nejrozšířenějším způsobem fonetického zápisu. Poslední aktualizace proběhla v roce             2015.  IPA  je  určená  pro  „zachycení  veškerých  segmentů  vyskytujících  se  v jazycích  světa  […]“              (Duběda 2005: 8). Systém IPA však logicky neřeší zvuky, které vznikají na pomezí dvou jazyků.             Transkripce takového zvukového projevu je problém, bez jehož vyřešení se nelze obejít. Zároveň je              to  problematika  naprosto  nová  a v českém  prostředí  nijak  netematizovaná,  a to  ani  ve  zmíněné              literatuře.               Sběr materiálu                 Sběr  jazykového  materiálu  není  v lingvistice  ničím  neznámým.  V oblasti  češtiny  jako  cizího             jazyka však nemáme mnoho zkušeností. Proběhlo a probíhá mnoho různě zaměřených sběrů, ale              pro účely našeho výzkumu je nutné vyřešit několik metodologických otázek.                Zaprvé  je  nutné  zodpovědět  otázku  úrovně  jazykové  znalosti  nahrávaného  studenta.  Podle              Společného referenčního rámce (Cvejnová et al. 2016) má už na úrovni A1 dojít k osvojení všech             českých  hlásek.  Praxe  však  ukazuje,  že  zcela  závisí  na  individuálních  schopnostech  mluvčího              (a kurzech, které absolvuje), zda tomuto požadavku dostojí. Po několika sondách se tedy ukázalo,              že problematika úrovně  osvojení jazyka v jiných plánech nijak nekoresponduje s úrovní osvojení             zvukové stránky jazyka. Proto na dosaženou úroveň není nutné brát ohled. V praxi se ukazuje, že              mnozí mluvčí mají problémy s osvojením zvukové stránky až do úrovně B2 (někdy i výše).                 Zadruhé je nutné vyřešit otázku, jaký materiál je vhodné a možné sbírat. Jinými slovy, zda 1) má             mluvčí  hovořit  spontánně,  nebo  2)  má  mluvčí  číst  text,  2a)  má  tento  text  být  připravený,  nebo              nepřipravený,  2b)  má  jít  o text  přirozený,  umělý-učebnicový  nebo  umělý-logopedický  ve  smyslu             kumulující problematické jevy, nebo 3) má vést mluvčí dialog s výzkumníkem, nebo 4) má mluvčí                                                             21","pouze  číst  jednotlivé  hlásky.  Každá  možnost  má  opět  svá  úskalí:  spontánní  řeč  na  úrovni A1  je              velmi  omezená,  v textu  je  problém  s grafickou  podobou  jazyka  (mluvčí  nemusí  být  zvyklý  na              latinku  nebo  může  latinku  vyslovovat  jinak,  než  jak  by  latinkou  označenou  hlásku  vyslovil  ve             spontánní řeči, viz například grafém „g“ ve výslovnosti anglickojazyčných mluvčích) atp.               Návrhy řešení                 Pro  účely  zkoumání  zvukové  stránky  češtiny  nerodilých  mluvčích  se  ukazuje  jako  ideální              přistupovat  ke  každému  mluvčímu  jednotlivě.  Pokud  je  mluvčí  schopen  hovořit  spontánně,  je             vhodnější nahrát právě tuto spontánní promluvu. Pokud však spontánně plynule nehovoří, ukázalo              se jako nejvhodnější zvolit text, který odpovídá jeho úrovni osvojení jazyka. Tedy text učebnicový,              umělý,  který  si  ale  mluvčí  několikrát  přečte  sám  potichu,  aby  mu  zcela  rozuměl  a mohl  se  při             hlasitém čtení soustředit jen na produkci. V prvním i druhém případě dochází k nejmenšímu počtu              nežádoucích jevů, jako jsou přeřeknutí, zadrhávání ad.                Mnohem složitější je problém zápisu. Podívejme se zatím na dva odlišné problémy. Jak mluvčí              přistupují k tomu, když mají vyslovit pro ně nový zvuk hlásky?                Zaprvé  vysloví  hlásku,  která  je  v jejich  jazyce  nejblíže.  To  je  případ  výslovnosti  „ť“              ruskojazyčnými  mluvčími.  Ruština  touto  palatálou  disponuje  například  ve  slově  tišina  (ticho).              České „ť“ se přepíše v systému IPA jako [c], jedná se o palatální explozivu neznělou. V ruštině však                                                                                          sʲ               sʲ             hláska  obsahuje  ještě  sykavkový  šum,  zápis  by  byl  možný  buď  takto  [tʲ ],  nebo  takto  [c ].             Ruskojazyční mluvčí tak jednoduše vyslovují právě tuto svoji vlastní hlásku na místě hlásky české.                                                                                               sʲ             České slovo ticho by bylo správně vysloveno jako [cixo], v ruské výslovnosti jako [c xo].                Zadruhé vysloví zvuk, který považují za nejbližší, přičemž řešení může být různé. Zajímavý je              příklad českého „ď“ vyslovovaného vietnamskojazyčnými mluvčími. České „ď“ se v systému IPA             přepíše  jako  [ɟ],  jedná  se  o palatální  explozivu  znělou.  Standardní  spisovná  vietnamština  však              hláskou  [ɟ]  ani  jinou  podobnou  nedisponuje  (Slavická  2008). Velká  část  vietnamských  mluvčích             vyslovuje  české  [ɟ]  jako  retroflexivní  znělou  frikativu,  která  obsahuje  ještě  jistý  aspekt  palatální              aproximanty. To by se dalo zapsat jako [ʐʲ]. České slovo děkuji by bylo správně vysloveno jako              [ɟekuji], ve vietnamské výslovnosti jako [ʐʲuku]. (Koncové hlásky vietnamskojazyčných mluvčích             jsou jiný problém, který zde netematizujeme). Možné vysvětlení pro tento téměř systémový jev se              rýsuje v oblasti vietnamských dialektů, ale to zde není možné z prostorových důvodů rozvádět.                Naznačená  řešení  jsou  ve  fázi  prověřování,  v tuto  chvíli  nelze  s jistotou  říci,  zda  jsou  pro              výzkum ta nejvhodnější. Dalším krokem je pak v praxi náprava takových jevů, jejich odstranění,             nebo alespoň přiblížení se české výslovnosti.                 Článek  Zvuková  stránka  češtiny  nerodilých  mluvčích  byl  krátkou  sondou  do  několika  okruhů                                                             22","zkoumaného  problému.  Měl  za  cíl  čtenáře  přivést  k uvědomění,  jaké  důsledky  má  nedůsledné              osvojení  standardních  zvuků  jazyka.  Měl  také  v krátkosti  naznačit,  že  pokud  chceme  fenomén              teoreticky  uchopit,  není  příliš  možné  se  o cokoliv  v teoretické  rovině  opřít. Taktéž  měl  naznačit,             jaké metodologické problémy je nutné řešit při sběru jazykového materiálu a načrtnut možná řešení              při zápisu nově vznikajících zvuků.               Literatura              ANDRÁŠOVÁ,  H.  (2007)  Metodické  zásady  nácviku  české  výslovnosti  pro  výuku  cizinců.  In             Štindlová, B., Čemusová, J. (eds.). Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka 2006–2007.              Praha: Akropolis.              CONFORTIOVÁ, H. (2010) Význam výslovnosti při výuce češtiny jako cizího jazyka. In Hlínová,             K.  (ed.).  Sborník  Asociace  učitelů  češtiny  jako  cizího  jazyka  (AUČCJ)  2007–2009.  Praha:              Akropolis.             CVEJNOVÁ, J., et al. (2016) Referenční popis češtiny pro účely zkoušky z českého jazyka pro trvalý              pobyt v ČR – úrovně A1, A2 [online]. Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení             a zařízení  pro  další  vzdělávání  pedagogických  pracovníků  [cit.  2.  6.  2019].  Dostupné  z:              https://trvaly-pobyt.cestina-pro-cizince.cz/uploads/Dokumenty/referencni_popis_08122016.pdf              DOLEŽALOVÁ, E. (2015) Vliv německého  mateřského jazyka na  výslovnost češtiny: diplomová             práce. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, Pedagogická fakulta.              DUBĚDA, T. (2005) Jazyky a jejich zvuky: univerzálie a typologie ve fonetice a fonologii. Praha:             Karolinum.              HEDBÁVNÁ,  B., JANOUŠKOVÁ, J., VEROŇKOVÁ, J. (2010) Výslovnost češtiny u cizinců –              poznámky  k metodám  výuky.  In  Hlínová,  K.  (ed.).  Sborník  Asociace  učitelů  češtiny  jako  cizího             jazyka (AUČCJ) 2007–2009. Praha: Akropolis.              HRDLIČKA, M. (2019) Kapitoly o češtině jako jazyku nemateřském. Praha: Karolinum.             MATEJOVIČOVÁ,  J.  (2010)  Fonetika  češtiny  ve  výuce  cizinců  s mongolštinou  jako  mateřským              jazykem:  bakalářská  práce.  Liberec:  Technická  univerzita  v Liberci,  Fakulta  přírodovědně-              humanitní a pedagogická.             PLESKALOVÁ, J., KRČMOVÁ, M., VEČERKA, R., KARLÍK, P. (2007) Kapitoly z dějin české              jazykovědné bohemistiky. Praha: Academia.             REJŠKOVÁ,  J.  (2005)  Zvuková  podoba  mluvené  češtiny  u mluvčích,  jejichž  mateřštinou  je              němčina: diplomová práce. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta.             ROMAŠEVSKÁ,  K.  (2012)  Jak  překonat  výslovnostní  problémy,  aneb  o významu  poslechu  ve              výuce češtiny pro cizince zejména ve skupinách rusky hovořících studentů. In Hlínová, K. (ed.).                                                             23","Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2011. Praha: Akropolis.              SLAVICKÁ, N. T. B. (2008) Praktická fonetika vietnamštiny. Praha: Karolinum.              ŠIMEK, J. (2013) Některé obvyklé problémy při osvojování českého hláskového systému cizinci.             In Hajíčková, Z., Vacula, R. (eds.). Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ)              2012. Praha: Akropolis.             VEROŇKOVÁ, J. (2012) Nahrávání – nedoceněný pomocník při výuce češtiny pro cizince. Nová              čeština doma a ve světě, roč. 1, č. 1. Praha: Filozofická fakulta UK.              ZÍKOVÁ,  M.  (2013)  Nejčastější  výslovnostní  chyby  v češtině  mluvčích  slovanských  a asijských             jazyků.  In  Hajíčková,  Z.,  Vacula,  R.  (eds.).  Sborník  Asociace  učitelů  češtiny  jako  cizího  jazyka              (AUČCJ) 2012. Praha: Akropolis.                Kontaktní údaje:              Mgr. et Mgr. Radim Ošmera              radim.osmera@gmail.com                                                                                                              24","Pracovní listy pro výuku českého jazyka bilingvních žáků 6.–9. třídy               Veronika Tinková               Klíčová  slova:  pracovní  listy,  výuka  českého  jazyka, druhý  stupeň  ZŠ,  bilingvismus,  bilingvní  žák,  tvarosloví,  slovní             zásoba               Anotace:  Příspěvek  se  zaměřuje  na  tvorbu  pracovních  listů  pro  výuku  českého  jazyka  bilingvních  žáků  6.–9.  třídy,             jejichž  prostřednictvím  si  mohou  bilingvní  děti  upevňovat  český  jazyk.  Cílem  je  vysvětlit  danou  problematiku             a související  pojmy,  a především  usnadnit  bilingvním  jedincům  práci  ve  výuce  českého  jazyka  prostřednictvím             procvičovacích listů, které mohou sloužit jako doplňující materiály při učení, opakování i automatizaci dané látky.               Úvod                 Jazyk je prostředí, v němž se spojují „já“ a „svět“.                Hans-Georg Gadamer                  Komunikace  s rodinou,  přáteli,  obyvateli  téhož  města  nebo  státu,  ale  také  komunikace  napříč              národy se neobejde bez jazyka. Je to prostředek, díky němuž si mohou lidé vzájemně porozumět,              pochopit se a tolerovat. Jazyk je typickým znakem kultury dané země, je poznamenán historickým             vývojem i různými společenskými vlivy. Je to však také prostředek, který může do jisté míry národ              rozdělovat,  pokud  dojde  ke vzájemnému  nepochopení  či  netoleranci.  Spojení  každého  člověka             s okolním světem tedy závisí na míře znalosti odlišného jazyka, zda je jedinec ochotný přizpůsobit              se  a přijmout  určitá  pravidla.  Pak  je  komunikace  bezproblémová  a opravdu  můžeme  mluvit              o spojení nejen jazykovém, ale především lidském.               Téma a cíl                Příspěvek je zaměřen na vzdělávání bilingvních dětí a dvojjazyčnou výchovu. V rámci pobytu              v bilingvním  prostředí  jsem  vypozorovala,  že  bilingvní  děti  mají  do  jisté  míry  obtíže  s českým              jazykem.  Má  bakalářská  práce,  nesoucí  stejný  název  jako  tento  příspěvek,  byla  orientována  na             vytvoření pracovních listů sloužících k usnadnění výuky českého jazyka. Tento text přináší shrnutí              výsledků zmíněné bakalářské práce.                 Cílem mého příspěvku je vysvětlit danou problematiku a související pojmy, především termín             bilingvismus.  Jelikož  děti  z bilingvních  rodin  nemají  příliš  možností  pro  specifické  vzdělávání,              často  jsou  odkázány  pouze  na  domácí  výuku  s českým  rodičem  či  na  méně  pravidelnou  výuku             v české  škole  nebo  kurzu.  Proto  je  hlavním  záměrem  vytvořit  adekvátní  úkoly  v přiměřeném                                                             25","rozsahu a srozumitelnosti pro bilingvní žáky druhého stupně základních škol, které by mohly sloužit              jako doplňující materiály při učení, opakování či automatizaci dané látky.               Členění                 V práci se zabývám teorií i praxí. Teorie je zaměřena na problematiku jazyka, znaky jazyka              českého i francouzského a pojmy související s češtinou jako cizím jazykem. Stěžejním bodem je             v rámci pojmosloví teorie bilingvismu, jeho rozdělení, typy bilingvních rodin, strategie dvojjazyčné              výchovy a vzdělávání. V neposlední řadě zmiňuji spolek Česká škola bez hranic, který s touto             problematikou úzce souvisí, a právě na základě inspirace, kterou mi dal, vznikla tato práce.                 Samotná praktická část tvoří hlavní složku celé práce, kterou jsou vytvořené pracovní listy pro              výuku českého jazyka u bilingvních žáků 6.–9. třídy. Tato cílová skupina byla zvolena z toho             důvodu, že sama studuji český a francouzský jazyk se zaměřením na druhý stupeň základní              školy. V listech se zaměřuji především na tvaroslovné a lexikální jevy, jež se jeví při výuce českého             jazyka bilingvních žáků na druhém stupni jako problematické. V praktické části se dále věnuji              vlastním poznatkům a zkušenostem z praxe, které popisuji a uvádím konkrétní příklady. Nedílnou             součástí práce je výzkum, který je pojat formou dotazníků určených česko-francouzským rodinám              žijícím jak ve Francii, tak v České republice, aby bylo zjištěno, jaké jsou parametry rodinného              prostředí, ve kterém se děti pohybují, jakým jazykem převážně komunikují a s čím mají při výuce             češtiny zásadní problém.                Spolek Česká škola bez hranic                V dnešní době se jedná o velmi rozšířený vzdělávací systém, který najdeme po celé Evropě, ale              také  ve  světě.  Jsou  to  školy,  které  „nabízejí  výuku  češtiny  a českých  reálií  pro  děti  ve  věku  od              18 měsíců  do  15  let  za  hranicemi  ČR  jako  doplnění  každodenního  vzdělání,  které  děti  českého             původu  získávají  v zahraničních  školách“  (ČŠBH  2018).  Koordinaci  a fungování  těchto  škol              zajišťuje spolek Česká škola bez hranic (dále jen ČŠBH).                Koncepční pojetí výuky v českých školách bez hranic je inspirováno metodou total immersion,              což  znamená,  že  dítě  je  po  celou  dobu  výuky  výhradně  v českém  prostředí  a jediným             komunikačním prostředkem je zde český jazyk (ČŠBH 2018). České školy bez hranic navštěvují              děti z českých společenství žijících v zahraničí. Jednotliví žáci se však liší v tom, jakým prostředím              a jazyky  jsou  obklopeni.  Konkrétní  charakteristiku  žáků  uvádí  spolek  ČŠBH  ve  Vzdělávacím             programu Českých škol  bez hranic (2010): značná část žáků žije ve smíšených manželstvích, ve              kterých  je  jeden  z rodičů  Čech  a druhý  má  jiné  občanství.  Nemalou  skupinu  tvoří  také  žáci              z výhradně  českého  prostředí,  kteří  pobývají  delší  dobu  za  hranicemi  státu.  Ojedinělými  případy                                                            26","jsou takové děti, které mají sice oba rodiče cizojazyčné, ale jeden z nich má kořeny v Česku. Pak se              objevují  i žáci,  kteří  nemají  české  rodiče  ani  předky,  ale  určitý  čas  v Česku  pobývali  a chtějí  si              zachovat získané znalosti.                Síť  Českých  škol  bez  hranic  se  začala  rozrůstat  v roce  2003  v Paříži,  v roce  2007  se  připojil              Londýn, v roce 2008 Berlín a Curych, v roce 2009 Mnichov, v roce 2010 Brusel a Ženeva, v roce             2011 Drážďany, v roce 2012 Frankfurt. Do této sítě patří také školy spolupracující, tzn. „ty, které se              vydaly  stejným  směrem,  nicméně  (ještě)  neplní  všechny  nastavené  parametry  ČŠBH  na  rozsah              výuky, vzdělávání učitelů, školní administrativu apod.“ (ČŠBH 2018). Ke spolupracujícím školám             řadíme školy v Chicagu, Sydney, Římě, Lisabonu, Madridu, Kodani, Varšavě, Vídni aj.                 Osoba,  která  realizovala  myšlenku  bilingvního  vzdělávání  a založila  první  Českou  školu  bez             hranic  v Paříži,  Lucie  Slavíková-Boucher,  sama  vychovává  dvojjazyčné  děti  a má  s touto              problematikou bohaté zkušenosti: „Všem z vás, kteří jste se k vícejazyčné výchově rozhodli, a všem             těm,  kteří  se  k tomu  chystáte,  přeji  upřímně  pevné  nervy,  výdrž  a hlavně  úspěch.  Je  to  proces              dlouhodobý, ale jak sami uvidíte, smysluplný a obohacující pro všechny zúčastněné.“ (ČŠBH 2018)               Česká škola bez hranic Paříž                 Česká škola bez hranic Paříž byla první, která podepsala v srpnu 2003 smlouvu s Ministerstvem              školství,  mládeže  a tělovýchovy  (dále  jen  MŠMT)  České  republiky,  aby  mohla  udělovat  žákům             hodnocení  a osvědčení,  která  jsou  platná  na  území  ČR.  Je  to  škola,  která  umožňuje  vzdělávat              a vychovávat děti z vícejazyčného prostředí žijící ve Francii.                Vyučování je koncipováno dle vlastního vzdělávacího programu, který je v souladu s rámcovým              vzdělávacím  programem  MŠMT  ČR.  Tento  program  má  dvě  části:  výuku  předškolní  a školní.              Předškolní výuka je nastavena tak, aby se děti seznámily s českou kulturou především formou her,             básniček a písniček. Školní výuka od 1. do 9. ročníku zahrnuje předměty český jazyk a literatura,              dějepis  a zeměpis  českých  zemí,  aby  měly  děti  povědomí  o českých  dějinách  a geografických             údajích (ČŠBH 2018).                 Kromě pravidelné výuky nabízí ČŠBH Paříž i doplňující kurzy češtiny pro děti již od pěti let.              Dále škola pracuje na mimoškolních projektech a organizuje nadstavbové aktivity, mezi které patří             výtvarné  a literární  soutěže,  mikulášské  a vánoční  besídky,  návštěvy  muzeí  a výstav,  příměstské              a letní tábory (ČŠBH 2018). Dále také Česká škola bez hranic Paříž vydává od roku 2013 každé tři             měsíce zpravodaj Listy lípy v Paříži, ve kterém informuje o dění ve škole i mimo ni (ČŠBH 2018).                                                                    27","Výzkumná část: dotazníky                Pro  bližší  práci  s tématem  bilingvismu  a bilingvních  žáků  bylo  žádoucí  obrátit  se  přímo  na              rodiny z takového prostředí. Odpovědi mi byly zprostředkovány ČŠBH Paříž, dále dvojjazyčnými             rodinami  žijícími  ve  Francii  i v České  republice.  Díky  nim  jsem  mohla  zpracovat  pracovní  listy,              ve kterých jsem se zaměřila na problematické jevy uvedené žáky i rodiči, se zřetelem k rodinnému              prostředí a jazykové vyspělosti žáků. Vytvořila jsem dva anonymní dotazníky pro rodiny žijící ve             Francii a v České republice. Obrátila jsem se na bilingvní rodiny z obou států z toho důvodu, abych              pak mohla srovnat, jaké konkrétní problémy mají děti v jednotlivých zemích.                Mnou vytvořené dotazníky se skládaly ze dvou částí – jedna byla věnována žákům, druhá jejich              rodičům. Velká část otázek byla uzavřených, žáci i rodiče tak vybírali jednu či více odpovědí, které              nejvíce odpovídaly jejich rodinnému zázemí, jazykové kultuře apod. V některých odpovědích měli             respondenti také prostor pro rozepsání bližších informací. Cílem bylo obdržet od respondentů určité              množství  odpovědí,  ze  kterých  bych  mohla  dále  vycházet  a vytvořit  pomocné  či  doplňující             materiály.               Analýza dotazníků a jejich reflexe                 Odpovědi  v obou  dotaznících,  jak  pro  děti  žijící  ve  Francii,  tak  pro  ty  žijící  v Česku,  se              shodovaly v tom, že ve většině případů měla českou národnost matka a otec byl cizinec. Národnost             jednotlivých  rodičů  hraje  při  výchově  důležitou  roli.  Právě  matka  je  ta,  kdo  zůstává  s dítětem              většinu času, a je logické, že s ním mluví svou mateřštinou. Ve Francii je zcela běžné, jak jsem si              mohla všimnout, že matka odchází do zaměstnání již po několika měsících od narození dítěte, a to             je  tak  odkázáno  na  chůvu  či  jesle.  Pak  dochází  k tomu,  že  se  dítě  velmi  brzy  setkává  s druhým              jazykem,  který  si  tak  upevňuje.  Jelikož  je  méně  pravděpodobné,  že  by  se  Francouz  učil  česky             (s výjimkami  jsem  se  ve  Francii  setkala,  ale  bylo  jich  velmi  málo),  tak  právě  v takové  smíšené              domácnosti vyrůstá dítě bilingvní, které je ovlivněno jazyky obou rodičů. S tím souvisí jazyková             situace v rodině a také fakt, jakými jazyky se doma komunikuje. Většina odpovědí byla vyvážená,              děti i rodiče uváděli, že doma mluví buď převážně česky, nebo francouzsky. Někteří z nich uvedli,              že používají oba jazyky stejně.                Důležitá  je  také  školní  výuka  a vztahy  s kamarády.  Značná  část  dětí  žijících  ve  Francii              navštěvuje  pouze  školu  francouzskou,  někteří  jedinci  chodí  také  do  školy  české  nebo  navštěvují              kurzy češtiny. Komunikace s kamarády je převážně ve francouzštině, jelikož se děti pohybují mezi             rodilými Francouzi. U dětí žijících v České republice pak dochází k úplně opačné situaci. Tyto děti              navštěvují pouze školu českou a s kamarády mluví převážně česky. Jako se ve Francii bilingvní děti             nemohou tak často dostat do kontaktu s českými kamarády, tak ani v Česku nemají tolik možností                                                             28","trávit  čas  s kamarády  francouzskými.  S tím  pak  souvisejí  problematické  jevy  v rámci  výuky              českého jazyka. Děti, které žijí v Česku, nepociťují zásadní problémy v hodinách českého jazyka,              naopak děti ve Francii už mají s češtinou větší problémy. Z toho vyplývá, že problémy jsou spojeny             s tím jazykem, který není v zemi pobytu oficiální, tudíž je používán méně často.                 Stejně jako hrají důležitou roli v životě bilingvního jedince školní prostředí a kolektiv kamarádů,             tak  i styky  s rodinou  za  hranicemi  jsou  podstatné  pro  rozvoj  jazyka.  Všechny  rodiny  (jak  ty              v Česku, tak ty ve Francii) uvedly, že mají rodinu v zahraničí a pravidelně ji navštěvují. Ačkoli se to              nezdá,  i tyto  krátkodobé  pobyty  mohou  děti  ovlivnit.  Když  se  například  děti  vrátily  z prázdnin             z České republiky, mluvily správně a plynule česky. Jakmile začal školní rok a žáci opět nastoupili              do francouzských škol, čeština se pomalu vytrácela a za nějakou dobu už pro ně bylo problematické             najít při řeči vhodné české slovo. Některé děti jezdí do Česka pravidelně o každých francouzských              prázdninách, u nich je pak poznat, že češtinu aktivně a často využívají, protože s ní nemají nejmenší             problém.                 Neméně důležitá je  aktivita rodičů. Pokud nemají rodiny možnost dávat děti do  českých škol              nebo kurzů, je velmi důležité rozvíjet a procvičovat český jazyk individuálně. Značná část rodičů             v dotaznících odpověděla, že nedostatky v rámci jazyka u svých dětí aktivně řeší. Snaží se jim číst              pohádky, pouštět české pořady a mluvit s nimi co nejvíce česky. Bohužel ne vždy mají děti zájem,             česky  rozumějí,  ale  odpovídají  francouzsky.  Pak  mají  rodiče  pocit,  že  jejich  úsilí  je  zbytečné,              a nemají energii na další přesvědčování.                 V rámci  hodnocení  výsledků  dotazníků  bylo  zjištěno,  že  ve  výchově  bilingvních  dětí  hraje             zásadní  roli  prvek  prostředí,  ve  kterém  se  pohybují.  Jazyk,  který  slyší  ze  všech  stran,  doma,  ve              škole, v kolektivu kamarádů, je ve velké míře ovlivňuje a tento jazyk se pak stává dominantním.             Důležité  je  i rodinné  zázemí:  jak  moc  se  rodiče  dětem  věnují,  zda  rozvíjejí  jejich  jazykové              dovednosti,  či  nikoli.  Škola  hraje  v životě  těchto  jedinců  také  podstatnou  roli,  protože  v ní  tráví              mnoho času a jazyk, který se v ní užívá, také z velké části ovlivňuje jazykovou kulturu.               Pracovní listy                 Tato kapitola je věnována vytvořeným pracovním listům, které by měly posloužit bilingvním             jedincům k hlubšímu procvičení problematických jevů v rámci českého jazyka. Listů je celkem              deset, každý z nich obsahuje uvedení do tématu a sadu cvičení, která se zaměřují na určitý             tvaroslovný či lexikální jev. Ke každému listu je také vytvořen klíč s řešením. Pracovní listy by              mohly také dobře posloužit žákům-cizincům, kteří potřebují procvičit určité gramatické jevy nebo             slovní zásobu. V neposlední řadě je mohou využít i rodilí mluvčí jako doplňující cvičení.                 Problematických jevů je u bilingvních žáků mnoho. Vždy záleží na tom, do jaké míry jsou děti                                                             29","s jazykem sžité a jak často jej užívají v mluvené i psané formě. Tito jedinci nemají tolik příležitostí              k procvičování  a materiálů,  které  by  byly  určené  speciálně  pro  ně,  není  mnoho,  proto  jsem  se              rozhodla  této  problematice  věnovat  a pokusit  se  bilingvním  dětem  usnadnit  osvojování  učiva             českého jazyka a pomoci jim k prohlubování porozumění vybraným jevům.                 Při vytváření pracovních listů jsem vycházela převážně z vlastní zkušenosti, kdy jsem nějakou             dobu spolupracovala s bilingvními dětmi, a mohla jsem tak aplikovat získané poznatky. Inspirovala              jsem se některými materiály vytvořenými přímo pro potřeby výuky češtiny v zahraničí, na jejichž              přípravě  jsem  se  do  jisté  míry  podílela.  Mohla  jsem  již  v rámci  stáže  vypozorovat,  s jakými             problémy se žáci potýkají a na základě toho vytvořit vhodná cvičení. Dále mi dostatečně posloužily              odpovědi  z dotazníků,  na  které  odpovídaly  děti  i jejich  rodiče.  Mohla  jsem  tak  zjistit,  co  se  jim             konkrétně jeví jako problematické, a zaměřit se především na tyto jevy. A v neposlední řadě jsem              pracovala  s pomocí  odborných  publikací  vydaných  jako  pracovní  sešity  pro  výuku  češtiny  jako             cizího  jazyka:  Česky,  prosím  I a II  od  Jitky  Cvejnové  a Communicative  Czech:  (intermediate              Czech): workbook od Ivany Reškové.               Závěr                 Cílem bakalářské práce, o které tento příspěvek pojednává, byla tvorba adekvátních pracovních              listů, které by mohly posloužit bilingvním žákům 6.–9. tříd při výuce  češtiny, a dále uvedení do             problematiky bilingvismu. Cílovou skupinou byli žáci druhého stupně základních škol, kteří žijí ve              smíšených  rodinách  na  území  Francie  i České  republiky.  Prostřednictvím  dotazníků  i osobních             zážitků byly vytvořeny vhodné pracovní listy zaměřené na jevy, které se ve výuce českého jazyka              u bilingvních  žáků  jevily  jako  problematické.  Jak  vyplynulo  z příspěvku,  děti  z dvojjazyčného              prostředí  mají  odlišné  myšlení  od  těch  z prostředí  jednojazyčného.  Jejich  údělem  je  pojmout             obrovské  množství  slovní  zásoby,  gramatiky  a jazykových  zákonitostí,  proto  je  pro  ně  někdy              náročné „přepínat“ mezi oběma jazyky.                Práce s bilingvními dětmi je nesmírně obohacující jak po stránce praktické, tak po té osobní.              Bylo mi umožněno setkat se s nejrůznějšími lidmi, poznat jejich osobní příběhy a rodinné prostředí.              Je velmi důležité zajímat se o tyto jedince, je jen na nás, jakým způsobem a zda vůbec budeme chtít             takovým jedincům porozumět a snažit se jim usnadnit práci i komunikaci.               Literatura              CVEJNOVÁ, J. (2010) Česky, prosím I: pracovní sešit. Praha: Karolinum.              CVEJNOVÁ, J. (2012) Česky, prosím II: pracovní sešit. Praha: Karolinum.             ČŠBH (2018). Česká škola bez hranic [online] [cit. 2018-03-09]. Dostupné z: http://csbh.cz/                                                             30","DOLEŽÍ, L. (ed.) (2016) Začínáme učit češtinu pro náctileté cizince. Příručka pro lektorky              a lektory. Praha: AUČCJ – Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka. Dostupné z:              http://www.auccj.cz/upload/article/488/zaciname-ucit-cestinu-pro-deti-cizince-2-stupen-zs-a-ss.pdf             MORGENSTERNOVÁ, M., ŠULOVÁ L., SCHOLL L. (2011) Bilingvismus a interkulturní              komunikace. Praha: Wolters Kluwer Česká republika.             RADOSTNÝ, L. (2011) Žáci s odlišným mateřským jazykem v českých školách. Praha: Meta –              Sdružení pro příležitosti mladých migrantů. Dostupné z:              http://www.inkluzivniskola.cz/sites/default/files/uploaded/zaci_s_omj_v_ceskych_skolach_0.pdf             REŠKOVÁ, I. (1999) Communicative Czech: (intermediate Czech): workbook. Praha: Karolinum.              TINKOVÁ,  V.  (2018)  Pracovní  listy  pro  výuku  českého  jazyka  bilingvních  žáků  6.–9.  třídy:             bakalářská  práce.  Brno:  Masarykova  univerzita,  Pedagogická  fakulta,  Katedra  českého  jazyka              a literatury. Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Hana Svobodová.             Vzdělávací program českých škol bez hranic (2018). Česká škola bez hranic [online] [cit. 2018-03-              13]. Dostupné z: http://csbh.cz/sites/default/files/Vzdelavaci_program_CSBH_ukazka_0.pdf                 Kontaktní údaje:             Bc. Veronika Tinková              tinkova.verca@seznam.cz                                                                                                   31","Adaptovaná četba v českém prostředí               Věra Šimková               Klíčová slova: adaptovaná četba, zjednodušené texty, jedinci s odlišným mateřským jazykem              Anotace: Příspěvek přiblíží problematiku adaptované četby v České republice. Po představení všech dosud vydaných              adaptovaných textů předložíme výsledky dotazníkového šetření, jehož respondenty byli autoři adaptované četby. Ti byli             tázáni na motivaci, volbu textu, proces adaptace či zohlednění adresáta. Na základě výsledných odpovědí poukážeme na             eventuální odlišnosti jednotlivých přístupů k adaptaci, jejichž vymezení by mohlo poskytnout oporu dalším adaptátorům             zvažujícím tvorbu textů pro jedince s odlišným mateřským jazykem.                  Literární  komunikace  u jedinců  s odlišným  mateřským  jazykem  se  od  běžné  literární             komunikace liší tím, že všechny tři základní činitele, tedy autor, text a čtenář, do procesu vstupují              ve  změněné  pozici.  Čtenář  disponuje  nižšími  jazykovými  znalostmi,  a aby  byla  literární              komunikace  úspěšná,  text  musí  být  této  skutečnosti  přizpůsoben  –  měl  by  být  pro  čtenáře             srozumitelný  na  jeho  aktuální  jazykové  úrovni.  Pro  tyto  účely  vzniká  zjednodušená  neboli              adaptovaná  četba,  ve  které  se  model  literární  komunikace  autor–text–čtenář  rozšiřuje  o dalšího             autora a další text.                 Na českém trhu se adaptovaná četba objevuje od roku 2010. Nejvýrazněji se této oblasti věnuje              PhDr. Lída Holá, pod jejímž vedením vznikla edice Adaptovaná česká próza. Ta doposud čítá osm             adaptovaných textů (krom jednoho byly všechny vydány v nakladatelství Akropolis) určených pro              studenty  češtiny  jako  cizího  jazyka,  a to  v rámci  publikací  Czech  Step  by  Step.  Roku  2010             adaptovala  Radomila  Kotková  devět  povídek  Karla  Čapka  (Povídky  z jedné  a Povídky  z druhé              kapsy),  a to  na  jazykovou  úroveň  B2  dle  Společného  referenčního  rámce  pro  jazyky  (dále  jen              SERR). Roku 2011 vytvořila Lída Holá titul Pražské legendy (A2), v roce 2012 navázala Povídkami             malostranskými Jana Nerudy (B1) a téhož roku pak také Starými pověstmi českými a moravskými              (B1). Nejen pro dospělé studenty češtiny jako cizího jazyka, ale převážně pro děti vytvořila v roce             2013 četbu na jazykové úrovni A2 – Pohádky. Následující dvě publikace (obě čerpající ze současné              české  literatury)  adaptovaly  Petra  Bulejčíková  a Silvie  Převrátilová:  První  láska  a jiné  povídky             (B1), vycházející z povídek Petra Šabacha, a Košík plný milenců a jiné povídky (B2), jež obsahuje              zjednodušené  povídky  a fejetony  Haliny  Pawlowské.  Zatím  posledním  titulem  jsou  Brněnské              legendy z roku 2017, které vytvořila Martina Trchová pro jazykovou úroveň A2.                Dva  tituly  adaptované  četby  vyšly  v nakladatelství  Fortuna  Libri  –  adaptace  románu  Golem              Gustava Meyrinka (tu vytvořila Kateřina Sigmundová pro jazykovou úroveň B2) a nejznámějšího                                                             32","díla Jaroslava Haška Osudy dobrého vojáka Švejka za světové války, kde Vladimír Zajíc zjednodušil              první díl na úroveň B2.                 Na  vydávání  titulů  pro  jedince  s odlišným  mateřským  jazykem  se  přímo  specializuje             nakladatelství Sova Libris Petry Sůvové, kde byly vydány dvě adaptované prózy. V obou případech              se  jedná  o díla  světové  literatury,  která  z originálního  znění  přeložil  překladatel  Lucas  George  –             adaptační  posun  je  tedy  dvojnásobný.  Prvním  je  Alenka  v říši  divů  Lewise  Carrolla  z roku  2010              (B1),  kterou  v roce  2013  následovala  adaptace  titulu  Obraz  Doriana  Graye  Oscara  Wilda  pro              jazykovou úroveň B2.                V českém  prostředí  vznikla  pro  jedince  s odlišným  mateřským  jazykem  taktéž  čítanka              adaptovaných  textů.  Soubor  Česká  čítanka  (s podtitulem  Adaptované  texty  a cvičení  ke  studiu             češtiny  jako  cizího  jazyka)  vytvořila  Ilona  Kořánová  a vydala  jej  roku  2012  v nakladatelství              Akropolis.  Kniha  obsahuje  17  převážně  humorných  příběhů  významných  českých  autorů.             U každého  textu  je  vyznačeno  téma  a gramatika,  na  kterou  bude  kladen  důraz  a která  se  daným              textem a následnými úkoly procvičí.                 Ojedinělým  počinem  na  českém  trhu  jsou  texty  přizpůsobené  pro  úroveň  znalosti  jazyka A1.             Roku  2012  vyšla  v nakladatelství  ASA  publikace  Perný  den  (nejedná  se  o adaptaci,  nýbrž              o autorský text), již vytvořila Jiřina Bartošová. Ta o rok později zhotovila také titul Zpívejte si česky             (rovněž A1), jehož obsahem jsou lidové písně.                 Soukromě  se  literární  adaptaci  věnuje  Pavla  Macháčková.  Vytvořila  11  (na  svých  webových              stránkách  volně  dostupných)  textů  pro  studenty  na  úrovních  jazyka A2–C1. Adaptovala  ukázky             tvorby Aloise Jiráska, Josefa Čapka, Karla Jaromíra Erbena ad.                 Výše uvedené tituly obsahují krom samotného zjednodušeného textu ve všech případech taktéž             soubor  gramaticko-lexikálních  cvičení  (před  čtením,  po  čtení  a ojediněle  také  během  čtení)              s klíčem.  Většina  z adaptovaných  textů  je  doprovázena  ilustracemi,  přiloženo  bývá  také  CD              s audionahrávkou a slovník, a to buď překladový, nebo výkladový.                Ačkoli  v českém  prostředí  vzniká  řada  titulů  adaptované  četby  a zájem  o ni  neustále  stoupá,              doposud  zde  není  blíže  popsán  samotný  proces  adaptace  literárního  díla  pro  jedince  s odlišným             mateřským  jazykem,  proto  jsme  se  rozhodli  tuto  oblast  podrobit  bližší  analýze.  Zvolili  jsme              kvalitativní metodu výzkumu – realizace proběhla formou dotazníkového šetření, jehož respondenty             byli (výše uvedení) autoři adaptované četby. Vytvořili jsme dotazník se 13 otevřenými otázkami –              první část otázek směřovala k zjištění motivace. Zajímalo nás, proč se rozhodli adaptovat četbu, zda             mají  kromě  adaptace  také  jiné  zkušenosti  s prací  s texty  a jak  vnímají  své  postavení  adaptátora.              Dále jsme se zaměřili na volbu textu – proč se rozhodli pro daný text a zda je pro ně adaptovaný             text  učebním  materiálem,  či  spíše  uměleckým  dílem.  Další  otázky  se  týkaly  samotného  procesu                                                              33","adaptace – výběru jazykových prostředků, v jaké míře a zda vůbec využili SERR a jak postupovali              při  zkracování  a zjednodušování  textu.  V neposlední  řadě  jsme  položili  otázku  na  zohlednění             adresáta a na účel cvičení přidružených k adaptovanému textu.                 Tyto  dotazníky  jsme  zaslali  za  pomoci  e-mailu  11  autorům,  odpověď  jsme  obdrželi  od  osmi              z nich  (respondenti  byli  seznámeni  s důvody  výzkumného  šetření  a se  zařazením  do  výzkumu             souhlasili,  proto  uvádíme  jejich  jména  bez  jakéhokoli  kódování).  Vzorek  respondentů  byl              následující:                       o  Mgr. Bc. Jiřina Bartošová                        o  Mgr. Petra Bulejčíková, Ph.D.                       o  PhDr. Lída Holá                        o  Mgr. Radomila Kotková, Ph.D.                       o  Mgr. Pavla Macháčková                        o  Mgr. et. Mgr. Silvie Převrátilová                       o  Mgr. Petra Sůvová                        o  Mgr. Martina Trchová                 První otázka Z jakého důvodu jste se rozhodl/a adaptovat četbu? odhalila hned několik podnětů             ke tvorbě  adaptovaných  textů.  Nejčastěji  zmíněnými  důvody  byly  touha  po  vyplnění  pomyslné             mezery na českém trhu a snaha o přiblížení české kultury jedincům s odlišným mateřským jazykem.              U dvou  autorek  je  z odpovědi  patrna  inspirace  zahraničním  trhem  a pro  tři  je  podstatná  také              využitelnost  textů  ve  výuce.  „Měla  jsem  pozitivní  zkušenost  z podobných  publikací  v angličtině             a němčině. Dále jsem chtěla pomoct učitelům, kteří hledají nějaké zajímavé doplňkové materiály              (přičemž  jsem  věděla,  že  většina  z nich  neumí  dobře  pracovat  s texty,  proto  jsem  od  počátku             připojovala  i cvičení).  V neposlední  řadě  hrály  významnou  roli  i sociokulturní  aspekty,  snaha              přiblížit cizincům významná díla z ‚povinné četby‘ rodilých mluvčích.“ (Holá)                Z odpovědí jednotlivých respondentů na otázku Máte i jinou zkušenost s prací s texty? je patrno,              že tvorba adaptované četby není to jediné, čím se v této oblasti zabývají. Autorky zmínily, že se             mimo  jiné  věnují  překladu,  publikační  činnosti,  čtyři  z nich  jsou  autorkami  či  spoluautorkami              učebnic češtiny jako cizího jazyka. Ojedinělou zkušenost pak uvádí Trchová: „Jsem autorkou písní,             píšu si vlastní texty.“                 K otázce Uvítal/a byste nějakou formu teoretické opory pro adaptační práci? šest respondentek              uvedlo, že ano. Vhodnou formou opory by dle nich byly kupříkladu přednášky, školení, workshopy             či vytvoření souboru instrukcí. „Určitě by nebylo na škodu mít možnost se opřít o nějaké instrukce              či manuál, ve kterém by se např. doporučoval rozsah slovní zásoby v rámci jazykové úrovně, typy             cvičení nebo rady, jakých chyb se vyvarovat, aby text byl čtivý a zajímavý, ale zároveň didakticky              propracovaný.“ (Macháčková)                                                            34","U otázky  Jak  vnímáte  své  postavení  adaptátora?  Cítíte  se  jako  autor,  spoluautor,  překladatel,              pedagog či zcela odlišně? se většina oslovených přiklonila k pozici pedagoga. Dvě respondentky             zmiňují, že kromě pedagožek se cítí také jako spoluautorky, jedna k pozici pedagoga připojuje také              roli úpravce a překladatele.                 V odpovědích  na  otázku  V případě,  že  jste  se  aktivně  podílel/a na  volbě  adaptovaných  titulů,             proč  jste  se  rozhodl/a právě  pro  tyto?  respondentky  zmiňují  hned  několik  faktorů.  Nejčastěji  je              uveden faktor individuální, tedy osobní zájem autorů, k němu jsou pak připojeny další okolnosti –             atraktivnost  a literární  kvalita  titulu,  vhodnost  pro  cílovou  skupinu,  možnost  zjednodušení  bez              vytracení  pointy,  autorská  práva  či  výskyt  podnětů  pro  další  práci  s jazykem.  „Vybírala  jsem  si             takové texty, ke kterým mám osobní vztah a ráda s nimi pracuji, které považuji za velice kvalitní jak              po jazykové, tak obsahové stránce, takové texty, které by se měly dostat mezi čtenáře především pro             své geniální myšlenky, knížky, které mají a budou mít co říct čtenářům všech národností a různého              věku – nadčasové tituly.“ (Sůvová)                Zajímalo  nás  také,  zda  autoři  adaptované  četby  vnímají  svůj  text  spíše  jako  umělecké  dílo,              učební materiál či zcela odlišně. K učebnímu materiálu se přiklání dvě respondentky, k uměleckému              dílu  jedna  a nejpočetnější  názor  poukazuje  na  význam  obou  aspektů,  tedy  jak  uměleckého,  tak             didaktického aspektu adaptace (jež by měla čtenářům poskytnout čtenářský zážitek a současně jim             pomoct v osvojení jazyka). Rozsáhleji se k této otázce vyjádřila kupříkladu Sůvová: „Adaptovaný              text  slouží  sice  jako  učební  materiál,  měl  by  však  rozhodně  zůstávat  i nadále  uměleckým  dílem              (toho  je  především  u začátečnických  úrovní  často  těžké  dosáhnout).  Kdyby  se  adaptátoři  o toto             přestali  snažit,  bylo  by  vhodnější  vytvářet  nové  texty  primárně  určené  pro  pedagogické  účely.“              Z naší  perspektivy  jsou  české  adaptované  texty  zdařilým  propojením  obou  těchto  aspektů,             pozorujeme v nich snahu o zprostředkování estetického zážitku, stejně tak jako možné využití pro              didaktické účely (s výjimkou knihy Perný den, jež byla vytvořena jako učební materiál).                Šest  z oslovených  autorek  na  otázku,  zda  braly  v potaz  úrovně  jazyka  dle  SERR,  odpovědělo              jednoznačným  „ano“  –  při  tvorbě  vycházely  z těchto popisů,  a to  především  v oblasti  gramatiky,             lexika a syntaxe. Pro zbylé dvě nebyl SERR primárním zdrojem jazykových prostředků, například              Kotková  uvedla,  že  „ano,  ale  spíše  holisticky,  SERR  jsem  brala  v potaz,  ale  především  jsem             vycházela  ze  své dlouholeté  praxe.  (Např.  k tzv.  Popisům  se  stavím  dost  kriticky  ohledně  výčtu              gram.  jevů  i lexika,  takže  jsem  nehledala  v Popisech,  jestli  tam  je  dané  slovo  nebo  gram.  jev              zařazen/o).“  Krom  SERR  uváděly  jako  alternativní  možnosti  výběru  jazykových  prostředků             kupříkladu  metodické  koncepce  učebnic  Lídy  Holé,  vlastní  pedagogickou  zkušenost  (související              s intuicí) a korpus (pro vyhledávání frekvence daného výrazu, a tedy jeho relevance). „Rozhodně             využívám oboje – SERR, pedagogickou zkušenost se studenty na dané úrovni, a tudíž i jistou míru              intuice – SERR totiž není dostatečně explicitní.“ (Převrátilová)                                                            35","K otázce  Co  jste  byl/a při  adaptaci  ochoten/ochotna  z textu  „vypustit“  a proč?  respondentky              uvedly, že upouštěly například od některých vedlejších, nepříliš podstatných dějových linek. Dlouhá              a nepřehledná  souvětí  měnily  na  kratší  souvětí  či  věty  jednoduché,  pro  náročné  lexikum  hledaly             synonyma,  vyřazovaly  opakující  se  informace,  zasahovaly  do  slovosledu  a volily  gramatické              postupy  odpovídající  dané  jazykové  úrovni.  Dle  jedné  odpovědi  je  podstatné  vytyčit  si  cíl,  se             kterým  je  text  adaptován,  a na  základě  toho  rozhodnout,  co  je  možno  vypustit,  a co  je  naopak              vhodné  ponechat.  Zde  se  nabízí  otázka,  nakolik  a zda  vůbec  je  při  procesu  simplifikace  možné              zachovat styl původního autora a historickou realitu výchozího textu (např. zachováním knižních             výrazů  a archaismů  či  v jiných  případech  volbou  obecné  češtiny).  V případě  uchování  těchto              aspektů původního díla adaptátor jednoznačně posílí autentičnost textu, avšak zároveň bohužel ztíží             čtenáři  s odlišným  mateřským  jazykem  recepci  díla.  Jako  vhodné  řešení  se  nabízí  např.  formou              poznámky poukázat na skutečnost, že se v textu operuje s nespisovnými (či archaickými) výrazy             a případně s těmito výrazy dále pracovat v připojených úlohách.                 Ptali jsme se také na to, zda byl pro autory při tvorbě adaptovaného textu podstatný věk adresáta.              Čtyři z oslovených respondentek věk v potaz nebraly, text adaptovaly tak, aby byl využitelný pro             různé věkové kategorie. Dvě autorky uvedly, že cílily na dospělé čtenáře, a dvě svou odpověď blíže              rozvedly, kupříkladu Bartošová zmínila, že „Perný den je zejména pro dospělé v pokročilejším věku             (psala jsem ho v době, kdy jsem učila NPK v CIC, pro lidi všech národností a stáří a zdálo se mi, že              na  starší  začátečníky  není  v literatuře  pamatováno)“.  S výjimkou  několika  titulů,  jež  by  se  daly              považovat  za  žánry  univerzálnějšího  charakteru  typu  pověstí,  legend  či  pohádek,  vnímáme             adaptované  texty  vydané  v českém  prostředí  jako  vhodné  především  pro  dospělé  čtenáře.              Shledáváme zde prostor potřebný k vyplnění, a to převážně v oblasti adaptací pro žáky s odlišným             mateřským jazykem druhého stupně základních škol.                 Polovina oslovených adaptátorek ve své odpovědi na otázku Jaké kompetence by podle Vás měla             ověřovat cvičení, která jsou připojena k textu, a z jakého důvodu? zmínila, že by dle jejich názoru              připojená  cvičení  a aktivity  neměly  kompetence  ověřovat,  nýbrž  rozvíjet.  Zbylé  respondentky             uváděly  v prvé  řadě  čtení  s porozuměním,  k tomu  pak  připojovaly  kompetence  (komunikační,              sociokulturní, …), rozvíjení všech jazykových dovedností (receptivních i produktivních) a ověření             znalosti gramatiky – to je uváděno až na posledních příčkách, přesto však tento typ cvičení v mnoha              textech převažuje. Sůvová význam připojovaných cvičení shrnula slovy: „Cvičení by měla ověřovat             především  komunikativní  kompetence  –  čtení  s porozuměním  (čtení),  pochopení  podstaty              a zachycení  klíčových  informací,  porozumění  hlavní  myšlence,  schopnost  rozpoznat  názory             a postoje  mluvčího  (čtení,  poslech),  schopnost  formulovat  otázky  nutné  k pochopení  textu,              schopnost vyjádřit hlavní myšlenky, převyprávět část textu (mluvení). Cvičení by měla také ověřit,                                                              36","zda  uživatel  ovládá  základní  gramatické  a syntaktické  prostředky  odpovídající  dané  jazykové              úrovni dle SERR.“                Tento příspěvek poskytuje stručný vhled do problematiky adaptované četby v českém prostředí              a vychází  z výzkumu,  jenž  je  součástí  diplomové  práce. V ní  odpovědi  jednotlivých  respondentů             dále podrobněji analyzujeme, komparujeme je s reálným obsahem adaptovaných textů a na základě              výsledných poznatků tvoříme návrh klasifikace adaptačních přístupů. Shromážděná data týkající se             procesu adaptace by následně mohla poskytnout oporu těm, kteří zvažují tvorbu textů pro jedince              s odlišným mateřským jazykem.               Literatura              BARTOŠOVÁ, J. (2012) Perný den. Praha: ASA.             BARTOŠOVÁ, J. (2013) Zpívejte si česky. Praha: ASA.              CARROLL, L., SŮVOVÁ, P. (2010) Alenka v říši divů. Tábor: Sova Libris.             HAŠEK, J., ZAJÍC, V. (2016) Osudy dobrého vojáka Švejka za světové války. Praha: Fortuna Libri.              HOLÁ, L. (2013) Pohádky. Praha: Akropolis.             HOLÁ, L. (2011) Pražské legendy. Praha: Akropolis.              HOLÁ, L. (2012) Staré pověsti české a moravské. Praha: Akropolis.             KOŘÁNOVÁ, I. (2012) Česká čítanka. Praha: Akropolis.              MEYRINK, G., SIGMUNDOVÁ, K. (2016) Golem. Praha: Fortuna Libri.             NERUDA, J., HOLÁ, L. (2012) Povídky malostranské. Praha: Akropolis.              PAWLOWSKÁ, H., PŘEVRÁTILOVÁ, S., BULEJČÍKOVÁ, P. (2015) Košík plný milenců a jiné             povídky. Praha: Akropolis.              ŠABACH,  P.,  PŘEVRÁTILOVÁ,  S.,  BULEJČÍKOVÁ,  P.  (2014)  První  láska  a jiné  povídky.             Praha: Akropolis.              TRCHOVÁ, M. (2017) Brněnské legendy. Praha: Akropolis.             WILDE, O., SŮVOVÁ, P. (2013) Obraz Doriana Graye. Tábor: Sova Libris.              Adaptované texty [online]. [cit. 2019-03-28]. Dostupné z:             http://www.pavlamachackova.cz/adaptovane-texty/                 Kontaktní údaje:             Bc. Věra Šimková              471683@mail.muni.cz                                                                 37","Metodologie výzkumu dětského divadelního publika na příkladu             inscenace Vinnetou                Miroslav Jindra               Klíčová slova: výzkum dětského divadelního diváka, metodologie výzkumu, reflektivní dílna               Anotace:  Příspěvek  se  zabývá  metodologií  výzkumu  dětského  diváctví.  Cílem  je  charakterizovat  jednotlivé  možnosti             práce s dětským divákem po divadelním představení a navrhnout tak vhodnou metodologii pro reflexi diváckého zážitku.             Důkladná  analýza  vybraného  inscenačního  tvaru  i aktivní  zapojení  dětských  diváků  do  výzkumné  činnosti  vede             k odhalení  komunikační  roviny  mezi  jevištěm  a hledištěm.  Abychom  zjistili,  jakým  způsobem  dětský  divák  vnímá             divadelní  inscenaci,  je  zapotřebí  zvolit  vhodnou  metodologii,  využívající  především  přímého  empirického  poznání             skupiny a její schopnosti interpretovat inscenační tvar.             Komplexita divadelního umění, sdružujícího množství oblastí lidské činnosti, nabízí pro výzkum recepce divadelního              zážitku  dětským  divákem  široké  spektrum  možností  zahrnující  výzkumné  metody,  jež  jsou  charakteristické  svojí             multiplicitou  (např.  metody  pedagogického  výzkumu  či  uměleckého  výzkumu).  Kombinace  odlišných  metod  může             výzkum nejen obohatit, ale také dodat výzkumu větší objektivitu a relevantnost.               Úvod               V průběhu měsíce února roku 2019 byla v rámci navrženého disertačního projektu Identifikace              dítěte mladšího školního věku s literárním a divadelním dílem provedena první realizace výzkumu              u dětského  publika  k divadelní  inscenaci  Vinnetou  v brněnském  Divadle  Polárka.  Hlavním  cílem             bylo  zachytit,  jakým  způsobem  dítě  mladšího  školního  věku  vnímá  divadelní  inscenaci.  Tato              výchozí problematika byla dále rozpracována a konkretizována do podoby výzkumné otázky: s kým             nebo  čím  se  dítě  mladšího  školního  věku  identifikuje  v divadelní  inscenaci?  Zúžení  výzkumné              oblasti na problém identifikace dětského diváka s divadelní inscenací bylo nutným předpokladem              pro  stanovení  metodologického  postupu.  Možností,  jak  přistupovat  k metodologii  výzkumu             dětského publika, je nepřeberné množství a s ohledem na podstatu subjektivity vnímání divadelního              představení  je  třeba  zohlednit  cílového  diváka  i samotný  inscenační  tvar.  Již  tyto  dva  faktory             nastiňují  náročnost  výzkumu,  pro  který  je  vhodné  volit  kombinaci  různých  výzkumných  metod,              a tím  také  nabídnout  dětskému  respondentovi  výzkumu  otevřené  pole  pro  reflexi  divadelního             zážitku a zároveň respektovat a maximálně využít jeho vývojové dispozice.                                                                       38","Výzkum a divadlo               Výzkum  je  jakákoliv  lidská  (tvůrčí)  činnost,  jejímž  cílem  je  poznání  sebe,  druhých,  světa.              Výsledkem je poznání, na které lze v závislosti na oblasti lidské činnosti pohlížet různými způsoby.             Zatímco  fyzika  pohlíží  např.  na  světlo  z pohledu  jeho  technických  parametrů  (intenzita,  barva              apod.),  divadelní  umění  upírá  svoji  pozornost  především  k estetickým  hodnotám.  Tato  velmi              zjednodušená  komparace  pohledů  dvou  zcela  odlišných  disciplín  má  naznačit  význam  každé             výzkumné činnosti, která přináší různé pohledy na daný jev, a tak i různé způsoby poznání. Zároveň              si však musíme uvědomit propojení jednotlivých disciplín, jež na sebe vzájemně působí a ovlivňují             se. Světlo by jen stěží bylo možné na divadle ovládnout a přizpůsobit k estetickým účelům, kdyby              nebyly  dostatečně  známy  jeho  funkce  a vlastnosti.  Stejně  tak  jeho  estetická  funkce  ovlivňuje              technickou stránku spočívající např. ve tvorbě svítidel pro divadelní potřeby. Zde je uveden pouze             jeden  příklad  demonstrující  význam  jednotlivých  vědních  oborů  zkoumajících  jeden  stejný  jev.              Každý  na  něj  pohlíží  svým  vlastním  způsobem,  zkoumá  jej  prostřednictvím  vlastních  metod             a vytváří  konečný  obraz  o daném  jevu.  Proces  poznávání  nepochybně  můžeme  označit  běžně              užívaným termínem výzkum, kterým se rozumí „[…] systematický způsob řešení problémů, kterým             se  rozšiřují  hranice  vědomostí  lidstva“  (Gavora  2000:  11).  Zvláštní  postavení  v oblasti  výzkumu              pak  náleží  tzv.  výzkumu  uměním,  který  je  multiplicitní,  a využívá  tak  nástrojů  další  vědních              disciplín  (sociologie,  psychologie,  antropologie  atd.);  snaží  se  např.  zachytit  a popsat  samotný             proces umělecké tvorby, výsledný umělecký artefakt (arteakt) či např. proces realizace uměleckého              artefaktu ve styku s přítomným recipientem. Jedná se o zcela odlišný způsob poznávání světa skrze             umění, který má však své nezpochybnitelné postavení v systému ostatních vědních disciplín. Umění              „[…] se musí brát stejně vážně jako věda, a to jako způsob objevování, tvorby a rozšiřování vědění              v širokém slova smyslu rozvoje porozumění“ (Goodman 1996: 114). Smysl umělecké tvorby tedy             nespočívá pouze v její estetické hodnotě, ale také ve funkci poznávání, které má stejnou hodnotu              jako u jakékoli vědní disciplíny.               Ve  výzkumu  divadla  můžeme  nalézt,  v souladu  s povahou  tohoto  umění,  značné  množství              přístupů a oblastí zkoumání. Primárně můžeme kategorizovat divadelní výzkum z pohledu divadelní              teorie, divadelní historiografie a divadelní praxe, zahrnující např. tvorbu  divadelního díla či jeho             realizaci před diváky. Poslední uvedená kategorie se může jevit nejnáročnější pro výzkum. Každé              divadelní  představení  je  ojedinělým  a neopakovatelným  zážitkem,  jenž  je  tvořen  souhrou             jednotlivých  divadelních  složek  (nejen  uměleckých,  ale  také  umělecko-technických)  a je  spjat              s určitým  časem, ve kterém představení probíhá, a místem, kde je představení realizováno. „[…]             divadlo se děje, probíhá v čase a prostoru jako každá jiná lidská činnost. Není zafixovaným dílem              literárním  v knize  nebo  výtvarným  na  obraze,  ale  děje  se  zde  a nyní  pro  určitý  počet  diváků.“                                                             39","(Perkner,  Hyvnar  1987:  11).  Můžeme  sice  zkoumat  pouze  vybranou  složku  inscenace              (např. scénografii, dramaturgii, režii apod.), což se také často děje, vždy je ji však nutné vnímat jako              součást většího celku. I když v současné době existuje řada možností, jak výsledný artefakt zachytit,             stále  je  zde  jedna  okolnost  nepřenositelná,  a to  právě  časoprostorovost,  která  vytváří  specifickou              komunikační  rovinu  mezi  herci  na  jevišti  a diváky  v hledišti.  Proto  je  třeba  v případě  divadelní             inscenace  přistupovat  k výzkumu  jako  k živému  dynamickému  procesu  odrážejícímu  podstatu              jedinečnosti okamžiku. Tomu také bude odpovídat způsob volby metodologie výzkumu a nástrojů              pro  zkoumání,  inspirovaný  dalšími  vědními  obory  (např.  sociologie,  psychologie,  antropologie             atd.). Možnosti využití metodologických postupů dalších vědních disciplín odkazují k rozmanitosti              ve způsobu uchopení a chápání uměleckého díla, jež je dána jeho subjektivní povahou. Historický             vývoj  divadelního  umění,  především  pak  druhá  divadelní  reforma  ve  druhé  polovině  20.  století,              s sebou přinesl také změnu v chápání divadelního díla a jeho reflexi, což se projevuje především             v přístupu  k metodologii.  Diskuze  probíhají  nad  rekonceptualizací  výzkumných  metod              a metodologie  v oblasti  divadla  a performačních  studií  skrze  filozofické,  procedurální  a praktické              myšlení  o tvůrčím  procesu.  Estetický  nesoulad,  subjektivita  vnímání  divadelního  díla  či             metodologická  rozmanitost  jsou  nedílnou  součástí  divadelního  výzkumu  (Kershaw,  Nicholson              2011).  Divadelní  tvorba  představuje  stále  se  proměňující  proces,  jenž  zákonitě  nemůže  podléhat             pevně  daným  metodologickým  strukturám.  Volba  metodologie  vždy  odráží  aktuální  specifika              zkoumaného jevu a může se v průběhu výzkumného procesu proměňovat, aniž by byla znevážena              jeho hodnota.               Výzkum dětského diváctví                Jednou  z nespočetných  oblastí  výzkumu  divadelního  umění  je  reflexe  samotného  diváckého             zážitku  po  představení.  Počátky  výzkumu  divadelního  publika  se  datují  již  od  konce  19.  století,              např. dotazníkové šetření provedené ruským režisérem J. Karpovem roku 1895 (Možný 1973: 131).             První výzkumné aktivity byly dále ovlivněny sociologií, kvůli níž se v 50. letech 20. století začala              konstituovat  samostatná  disciplína  divadelní  sociologie  (Hlavicová  2006).  Rozvoj  této  disciplíny              silně zasáhl do pojetí výzkumu v divadle a poskytl tak nové podněty pro jeho metodologii, stejně             jako další vědní obory (psychologie, filozofie, antropologie atd.), které otevřely prostor pro odlišné              způsoby  smýšlení  o divadle.  V českém  prostředí  se  výzkumem  divadelního  publika  například             zabývala  ve  své  publikaci  Divadlo  jako  komunikační  médium  Irena  Žantovská  (2012),  která              zkoumala  divadelní  představení  jako  specifický  prostředek  mezilidské  komunikace  mezi  tvůrci             a diváky.                                                                40","Výzkumné  aktivity  spojené  s dětským  divadelním  publikem  se  objevují  především  od              2. poloviny  20.  století  v souvislosti  se sociokulturními  a politickými  změnami  ve  společnosti.              Významný  zdroj  informací  představuje  například  časopis  Československý  loutkář,  vydávaný             v letech 1951–1992 v Československu (nejstarší odborný loutkářský časopis vychází pod různými              názvy  již  od  roku  1912 až  do  současnosti:  1912–1917  Český  loutkář;  1917–1939  Loutkář;  1939             Zprávy  loutkářského  soustředění;  1940–1941  a 1945–1951  Loutková  scéna;  1951–1992              Československý  loutkář;  od  roku  1993  Loutkář).  Ve  vybraných  číslech  časopisu  nalezneme              výzkumné  zprávy  československých  i zahraničních  odborníků,  kteří  se  věnovali  problematice             komunikace  divadelní  inscenace  s dětským  divákem  či  vnímání  divadelní  inscenace  dětským              divákem.  Za  zmínku  stojí  především  činnost  divadelního  a rozhlasového  režiséra  a pedagoga             Miloslava  Dismana  (1904–1981)  a jeho  kolegů,  kteří  začali  formovat  soudobé  pojetí  výzkumu              dětského  divadelního  diváka.  Příkladem  významu  Dismanovy  výzkumné  činnosti  je  studie             O výsledcích  pětiletého  pokusu  o výzkum  dětského  diváka  loutkového  představení  (Disman  1969:              173–182), jež se snaží postihnout, jak dětský divák vnímá vybrané divadelní inscenace. Hlavním              odkazem těchto výzkumů je metodologické ukotvení problematiky, jež může i z dnešního pohledu             sloužit  jako  stále  aktuální  výchozí  zdroj  (viz  např.  Mišurcová  1965:  228–229).  Zájem              o problematiku dětského publika vedl k zapojení dalších disciplín, které odrážely například percepci             divadelního  díla  dětským  divákem  z pohledu  psychologie  (viz  Rudaš  1965:  207).  Psychologická              perspektiva  výzkumu  se  objevuje  také  v práci  Plaňavy  a Přikrylové  (1987),  kteří  se  zabývali              psychologickým průzkumem dětského publika v brněnském Divadle Radost.               Dřívější  výzkumy  dětského  divadelního  publika  položily  základy  pro  metodologické  nástroje,              které jsou nepochybně uplatnitelné i v současnosti. Problematika současného stavu výzkumu však             spočívá  v jeho  nedostatečné  aplikaci  a následné  publikační  činnosti.  Význam  dětského  diváka              a jeho  pozice  v současném  divadle  je  sice  předmětem  odborných  diskuzí,  avšak  výzkum  v tuto              chvíli  probíhá  především  na  úrovni  bakalářských  či  magisterských  prací  (viz  Šiml  2011  či             Lukášková  2011).  V odborných  časopisech  či  publikacích  se  výzkumy  dětského  diváka  objevují              pouze okrajově. Odkaz, který vytvořili přední výzkumníci druhé poloviny 20. století, však přináší             inspiraci  pro  práci  s touto  problematikou  a zároveň  může  sloužit  jako  podnět  pro  redefinování              metodologického  přístupu  a jeho  přiblížení  současným  potřebám  výzkumu  dětského  divadelního             publika.  Tak  jako  samotné  divadelní  umění,  i zvolená  metodologie  recepce  divadelní  inscenace              může  být  dynamických  nástrojem  měnícím  se  v průběhu  realizace  výzkumu,  aniž  by  docházelo              k devalvaci relevantnosti samotného výzkumu.                                                                 41","Výzkum dětského publika u inscenace Vinnetou               Elementárním předpokladem pro úspěšné naplnění výzkumného plánu bylo stanovení základních              kritérií, která se odvíjela od hlavní výzkumné otázky: s kým nebo čím se dětský divák mladšího             školního  věku  identifikuje  v divadelní  inscenaci?  Položenou  výzkumnou  otázku  bylo  třeba              detailněji  specifikovat  a vytvořit  jasná  kritéria  pro  výběr  cílové  skupiny  respondentů,  vhodné              inscenace  pro  cílovou  skupinu  i relevantní  metodologie  výzkumu.  Tato  tři  kritéria,  vzájemně  se             ovlivňující,  se  stala  zcela  zásadní  při  formování  výzkumu  a jejich  charakterizace  napomohla              k jasnému zacílení celého výzkumného projektu.               Cílová skupina respondentů                Prvním  důležitým  kritériem  bylo  vymezení  cílové  skupiny  účastníků  výzkumu.  V hlavní             výzkumné otázce byla stanovena věková kategorie dětí mladšího školního věku. Kognitivní procesy              této věkové kategorie jsou však značně odlišné, děti raného školního věku (od nástupu do školy až             po zhruba devět let věku) se na počátku tohoto období vypořádávají s novými rolemi, sociálním              postavením  i novými  pravidly,  která  plynou  z nástupu  do  první  třídy  základní  školy.  Pro  dítě             v tomto  věku  je  charakteristická  „změna  sociálního  postavení  stimulující  další  vývoj  dětské              osobnosti  i různých  dílčích  schopností  a dovedností“  (Vágnerová  2014:  255).  Proces  socializace              v novém  prostředí  školy,  přijetí  nových  pravidel,  plynoucích  z organizované  struktury  prostředí             školy, a přijetí nového statutu je velmi náročným a nelehkým úkolem, kterému je třeba se důkladně              věnovat.  Vývoj  myšlení  v tomto  věku  teprve  postupně  dozrává  k vyšší  formě,  jež  je  Piagetem             nazývána  fází  konkrétních  logických  operací  (Piaget,  Inhelder  2014).  Z těchto  důvodů  byla  jako              nejvhodnější cílová skupina respondentů zvolena věková kategorie na pomezí raného a středního              školního věku, odpovídající žákům třetích tříd základní školy (8–9 let). Kognitivní vývoj a vývoj             myšlení této věkové skupiny se odpoutává od předchozího vývojového stadia předškolního věku              a zároveň  nenastává  fáze  změny  uvažování  a prožívání  charakteristická  pro  následující  období             pubescence. Výběr této mezní věkové skupiny pramení také z mého osobního zájmu a zkušenosti              s danou  věkovou  skupinou  a možné  volby  rozličných  metodologických  nástrojů  pro  výzkumné              činnosti,  které  jsou  žáci  třetích  tříd  schopni  akceptovat  a které  je  v jejich  případě  možné  použít             (např.  krátký  psaný  projev).  Vývojové  dispozice  vybrané  věkové  skupiny  tak  nabízí  rozličné              možnosti pro reflektivní práci, spočívající v individuální činnosti dětí i skupinové práci. Celkově se             jednalo o skupinu 20 dětských respondentů, kteří byli součástí kolektivu žáků třetí třídy základní              školy;  skupina  byla  tvořena  12  chlapci  a 8  dívkami,  jejichž  věkové  rozvrstvení  bylo  vyrovnané             (10 dětí  ve  věku  8  let  a stejný  počet  dětí  ve  věku  9  let).  Dívky  představovaly  v průměru  starší              skupinu  než  chlapci,  6  dívek  bylo  ve  věku  9  let,  pouze  2  dívky  byly  v mladším  věku  8  let.                                                             42","Chlapci představovali v tomto kolektivu v průměru mladší skupinu, 8 chlapců bylo ve věku 8 let,              4 chlapci byli ve věku 9 let.               Výběr inscenace pro výzkum                Výběr vhodné divadelní inscenace odrážel vývojové dispozice zvolené cílové skupiny dětských             respondentů  a možnosti  repertoáru  brněnských  divadel.  Děti  dané  věkové  kategorie  preferují              příběhy  ukotvené  v realitě,  od  fantaskních  příběhů  se  přiklání  k dobrodružným  a hrdinským              příběhům či příběhům humoristickým a reflektujícím témata, která jsou pro ně aktuální. Z těchto             důvodů  byl  vybrán  jako  nejvhodnější  repertoár  brněnského  Divadla  Polárka.  Divadlo  nabízí              divadelní inscenace pro různé věkové kategorie od nejmenších diváků (0–3 roky) až po diváky z řad             žáků středních škol. Na výběr vhodné inscenace pro danou věkovou skupinu bylo třeba pohlížet              z několika  hledisek.  Prvním  hlediskem  byla  obsahová  vhodnost  pro  skupinu,  tedy  volba  takové             inscenace, jejíž příběh bude pro dětského diváka zajímavý. Dalším aspektem byla také divadelní              forma.  V současné  době  se  setkáme  s mnoha  rozličnými  divadelními  formami  zahrnujícími              např. participační  divadlo,  jehož  jsou  děti  přímými  účastníky  a podílí  se  na  samotné  tvorbě             inscenace  přímo  na  jevišti.  Tyto  formy  však  byly  hned  na počátku  výzkumu  vyloučeny,  jelikož              úmyslem  bylo  zaměřit  se  na  tradiční  uspořádání  divadelního  prostoru  v podobě  kukátkového             jeviště,  kde  dítě  či  skupina  dětí  není  dále  ovlivněna  přímým  zásahem  do  inscenace  svojí  vlastní              aktivitou na jevišti. Neméně podstatným prvkem byl také hrací plán divadla a možné termíny pro              realizaci  návštěvy  divadelní  inscenace.  Z těchto  důvodů  byla  zvolena  inscenace  Vinnetou,  jež             naplňovala  základní  předpoklady  vhodnosti  látky  pro  danou  věkovou  skupinu  i zbylých  výše              uvedených      kritérií.   Inscenace   Vinnetou     je    dle    webových      stránek    divadla             (https://divadlopolarka.cz/inscenace/vinnetou/) určena pro děti od šesti let a svou charakteristikou              (dobrodružný  příběh  s chlapeckým  hrdinou)  naplňuje  základní  kritéria  aktuálnosti  tematického             zaměření pro danou věkovou skupinu.                Metodologie výzkumu                    S ohledem  na  povahu  tématu  byl  již  na  počátku  přípravy  disertačního  projektu  jako              výzkumná  strategie  zvolen  kvalitativní  výzkum.  Divácký  zážitek  lze  bezpochyby  zkoumat             kvantitativním  výzkumem,  ze  kterého  mohou  vyplynout  velmi  zajímavá  data.  Pokud  se  však              chceme ve výzkumu zabývat vnímáním dětského diváka či konkrétní oblastí identifikace dětského              diváka se zhlédnutým divadelním představením, je mnohem vhodnější využít kombinace různých             metodologických nástrojů kvalitativního výzkumu. Tímto způsobem můžeme vytvořit komplexnější              obraz  dané  problematiky  s mnohem  konkrétnějšími  příklady,  než  bychom  získali  kvantitativními                                                             43","metodami.  Hendl  ve  své  publikaci  uvádí  charakteristiku  kvalitativního  výzkumu  dle  Creswella,              která  se  pro  tento  typ  výzkumu  může  jevit  jako  nejpříznačnější:  „Kvalitativní  výzkum  je  proces              hledání porozumění založený na různých metodologických tradicích zkoumání daného sociálního             nebo  lidského  problému.  Výzkumník  vytváří  komplexní,  holistický  obraz,  analyzuje  různé  typy              textů,  informuje  o názorech  účastníků  výzkumu  a provádí  zkoumání  v přirozených  podmínkách.“             (Creswell 1998, cit. podle Hendl 2005: 50). Význam kvalitativní výzkumné strategie spočívá v její              možné  metodologické  rozmanitosti  a způsobu  hledání  vlastní  cesty  k vytvoření  nejvhodnější              metodologie, což se odráží také v rozličných přístupech k výzkumu reflexe a vnímání divadelního             představení dětským divákem. Subjektivitu vnímání uměleckého zážitku je pak možné kombinací              různých výzkumných metod objektivizovat, a tím také zaručit relevantnost výzkumu.               Výzkum  dětského  divadelního  diváka,  který  jsem  uskutečnil,  využíval  kombinaci  několika              metod.  Zvolená  forma  reflektivních  dílen  uskutečněných  po  zhlédnutí  divadelních  představení             nabízela otevřený prostor pro diskuzi, která přinášela nejen potřebná data pro výzkum, ale zároveň              obohacovala skupinu respondentů o hlubší proniknutí do inscenačního tvaru a pochopení tematické              vrstvy  inscenace  i jevištních  prostředků  využitých  v inscenaci.  V rámci  reflektivní  dílny  byly             použity  následující  výzkumné  metody:  řízená  diskuze,  dotazník  sestavený  z otevřených  otázek              a kresby  a brainstorming.  Dílna  byla  souběžně  zaznamenána  formou  audiovizuálního  záznamu             a audiozáznamu. Reflektivní dílnu dále doplnilo přímé pozorování účastníků výzkumu v průběhu              divadelního  představení  a polostrukturovaný  rozhovor  s režisérem  inscenace  a třídní  učitelkou,              která byla přítomna s dětmi na představení.               Přímé pozorování dětské divácké skupiny v průběhu představení               První výzkumnou metodu tvořilo nezúčastněné polostandardizované pozorování, které probíhalo              při  samotném  divadelním  představení,  jehož  se  účastnila  cílová  skupina  respondentů  třetí  třídy              základní školy. Podstatou využití této metody bylo zachycení přímých verbálních či neverbálních             projevů dětí v průběhu představení, které mohou dále posloužit jako doplňující informační zdroj pro              hlavní výzkumnou část. Pro pozorování byly stanoveny pouze obecné tematické okruhy (reakce dětí             na  interakci  na  jevišti,  reakce  na  postavu,  reakce  na  situaci  atd.),  a to  z důvodu  nepředjímání              možných reakcí dětí. Tento přístup otevřel prostor pro zachycení zásadních reakcí dětského publika,             které dále potvrdily některá data získaná z ostatních výzkumných nástrojů.                Reflektivní dílna po divadelním představení Vinnetou               S pojmem reflektivní dílna se v současnosti v odborných publikacích nesetkáme, ačkoli se jedná              o termín užívaný v běžné praxi oboru divadla a výchovy. Dílna je v pedagogické terminologii často                                                             44","užívaným pojmem; je charakterizován jako „forma organizace kurzu nebo pracovní skupiny, při níž              za  řízení  samotných  účastníků  dochází  k porovnávání  názorů  a zkušeností,  k nácviku  dovedností              a společnému hledání a nacházení řešení problémů, které vnášejí do dílny sami účastníci“ (Průcha,             Mareš, Walterová 2003: 45). Ve spojitosti s reflexí, jež je zpětnovazebným nástrojem odrážejícím              vlastní pohled na daný jev, pak představuje formu organizace dílny, při které účastníci vzájemně             konfrontují  názory  na  zhlédnuté  divadelní  představení.  Metody  využité  v reflektivní  dílně  však              nemusí být pouze diskuzní, ale mohou zahrnovat celou škálu různorodých činností (psaní vzkazů,              kresbu,  vlastní  tvorbu  atd.),  které  mají  účastníkům  umožnit  reflektovat  jejich  vlastní  diváckou             zkušenost a vzájemně se tak obohatit.                Výzkumná  metodologie  spočívala  ve  formě  reflektivní  dílny  po  zhlédnutí  divadelního             představení, určené přímo pro cílovou skupinu respondentů. Ihned po divadelním představení byla              v prostorech Divadla Polárka realizována reflektivní dílna s předem vybranou skupinou žáků třetí             třídy  základní  školy.  Forma  reflektivní  dílny  měla  účastníkům  nabídnout  bezpečné  prostředí  pro              otevřený dialog a reflexi jejich divadelního zážitku se zaměřením na jejich možnou identifikaci se              zhlédnutým  divadelním  představení  Vinnetou.  Důvodem  k volbě  této  formy  byla  také  možná             kombinace  různých  výzkumných  metod,  které  posloužily  ke  zkoumání  daného  jevu.  Jednotlivé              výzkumné metody využité v reflektivní dílně zahrnoval písemný dotazník sestavený z otevřených             otázek  a dětské  kresby,  který  byl  v průběhu  konání  dílny  doplněn  rozhovorem  nad  jednotlivými              odpověďmi  v dotazníku  a dále  prohlouben  otázkami  týkajícími  se  zhlédnutého  představení.  Jako              lektor dílny jsem mohl aktuálně reagovat na odpovědi respondentů a směřovat vývoj diskuze dle             potřeb odvíjejících se od tématu výzkumu. Jakožto přímý účastník jsem byl také součástí přímého              pozorování  ve  skupině,  což  bylo  dále  z hlediska  relevantnosti  výzkumu  podpořeno  audio             a videozáznamem  reflektivní  dílny  a jejich  následnou  analýzou.  Tento  způsob  trojího  zachycení              výzkumných  aktivit  realizovaných  v reflektivní  dílně  zaručuje  větší  odstup,  a tak  i objektivnější              přístup výzkumníka.               Rozhovor               Další výzkumnou metodou byl rozhovor, který je zde záměrně uveden odděleně, i když byl také              součástí reflektivní dílny. V tomto případě se jedná o výzkumnou metodu doplňujícího charakteru,             která má dále podpořit či vyvrátit tvrzení plynoucí z hlavní výzkumné části reflektivní dílny, a tak              přispět  k relevantnosti  výzkumu.  Tyto  polostrukturované  rozhovory  byly  realizovány  s třídní              učitelkou,  jež  byla  zároveň  přítomna  jako  doprovod  při  představení  i na  reflektivní  dílně,             a s režisérem  inscenace  Vinnetou.  Jelikož  je  třídní  učitelka  s dětmi  v každodenním  kontaktu,              poskytují  její  výpovědi  podstatné  informace  o jednotlivcích  a jejich  způsobu  vnímání  i o skupině                                                             45","jako celku. Rozhovor byl realizován s týdenním odstupem od účasti respondentů a třídní učitelky na              divadelním představení a reflektivní dílně. Konfrontace odpovědí třídní učitelky s odpověďmi dětí              a dílčími závěry plynoucími z reflektivní dílny poskytuje další potřebné informace, které pomohou             zodpovědět stanovené výzkumné otázky. Zásadní je také rozhovor s režisérem inscenace Vinnetou              Jiřím  Jelínkem,  který  podává  obraz  o uměleckém  ztvárnění  inscenace,  motivacích  jednotlivých             postav  a situací  příběhu  a dalších  aspektech,  např.  využitých  jevištních  prostředcích.  Stejně  jako              výpovědi  třídní  učitelky,  i odpovědi  režiséra  dotvářejí  a upřesňují  obraz  tematického  zaměření              výzkumného projektu.               Analýza divadelní inscenace Vinnetou                Jako  jednu  z výzkumných  metod  musíme  bezpodmínečně  zařadit  také  obsahovou  analýzu             samotného divadelního představení Vinnetou. Analýza a interpretace jednotlivých prvků inscenace              (tematiky,  fabule,  syžetu,  využitých  jevištních  prostředků  atd.)  pomůže  lépe  se  zorientovat             v inscenaci  jako  celku  a jeho  specifických  vyjadřovacích  prostředcích,  které  v ní  byly  využity.              Zároveň také analýza a interpretace inscenace poskytují další data související s motivací odpovědí             dětí  v písemné,  ústní  či  výtvarné  reflexi.  K analýze  divadelního  představení  zde  přistupujeme  na              základě jednotlivých divadelních složek, jejichž rozborem dojdeme k zásadní charakteristice celého              představení i jeho jednotlivých prostředků.                 Metodologie  výzkumu  při  reflexi  diváckého  zážitku  může  být  stejně  jako  samotná  umělecká             forma  velmi  rozmanitá.  Volba  jednotlivých  výzkumných  metod  i formy  reflektivní  dílny  po              zhlédnutém  divadelním  představení  vycházela  z potřeby  zabezpečit  účinnou  metodologii              výzkumného  projektu,  která  bude  vytvářet  předpoklady  pro  objektivní  závěry  a zároveň  bude             respektovat způsob uměleckého vyjádření, jehož  rysem je individuální vnímání každého jedince.              Realizace výzkumné dílny tak měla zachytit tato specifika, a to dynamickým způsobem, který by             byl  obohacující  také  pro  samotné  respondenty.  S ohledem  na  náročnost  výzkumu  budou              v následujících  částech  představeny  pouze  dílčí  závěry  z celé  realizace  výzkumu  dětského              divadelního publika, a to obsahová analýza divadelního představení Vinnetou a dotazníkové šetření             z reflektivní  dílny.  Na  příkladu  těchto  dvou  výzkumných  metod  budou  představeny  základní              charakteristiky  výzkumu  a jeho  výsledků,  které  budou  následně  doplněny  o další  data  získaná             v disertační práci.                                                                     46","Obsahová analýza vybrané divadelní inscenace Vinnetou               Stanovená  kritéria  výzkumu  (viz  kapitolu  Výzkum  dětského  publika  u inscenace  Vinnetou)              zúžila  možnosti  pro  výběr  vhodných  divadelních  inscenací  a jako  jedna  z nejvhodnějších  byla             z nabídky  repertoáru  Divadla  Polárka  zvolena  divadelní  inscenace  Vinnetou.  Divadelní  adaptace              stejnojmenné  literární  předlohy  Karla  Maye  v režii  Jiřího  Jelínka  zobrazuje  dětskému  divákovi             dobrodružný  příběh  z reálného  prostředí  s jednoduchou  a snadno  pochopitelnou  dějovou  linií              podanou  s lehkostí  a humorem.  Premiéra  divadelní  inscenace  Vinnetou  proběhla  23.  února  2019              v Divadle Polárka v Brně.               Ideově-tematický základ inscenace Vinnetou               Tematicky inscenace Vinnetou odráží hlavní myšlenku hrdinství, která je pro věk žáků třetích tříd              základních  škol  velmi  aktuální.  Na  pozadí  reálného  dobrodružného  příběhu  je  dětským  divákům             nabídnut  ne  jeden,  ale  hned  dva  hrdinové,  Vinnetou  a Old  Shatterhand,  kteří  svou  nebojácností,              zarputilostí  a odvahou  představují  určité  vzory.  I když  na  konci  inscenace  Vinnetou  při              pronásledování  zloducha  Sanderse  umírá,  jeho  odkaz  žije  stovky  a stovky  let  dál.  Příběh  je  tedy             oslavou  hrdinství  a zároveň  vyzdvihuje  význam  vypravěčství  a příběhů,  se  kterými  se  člověk              setkává.  Protože  příběhy  s sebou  nesou  poznání,  moudrost  a třeba  i poučení. Téma  statečnosti  se             odráží také v dívčích hrdinkách příběhu, např. v situacích, kdy Nšo-či zachrání Old Shatterhanda              před smrtí či kdy náčelnice Inču-čuna bojuje s Old Shatterhandem. Dobrodružné téma inscenace,              zprostředkované  zábavnou  a hravou  formou,  jsou  děti  daného  věku  schopny  zcela  přirozeně             přijmout a identifikovat se s ním.               Děj inscenace Vinnetou                Základní dějová linie je spojena s osudy hlavního indiánského hrdiny Vinnetoua, od jeho dětství              až  po  smrt. Již  při  vstupu  do  hlediště  je  divák  vtažen  do  příběhu  prostřednictvím  akce,  která  se             odehrává na jevišti. Herci v kostýmech kovbojů, mezi nimi i postava Old Shatterhanda, na forbíně              hrají  na  hudební  nástroje  písně  motivačně  odkazující  k hudbě  Divokého  západu.  Jedná  se             o nespokojené muže a ženu, kteří odcházejí na Divoký západ, aby našli lepší místo pro život. Po              této úvodní scéně se otevírá opona, za kterou se objevují indiánky zastupující celý kmen indiánů             v různých  generačních  stupních.  Začínají  vyprávět  o příbězích,  které  slýchaly  od  svých  předků              o lovech  a statečném  indiánovi  Vinnetouovi.  Záhy  se  na  jevišti  objevuje  loutka  představující              Vinnetoua  v dětském  věku,  která  prochází  třemi  zkouškami  (rozdělávání  ohně,  střelba  z luku             a zkrocení  divokého  mustanga).  Úspěšným  splněním  těchto  iniciačních  zkoušek  se  loutka              proměňuje  v živého  herce,  a tak  se  z malého  hrdiny  stává  dospělý  Vinnetou.  Na  území  indiánů                                                             47","přichází  kovbojové,  které  indiáni  vnímají  jako  ohrožení.  Mezi  bělochy  a indiány  se  odehraje              potyčka, při níž je šamanka zastřelena Sandersem. Tato postava je jako jediná z kovbojů ztvárněna              prostřednictvím loutky, čímž je zdůrazněn její negativní charakter. Konflikt rozpoutá mnohem větší             boj,  v němž  je  Vinnetou  zajat  a přivázán  k mučednickému  kůlu.  Vinnetou  je  osvobozen  Old              Shatterhandem,  Vinnetou  jej  však  považuje  za  zrádce  a poraní  jej.  Nšo-či  léčí  poraněného  Old             Shatterhanda  a vzájemně  se  do  sebe  zamilují.  Old  Shatterhand  je  však  po  uzdravení  vystaven              zkoušce  indiánů,  aby  si  svůj  život  zasloužil.  Úspěšně  zkoušku  vykoná  a předává  Vinnetouovi              náhrdelník,  který  mu  vzal,  když  ho  zachraňoval. Vinnetou  a Old  Shatterhand  se  sbratřují  starým             indiánským  zvykem,  vzájemným  spojením  vlastní  krve.  Sanders  je  indiány  lapen  a uvázán              k mučednickému kůlu. Lstí se mu podaří uprchnout a Vinnetou s Old Shatterhandem se ho vydávají             pronásledovat. Podaří se jim vystopovat Sanderse v malém saloonu, kde jej chce Vinnetou přelstít              pomocí převleku za místní barmanku Mary. Sanders opět unikne a podaří se mu lapit Nšo-či, která             jde  ve  stopách  pronásledovatelů.  Přiváže  Nšo-či  k vlakovým  kolejím,  Old  Shatterhand  však              přijíždějící  vlak  vlastnoručně  zastaví  a zachrání  tak  svou  milovanou.  Vinnetou  se  nevzdává              a vydává  se  pronásledovat  zloducha  sám.  Při  zběsilé  jízdě  na  koních  se  ale  podaří  Sandersovi             Vinnetoua  zastřelit.  Závěrečná  situace  se  vrací  na  začátek  inscenace,  kdy  indiánky  vypráví              o příbězích,  které  slyšely  od  svých  předků.  V této  situaci  je  však  přítomna  také  postava  Old             Shatterhanda, což v divákovi vzbuzuje dojem pravdivosti příběhu.                Postavy inscenace a jejich charaktery               Postavy se mohou rozdělit na dvě skupiny: skupinu postav indiánů a skupinu postav kovbojů (či              bělochů). Indiáni jsou v divadelní inscenaci vykresleni jako lidé bránící svoje území, bez jakýchkoli             postranních  úmyslů.  Z této  skupiny  postav  je  také  hlavní  hrdina  příběhu,  statečný  válečník              Vinnetou,  který  bojuje  proti  zákeřnosti  některých  bělochů.  Vinnetou  je  divákovi  zprostředkován              dvěma způsoby. V první části příběhu je Vinnetou dítětem, které prochází zkouškami, aby dosáhlo             dospělosti.  V tomto  případě  je  Vinnetou  loutkou  vedenou  zezadu,  tzv.  manekýnem,  jejímiž              loutkovodiči jsou všechny členky indiánského kmene. Obraz loutkovodičů-indiánek, v jejichž rukou             je  malý Vinnetou,  podtrhuje  motiv  ochranitelství  kmene  i starost  o výchovu  jedince  v kmeni.  Po              splnění  iniciační  zkoušky  se  z Vinnetoua  stává  dospělý  člověk  a loutka  se  proměňuje  v živého             herce. Jeho sestrou je indiánka Nšo-či, krásná mladá dívka, jež se zamiluje do Old Shatterhanda.              Další  postavy  indiánského  kmene  zastupuje  náčelnice  Inču-čuna,  jež  převyšuje  všechny  svou              odvahou a zarputilostí. Všichni běloši pro ni přestavují hrozbu, které je nutné se ubránit a proti níž             je  třeba  bojovat.  Postavy  šamanky  a Hawk  dále  dotvářejí  pohled  na  rozličné  charaktery  členů              indiánského kmene, jejich životní postoje, ve kterých se odráží obavy a zároveň i vztek plynoucí                                                             48","z příchodu  bělochů.  V této  skupině  nefiguruje  žádná  striktně  záporná  postava,  motivace  těchto              postav  pro  jednání  je  dána  způsobem  jejich  života  a náhlým  ohrožením,  které  nastává  při  střetu              obou etnik.               Běloši pak představují různorodou skupinu lidí, která nesdílí stejná pravidla a morální hodnoty.              Přišli na Divoký západ za lepším životem, který jim jejich domovina nenabízela, a někteří jsou pro             svůj  vlastní  prospěch  ochotni  udělat  cokoli.  K tomu  je  využito  také  jevištních  prostředků,  které              pomáhají  dětskému  divákovi  lépe  rozlišit  základní  kategorie  kladných  a záporných  postav              (např. loutkové zpracování záporné postavy, boje mezi indiány a bělochy zprostředkované projekcí             apod.).  Hlavním  hrdinou  této  skupiny  je  statečný  a nebojácný  Old  Shatterhand,  který  je  jakousi              paralelou hrdinného Vinnetoua. Netouží po boji s indiány, ale po respektu a domluvě. Opětuje city             Nšo-či a nebojí se také  zastat indiánského kmene a spojit se s ním v boji proti nepravostem. Old              Shatterhanda  doprovází  skupina  herců-kovbojů  a jedna  herečka  (postava  kovbojky  Lou),  kteří             zároveň tvoří živou kapelu. Jedinou zcela zápornou postavou je Sanders, který je ztvárněný pomocí              muppet loutky. Tento druh loutky je veden loutkovodičem zezadu, jedna ruka je prostrčena otvorem              v zadní části loutky do hlavy (všechny prsty proti palci), aby mohla loutka otvírat horní i spodní             část úst, a tak „mluvit“. Všechny Sandersovy činy jsou vedeny jeho nesnášenlivostí vůči indiánům.              To  jej  vede  k zabíjení  a útěkům  před  spravedlností.  I když  jeho  základní  charakter  je  tvořen             zápornými vlastnostmi, způsob jeho vizuálního ztvárnění, promluvy i vedení loutkovodiče (loutku              Sanderse vodí herečka představující Lou) vytváří z postavy karikaturu záporných charakterů, jež na              dětského  i dospělého  diváka  působí  humorně  a s odstupem  od  vážnosti  tématu.  Sanders  je  kvůli             svému  zápornému  charakteru  postavou,  která  nejvíce  ovlivňuje  děj,  a vytváří  tak  nejzásadnější              situační  konflikty  inscenace.  Mezi  bělochy  se  objevují  také  další  postavy,  jako  např.  barmanka             Mary  či  kovbojové  v saloonu  (kovbojové  jsou  opět  ztvárněni  pomocí  loutek,  aby  byl  podpořen              jejich ne zcela kladný charakter), které dokreslují atmosféru Divokého západu či dále napomáhají              rozvíjet jednotlivé situace.               Kompoziční prostředky               Jak  vyplývá  z převyprávěného  děje,  kompoziční  vrstva  inscenace  Vinnetou  je  dána  především              způsobem  vyprávění  příběhu  a jednotlivými  jevištními  prostředky,  kterými  je  tento  příběh             zprostředkován divákovi. Vypravěči příběhu jsou samy postavy (indiáni či někteří kovbojové), jež              v průběhu  představení  vystupují  z odehrávajících  se  jevištních  situací  a doplňují,  rozvíjejí  či              posouvají děj v časových i příčinných souvislostech. Pokud bychom aplikovali literárněteoretickou             kategorizaci, můžeme vybrané postavy označit jako přímé vypravěče. Dokladem toho je například              jedna z úvodních situací inscenace, kdy indiánky vypráví o příbězích, které slyšely od svých předků                                                             49","a jež se následně začnou rozehrávat jako ucelený jevištní příběh. Způsob zprostředkování příběhu              vypravěčem, či v tomto případě vypravěči, odkazuje ke dvěma typům kompozičního uspořádání,              které  se  v inscenaci  objevují.  Ačkoli  je  samotný  příběh  života  indiánského  hrdiny  Vinnetoua             zpracován chronologicky, jedná se o retrospektivu zasazenou do rámce vyprávění příběhu ženami              indiánského kmene. Tento princip je nastolen na začátku inscenace a navrací se v závěrečné situaci,             která opět explicitně vyjadřuje vzpomínku na hrdinu indiánského kmene, Vinnetoua.                Také  autorský  postoj,  v tomto  případě  autorský  postoj  režiséra  inscenace,  je  velmi  důležitým              aspektem  pro  charakterizaci  i způsob  zprostředkování  příběhu  divadelní  inscenace.  Režisér  Jiří             Jelínek  zobrazuje  prostřednictvím  jednotlivých  jevištních  prostředků  příběh  silně  stylizovaný  až              komiksově  ztvárněný.  Charaktery  jednotlivých  postav  jsou  výrazně  zveličeny  a odkazují  tak             k humoristickému, místy až satirickému postoji.                Tento  postoj  je  podpořen  také  využitím  jednotlivých  divadelních  prostředků  (divadelních             složek).  Základ  scénografie  inscenace  tvoří  dvě  bílé  látky  rozdělené  uprostřed,  které  slouží              k rozdělení  prostoru  na  přední  a zadní  hrací  plán  a pomáhají  v některých  situacích  dále  dotvořit              aktuální  prostředí  (např.  v situaci  rozhovoru  mezi  Vinnetouem  a Nšo-či  o lásce  k Old             Shatterhandovi se prostřední spodní cípy obou látek rozevřou, což symbolizuje úkryt před okolím).              Dále se objevují scénografické prvky, které se v průběhu inscenace proměňují dle aktuální potřeby             (např. když Vinnetou plní úkoly, aby se stal dospělým, objevují se válce, na kterých je znázorněn              oheň,  terč  či  mustang;  z těchto  válců  se  postupně  sestavuje  totem).  Scénografie  je  podpořena              projekcí  v průběhu  představení  (např.  zobrazení  boje  mezi  indiány  a bělochy  či  probouzení  Old             Shatterhanda ze spánku, když vidí svoji zachránkyni Nšo-či). Významným scénografickým prvkem              jsou také loutky (Vinnetou jako dítě, Sanders, kovbojové v saloonu), které zastupují hereckou akci             a mají také svůj význam pro charakterizaci dané postavy; např. postavy  Sanderse a kovbojů jsou              výrazně výtvarně karikovány s ohledem na jejich povahové rysy.                Jednotlivé  postavy  příběhu  jsou  výrazně  stylizovány  po  vizuální  stránce  i při  herecké  akci.             Například  v situaci  zkoušky  Old  Shatterhanda,  kdy  závodí  na  kánoi  s náčelnicí  Inču-čunou,  je              patrná  silná  stylizace  ve  zrychleném  či  zpomaleném  pohybu  obou  herců  či  samotném             zprostředkování kánoe pomocí kulisy malované na kartonu, která je malá a herci ji drží přiznaně              v rukou.  Příkladem  je  také  zastavení  vlaku  znázorněného  pomocí  projekce:  Old  Shatterhand  ho             zastavuje vlastní rukou, kterou nazývá „ocelová pěst“. Na stylizaci v hereckém jednání má vliv také              způsob promluv jednotlivých postav a jejich humor (např. v boji mezi Sandersem a Inču-čunou po              jeho polapení Sanders určuje, kdo komu z postav bude fandit, a ze svého jména vytvoří „Sem drs             nej“).                                                               50","Neopomenutelnou  složkou  je  také  živá  hudba.  Většina  postav  kovbojů  je  zároveň  hudebníky,              kteří  pomáhají  dotvořit  atmosféru  celého  představení  a prostřednictvím  hudebních  motivů              odkazujících  k hudbě  Divokého  západu,  jak  ji  zná  běžně  i dětský  divák  z jiných  médií,  podpořit             inscenaci  a dodat  nadsázku  celému  příběhu.  Zároveň  slouží  i jako  prostředek  znázornění  boje              v potyčce při příchodu kovbojů a setkání s indiány. Rytmus a dynamika zvuků přítomných nástrojů             vyjadřují napětí, které v danou chvíli mezi oběma etniky panuje.                Stylizovaná vizuální podoba jednotlivých postav, jejich herecká akce i scénografické prostředky              vedoucí  k humoristickému  až  satirickému  zabarvení  jsou  posíleny  také  dramaturgickou  úpravou             Moniky  Jelínkové  (např.  v promluvách  jednotlivých  postav).  Živá  hudba  doplňuje  a podporuje              všechny  zmíněné  aspekty  a dotváří  tak  atmosféru  Divokého  západu  a dobrodružného  příběhu.             Jednotlivé  divadelní  prostředky  jsou  v úzkém  propojení  a směřují  k jednotnému  cíli,  nabídnout              dětskému  divákovi  dobrodružný  příběh  s chlapeckým/mužským  hrdinou,  který  statečně  zdolává             nástrahy, a to hravou, humornou, stylizovanou a vizuálně zajímavou formou.                Výsledky dotazníkového šetření v rámci reflektivní dílny               Dotazníkové  šetření,  které  bylo  provedeno  v rámci  reflektivní  dílny  po  představení  Vinnetou,              bylo  zdrojem  výchozích  dat,  která  byla  dále  zkonkretizována  a rozšířena  prostřednictvím  dalších              výše  popsaných  výzkumných  metod.  Rozsáhlost  metodologie  i jednotlivých  výzkumných  metod,             jež  byla  popsána  v předchozích  částech,  je  značně  náročná,  proto  se  následující  část  bude  opírat              pouze o data získaná z dotazníkového šetření. Při jeho koncipování byl kladen důraz na získání co             nejkonkrétnějších informací, aby mohla být zodpovězena základní výzkumná otázka a zároveň aby              formulace dotazníku korespondovala s vývojovými dispozicemi žáků třetích tříd, kteří ještě nejsou              schopni  rozsáhlejšího  písemného  vyjádření.  Významným  faktorem  byla  také  využitá  forma             dotazníku,  jež  se  snažila  atraktivním  způsobem  zohlednit  vývojové  dispozice  a možné  způsoby              vyjádření  cílové  dětské  skupiny  respondentů.  Hlavní  důraz  byl  při  sestavování  dotazníkového             šetření  kladen  také  na  jednoduchost  a jasnost.  S ohledem  na  tato  kritéria  byly  v přípravné  fázi              výzkumu  stanoveny  tři  základní  okruhy  otázek,  zaměřené  na  tematiku,  příběh  a postavy              zhlédnutého  divadelního  představení.  Okruhy  byly  dále  rozvedeny  do  sedmi  otevřených             výzkumných otázek, které byly jako součást reflektivní dílny po představení dále doplněny diskuzí              či reflexí dílčích součástí představení (např. před otázkou č. 2 byly reflektovány jednotlivé situace             příběhu  inscenace  atp.).  Při  analýze  a interpretaci  výzkumného  materiálu  byly  zohledněny  také              genderové  rozdíly  mezi  chlapci  a dívkami,  které  byly  v jednotlivých  odpovědích  dotazníkového             šetření  obou  skupin  značné.  V následující  části  uvedu  pouze  odpovědi  dětských  respondentů              z dotazníkového  šetření  uskutečněného  v rámci  reflektivní  dílny  po  divadelním  představení                                                             51","Vinnetou  spolu  s konkrétními  příklady.  Konkrétní  příklady  odpovědí  dětských  respondentů              ponechávám v přesném znění, jak jej uvedli v dotaznících, i s pravopisnými chybami, a to z důvodů              zachycení celkové autentičnosti.               Otázka č. 1: Jaké bylo pro Tebe hlavní téma divadelního představení Vinnetou? Vyplynulo pro             Tebe z divadelního představení Vinnetou nějaké ponaučení?                První  otázka  se  zaměřovala  na  tematiku  zhlédnutého  představení.  Nejprve  byla  s dětmi              provedena krátká reflexe děje inscenace Vinnetou, při níž byly vysvětleny pojmy téma a ponaučení,             následně  každé  dítě  vyplnilo  příslušnou  otázku.  V odpovědích  dívek  se  projevovala  větší              rozmanitost,  než  tomu  bylo  u chlapců.  Chlapci  se  ve  většině  případů  shodovali  ve  významu             odpovědí,  pouze  jednotlivé  formulace  se  částečně  odlišovaly.  Téma  pro  chlapce  plynulo  ze              znázorněné hrozby boje, který v inscenaci mezi indiány a bělochy probíhal, proto se jako nejčastější             odpověď objevovala výstraha nechodit do cizí země v různých obměnách, např. „nemáme jezdit na              divoký  Západ“;  „nelízt  do  cizí  země  bez  povolení“;  „ne  chodit  za  indiány“.  Dvě  následující              odpovědi  chlapců  vycházely  přímo  ze  zhlédnutého  divadelního  představení:  jednalo  se  o užití             promluvy  postavy  Old  Shatterhanda  („Pravda  a láska  vítězí.“)  a jeden  chlapec  uvedl  jako  téma              jméno hlavního hrdiny inscenace („Vinnetou“); jeden chlapec na otázku neodpověděl.               Nebezpečí ohrožení cizími lidmi zaznamenaly také odpovědi dívek. Tři z osmi dívek uvedly jako              téma  „pořádně  poznat  lidi“  či  „pořádně  poznat  cizí  lidi“.  Oproti  nejčastější  odpovědi  chlapců              („nechodit do cizí země“), která je nepřímým varováním před neznámým nebezpečím, je pro dívky             důležité  hluboké  vzájemné  poznání  obou  skupin,  a tím  i nastolení  důvěry.  Podobné  smýšlení              můžeme sledovat také u tří dívek, jejichž popis tématu akcentoval význam lidství („Že sme všichni             lidé ves ohledu na to jakou máme barvu pleti.“), nesmyslnost válčení („Že nemáme bojovat, když              není důvod.“) či kladl důraz na odvahu člověka („Statečnost, nemít strach.“).                Nejčastější  odpovědi  dívek  i chlapců  vyplývaly  z jasné  a přehledné  dějové  linie  příběhu             divadelní inscenace Vinnetou a hlavního konfliktu, který zde byl nastolen. Obavy z nepoznaného,              jež  jsou  v inscenaci  ztělesněny  skrze  cizí  zemi,  odlišný  způsob  života  v ní  i kulturní  rozdíly,             představovaly  pro  děti  hlavní  zápletku,  jež  se  také  přenesla  do  tematiky  vnímané  dětskými              respondenty.               Otázka č. 2: Kdyby sis mohl vybrat jednu situaci příběhu inscenace Vinnetou, ve které by ses              mohl ocitnout, jaká by to byla? Proč sis ji vybral?               Otázka  se  zaměřovala  na  výběr  situace  z příběhu  inscenace  Vinnetou,  která  byla  pro  děti              z různých důvodů zásadní a ve které by se chtěly ocitnout. Stejně jako v předchozí otázce, i zde se                                                             52","značně  lišily  odpovědi  chlapců  a dívek.  U chlapců  byla  tato  situace  nejvíce  spjata  s postavou              zloducha Sanderse a událostí ze saloonu, kdy barmanka Mary posílá jednotlivým postavám kovbojů             (všechny  jsou  loutky)  alkoholický  nápoj,  který  popíjí.  I když  záporné  charakterové  rysy  postavy              Sanderse  odpovídají  antagonistovi  v příběhu,  způsob  jeho  vizuálního,  neverbálního  i verbálního             zprostředkování (promluvy, komunikace s ostatními postavami i s diváky v hledišti, postava loutky              se  znaky  karikatury  atp.)  byl  komický  až  ironický,  což  bylo  pro  dětského  diváka  v daném  věku             značně  přitažlivé  a vtipné.  Samotné  popíjení  alkoholu  je  možné  vnímat  jako  další  důvod              atraktivnosti této situace, jelikož je alkohol vnímán jako pití pro dospělého jedince, který má kuráž             a odvahu. Komičnost s prvky ironie, vzhlížení k dospělému jedinci, jenž je svobodný a není svázán              určitými pravidly, se projevilo také v odpovědích šesti chlapců (např. „Jak chlastal Sendrs proto že,             to  bylo  srandovní.“;  „Jak  Senders  chlastal  vodku  protože  chlastal  vodku.“;  „Jak  Sendrs  chlastal              vodku. Proto že je blbej.“ atd.).  Další situace, ve kterých by se chlapci  chtěli ocitnout, odrážely             násilné konflikty, dobrodružství zobrazující sílu a hrdinství vybraných mužských postav inscenace.              Dva  chlapci  uvedli  situaci,  kdy  Vinnetou  nevědomě  poraní  dýkou  Old  Shatterhanda  na  krku             („Říznutí do krku ocelové pjesti. Proč: hodně se mi líbila.“; „Říznutí do krku ocelovou pěstí. Proč:              protože to bylo hustý.“), další dva chlapci se chtěli ocitnout v závěrečné situaci zastřelení Vinnetoua             Sandersem („ve vraždě protože to bylo hustý“; „ve vraždě jak jeli na koni a Sendrs ho zabil“).                Odpovědi dívek byly opět rozmanitější a vyrovnanější. V obecné rovině dívky tíhly k situacím             obsahujícím různé formy dobrodružství, nikoli však striktně spjatým s konkrétními hrdiny příběhu.              To se projevovalo také v odůvodnění jednotlivých odpovědí, vycházejících především z osobních             přání a tužeb dívek. První oblast odpovědí dívek se týkala situací, ve kterých Vinnetou jako dítě              procházel zkouškami, aby se následně mohl stát dospělým („Jak vyrostl protože chcu být velká.“;             „Když  Vinetů  vyrůstal.  Protože  se  mě  to  líbilo.“).  Další  odpovědi  odrážely  touhu  dívek  po              dobrodružství („na začátku v táboře indiánů, protože bych chtěla slyšet všechny příběhy“; „Zažít             cestu  s bělochama  na  západ.  Ráda  zažívám  Dobrodružství!“).  Dívka  s poslední  odpovědí  jako              jediná z děvčat zvolila dvě situace a na druhém místě označila situaci v saloonu („Jak tam Sendrs             chlastal. Přijde mi to vtipné!“). Nezanedbatelnou součástí inscenace Vinnetou, která zaujala dětské              divačky,  byla  hudba,  která  se  objevila  v odpovědích  na  uvedenou  otázku  u dvou  dívek  („Píseň              protože se mi líbila.“; „Píseň byl pro mě nová.“). I když nelze označit hudební složku inscenace za             její  situaci,  tyto  dvě  odpovědi  podtrhují  význam  a důležitost  živé  hudby  v průběhu  divadelního             představení,  neboť  hudební  složka  měla  silný  vliv  na  doplnění  celkové  atmosféry  inscenace              i vyznění jednotlivých situací.                V odpovědích na výše uvedenou otázku se projevilo jasně odlišné vnímání slova dobrodružství             u chlapců  a dívek.  Dívky  netouží  po  dobrodružství  spjatém  s hrdinskými  skutky,  s násilnými             konflikty  atd.,  ale  dobrodružství  pro  ně  představuje  zdolání  určité  cesty  a jejích nástrah.  Chlapci                                                              53","inklinovali k situacím, které se z pohledu morálního či etického nemusí jevit jako „správné“, avšak              obsahovaly  dobrodružství  zobrazující  boj  hrdinů  inscenace  či  jejich  sílu  v různých  podobách.             Zároveň  byla  v těchto  situacích  důležitá  komika,  jejíž  variování  vede  k odstupu  od  závažnosti              příběhu.               Otázka č. 3: Ve které situaci příběhu inscenace Vinnetou by ses naopak nikdy ocitnout nechtěl              a proč?               Třetí otázka měla oproti předchozí reflektovat situaci z příběhu inscenace Vinnetou, ve které by              se  děti  nikdy  ocitnout  nechtěly.  Odpovědi  přinesly  nejen  další  informace  týkající  se  specifik             vnímání  inscenace  a jejích  situací  chlapci  a dívkami,  ale  dále  potvrdily,  prohloubily  a doplnily              rozdíly v pojetí pojmu dobrodružství u obou skupin nastolené v odpovědích na předchozí otázku.              Podstatná  část  chlapců  (5)  se  nechtěla  ocitnout  v situacích  dospívání  Vinnetoua  a zdolávání             zkoušek.  Hlavním  důvodem  pro  označení  těchto  situací  byla  nezajímavost  a nuda  („Učili              Vinnetoua.  Proč:  miloto  nudné.“;  „Jak  Vinetůa  učili  rozdělávat  oheň.  Proč:  protože  to  bylo             nudný.“). Pro chlapce se zde nevyskytoval zásadní konflikt hrdinství či zobrazení síly a statečnosti,              jak tomu bylo v jejich odpovědích na předchozí otázku. Další početná skupina odpovědí chlapců (4)             se  dotýkala  smrti,  jež  je  neměnnou  a konečnou  fází  lidské  existence  („Jak  Sendrs  střílel  protože              bych přišel o život.“; „Jak Vinnetou zabil Old Četrnda, protože bych byl mrtvej“ atd.). Pro chlapce              představuje  smrt  v tomto  případě  negativní  prvek.  Objevily  se  také  odpovědi  značně  různorodé,             vyplývající  z individuálního  rozpoložení  („Sendrs  v druhé  části.  Byl  hnusnej.“;  „Jak  zničili  svět              protože by nebylo vidět ani na krok.“; „Být vtom vlaku proto že jel po zpátku.“).               Odpovědi dívek byly jednoznačně spojené se třemi motivy zobrazenými v inscenaci, a to válkou,              bojem a smrtí. Dívky oproti chlapcům nevnímají boj či válku jako součást hrdinství a prokázání síly             jedince  či  skupiny,  ale  jako  ohrožení  sebe  či  druhých  („ve  válce,  protože  války  jsou  ošklivé“;              „Válka protože bych umřela.“; „v boji protože bi se tam mohl zabít“ atd.). Explicitně se v některých              odpovědích objevuje v motivech války a boje odkaz na smrt, která zároveň tvoří pro skupinu dívek             poslední negativní součást motivů inscenace („Když někoho zabíjeli. Protože nemám ráda smrt.“;              „Jak Vinetů zemřel. Přijde mi to smutné.“).               Pro chlapce je zpravidla důležité zobrazení konfliktních situací, ve kterých se střetává kladný              a záporný  hrdina  a prostřednictvím  boje  dochází  k naplnění  jejich  osudů.  Dívky  naopak  odmítají              jakýkoli boj či válku, jelikož pro ně představují předznamenání smrti. Smrt je vnímána jako něco             absolutního a zároveň negativního, v obecnější rovině ji můžeme označit jako určitou formu prohry.                                                                   54","Otázka č. 4: Kdybys měl možnost stát se jednou z postav příběhu inscenace Vinnetou, která by             to byla?                Cílem  následujících  otázek  bylo  zachytit,  na  základě  osobních  sympatií  či  antipatií,  význam             postav  inscenace  pro  dětskou  skupinu  respondentů.  Tímto  způsobem  byl  poodhalen  vztah  dětí              k jednotlivým  postavám,  k příběhu  inscenace  i jejímu  jevištnímu  zpracování.  První  otázka  z této             oblasti byla zaměřena na výběr postavy, kterou by děti chtěly být. Forma odpovědi se od ostatních              lišila, jelikož děti využívaly pro vyjádření kresbu. Volba této formy byla záměrná, kresba jakožto              přirozená  součást  dětského  projevu  může  přinést  další  informace,  které  ještě  děti  daného  věku             nejsou schopny zachytit pro ně mnohem náročnějším písemným projevem. Dalším důvodem byla              také  změna  činnosti,  jež  měla  znovu  aktivizovat  děti  při  vyplňování  dotazníku,  a tím  jej  pro             dětského respondenta zatraktivnit.                I zde se radikálně odlišovaly názory  chlapců a dívek. Projevovala se přirozená inklinace obou             pohlaví  k jejich  typickým  vzorům,  které  se  odrážely  například  v již  zmíněném  chápaní  pojmu              dobrodružství oběma skupinami. Všechny dívky se chtěly stát některou z dívčích hrdinek inscenace              Vinnetou, nejčastěji postavou Nšo-či (6) a dvě dívky postavou kovbojky Lou. Jedna dívka k obrázku             postavy  Nšo-či  uvedla  také  důvod,  proč  by  chtěla  být  danou  postavou  –  jelikož  má  „léčebné              vlastnosti“.  U obrázku  Lou  pak  jedna  dívka  uvedla  jako  motivaci  svého  výběru  „nebojácnost“.             Chlapci  se  naopak  ve  svých  odpovědích  ztotožňovali  především  s mužskými  postavami,  které              ztělesňovaly sílu, nebojácnost a drsnost. Největší oblibu si v tomto případě získala postava zloducha              Sanderse,  kterou  ve  svých  odpovědích  vybrali  čtyři  chlapci.  Jeden  z těchto  chlapců  uvedl  jako             důvod výběru této postavy „protože pil vodku“. Přitažlivost postavy Sanderse pro chlapce je zcela              jednoznačná  a vyplývá  ze  způsobu  vizuálního  zpracování  i způsobu  slovní  i mimoslovní             komunikace. Jeho povahové rysy oscilující mezi negativní a komickou postavou byly pro chlapce              velmi  přitažlivé,  a nebylo  tak  pro  ně  problematické  se  s touto  postavou  identifikovat.  Old              Shatterhand  byl  druhou  chlapci  nejčastěji  zobrazovanou  postavou  (3).  Chlapcům  imponovaly  na             této postavě její povahové vlastnosti odrážející hrdinství, mužnost, odvahu a její kladný charakter              („kovová pěst, zamilovanej, má bicáky, hodnej“; „kovová pjesť. Hodnej.“). Dva chlapci odpověděli             obrázkem  Vinnetoua  a dva  obrázkem  mustanga.  Důvody  pro  volbu  Vinnetoua  byly  totožné              s důvody  výběru  Old  Shatterhanda  („Vinetou,  hodnej,  statečnej“),  koňské  plemeno  mustanga             chlapci podle svých slov vybírali z důvodu jeho rychlosti.                Odpovědi  na  tuto  otázku  přinesly  jasné  rozvržení  vnímání  mužského  a ženského  elementu              dětským  divákem  a potvrdily  nepokrytou  inklinaci  obou  genderových  skupin  k takovým  typům             postav, které odpovídají typickým charakterovým rysům stejné skupiny. Zajímavý je také způsob              zobrazení  postav  na  kresbách  obou  skupin.  Dívky  jednoznačně  kreslily  dívčí  hrdinky  pouze                                                             55","staticky, s důrazem na detailní prokreslení postav a jejich jednotlivých částí (obličej, oblečení, vlasy              atd.).  Stejný  princip  se  objevoval  také  u chlapců  znázorňujících  postavy  Old  Shatterhanda              a Vinnetoua.  Ve  všech  třech  případech  byl  dán  respondenty  důraz  na  mimiku  obličeje  Old             Shatterhanda,  který  byl  svýma  přimhouřenýma  očima  a úsměvem  s vyceněnými  zuby  (ve  dvou              případech  doplněném  cigaretou  či  doutníkem  v puse)  ztělesněním  obrazu  drsného,  nebojácného             a odvážného jedince. V případě kreseb postav Sanderse se způsob zobrazení proměnil, postava byla              znázorněna  vždy  v konkrétní  situaci  (v saloonu,  při  pronásledování  Vinnetouem).  Chlapci  tak              nepřímo zprostředkovali důvod výběru této postavy, spočívající v jejím významu pro nastolování             konfliktu a akčnosti, která pro ně byla přitažlivá a důležitá.               Otázka č. 5: Kterou z postav příběhu inscenace bys naopak nikdy být nechtěl a proč?                Odpovědi  na  uvedenou  otázku  se  dělily  do  dvou  zcela  odlišných  skupin.  První  skupina,             zahrnující sedm dívek a čtyři chlapce, uvedla jako postavu, kterou by nikdy nechtěli být, Sanderse,              jelikož jej vnímali jako zápornou postavu („Sanders protože je hnusnej“; „Sander. Protože je zlej“;              „Protože byl zlej!!!! Sendrs!!!!!!!!“; „Protože byl špatný. Slender, men“ atd.). I přes komický aspekt             výstavby záporné postavy Sanderse byly pro děti, především většinu dívek, neopomenutelné právě              jeho negativní povahové rysy, které nejsou slučitelné se vzorem kladného hrdiny, jenž má být za své             skutky adorován a oslavován.                Pro druhou skupinu, tvořenou sedmi chlapci a jednou dívkou, byla odpovědí na výše uvedenou              otázku postava Vinnetoua. Hlavní motivaci pro výběr této postavy nalezneme již v odpovědích na             třetí otázku, kde je jako negativní prvek vnímána smrt. Stejné opodstatnění se objevuje i u postavy              Vinnetoua, který na konci divadelní inscenace umírá. Ač statečný, hodný, silný atp., je hrdinou, jenž             nedojde zadostiučinění v podobě polapení Sanderse, naopak, sám se stane obětí. Dalším důvodem              pro  výběr  Vinnetoua  bylo  také  samotné  ztotožnění  se  s touto  postavou  v rámci  položené  otázky              a odmítnutí  jeho  osudu,  který  by  v případě  přijetí  následoval,  tedy  smrti  („Vinnetou,  protože             zemřel!“; „Vinetů. Protože byl zabit“; „Vinetuem protože chcípl“).                Nepřijetí obou hlavních protivníků, Vinnetoua a Sanderse, má tedy zcela logické opodstatnění             a souvisí  s celkovým  vyzněním  příběhu  inscenace  i s charaktery  obou  postav.  Některé  z dětí  se              nechtějí stát Sandersem, jelikož je tato postava verbálními i neverbálními prostředky zobrazena jako             postava  komická,  avšak  stále  jsou  dětským  publikem  mnohem  silněji  vnímány  její  záporné              povahové vlastnosti. Vinnetou je sice hlavní kladnou postavou příběhu, nicméně jeho osud končí              smrtí, na což dětský divák nahlíží negativně.                                                                  56","Otázka  č.  6:  Napiš  jednotlivé  postavy  příběhu  inscenace  Vinnetou  a rozděl  je  na  kladné             a záporné.                Pozice  jednotlivých  postav,  především  Vinnetoua  a Sanderse,  dále  utvrdily  a jemně  rozvinuly             odpovědi v otázce, ve které měli respondenti rozřadit postavy podle jejich povahových vlastností na              kladné a záporné. Všichni chlapci, kteří otázku zodpověděli (9), a všechny dívky (8) jednoznačně             zařadili  Sanderse  mezi  záporné  postavy.  Dále  se  v této  kategorii  objevily  i postavy,  jež  neměly              negativní  charakter,  např.  indiánka  Hawk,  náčelnice  Inču-čuna  či  dokonce  Vinnetou.  V kategorii              kladných  postav  byly  na  předních  příčkách  postavy  Old  Shatterhanda  (u 8  chlapců  a 7  dívek)             a Vinnetoua (u 7 chlapců a 7 dívek), za nimi následovaly postavy indiánek či indiánů (u 5 chlapců              a 6 dívek), Nšo-či (u 2 chlapců a 3 dívek), bělochů (u 2 chlapců i 2 dívek), u chlapců byl také ve             dvou případech uveden mustang a u dívek ve stejném počtu hudebníci.                Rozdělením  zcela  základního  modelu  kladných  a záporných  postav  inscenace  Vinnetou  se             upřesnily  a objasnily  některé  aspekty,  které  u předchozích  otázek  mohly  být  při  interpretaci              zavádějící.  Děti  ve  většině  případů  pojímají  postavu  Sanderse  jako  negativní  charakter,  čemuž              odpovídá  také  dramaturgické  zpracování  inscenace  Vinnetou,  a za  hlavní  kladné  hrdiny  jsou             považováni  Vinnetou  a Old  Shatterhand.  Vinnetou  dospívá  před  divákovýma  očima  a prochází              zkouškami dospělosti, které si vyžadují trpělivost, sílu či chytrost. Old Shatterhand je zobrazen se             stejnými vlastnostmi (jeho síla je pro děti znázorněna např. v situaci, kdy pěstí zastaví jedoucí vlak),              proto  jsou  oba  hrdinové  postaveni  na  stejnou  úroveň,  a tvoří  tak  ve vzájemné  symbióze  obraz              skutečného kladného hrdiny.               Otázka  č.  7:  Která  z postav  příběhu  inscenace  Vinnetou  je  pro  Tebe  hlavní  a nejdůležitější             a proč?                Poslední otázka dotazníkového šetření měla za úkol doplnit význam jednotlivých postav a jejich              pozici  v divadelní  inscenaci  Vinnetou.  Většina  dětí  označila  jako  hlavní  a nejdůležitější  postavu             Vinnetoua  (celkem  14  dětí,  7  chlapců  a 7  dívek),  a to  především  z důvodu,  že  samotný  název              inscenace  odkazoval  na  hlavního  hrdinu  příběhu,  a také  s ohledem  na  povahové  rysy  Vinnetoua             (např. „Vinetu protože je to nejhlavnější postava.“; „Vinnetou protože se tak jmenuje ten příběh.“;              „Vinetů. Protože tam byl skoro furt a o něm je příběh.“; „Vinetou protože byl statečnej.“). Pro tři             chlapce byl hlavní postavou Sanders („protože zabil Vinetoua“; „protože chlastal alkohol!“), jejich              odůvodnění odrážela charakter postavy, která byla pro chlapce přitažlivá svým humorným, místy až              ironickým projevem. Jedna dívka uvedla jako hlavní postavu kovbojku Lou („protože je kovbojka,             a je hezká“) a jeden chlapec postavu Old Shatterhanda („protože měl velký bicáky“).                                                               57","Výsledky dotazníkového šetření přinesly zásadní informace, které se staly základem výzkumu              zaměřeného na způsob identifikace dětského publika dané věkové skupiny s vybraným divadelním              představením Vinnetou. Jelikož je divadelní inscenace syntézou mnoha nejen uměleckých disciplín,             způsob  zprostředkování  příběhu  skrze  tento  umělecký  druh  působí  na  diváka  nepřeberným              množstvím  prostředků  a podnětů,  které  ovlivňují  jeho  chápání  příběhu  i jednotlivých  postav.             Nejlepším příkladem je již tolik zmiňovaná postava zloducha Sanderse. Ačkoli svým charakterem              jednoznačně  naplňuje  obraz  záporného  hrdiny,  způsobem  jevištního  zprostředkování  se  z něj  pro              dětského  diváka  stala  komická  postava,  se  kterou  se  některé  děti  dokázaly  přirozeně  ztotožnit             a přijmout ji za svou.               Závěr                Každá lidská činnost vyžaduje vlastní nástroje, kterými je zkoumána. V oblasti umění, jakožto              specifického  prostředku  lidského  poznávání,  je  volba  těchto  nástrojů  mnohem  komplikovanější.             Subjektivita vnímání uměleckého díla recipientem (divákem, čtenářem,  posluchačem  atd.) odráží              podstatu a význam umění. Volba vhodných metodologických nástrojů pro analýzu a interpretaci je             zde  zcela  zásadní  a může  být  rozličná  nejen  v závislosti  na  umělecké  disciplíně  (divadlo,  film,              hudba, výtvarné umění atd.), ale i na její formě či specifikách konkrétního uměleckého díla.                V příspěvku byl nastíněn možný přístup k metodologii výzkumu u dětského divadelního publika             na  příkladu  realizace  reflektivní  dílny  po  divadelním  představení  se  skupinou  žáků  třetí  třídy              základní  školy.  Volba  formy  reflektivní  dílny  přinesla  otevřené  prostředí  pro  dialog  mezi             výzkumníkem  a dětskými  respondenty  a zprostředkovala  vzájemné  obohacení  všem  účastníkům              výzkumu  (výzkumníkovi,  respondentům  i učitelskému  doprovodu).  Respondenti  se  také  v rámci              činností v průběhu dílny (výzkumných metod) seznámili například s vybranými základními pojmy             divadelní  teorie  (divadelní  složky,  scénografie  atd.).  Volba  reflektivní  dílny  také  značně              ovlivnila komunikaci  výzkumníka  s dětskou  skupinou  respondentů,  které  je  třeba  zaujmout             a vytvořit atraktivní a přirozené prostředí pro jejich práci. Z tohoto důvodu bylo nutné při některých              činnostech  aktuálně  reagovat  na  potřeby  skupiny  a upravovat  výzkumný  plán  či  způsob  kladení              a formulace otázek, a to i s ohledem na časovou dotaci dílny. Tento přístup založený na aktuálním             dění ve skupině však zaručoval nejen stálou aktivizaci dětí, ale reflektoval aktuální potřeby skupiny              při  současném  respektování  stanovených  cílů  výzkumu.  Dynamická  struktura  dílny  se  snažila             respektovat  a zároveň  analyzovat  potřeby  vycházející  z nastíněné  subjektivní  podstaty  umění,              založené  na  individuálním  prožitku  a způsobu  vnímání.  V průběhu  dílny  byl  zohledňován             individuální způsob práce s každou skupinou či jednotlivcem, což se odrazilo v aktuální proměně              dílčích  prvků  při  realizacích.  Tyto  změny  se  projevily  např.  u jednotlivých  výzkumných  metod                                                             58","(způsob  kladení  otázek,  proměna  otázek,  vynechání  či  přidání  aktivity  atd.)  a dopomohly              k hlubšímu  proniknutí  do  podstaty  zkoumaného  jevu.  Schopnost  aktuální  reflexe  a případné              proměny dílčích součástí výzkumu je v případě účasti (nejen) dětských respondentů na kvalitativně             orientovaném výzkumu ve formě reflektivní dílny nezbytná.                Informace získané z dotazníkového šetření provedeného v rámci reflektivní dílny je třeba vnímat             jako základní rámec, který ještě dále ovlivní data získaná z ostatních využitých metodologických              nástrojů, v tomto příspěvku pouze naznačených (např. diskuze a další zvolené aktivity uskutečněné              v průběhu  reflektivní  dílny),  a také  z dalších  dílen  realizovaných  ke  zvolené  divadelní  inscenaci             Vinnetou. Především způsob vnímání jevištních prostředků využitých v divadelní inscenaci, jejichž              rozboru nebyl věnován prostor v dotazníkovém šetření, byl sledován a analyzován prostřednictvím             odlišných  metod  v průběhu  reflektivní  dílny  (diskuze,  písemná  reflexe  vybraných  divadelních              složek).                Výsledky dotazníkového šetření především poukázaly na rozdíly mezi vnímáním a identifikací              chlapců  a dívek  s příběhem  a postavami  divadelního  představení  Vinnetou.  Zatímco  dívky  se              ztotožňovaly  především  se  situacemi  zobrazujícími  přechod  od  dětství  k dospělosti  (Vinnetou             prochází  zkouškami  a stává  se  dospělým)  a nechtěly  se  ocitnout  v situacích  zobrazujících  násilí,              válku  či  smrt,  pro  chlapce  byla  důležitá  síla,  odvaha  zprostředkovaná  překročením  zakázaného             (situace  v saloonu),  humor  a akčnost.  Naopak  se  nechtěli  ocitnout  v situacích,  které  jsou  z jejich              pohledu málo akční. Tento způsob vnímání obou pohlaví se dále utvrdil v identifikaci s postavami              inscenace. Dívky přirozeně inklinovaly k ženským postavám, nejvíce k hlavní dívčí hrdince Nšo-či,             jež  byla  svými  povahovými  rysy  typicky  kladnou  ženskou  postavou  (laskavá,  ochotná  pomoci              ostatním,  důvěřivá  atd.)  a odmítaly  postavy  záporné  (Sanders).  Chlapci  naopak  volili  především             postavy odrážející vlastnosti silného, nebojácného, statečného hrdiny, jenž dokáže přemoci ostatní,              ať už se jednalo o kladného (Old Shatterhanda či Vinnetoua) nebo i záporného hrdinu (Sanderse).              O tom svědčil také způsob znázornění postav pomocí kresby. Chlapci se většinou snažili zachytit             postavu  v situaci,  důležitá  pro  ně  tedy  byla  dynamičnost  a akčnost  situací,  ve  kterých  se  daná              postava  nacházela.  I když  se  u některých  chlapců,  kteří  při  kresbě  znázornili  postavu  Old             Shatterhanda, objevily samotné kresby postavy, jejich akčnost se skrývala v detailním prokreslení              mimiky obličeje. Dívky naopak kreslily své postavy staticky, s hlubším zaměřením na jejich detailní             zpracování a prokreslení (např. oblečení).                Tato charakteristika odlišného způsobu vnímání postav chlapci a dívkami na příkladu divadelní              inscenace Vinnetou také definuje rozdílné pojetí dobrodružství u obou skupin. Pro chlapce je pro             dobrodružství  stěžejní  hrdina,  který  prostřednictvím  své  fyzické  síly  a zdatnosti  překonává              stanovené  překážky.  U dívek  je  dobrodružství  založeno  spíše  na  emocionalitě  a chytrosti  hrdiny,                                                             59","jenž  prostřednictvím  vlastního  důvtipu  dosahuje  vytyčeného  cíle.  Významným  činitelem  je  také              změna  a vývoj  hrdiny,  který  na  základě  zdolání  určitých  nástrah  prochází  vlastním  vývojem.              Odlišný způsob ztotožnění se situacemi a postavami divadelní inscenace Vinnetou a obecného pojetí             hrdiny  a hrdinství  z pohledu  obou  pohlaví  je  odrazem  jungovského  pojetí  archetypu  jakožto              určitého  podvědomého  vzoru  lidského  chování,  jenž  jasně  charakterizuje  a odděluje  dva             protichůdné póly založené na elementárním pojetí mužského a ženského „já“.                Jednotlivé odpovědi dotazníkového šetření bez vzájemné komparace a doplnění o další zvolené              výzkumné  nástroje  mohou  působit  značně  zkresleně  a mohou  podávat  nesprávný  výklad. Teprve             jejich  porovnáním  a uvedením  do  souvislostí  jsou  získána  hodnotná  data  týkající  se  identifikace              dětského diváka s divadelní inscenací. Interpretace odpovědí konkrétní skupiny žáků třetí třídy ve             věku 8–9 let na uvedené dotazníkové šetření zároveň poskytuje náhled na další specifika, spojená              s pohlavím jednotlivých účastníků výzkumu. Je však nezbytné si uvědomit, že se jedná o výsledky             výzkumu  u jedné  kompaktní  třídy  dětí  základní  školy,  a vlivy,  které  v průběhu  divadelního              představení  na  dětské  publikum  působí,  nezpochybnitelně  souvisí  také  s dalšími  faktory,  jež              ovlivňuje samotné divadelní umění. Jelikož se jedná o umění živoucí, realizované v závislosti na             čase  a prostoru,  celkové  rozpoložení  jednotlivců  zapojených  v odehrávajícím  se  divadelním              představení  (včetně  publika)  může  být  ovlivněno  nejen  technickými  indispozicemi,  ale             i individuálním  či  kolektivním  rozpoložením  všech  účastníků  divadelní  události,  což  vytváří  onu              specifickou a těžko zachytitelnou podstatu a svébytnost každého divadelního představení.               Literatura              DISMAN,  M.  (1969)  O výsledcích  pětiletého  pokusu  o výzkum  dětského  diváka  loutkového              představení. Československý loutkář, roč. XIX, č. 8–9. Praha: Orbis.             DIVADLO  POLÁRKA  (2019)  Vinnetou.  [online].  [cit.  2019-03-25].  Dostupné  z:              https://divadlopolarka.cz/inscenace/vinnetou/             Dotazníkové šetření k inscenaci Vinnetou. Provedeno 25. 2. 2019. Uloženo v archivu autora práce.              GAVORA, P. (2000) Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido.              GOODMAN, N. (1996) Způsoby světatvorby. Bratislava: Archa.             HENDL, J. (2005) Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál.              HLAVICOVÁ,  L.  (2006)  Úvod  do  problematiky  sociologie  divadla:  diplomová  práce.  Praha:             Filozofická fakulta Univerzity Karlovy v Praze. Vedoucí diplomové práce Jana Duffková.              KERSHAW, B., NICHOLSON, H. (2011) Introduction: Doing Methods Creatively. In Kershaw, B.,             Nicholson,  H.  (eds.).  Research  Methods  in  Theatre  and  Performance.  Edindburgh:  Edinburgh              University Press Ltd.                                                             60","LUKÁŠKOVÁ, M. (2011) Dětské publikum divadla Polárka: diplomová práce. Brno: Masarykova              univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí diplomové práce David Drozd.              MIŠURCOVÁ,  V.  (1965)  O výzkumu  dětského  diváka.  Československý  loutkář,  roč.  XV,  č.  10.             Praha: Orbis.              MOŽNÝ, I. (1973) Divácké ocenění repertoáru: (K sociologii divadelního publika). In Burian, J.             (eds.).  Na  křižovatce  umění:  sborník  k poctě  šedesátin  prof.  dr. Artura  Závodského,  DrSc.  Brno:              Universita J. E. Purkyně.              PERKNER,  S.,  HYVNAR,  J.  (1987)  Řeč  dramatu  (Umění  vnímat  umění).  1,  Divadlo  a rozhlas.             Praha: Horizont.              PIAGET, J., INHELDER, B. (2014) Psychologie dítěte. Praha: Portál.             PLAŇAVA,  I.,  PŘIKRYLOVÁ,  Z.  (1987)  Zpráva  o psychologickém  průzkumu  dětského  diváka              divadla Radost. Rozmnoženina Divadla Radost, Brno.             PRŮCHA, J., MAREŠ, J., WALTEROVÁ, E. (2003) Pedagogický slovník. Praha: Portál.              RICHTER, L. (2006) O divadle (nejen) pro děti. Praha: Dobré divadlo dětem.              RUDAŠ,  F.  (1965)  Psychológia  detského  diváka.  Československý  loutkář,  roč.  XV,  č.  9.  Praha:             Orbis.              SPOLEK PRO VYDÁVÁNÍ ČASOPISU LOUTKÁŘ (2019) Loutkář. [online]. [cit. 2019-04-30].             Dostupné z: http://www.loutkar.eu/index.php?o              ŠIML,  M.  (2011)  Specifika  dětského  diváka  v kontextu  Divadla  Polárka:  bakalářská  práce.              Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, Filozofická fakulta. Vedoucí bakalářské práce Tatjana             Lazorčáková.              VÁGNEROVÁ, M. (2014) Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Praha: Karolinum.             Vinnetou. [divadelní inscenace]. Brno: Divadlo Polárka, prem. 23. 2. 2019, režie Jiří Jelínek.              ŽANTOVSKÁ, I. (2012) Divadlo jako komunikační médium. Praha: Akademie múzických umění.                 Kontaktní údaje:             MgA. Miroslav Jindra              jindra.mirek@gmail.com                                                                          61","Motivy smrti v básnických prvotinách Jiřího Karáska ze Lvovic             a J. H. Krchovského                Kateřina Tesařová               Klíčová slova: básnické debuty, motivy smrti, Jiří Karásek ze Lvovic, J. H. Krchovský, Zazděná okna, Noci, po nichž             nepřichází ráno               Anotace:  Příspěvek  si  klade  za  úkol  postihnout  různorodost  forem  a podob  motivů  smrti  v prvotinách dvou  českých             básníků, tvořících v odlišných dějinných údobích, které pojí na jedné straně věk mladosti a na straně druhé výrazná             motivika  smrti.  V chronologickém  sledu  budou  podrobeny  motivické  analýze  básnické  debuty  Zazděná  okna  (1894)             Jiřího Karáska ze Lvovic a Noci, po nichž nepřichází ráno (1991) J. H. Krchovského.                  Reflektování limitovanosti života lidského subjektu a uvědomování si jeho nevyhnutelného spění              do  náruče  smrti  je  elementární  otázkou  dotýkající  se  každého  jedince  nehledě  na  dějinné  údobí,             v němž žije. Percepce vědomí konečnosti a vyrovnávání se s ní se logicky vyvíjely a proměňovaly,              což  zhusta  dokládají  také  literární  texty,  které  na  jedné  straně  odráží  dobové  představy  o smrti,             poukazují na vývoj filozofického a uměleckého uchopení problematiky a na straně druhé odkrývají              privátní  prostor  autorova  sugestivního  prožitku  a zkušeností,  které  stimulovaly  osobité  ztvárnění             motivů smrti, na něž je v tomto textu brán zřetel.                 Motivika,  odkazující  na  nevyhnutelné  spění  života,  obnažuje  sugestivní  pocity  člověka,              nezastřeně odhaluje vyhrocené povahové rysy a rozkrývá jeho nejhlubší nitro. Uhranutí smrtí není             zdaleka  dominantou  básníků  již  tušících  její  blížící  se  kroky.  Smrt  má  své  neopomenutelné              zastoupení v dílech mladých básníků. Příspěvek si klade za úkol přinést vhled do typologie motivů             smrti v básnických prvotinách dvou autorů tvořících v odlišných údobích, do jejichž tvorby (či její              značné části) se konfrontace s realitou smrti symptomaticky promítla.                Jiří  Karásek  ze  Lvovic  na  pole  poezie  vstoupil  dekadentně  laděnou  sbírkou  Zazděná  okna              (1894). Již její název nás vtahuje do tmavého (ponurého) prostoru, zapomenutého časem, v němž              nás  svírají  úzkostné  pocity  strachu  a samoty.  Zaujetí  a fascinace  konvergentním  spěním  života             lidského subjektu prostupuje celou sbírkou. Smrt zde nabývá povahy neodvratného konce, který se              neúprosně  přibližuje.  Smrt  jako  „černá  draperie“  zahaluje  poslední  známky  života.  V básni  In              memoriam lyrický subjekt pociťuje nesmlouvavé „pařáty“ smrti, které jej pozvolna tisknou v objetí:             „A mně se zdá, že v tělo mé se vrývá / Též hnusný červ, že v rubáš zpuchřelý / A praskající Smrt              mne přiodívá, / A že mých vlasů měkkost, příteli, / Tak jako tvých již nyní zvolna stlívá“. Smrt je             mimo  jiné  předjímána  (očekávána)  také  v básni  Miserere:  „Až  posléze  uhasí  Smrt  život  v krve                                                             62","nachu, / Má matko, splyneme, vším v marnu smíření, / Stín v stínu zajdeme a smísíme se v prachu“.              V básni Krajina lyrický subjekt smrt úzkostně apostrofuje: „Já chtěl jsem vzkřiknout: Smrti! Smrti!              Smrti! / Však kolem bylo němo – němo kolem…“.                Básník-dekadent se ostentativně odvrací od obecně platných hodnotových kritérií a idejí někdejší              společnosti: proti životu staví sen, proti činorodé aktivitě únavu a melancholii. Často nalézá krásu              v ošklivosti, z tohoto  důvodu  identifikujeme  v dekadentní  poezii  tolik  motivů  rozkladu  a zániku,             jimiž  básník  zdůrazňuje  hluboký  úpadek  mělké  společnosti,  jak  uvádí  Med  (2006:  50–51).  Smrt              doprovázející motiv tlení se v Zazděných oknech objevuje zhusta, místy až v surově naturalistické             podobě.                 Ačkoli  je  rozklad  člověka  přirozeným  následkem  smrti,  v básních  popisy  tlení  gradují             v morbidní  obrazy  plné  hnusu.  Báseň  In  memoriam  pak  obsahuje  jedny  z nejvíce  sugestivních              motivů tlení. Básník líčí rozkládající se přítelovo tělo, popisuje kdysi ostrou vůni jeho vlasů, jejichž             krása se „v hrobě děsném“ nenávratně vytrácí. Výrazný je zde kontrast krásného a ošklivého. Tělo,              jež bylo za života krásné, vlasy, jež byly hebké, dává básník do protikladu s tlením, které se na              přítelově mrtvole ve vší ošklivosti podepisuje: „Tvých hebkých vlasů krása, příteli, / Teď v hrobě             děsném zvolna, zvolna stlívá, / A rubáš praskající, zpuchřelý / Tvé tělo hnijící a hnusné skrývá.“                 Ovzduší  hniloby  je  často  navozeno  smyslovým  vjemem  –  čichem.  Jako  by  se  zápach             rozkládajících se těl plný „vápenného puchu“ linul celou sbírkou. Práchnivění postihuje jak lidi, tak              neživé  entity:  „Vše  zetlelo,  ctnost,  vášeň,  hřích“.  V básni  Rozklad,  která  už  názvem  explicitně              odkazuje k posmrtnému zmaru, hnilobě podléhá vše, dokonce i slunce: „A zápach hniloby je cítit             všude, / Své jedy rozkladné Zmar na vše lije, / I slunce uhnívá tak dusně rudé“. Lyrický subjekt,              oscilující na hranici snu a bdění, se v básni Sen sám sebe táže: „Jsem živ či mrtev?“. Mrákotný sen             plný marnosti jej přibližuje „trpké vůni“ smrti. V potemnělých myšlenkách, vyvěrajících z hloubi              nitra, a obrazech dávných dob se mísí zanikající s již dávno zaniklým: „A cítím plíseň, která vše              kryje,  /  A ovzduší,  které  dýchají  mrtví“.  Naturalistické  popisy  zmírajícího  těla  se  objevují  také             v básni Nemoc: „Krev zkažená to syčí, v žíly vlitá, / Jež v zprahlém mase scvrkají a schnou“.                 Atmosféru rozkládajícího se těla básník navozuje taktéž za pomoci barevných vjemů. Lyrický             subjekt  se  často  ocitá  v prostoru  hřbitova  –  v prostoru  umlklém,  plném  zmaru  a zamlžených              vzpomínek. Básni Mrtvé ruce dominuje fialová barva, která poukazuje na bezvládné, tlející ruce –             umrlčí nehty. „Ty ruce mrtvé, studené a bílé / V mé tělo tvrdé prsty vrývají. / Je vídám v horečkách              za  noční  chvíle  /  S fialovými  nehty  po  kraji.;  Ó  ruce,  ruce,  dávno  v hrobě  shnilé“. Agonický  či              posmrtný  stav  těl  je  v básních  hojně  spojován  s bílou,  chorobně  nezdravou  barvou.  V básni             Miserere  lyrický  subjekt  apostrofuje  mrtvé  hřbitovů,  milenky  a milence,  tlejícího  otce  a bratra,              „chce najít zhaslý žár“ jejich zraků, ale místo toho nachází jen všudypřítomný zmar zpuchřelých těl:                                                             63","„Ó mrtví hřbitovů, v něž luny zář se dívá, / Jsouc liljí bledostí jak zpitá, / prochvělá, / Vy v kryptách              tlející, jež skví se do běla, / Jak pára stříbřitá je lehce obemžívá.“ Bílé hnáty mrtvých „a v zubech              škleb a smích“ evokují vybledlá kostnatá těla, uložená do „páchnoucích a slizkých loží“ – hrobů.             V básni Rondely mrtví spočívají „Ve plísni hrobů zavřených“. Silnými barevnými obrazy doslova              překypuje báseň Růže hřbitovů, v níž se snoubí barva bílá (umírání a zapomenutí), růžová (mrtvá             láska), žlutá (ticho a zbožnost) a červená (krev a prokletí): „Ó krvavá krvi růží hřbitovních! Květy              prokletí,  otrávené  /  tajemstvím  rakví,  květy,  pučící  z těl  hnijících  sebevrahův,  /  ó  krvavé  růže              hřbitovů“.                Vše je znehybněno – umrtveno. Básněmi se rozprostírá mrtvolné ticho. Vzduch je dusný a jeho              tíha sytí všeobjímající mrtvolnou prázdnotu. Neklid všudypřítomného vědomí smrtelnosti pohlcuje             všechno  kolem.  Tíživě  se  ozývá  „Vítězný  chorál  Chmurné  Smrti“.  Slovo  mrtvo  je  ve  sbírce              několikrát  opakováno,  navozuje  atmosféru  churavého  světa,  jenž  v agonii  očekává  brzký  konec.             Opětovně akcentované slovo mrtvo poukazuje na všeobjímající zmar smrti. V básni Krajina v duši              má anaforickou funkci: „A mrtvě svítí slunce; Ni ruch, ni život kol / V prostoru vychladlém; Vše              mrtvo, mrtvo kol; A zase nehybnost / V poušť vchází, / A mrtvo vše / Jak v spánku / Tisíců let“.                Pocit unylé strnulosti je v mnoha básních navozen obrazy krajin a jejich trýznivými proměnami.              V básni Narkosy „Je mrtvo všude“. Ze zelených trav a jasných květů smrt vysála život – proměnila             je „v bělost chorou“. Představu utichlé sinalé krajiny, spočívající v objetí prázdna a ticha, navozuje              báseň Příšerná loď: „Na mrtvých vodách hluboký klid. / V zsinalém nebi měsíční štít / Bez lesku,              bez barvy, smutný a němý“. Ticho se rozprostírá i nad „plání mrtvou“ v básni Kalný západ, kde se             v dusném tichu ozývají jen žabí skřeky: „V pláň mrtvou, v sítinách kde žabí checht zní pouze, / Jak              vzduchem utuhlým a zhuštěným se vleče“.                Nejpatrněji  je  na  tajemnou  umlklou  krajinu  poukázáno  v básních  Krajina  a Hudba  Siesty:              „A cesta nejistá a mlčící / A mrtvá, v noci ztopená“. V druhé uvedené básni „Kraj vymřel dokola.              Jak mrtvo. Nikde ruchu. / Vše tichu podléhá“. Pocit nehybnosti a strnulosti je patrný také z motivu             umrlcových očí, jejichž palčivé pohledy ve snách děsí a narušují spánek: „nezazlívej očím, které tě              děsí, nehybným, ztrnulým, v hrůze / vytřeštěným a ustydlým očím! Očím těch, kteří dobojovali“.             Lyrický subjekt se opětovně ocitá v prostoru hřbitova – na místě, kde se mísí zápach těl, jež ztuhla              jako  vosk  vyhořelých  hřbitovních  svící.  Tam,  kde  dřív  byl  život,  dnes  již  hýří  zmar.  Nezbylo             památky – hlas duše umlkl a těla kdesi hluboko ve vlhkých hrobech tlí; na mysl se derou jen bolestí              obtěžkané otázky: „Kde jsou ti tančící, kde jejich úsměv? Kde jsou žen ňadra, / a kde jejich hříchy?              Dávno, tu dávno již / smutno a ticho“.                Důležitým motivem sbírky je také umírání – stav mezi bytím a nebytím. Mysl nemocného, jenž              zmírá „v mdlé předtuše již příští agonie“, zachycuje báseň Nemoc. Chorý zří poslední západ slunce,                                                             64","který skla oken zalil „morosním smutkem fialových par“. Smrt již na trpícího číhá, rdousí jej. Do              temného prázdna se ozývá jen tlukot hodinových ručiček, jejichž varovné údery v předtuše blížícího              se  skonu  pronikavě  zní:  „Noc.  Zrak  tmou  zalitý,  že  zmírám,  sním  /  V mdlé  předtuše  již  příští             agonie. / Hlas hodin tvrdě do tmy slité bije, / Jež pod zvukem se chvěje kovovým“. Hlas hodin              přehluší už jen sykot zkažené krve umírajícího: „Zvuk poslední sluch chytá: / Krev zkažená to syčí,             v žíly vlitá“.                 Trpké vědomí mrzké reality vlastní existence lyrický subjekt přijímá, leč mnohdy s hořkostí či              smutkem. Smrtí pro něj všechno končí. Po ní již nic není – přijde jen zmar a po čase i zapomnění,             což manifestuje například báseň Kytara: „A zemřu zas a proměním se v prach, Pak v jiné tělo duši              svoji  skryji.  / Vše  zmizí  navždy  –  v tichých  vzpomínkách“.  Na  blízkost  smrti  upozorňuje  chlad,             který  prostupuje  krajinou  či  stydnoucím  tělem  umrlce. V básni  Má  matka  je  umírání  spojeno  se              studenou podzimní krajinou, která očekává úder smrtící zimy, kdy vše mrazem pomře: „Chlad cítím             strniště, vím, slávou neskončím, / Jak pole v jeseni žně zmírá zlatou smrtí. // Nic po mně nezbude“.              Básní Rekviem se lyrický subjekt vrací do minulosti. Vzpomíná na umírání svého bratra, jenž bledý              bezvládně  leží  „na  loži  zničení,  /  na  loži  zmaru“.  Jeho  již  apatické  tělo  stydne,  což  básník             demonstruje na obrazu studeného čela a mrazivých údů. Atmosféra smrti je v básních vždy ponurá.              Navozují ji motivy černé pochmurné noci, šerého smutku a temných prostor – u Karáska vše tone             ve stínech.                 Básnickým debutem J. H. Krchovského jsou Noci, po nichž nepřichází ráno (1991). Ve sbírce je              patrná vyhraněná dekadentní stylizace zahrnující charakteristické motivy smrti, samoty, tísně, snu,             erotiky apod. Dekadence z konce devatenáctého století bývá zhusta uváděna jako inspirační zdroj              Krchovského  básní.  Ačkoli  pojítko  mezi  dekadencí  a básníkovou  tvorbou  je  nepopiratelné,             nalézáme  i odlišnosti.  Například  v percepci  přítomnosti;  Med  (2006:  29–30)  vysvětluje  odvrat              dekadentů od doby, v níž žili, takto: „[…] dekadentní umění se dostatečně neotvíralo budoucnosti,              nepředjímalo vývoj, ale upíralo svůj zrak k minulým hodnotám a činům, které nemohly aktivizovat             současnou  společnost  i jedince.“  Staněk  (1999:  21)  v tomto  kontextu  poukazuje  na  posun              Krchovského  poezie,  neboť  v jeho  textech  se  odráží  přítomnost,  básně  souzní  s dobou  svou             aktuálností  a odpovídajícím  dobovým  zakotvením  jazyka,  což  dokládá  například  toto  osmiverší:              „LIDÉ, ROZSVIŤTE VŠECHNA SVĚTLA / ať vaše tváře zazáří! / lidé, vy lidé krásní / andělé             pražští / vám patří moje pozdravy! / – Kušuj a zhasni / jinak tě praštím / a nebo kopnu do hlavy!“              Na  aktuální  užití  jazyka  odkazují  rovněž  nezřídka  užívané  vulgarismy  a slova  obecné  češtiny:              „a synek tmy / debilní měsíc / uléhá do kočárku“.                U dekadentů  nacházíme  rovněž  plejádu  motivů  rozkladu  a zániku,  jimiž  zdůrazňují  hluboký              úpadek  společnosti.  Ve  sbírce  Noci,  po  nichž  nepřichází  ráno  lyrický  subjekt  není  zhnusen  jen                                                             65","okolním světem, ale i sám sebou. Ačkoli se přístupy ke smrti v jednotlivých básních různí, pojí je              svízelné úvahy vztažené k polaritě života a smrti, spjaté s pátráním po smyslu vlastního bytí. Pohled              je jednosměrně upírán na prožívání Já lyrického hrdiny, kterému je podřízeno vše. Okolní societa jej             nezajímá – není schopna zodpovědět tíživou otázku jeho existence. Motivy zániku jsou tak spíše              vyjádřením niterného strachu ze smrti a vypjatým pátráním po vlastní existenci. Lyrický subjekt se             táže,  zda  smrtí  vše  končí,  pokračuje,  či  začíná:  „ZA  SMRTÍ  TEČKA,  DVOJTEČKA,  ČI              OTAZNÍK… / vznik, život, zánik… Konec, nebo znova vznik? / odpověď neznám; nechci ji znát,              zatím  ne  /  –  zemřu-li,  ztratím  život!  Ne,  on  ztratí  mne…“  Básník  také  nastoluje  otázku,  zda  je             možné mezi slova existovat a žít dát rovnítko: „Zatím mne však drtí / skutečnost tíživá / že ač nejsi              po smrti / tak přesto nejsi živá!“.                Lyrický subjekt doslova obcuje se smrtí – pohrává si s myšlenkou sebevraždy, v jejímž líčení              básník zabíhá mnohdy až do morbidních detailů. Takový obraz potenciální sebevraždy nalézáme             v básních ze sbírky Bestiální něha: „CHCI-LI ZMIZET BEZE STOPY / nebudu se v řece topit / –              uložím svou kůži línou / na dno vany s kyselinou / zatímco si chystám lázeň / přemýšlím a krotím              bázeň: / – jak, až budu rozežraný / vytáhnu pak zátku z vany? / Pomohu si mechanikou! / – spojím             drátkem  zátku  s klikou  /  a jak  někdo  chytne  kliku  /  pohřbí  mě  i bez  hrobníků“.  Morbidní  vize              mrtvého, rozleptaného kyselinou, je zdánlivě zlehčována a ironizována – pod slupkou komična se             totiž skrývají bolestná dramata: „celej ksicht mě bude bolet / od smíchu a od bezmoci…“ Na tomto              principu  je  vystavěna  většina  Krchovského  básní,  ve  kterých  se  tragično  s komičnem  neustále              prolíná.  Podobný  přístup  k životu  nacházíme  i v následujícím  čtyřverší:  „Vydávám  dnes  jenom             skřeky / mluvit už mě uráží / jdu se na most napít z řeky / žízeň mám, i závaží…“ Lyrický subjekt              poznamenává, že má žízeň, tedy jeden z fyziologických pudů, který jej vybízí k zachování života,             v závěru  básně  však  lakonicky  dodává,  že  má  i závaží,  které  by  jeho  život  ukončilo.  Myšlenky              lyrického  hrdiny  takřka  nepřetržitě  oscilují  mezi  životem  a smrtí  –  život  je  mu  trýznivým              paradoxem.                Charakteristickou  rozpolcenost  lyrického  subjektu  nalézáme  rovněž  ve  spojitosti  se  smrtí.              V několika básních identifikujeme lyrický subjekt, který se ocitá jak v pozici vraha, tak sebevraha:             „NE, NEJSEM JEŠTĚ TAKÝ CHUDÁK / bych smrti své se polekal / a přesto sám se nejdu udat /              že dnes chci zabít člověka / a poslat ho plout po řekách / – to byl bych jen sám sebe zrádce... / však             mrtvý, jehož zřím teď v Svratce / když jménem svým naň zavolám / řve: Nejsem tvoje mrtvola! /              a s úsměškem dál pluje Svratkou / a já jdu domů radši zkratkou / – vždyť musí mě mít za vola!“                 Mysl lyrického subjektu je často chaotická. Vyřknutím myšlenky se utvrzuje v její pravdivosti,             ale vzápětí ji neguje. Spánek dítěte uvnitř matčina břicha staví básník naroveň se spánkem mrtvého              v hrobě; existuje tedy dělicí hranice mezi životem a smrtí? „Netoužím, jako jindy, usnout navždy /                                                             66","a netvrdím  jak  dřív  (i mne  čas  mění)  /  že  dokonalá  hrůznost  sebevraždy  /  spočívá  v jejím              neuskutečnění / Chci prostě jenom usnout a spát sladce / a zítra vstát; rád, že mě budí drozdi / chci              spát,  spát  sladce  jako  dítě  v matce  /  nebo  jak  v hrobě  mrtvý,  –  jaký  rozdíl...“  Zde  Krchovský             vyslovuje mrazivou otázku – tkví hrůznost sebevraždy v nemožnosti ji provést? Nelze s klidem říci,              že smrtí život končí, i když by si to lyrický subjekt přál – „prostě usnout“? Smrt už není jistotou,             která  vysvobozuje  člověka  z trpkého  a bolestí  obtěžkaného  života.  Je  „jenom“  krokem  k věčné              existenci – k existenci trpké.                 V kontextu  křesťanské  věrouky  věčný  život  znamená  spásu  a naději,  pojí  se  s pozitivními             emocemi. Pro lyrický subjekt to však není existence kýžená, jako je tomu v křesťanství, je to vize              značně pesimistická: „blíž ke smrti než ke stáří / blíž do rakve než do kolébky / blíž rozpadu než             srůstu lebky / však o to blíže úniku... / je život vskutku ‚unikum‘?! / snad nebude jich probůh více? /              mně stačí jeden / – zlá lasice / v mém pobořeném kurníku!“. Úzkostná otázka nasvědčuje, že vize             příštího  (věčného)  života  znamená  pro  lyrický  subjekt  jen  další  strádání  –  ještě  hlubší  ponor  do              deprese, neboť i po smrti čeká člověka další bolest a utrpení. Obava z nastávajícího se odráží také              v básni  z Jarních  elegií:  „proč  pláčeš,  larvo  malinká?  /  –  má  strach,  odpoví  maminka…  /  –  že             v masce jsem a v divném kroji?! / to budoucnosti, té se bojí / až nasráno má v peřinkách!“ V básni              z Bestiální něhy vyvstává na povrch základní potřeba každého člověka, jenž myslí na svou smrt –             něco po sobě zanechat. Tady s nadsázkou básník reflektuje v soudobé společnosti často přijímanou              vizi, že smrtí život končí (a proto je třeba si jej užít): „Něco vzkázat? – Co a komu?! / ty pitomče,              směj se tomu! / – u konce až budeš s dechem / skončí s tebou život všechen!“                Zcela signifikantní je název sbírky Noci, po nichž nepřichází ráno, neboť z hlediska denní doby              jsou básně zhusta zasazeny do noci či do rozhraní noci a dne, kdy nastává „čas zavírání hospod             a otvírání hrobů“. Krchovského verše jako by byly ustavičně zastřeny černou rouškou, neboť „od              rána  do  noci  všude  je  šero“.  Lyrický  subjekt  se  často  nalézá  sám  „v temném  příbytku“,  zmítán              trpkými pocity úzkosti: „není mi rady dál křičím do noci: / kde jsem, jsem tady? / jsem tady, / nebo             tam  nebo  tam  za  zdí?“  Noční  doba  je  hojně  spojována  s vidinou  smrti  či  s otázkami  k ní              směřujícími: „I DNESKA V NOCI PŘI NÁVRATU / jdu obezřetně ulicí / krok za krokem se plížím             k vratům / – mám strach, když zvedám petlici / že někdo s dlouhou jehlicí / se právě dočkal chvíle              vhodné / kdy vracím se, a teď mi bodne / tu jehlu okem do hlavy / až o lebku se zastaví…“ S nocí             se pojí i spánek a opětovná vidina smrti: „usínám, jde na mne sen / usínám, houpu se v elektrickém              křesle“.                 Motiv  noci  a brzkého  rána  je  v básních  úzce  provázán  také  s prostorem  spjatým  se  smrtí,             nejčastěji s hřbitovem. V jedné básni ze sbírky  Mé lebky stín ono místo posledního „odpočinku“              silně  působí  na  smysl  čichu:  „DO  NOCI VONÍ  HLÍNA  ČERSTVĚ VYKOPANÁ  /  už  asi  svítá,                                                             67","utichá  zpěv  slavíků…“  Čerstvě  vykopanou  hlínu  lze  považovat  za  aluzi  na  hrob,  jenž  čeká  na              zemřelého.  Zcela  emblematicky  na  prostor  hřbitova  odkazuje  název  sbírky  Procházka  urnovým             hájem.  Lyrický  subjekt  se  v podzimním  ránu  plazí  „vlhkým  listím  /  po  hrobkách  na  Olšanech“.              Jindy se na hřbitov vydává v podvečer, aby si vštípil, co znamená nežít.                 V básni  BYLO  MI  DNESKA  TAK  SMUTNO... je  patrný  strach  ze  smrti,  a to  zejména  ve             verších,  kde  lyrický  subjekt  úzkostně  čeká,  zda  se  sněhové  vločky  teplem  jeho  těla  ve  vlasech             rozpustí a prokáží tak, že jeho tělo vykazuje známky života, či se na jeho mrtvolně studeném těle              nerozpustí,  což  by  znamenalo,  že  je  mrtev:  „nemám  se  k odchodu,  postávám  před  branou  /             a koukám  se  strachem  na  vločky  ve  vlasech  /  jestli  v nich  roztají,  anebo  zůstanou…“  V závěru              básně  se  ozývá  hlas  hrobníka,  který  jej  vyzývá  k odchodu  se  slovy:  „mrtví  chtěj  taky  spát“  –             odchází,  na  mysl  se  dere  tísnivá  otázka:  „proboha,  ale  kam?!  /  –  vracím  se  k aleji  hřbitovních              stromů“.  Ojediněle  se  lyrický  subjekt  ocitá  v dalším  prostoru,  bytostně  spjatém  se  smrtí,  ve             spalovně: „ničí nás, že nezjistíme / kdo je uvnitř, a kdo vně... / v opuštěné spalovně“.                 Můžeme konstatovat, že shledáváme opakující se motivy, i když se některé z nich vlivem doby             a subjektivní  autorovy  zkušenosti  proměňovaly.  V Zazděných  oknech  má  smrt  povahu  neustále              akcentovaného  a neodvratného  konce.  Básník  ji  reflektuje  prizmatem  zmaru  a neutuchající             marnosti, k čemuž pomáhá zasazení básní do prostoru hřbitova a bohatá symbolika reprezentující              smrt. Dominantní motivy spjaté s terminalitou lidského života zde představuje tlení a umírání. Na             všeobjímající pustou prázdnotu upozorňují též hojné evokace mrtva a strnulosti, navozené obrazy              metamorfované  krajiny.  Noci,  po  nichž  nepřichází  ráno  přinášejí  poněkud  rozdílný  pohled  na             konečnost  lidské  existence.  Oproti  Zazděným  oknům  sbírce  nedominují  motivy  tlení  a umírání.              Z básní  však  podobně  vystupuje  prostor  hřbitova,  který  zde  nabývá  povahy  „upomínky“  na             konvergentní směřování života.                 Literatura              KARÁSEK ZE LVOVIC, J. (1921) Zazděná okna. Praha: Otakar Štorch Marien. KRCHOVSKÝ,             J. H. (1997) Noci, po nichž nepřichází ráno. Brno: Host.              MED, J. (2006) Od skepse k naději: studie a úvahy o české literatuře. Svitavy: Trinitas.             STANĚK, J. (1999) Klasik. Tvar, č. 7.                 Kontaktní údaje:             Mgr. Kateřina Tesařová              tesarova.ka@seznam.cz                                                             68","Obraz izraelsko-palestinského konfliktu v díle Tomáše Kolského               Ondřej Pechník               Klíčová slova: česká literatura, izraelsko-palestinský konflikt, válka, exotika, Izrael, Palestina              Anotace: Příspěvek se zabývá vyobrazením izraelsko-palestinského konfliktu v próze Ruthie a barevnost světa Tomáše              Kolského. Cílem příspěvku je nejen analyzovat, jaké mechanismy autor při práci s tematikou izraelsko-palestinského             konfliktu využívá a jakým způsobem zasahuje do pásma postav, ale také zjistit, jakou funkci konflikt v rámci děje plní.               Úvod                Izraelsko-palestinský konflikt je jedním z ostře sledovaných problémů současného světa. Česká              umělecká  literatura,  na  rozdíl  od  publicistiky,  se  tomuto  tématu  doposud  spíše  vyhýbala.              V předlistopadovém období byl důvod k tomuto mlčení nasnadě: Izrael se po turbulentním období             40.  let  20.  století,  kdy  ještě  čerstvě  vyhlášenému  židovskému  státu  bojujícímu  o svou  existenci              s okolními arabskými státy dodávalo Československo na popud Jana Masaryka zbraně a materiál,             konstituoval jako trvalý spojenec Západu. Tematika židovství se v české literatuře plně prosadila až              v 60.  letech,  do  té  doby  se  však  v českém  literárním  procesu  navzdory  silnému  prožitku  války             objevovala  sporadicky  (za  vše  jmenujme  alespoň  Weilův  Život  s hvězdou  nebo  Frýdovu  Krabici              živých). Po roce 1969 se však kvůli nastupující normalizaci literatura tematizující židovství stala              opět tabu.                Po  sametové  revoluci  došlo  i k obnovení  vazeb  mezi  českým  státem  a státem  Izrael.  Zatímco              Československo  (a později  Česká  republika)  v devadesátých  letech  procházelo  rozsáhlou             společenskou transformací, izraelská společnost se zabývala neúspěšnými snahami o mírové řešení              izraelsko-palestinského  konfliktu.  Ten  je  i ústředním  tématem  prózy  Ruthie  a barevnost  světa              prozaika Tomáše Kolského, která vyšla roku 2003 a jejíž analýza je předmětem tohoto příspěvku.                Komplikovaný a asymetrický izraelsko-palestinský konflikt probíhá od počátku dvacátého století              (jeho kořeny lze vysledovat už ve století devatenáctém) a zásadním způsobem ovlivňuje nejen dění             na Blízkém východě, ale i geopolitickou situaci jako takovou. Je zajímavou skutečností, že relativně              malý, vzdálený a nadto kulturně zcela odlišný stát jako Česká republika (potažmo Československo)              hrál a dodnes hraje v genezi tohoto konfliktu nezanedbatelnou roli. Židovské hnutí například již ve             třicátých  letech  podporoval  T.  G.  Masaryk,  který  dokonce  území  dnešního  Izraele  (tehdy  ještě              mandátu Palestina) navštívil. O dodávkách zbraní ve 40. letech pak byla řeč výše. Z poslední doby             lze jako důkaz o roli Čechů v izraelsko-palestinském konfliktu uvést kontroverzní výrok prezidenta                                                               69","Miloše Zemana o Jeruzalému jakožto hlavním městě židovského státu, který reflektovala zahraniční              média  a který  vyvolal  kritiku  upozorňující  na  potenciál  výroku  destabilizovat  politickou  situaci              v oblasti Blízkého východu (autor tohoto textu se s ohledem na literárněvědné zaměření příspěvku             vyhýbá  jakémukoli  hodnocení).  Český  prostor  je  tímto  vším  i mnohým  dalším  (např.  řadou              emigrantů) s tím izraelským do určité míry propojen.                Spojení  Čech  a Izraele  je  patrné  nejen  v oblasti  politické,  ale  i v oblasti  kulturní,  zejména              literární. Český literární proces ve 20. století spoluutvářela řada spisovatelů a publicistů židovského              původu.  Česká  kultura  pak  má  naopak  své  ohlasy  (svou  „stopu“)  v Izraeli  (Balvín  2015).             V polistopadové literatuře můžeme sledovat několik výrazných osobností, v jejichž díle se tematika              židovství objevuje – jednou z nejvýraznějších a komerčně úspěšných je například Irena Dousková             (Goldstein píše dceři).                 Vydání debutové prózy Tomáše Kolského Ruthie a barevnost světa se stalo na poli beletrie roku             2003 pozoruhodnou událostí – v osmi publikovaných recenzích v literárních časopisech a denním              tisku  (Host,  Tvar,  ale  i MF  Dnes,  Lidové  noviny)  převažuje  kladné  přijetí  s dílčími  výhradami              k formě.  Kniha  byla  jedním  z prvních  beletristických  počinů,  který  v polistopadové  literatuře             tematizoval  cizí  kultury  a ve  formě  umělecké  prózy  cíleně  propojil  dva  diametrálně  odlišné              (a přesto určitým způsobem spojené, viz výše) kulturní prostory. Tematizace cizích kultur v české             literatuře po roce 2000 sílí, a proto se jeví jako zajímavé věnovat zvýšenou pozornost jednomu ze              „zakládajících“ textů této tendence, který je unikátní i svým zasazením do prostoru Izraele (co do              tvrzení o unikátnosti zasazení jsou výjimkou potvrzující pravidlo Dvorní šašci Viktora Fischla).                Důležitým  prvkem  Ruthie  a barevnosti  světa  je  tematizace  zmíněného  izraelsko-palestinského              konfliktu,  který  se  promítá  do  všech  rovin  díla.  Dosavadní  neukončenost  tohoto  konfliktu             a ojedinělý výskyt motivu války v polistopadové literatuře navzdory časovému odstupu od vydání              prózy vybízí k bližšímu zkoumání této tematiky v Kolského díle. Cílem tohoto příspěvku je proto              analýza  vyobrazení  izraelsko-palestinského  konfliktu  v próze  Ruthie  a barevnost  světa:  nazírány             budou  nejen  mechanismy,  které  autor  při  zobrazování  tohoto  konfliktu  užívá,  ale  také  způsoby,              jakými  konflikt  zasahuje  do  pásma  postav.  Součástí  příspěvku  je  také  analýza  funkce  motivu             v rámci děje: zjištění, zda izraelsko-palestinský konflikt funguje jako pouhé ozvláštnění příběhové              roviny,  nebo  jako  důležitý,  integrální  motiv  zasahující  do  života  protagonistů  a do  jejich             myšlenkového  systému.  V závěru  bude  Ruthie  a barevnost  světa  zasazena  do  proudu  próz              s exotickou tematikou (viz Fialová 2014: 351).                                                                     70","Izraelsko-palestinský konflikt v díle Ruthie a barevnost světa                Výchozí situací Kolského prózy je na první pohled fádní návštěva českého studenta hebraistiky              (který je zároveň vypravěčem příběhu a jeho hlavní postavou) v Izraeli. Pobyt vypravěče ve Svaté             zemi  není  datován,  ale  z popisu  událostí  a bombových  útoků  je  možné  vysledovat,  že  probíhá              v době  po  selhání  mírových  rozhovorů  a obnovení  izraelsko-palestinského  konfliktu  (tzv.  druhá              intifáda)  okolo  roku  2001.  Druhý  pobyt  vypravěče  pak  připadá  na  dobu  o něco  pozdější  (v roce             2001 navštívil za účelem studijního pobytu Izrael sám Tomáš Kolský; k autobiografickým rysům              hlavního hrdiny viz níže). V době svého vydání tedy kniha tematizovala aktuální dění na Blízkém             východě.                 Vypravěč,  oslovovaný  v dialozích  jako  Šlomo,  se  účastní  prázdninového  kurzu  izraelského              jazyka  a reálií  pro  učitele  hebrejštiny.  Pod  vedením  akademické  pracovnice  Ruthie  se  svými             spolužáky z různých koutů světa absolvuje lekce, navštěvuje památná místa Svaté země a prožívá              každodenní  realitu  moderního  Izraele.  Expozice  díla  připomíná  více  než  cokoli  jiného  cestovní             deník, a to i formou, která má v určitých momentech blízko k reportáži.                 Osou  příběhu  je  vztah  vypravěče  a Ruthie,  ve  které  český  student  hned  v úvodu  nachází             romantické  zalíbení.  Genezi  jejich  vztahu  však komplikují  nejen  složité  osobní  vazby  (Ruthie  je              zadaná a spolu s vypravěčem vytváří dva vrcholy milostného trojúhelníku a později čtyřúhelníku),              ale také kulturní rozdíly a politická situace v Izraeli. S tou také souvisí leitmotiv Kolského prózy.             Dominujícím  motivem,  který  prostupuje  celým  dílem  a zasahuje  nejen  do  příběhu  (do  životů              hrdinů),  ale  i do  kompozice  prózy,  je  izraelsko-palestinský  konflikt.  Přibližně  v polovině  se  jeho             vlivem charakter prózy mění – ráz reportáže, cestovního deníku se vytrácí a vypravování se stává              ryzí  fikcí,  jejíž  těžiště  se  tematicky  přesouvá  k samotnému  konfliktu.  Změnu  charakteru  prózy              ostatně vysvětluje v rozhovoru pro časopis Tvar sám autor: „Knížka začala jako popis výletu do             Izraele pro mé přátele. To byl ten první kousek, časem se k němu něco přidalo, a pak mi již nezbylo              než psát fikci, protože po mně všichni chtěli pokračování.“ (Kopáč 2003).                Posun  ve  vypravování  (od  „cestopisu“  k fikci)  je  zahájen  vstupem  nové  postavy  do  děje,              konkrétně  postavy  sebevražedné  atentátnice  Džinní,  s jejímž  duchem  (nadrealistický  prvek)              vypravěč komunikuje. Na konci příběhu dochází nejen k rozuzlení komplikovaných vztahů mezi             jednotlivými  aktéry  ústředního  milostného  čtyřúhelníku,  ale  také  k vyrovnání  mezi  vypravěčem              a Džinní.  Odpuštění  a smír  jedince  se  sebou  samým  i okolním  světem,  ke  kterému  u postavy             vypravěče  a Džinní  dochází,  zároveň  vedou  k vyrovnání  mezi  vypravěčem  a situací  ozbrojeného              konfliktu, který postava Džinní symbolizuje.                Konflikt, v jehož kulisách se příběh milostného vztahu vypravěče a Ruthie odehrává, je neustále              přítomný,  srostlý  s každodenností  života  v Izraeli.  Vypravěč  se  opakovaně  setkává  s následky                                                             71","bombových útoků a teroru palestinských fundamentalistů, které se projevují nejen v prostoru, ale              také  v dialozích  a myšlení  vedlejších  postav. Všudypřítomnost  a „osudovost“  konfliktu  podtrhuje              i epizoda  z Čech,  kdy  průvodčí  s arabskými  rysy  vysílá  ke  skupině  židovských  turistů  „kvantum             opovržení a kvantum nenávisti“ (str. 90) a chce je nepřiměřeně potrestat za nesrovnalost v jízdních              dokladech.                Kdykoli je motiv konfliktu na malou chvíli upozaděn, například za účelem rozvinutí milostné              linky příběhu nebo digrese (samostatná kapitola Nacinka odehrávající se v Praze), má tendenci se              naléhavě připomenout (str. 19: „Sedíme před kinem a mluvíme o tom, kam jde jít a kde už hrozí             nějaké nebezpečí“). Střídání fádních a klidných obrazů s obrazy válečných hrůz či přímo okamžiky              ohrožení  vytváří  v knize  setrvalé  napětí;  ozbrojený  konflikt  slouží  k dynamizaci  děje.  Vážnost             a osudovost konfliktu je však místy narušována anekdotickými odbočkami, více či méně vtipnými              příběhy  „válečné“  každodennosti,  a ironií  vypravěče,  který  například  označuje  atentátníky  jako             „chodící  bomby“  nebo  „bomby  na  nožičkách“.  Právě  humor  a ironie  jsou  zásadními  prostředky,              kterými Kolský (velmi účinně) bojuje proti patosu.                 Vypravěč,  respektive  jeho  pozice,  hraje  z hlediska  práce  s tematikou  izraelsko-palestinského             konfliktu a zobrazování situace na Blízkém východě obecně v Kolského próze zásadní roli. Šlomo,              který  je  typologicky  přímým  vypravěčem  celého  příběhu  psaného  ich-formou,  má  sice  židovské             kořeny, ale jako Čech, postava ze zcela odlišného kulturního prostředí, je nad věcí, stojí jakoby vně              událostí  a na  první  pohled  nestraní  žádné  ze  znesvářených  stran.  Hrůzy  teroristických  činů              a napjatou  atmosféru  ve  společnosti  popisuje  až  nezúčastněně,  velmi  pragmaticky. Ani  ve  chvíli,             kdy se jeden z teroristických útoků odehraje v jeho těsné blízkosti a kdy se setká s jeho důsledky              osobně  (mezi  oběti  patří  nedospělé  dívky  přátelící  se  s rodinou  jeho  učitelky),  nedává  průchod             vlastním emocím nebo patosu.                 Vypravěč  je  ve  svém  hodnocení  blízkovýchodní  situace  zdrženlivý.  V různých  situacích              opakovaně  ukazuje,  že  nic  není  černobílé  (snad  i proto  slovo  „barevnost“  v názvu),  rozporuje             snadné  a jednostranné  výklady  blízkovýchodní  situace.  Stejně  tak  problematizuje  obě  strany              probíhajícího konfliktu, nejen palestinské fundamentalisty (str. 48: „Izrael je hodně divoká země,             a ne  jenom  kvůli  Arabům“),  například  tím,  že  vyhroceným  názorům  převažujících  židovských              postav  dělá  „ďáblova  advokáta“  (str.  139:  „No,  tohle  si,  Ruthie,  vážně  nemyslím,  ale  aspoň  se             budeme  mít  o čem  hádat“).  Pro  teroristy  volí  převážně  pejorativní  označení  (např.  „maník“,              „chodící  bomba“,  „bomba  na  nožičkách“),  ale  příchod  postavy  Džinní  s sebou  přináší  ucelený              „pohled  z druhé  strany“,  hlubší  náhled  na  myšlenkový  svět  palestinských  atentátníků             zprostředkovaný silným a pohnutým osobním příběhem.                                                                72","Nestrannost  a distancovanost  vypravěče  ostře  kontrastuje  s láskou,  kterou  chová  k židovské              kultuře a samotné Ruthie, a v samotném závěru díla se ve spojitosti s patetickou promluvou o roli              Židů v probíhajícím konfliktu ukáže jako zdánlivá (str. 139: „[…] my jsme méně hysteričtí. Proto             máme také více zodpovědnosti za svět. Musíme se chovat slušně jednak proto, že jsme Židi, ale              taky proto, že, díky Bohu, máme rozum, kterým dokážeme rozlišovat a nalézt nejlepší ze špatných             řešení.“);  přesto  tvoří  zdánlivá  nestrannost  vypravěče  účinný  prostředek  práce  s motivem              komplikovaného a pro čtenáře z evropského kulturního kontextu obtížně uchopitelného válečného              konfliktu.                Zcela  zásadní  je  při  zobrazování  konfliktu  i pro  rozuzlení  příběhu  práce  s motivem  pravdy.              Kolský  v knize  opakovaně  problematizuje  samotnou  možnost  konflikt  objektivně  pochopit,             zhodnotit, určit, kdo je „hodný“ a kdo „zlý“, zjistit, kdo má vlastně „pravdu“ (str. 21: „demonstrace              se konají především pro západní novináře. Tohle pravidlo uznává Ramalláh i Jeruzalém.“). Jedním             z užívaných  mechanismů  relativizace  pravdy  je  její  konfrontace  s pravdou  opačnou  (str.  139:  –              „Aha, takže až včera jsi pochopil, že existují agresivní lidé se vztahem k islámu, kteří vidí potěšení              ve  vraždách? Až  včera  jsi  pochopil,  že  těmhle  muslimům  nic  nezakazuje  vraždit  křesťany,  Židy             a jiné  muslimy?“  –  „To  oni  o nás  říkají  taky…“).  Možnost  nalezení  viníka  konfliktu,  objektivní              Pravdy, navíc Kolský narušuje dalšími způsoby. Předně neposkytuje výklad pozadí konfliktu – jeho             geneze,  klíčových  okamžiků,  nevysvětluje  čtenáři  dokonce  ani  reálie,  se  kterými  fabule  pracuje              (osadník,  intifáda).  Dalším  způsobem  narušování  „pravdy“  jsou  snové  vize  a nadreálné  prvky              (rozhovory  s duchem  sebevražedné  atentátnice,  věštba  atentátnice);  reálné  se  stýká  s fantaskním,             čímž se stírají i hranice objektivně poznatelného. Výše uvedenými způsoby problematizace pravdy              autor obrací pozornost od konfliktu samotného k jeho obětem a dopadům, které přináší.                Při pohledu na typy jednotlivých postav si uvědomíme, že jejich různorodost plní v sémantickém              plánu díla obdobnou funkci, jako způsob práce s motivem (problematizované) pravdy, tj. narušení              jednostranného  vnímání  válečného  sporu.  Z hlediska  izraelsko-palestinského  konfliktu  si  Kolský             vybírá  postavy  z „obou  stran  barikády“.  Drtivě  převažují  postavy  Židů,  palestinská  strana  je              zastoupena  především  duchem  Džinní,  jejím  bratrem  a postavami  vystupujícími  v jejím  příběhu.             Konflikt se v postavách zrcadlí různou měrou – pro účastníky vzdělávacího kurzu je pouze vnější              skutečností,  protože  v Izraeli  jsou  pouhými  dočasnými  hosty,  zatímco  pro  Ruthie,  obyvatelku             židovské osady na „okupovaném“ území, je názor na Palestince a konflikt integrální součástí její              osobnosti a jednání. Konflikt se projevuje v motivaci postav, a tím i v jejich jednání.                 Na  osudech  postav  ilustruje  Kolský  dopady  konfliktu  na  individuality  i společnost  a tíži             policejní/armádní  realitou  naplněné  každodennosti.  Setrvačnost  a bezvýchodnost  konfliktu  se              ukazuje  právě  na  osudech  jednotlivců,  kteří  nejsou  schopni  navzdory  velkým  gestům                                                             73","(sebeobětování atentátníků versus riskování životů při záchraně raněných) konflikt nijak ovlivnit.              Podobně jako od sebe nelze oddělit pravdu a lež (viz výše), nelze ani postavy dělit na zlé a hodné.              Postavy Židů jsou v roli obětí, ale často jsou také nositeli extremistických názorů. Stejně tak jsou             Palestinci  (či  obecně  Arabové)  jak  původci  a pachateli  atentátů,  tak  oběťmi  zvůle  a rasismu  ze              strany židovského obyvatelstva.                Klíčovou postavou příběhu je lektorka Ruthie, která vede vzdělávací kurz. Jak bylo řečeno výše,              romantický  vztah  vypravěče  a Ruthie  tvoří  osu  příběhu.  Ruthie  však  hraje  důležitou  roli  i jako              zprostředkovatelka  podnětů,  průvodkyně  po  Svaté  zemi  a v poslední  řadě  jako  klíč  k rozuzlení             příběhu;  svatba  s Ruthie  ukončuje  nejen  ústřední  milostný  čtyřúhelník  a příběh  jako  takový,  ale              poskytuje  prostor  k myšlenkovému  rozuzlení  fabule,  kdy  dochází  k setkání  s bratrem  Džinní             a vyrovnání mezi vypravěčem a situací válečného konfliktu nastíněnému výše.                 Velký  prostor  dostává  v rámci  příběhu  postava  Palestinky  Džinní.  Džinní  se  stane  součástí             vypravěčova života poté, co vystoupí z vodní dýmky a usídlí se v jeho hlavě jako určitý vnitřní hlas.              Vypravěč se později doví, že jde o ducha sebevražedné atentátnice, jejíž skutečné jméno zní Wafa              (v arabštině je Wafa poměrně běžné ženské jméno, ale zároveň může jít o paralelu k názvu známé             tiskové agentury, která zprostředkuje události v Palestině a oficiální stanoviska palestinské vlády).              Džinní  provází  vypravěče  v pozici  jakéhosi  „spirituálního  průvodce“,  uděluje  mu  rady  do  života             a v určitém momentě mu zprostředkuje události a motivy, které ji vedly teroristickému činu. Právě              v jejím životním příběhu se silně projeví výše zmíněný motiv (problematizované) pravdy: nejen že              je  k atentátu  podle  svých  slov  donucena  lží  (má  pomstít  mrtvého  milence,  který  však  byl  pouze             zatčen),  ale  v samotném  závěru  knihy  vyplývá  najevo,  že  události,  které  Džinní  dohnaly              k sebevražednému  atentátu,  se  ve  skutečnosti  odehrály  jinak,  než  jak  je  vypravěči  sdělila,  a její             příběh je tedy částečně smyšlený:                 „Něco ti vo tý tvojí Wafě řeknu. Bylo to úplně jinak.“ […] „No jo. Ale představ si, že bys měl po              svojí  smrti  jednomu  člověku,  kterej  by  tě  zaživa  neznal,  vyprávět  svůj  život.  Vyprávěl  bys  mu             pravdu?“               Závěr                 Ruthie  a barevnost  světa  je  dílo  výjimečné  svou  formou  i obsahem.  Kniha  není  ani  románem              (chybí  komplexnější  vývoj  postav,  vedlejší  dějové  linie),  ani  povídkovým  souborem  (na  to  jsou             jednotlivé „povídky“ příliš propojené; Josef Chuchma ve své recenzi pro MF Dnes používá spojení              „povídkové  pásmo“);  nejde  o válečnou  literaturu  v klasickém  slova  smyslu,  ale  ani  o cestopis  –             vypravěč a protagonista je sice v roli cestovatele, ale nevysvětluje reálie, není deskriptivní a situaci              sleduje s odstupem.                                                             74","Více než století trvající patový ozbrojený konflikt bez výhledu na brzký konec je v rámci české              literatury  po  roce  2000  výjimečným  a velmi  silným  motivem.  Některým  prózám  s exotickou              tematikou, které se v české literatuře objevují po roce 2000, bývá vytýkáno, že exotické prostory             používají jako pouhou kulisu či „pozlátko“ ke zvýšení prodejnosti. To není případem prózy Ruthie              a barevnost  světa,  pro  kterou  je  tematizace  izraelského  kulturního  prostoru  a izraelsko-             palestinského  konfliktu  integrálním  prvkem  fabule;  konflikt  není  užíván  samoúčelně  –  například              jako lákává kulisa nebo prostředek k intenzifikaci milostné zápletky. Naopak, jde o motiv nosný,              ovlivňující životy protagonistů a manipulující s jejich hodnotovým systémem; autor s ním nakládá             promyšleně  a používá  jej  jako  oporu  příběhu.  Ozbrojený  konflikt  dává  jednání  postav  motivaci,              opakovaně  vytváří  napětí  a funguje  jako  dynamizující  prvek  fabule  –  próza  by  bez  něj             „nefungovala“. Stejně tak by nefungovala, kdyby se příběh odehrával na pozadí konvenční války,              protože výše zmíněné střídání fádního klidu a vyhroceného ohrožení vyplývající z kombinace teroru             a každodennosti je specificky dané právě asymetrickou povahou izraelsko-palestinského konfliktu.                 Stejně jako je stále aktuální izraelsko-palestinský konflikt, je i šestnáct let od svého vydání stále              aktuální i Ruthie a barevnost světa. K nadčasovosti díla přispívá nejen neukončenost konfliktu, ale             i fakt, že Tomáš Kolský pracuje s řadou nadčasově srozumitelných, interkulturních motivů (láska,              válka,  strach,  bezvýchodnost).  Izraelsko-palestinský  konflikt  je  leitmotivem,  který  prostupuje             příběhem, ale především zásadně vstupuje do životů postav a ovlivňuje jejich světonázor a jednání.              Jakkoli se česká a izraelská společnost liší, sociálně patologické jevy Kolským tematizované, např.              extremismus nebo rasismus, jsou vlastní oběma společnostem – liší se sice jejich podstata (např.             rasismus Židů vůči Arabům vychází z reálných válečných zkušeností a teroristické hrozby, na rozdíl              od rasismu protiromského), nikoli však společenské dopady (sociální exkluze Romů/Arabů). Tato             spojnice  mezi  střední  Evropou  a Blízkým  východem  je  spolu  s velmi  lidským,  subjektivním              a propracovaným  zobrazením  exponovaného  období  izraelsko-palestinského  konfliktu  důvodem,              proč je Ruthie a barevnost světa knihou, která je v současné situaci svou tematikou stále aktuální.               Literatura              BALVÍN,  J.  (2015)  Sto  let  české  literatury  v Izraeli.  [online].  [cit.  2019-04-30].  Dostupné  z:             https://www.czechlit.cz/cz/feature/sto-let-ceske-literatury-v-izraeli/              FIALOVÁ,  A.  (ed.)  (2014)  V souřadnicích  mnohosti:  česká  literatura  první  dekády  21.  století             v souvislostech a interpretacích. Praha: Academia.              HAMAN, A. (2003) Mysterium, láska i humor ve stínu teroristických útoků. Lidové noviny, roč. 16,             č. 242. Praha: Nakladatelství Lidové noviny.              HRTÁNEK,  P.  (2004)  Barevné  povídky  nejen  o lásce.  Host,  roč.  20,  č.  3.  Brno:  Host.                                                             75","CHUCHMA, J. (2003) Ruthie a barevnost světa. Mladá fronta DNES, roč. 14, č. 214. Praha: Mladá              fronta.              KOLSKÝ, T. (2003) Ruthie a barevnost světa. Praha: Torst.             KOPÁČ, R. (2003) Rozhovor s Tomášem Kolským. Tvar, roč. 14, č. 18. Praha: Klub přátel Tvaru.                 Kontaktní údaje:              Mgr. Ondřej Pechník             392099@mail.muni.cz                                                                                                                              76","XI. studentská vědecká konference                                           Katedry českého jazyka a literatury                                                       14. března 2019                                                           Editovali:                                                Mgr. Ester Nováková, Ph.D.                                                    Mgr. Ondřej Pechník                               Vydala Masarykova univerzita, Žerotínovo nám. 617/9, 601 77 Brno                                                 1., elektronické vydání, 2019                                                   ISBN 978-80-210-9424-6",""];