var textForPages = ["","Příležitosti k rozvíjení řečových dovedností ve výuce anglického jazyka:                                                                       videostudie                                                                  Simona Šebestová                                                            Všechna práva vyhrazena. Žádná část této elektronické knihy nesmí                             být reprodukována nebo šířena v papírové, elektronické či jiné podobě                             bez předchozího písemného souhlasu vykonavatele majetkových práv                             k dílu, kterého je možno kontaktovat na adrese – Nakladatelství                             Masarykovy univerzity, Žerotínovo náměstí 9, 601 77 Brno.","","Masarykova univerzita                                           PŘÍLEŽITOSTI K ROZVÍJENÍ                                  ŘEČOVÝCH DOVEDNOSTÍ                                   VE VÝUCE ANGLICKÉHO                                      JAZYKA: VIDEOSTUDIE                                                             Simona Šebestová                                                                                                       Brno 2014","Edice: Pedagogický výzkum v teorii a praxi             Svazek 25                  Výzkum byl realizován a publikace vychází s podporou MŠMT ČR v rámci projektu             LC 06046 Centrum základního výzkumu školního vzdělávání a Pedagogické fakulty             Masarykovy univerzity.                  Recenzovali:   prof. PhDr. Jan Průcha, DrSc.                           doc. PhDr. Lucie Betáková, Ph.D., M.A.                © 2011 Simona Šebestová             © 2011 Masarykova univerzita              ISBN 978-80-210-6825-4 (online : pdf)             ISBN 978-80-210-5685-5 (brož. vaz.)              DOI 10.5817/CZ.MUNI.M210-6825-2014","OBSAH                Úvod                                                               9              1  Pojetí a cíl cizojazyčného vzdělávání                          13               1.1  Vývojové trendy v cizojazyčném vzdělávání                  13               1.2  Komunikační kompetence jako cíl učení se cizímu jazyku     16               1.3  Shrnutí a diskuze ke kapitole                              22              2 Teoretická východiska                                           25               2.1 Příležitosti k učení                                        25                   2.1.1  Kvantitativní pohled na příležitosti k učení         26                   2.1.2  Kvalitativní pohled na příležitosti k učení          26                   2.1.3 Příležitosti k učení ve výuce anglického jazyka       27               2.2  Řečové dovednosti                                          29                   2.2.1 Koncept řečových dovedností v oblasti cizojazyčné výuky   29                        2.2.1.1 Poslech                                        33                        2.2.1.2 Mluvení                                        34                        2.2.1.3  Čtení                                         36                        2.2.1.4 Psaní                                          37                   2.2.2  Koncept řečových dovedností v oblasti osvojování cizího jazyka   38                        2.2.2.1 Recepce                                        38                        2.2.2.2 Produkce                                       39                        2.2.2.3 Interakce                                      40                   2.2.3 Integrované pojetí řečových dovedností                40                   2.2.4 Mateřský jazyk v cizojazyčné výuce                    41               2.3  Shrnutí a diskuze ke kapitole                              43              3   Stav poznání – výzkumy, metodologie a zjištění                45               3.1  Výzkumy komunikace a interakce ve výuce cizích jazyků – úvod   45               3.2 Přehled vybraných výzkumů                                   46               3.3  Přehled vybraných metodologických postupů (kategoriálních systémů)  50               3.4  Shrnutí a diskuze ke kapitole                              51              4 Metodologie výzkumu                                             53               4.1 Východiska výzkumu                                          53               4.2  Cíle a otázky výzkumu                                      54               4.3 Výzkumný design                                             54               4.4 Přípravná fáze výzkumu                                      56                   4.4.1 Výběr výzkumného souboru                              56                                                   5","4.5 Realizační fáze výzkumu                                     57                   4.5.1  Popis zkoumaného souboru a sběr dat                  57                   4.5.2 Transkripce videozáznamů                              59                   4.5.3 Vytváření výzkumného nástroje – kategoriálního systému   60                   4.5.4 Ověřování výzkumného nástroje                         67                   4.5.5 Kódování                                              70                   4.5.6 Výběrová kvalitativní analýza                         77               4.6  Shrnutí a diskuze ke kapitole                              78              5 Výsledky výzkumu                                                79               5.1  Výsledky za celý soubor                                    80                   5.1.1  Zastoupení jednotlivých kategorií v celém souboru    80                   5.1.2 Zastoupení čtyř řečových dovedností                   81                        5.1.2.1  Řečové dovednosti ve výuce jednotlivých učitelů  82                   5.1.3 Shrnutí výsledků za celý soubor                       83               5.2   Analýza hodin z hlediska jednotlivých řečových dovedností   84                   5.2.1 Příležitosti k poslechu                               85                        5.2.1.1  Poslech v hodinách jednotlivých učitelů       85                        5.2.1.2  Poslech v průběhu vyučovací hodiny            86                        5.2.1.3 Poslech samostatně a v integraci               91                        5.2.1.4 Příležitosti k poslechu: shrnutí               94                   5.2.2 Příležitosti k mluvení                                95                        5.2.2.1  Mluvení v hodinách jednotlivých učitelů       95                        5.2.2.2  Mluvení v průběhu vyučovací hodiny            96                        5.2.2.3 Mluvení samostatně a v integraci               98                        5.2.2.4 Příležitosti k mluvení: shrnutí                99                   5.2.3 Příležitosti ke čtení                                 99                        5.2.3.1  Čtení v hodinách jednotlivých učitelů        100                        5.2.3.2  Čtení v průběhu vyučovací hodiny             101                        5.2.3.3  Čtení samostatně a v integraci               103                        5.2.3.4 Příležitosti ke čtení: shrnutí                107                   5.2.4 Příležitosti k psaní                                 107                        5.2.4.1  Psaní v hodinách jednotlivých učitelů        107                        5.2.4.2  Psaní v průběhu vyučovací hodiny             108                        5.2.4.3 Psaní samostatně a v integraci                109                        5.2.4.4 Příležitosti k psaní: shrnutí                 112               5.3 Příležitosti k řečové recepci a produkci                   112               5.4 Integrace řečových dovedností                              115               5.5   Cílový (anglický) a mateřský (český) jazyk ve výuce anglického jazyka  119               5.6 Překlad ve výuce anglického jazyka                         122                                                    6","5.7   Vztahy mezi dovednostními kategoriemi a českým jazykem                   jako jazykem vyučovacím                                    123                   5.7.1 Vztah mezi řečovými dovednostmi                      123                   5.7.2  Vztah kategorie český jazyk jako jazyk vyučovací                        k řečovým dovednostem                                 123               5.8  Shrnutí a diskuze ke kapitole                             125              Závěr                                                            129              Summary                                                          133              Seznam použité literatury                                        135              Seznam obrázků a tabulek                                         143              Příloha: Manuál pro kódovatele                                   145                                                                                        7","","Úvod                Předkládaná publikace spadá svým zaměřením do širší oblasti didaktiky anglického             jazyka. Není pochyb o tom, že potřeba učit se cizí jazyky, zejména jazyk anglický,             v posledních desetiletích narůstá a oblast vědy a výzkumu tuto skutečnost refl ektu-             jí. V zahraničí, zejména v anglosaské oblasti, existuje mnohaletá tradice, čehož je             důkazem šíře záběru a množství nejen odborných teoretických publikací a výzkum-             ných poznatků, ale také prakticky orientovaných publikací pro učitele nebo učebnic             pro žáky. Současná situace v didaktice cizích jazyků v České republice je důsledkem             nepřirozeného vývoje v minulosti, který byl negativně poznamenán odtržením od             vývoje zahraničního. Vlivem toho prochází oborová didaktika procesem osamostat-             ňování se a témata v zahraničí dlouhodobě rozpracovávána se postupně dostávají i do             českého kontextu. Tato témata refl ektují potřeby a proměny současné školy, podporují             rozvoj didaktiky cizích jazyků jako svébytné vědní disciplíny (např. Píšová, 2010a)             a promítají se do proměn v profesní přípravě učitelů cizího jazyka (Betáková, 2004;             Hanušová, 2003; Píšová, 2010b).             V soudobé didaktice cizích jazyků je společným jmenovatelem teorie i výzkumu kate-             gorie cíle, kterým je komunikační kompetence. Komunikační kompetence je v obec-             ném smyslu způsobilost dorozumět se v cizím jazyce, pokud možno adekvátně soci-             ální situaci a s ohledem na interkulturní specifi ka. Aktuální problematika komunikace             v interkulturním kontextu je tematizována také v  českém prostředí (např. Průcha,             2009; Zerzová, 2011). Vedle interkulturního kontextu charakteristického pro povahu             cizojazyčné komunikace v současnosti jsou důležitou problematikou konkrétní způ-             soby osvojování komunikační kompetence. Odpověď na otázku, jak přesně se vlastně             lidé učí cizí jazyky, věda zatím nezná a nejspíš ani v blízké budoucnosti znát nebude.             Předpokládá se, že existují určité společné prvky učení se mateřskému a cizímu jazy-             ku, proto jsou poznatky o osvojování jazyka obecně (Průcha, 2011) vlivným zdrojem             pro poznávání, jak se lidé učí cizí jazyky a jaký je optimální věk pro zařazení výuky             cizích jazyků do kurikula (Najvar, 2010). V didaktice cizích jazyků jsou důležitým             předmětem zkoumání také faktory podporující osvojování komunikační kompetence,             a to zejména ve škole. Předpoklad, že jedna metoda může být vhodná pro všech-             ny, nebyl nikdy potvrzen, proto je snaha o porozumění individuálním zvláštnostem             a potřebám v učení se žáků v různých kontextech a nabídnutí alternativních možností             pro různé podmínky vzdělávání. Jsou rozpracovávána témata učení se cizímu jazyku             žáků se specifi ckými vzdělávacími potřebami a otázky individualizace a diferenciace             ve výuce cizích jazyků na základě učebních stylů žáků (Hanušová, 2010), proble-             matika strategií učení se cizímu jazyku (Vlčková, 2010), autonomie v procesu učení             a vyučování (Janíková, 2005) nebo problematika chyby ve vztahu k učení se cizím             jazykům (Ondráková, 2005).             Požadují-li dnes kurikulární dokumenty (ve vzdělávacím oboru Cizí jazyk; RVP ZV,             2007) důraz na komunikaci a rozvíjení komunikační kompetence, vyvolává to otázku,                                                 9","zda je výuka ve školách realizována tak, aby k tomuto nabízela příležitosti. Povaha             reálné komunikace ve výuce cizího jazyka je proto stěžejním tématem výzkumů             procesů vyučování a učení (viz např. Betáková, 2000, 2010; Najvar et al., 2008). Tato             práce je zaměřena právě na oblast reálné interakce a komunikace ve výuce cizího             jazyka, resp. angličtiny, zejména na potenciál, který výuka žákům nabízí za účelem             podpory komunikace v anglickém jazyce. Jednou z možností, jak nahlížet komunikaci             ve výuce cizího jazyka, je zaměřit se na to, jak se uplatňují řečové dovednosti žáky.             Řečové dovednosti jsou jednak cílem, jednak prostředkem k dosahování komuni-             kačního cíle. Komunikační kompetence je komplexní strukturou, sestávající z dílčích                                                                1             komponent (gramatická, diskurzivní, sociokulturní, strategická) , proto na její úroveň             můžeme pouze usuzovat z projevů v řečové činnosti. Komponenty komunikační kom-             petence jsou tedy realizovány řečovou činností, která zahrnuje uplatňování recepce,             produkce a interakce. Posuzování úrovně komunikační kompetence probíhá právě             na základě posuzování úrovně dovedností receptivních, produktivních a schopnosti             interakce v cizojazyčné komunikaci. Vymezení cíle v podobě komunikační kompe-             tence (SERRJ, 2002; RVP ZV, 2007; RVP G, 2007) zpětně určuje vymezení učiva             a prostředků k jeho dosažení. Komunikační se tak vztahuje k cíli i procesu. Žáci smě-             řují k dosažení komunikačního cíle právě zapojením se do řečové činnosti, uplatňo-             váním recepce, produkce a interakce, tedy řečových dovedností poslechu, mluvení,             čtení a psaní. Proto jsme se rozhodli pro zaměření práce právě na problematiku řečo-             vých dovedností. Zajímalo nás, zda a do jaké míry poskytuje výuka žákům příležitosti             k rozvíjení řečových dovedností, nezbytných k rozvíjení komunikační kompetence.             Vycházíme přitom z pojetí komunikace a komunikační kompetence, v němž lze řečové             dovednosti nahlížet podle míry komunikačního potenciálu, nikoli podle dichotomické             klasifi kace komunikační – nekomunikační. Narážíme zde na konceptuální problém, který             spočívá v pojímání řečových dovedností jako dovedností spojených s komunikací –             s plněním komunikačního záměru. Domníváme se, že rozhodování o tom, kdy se jedná             o komunikaci a kdy už nikoli, je velmi problematické a v předkládaném výzkumu se             nám toto pojetí nepodařilo zohlednit. Proto jsme se rozhodli nahlížet celou výuku             vedenou v anglickém jazyce jako výuku podporující rozvíjení řečových dovedností             bez ohledu na míru komunikačního potenciálu konkrétních výukových situací. 2             Jsme si vědomi toho, že téma je poměrně obecné. Nicméně potřebnost obecnějšího             zaměření vyplývá z toho, že v České republice nemáme zatím dostatek empiricky             podložených zjištění o tom, jak výuka cizích jazyků, zejm. jazyka anglického na             českých školách probíhá. Ambicí autorky je přispět k poznání o reálných procesech             výuky – vyučování a učení v oblasti cizích jazyků v České republice. Pro tento účel             považujeme téma řečových dovedností za potřebné a aktuální.                1   Pojetí Savignonové (1983).             2   Obdobné pojetí je uplatňováno v německé videostudii DESI (Klieme et al., 2006).                                                10","Práci členíme do pěti kapitol. V první kapitole představujeme základní přehled vývo-             jových trendů v pojetí a cílech cizojazyčného vzdělávání v mezinárodním i domá-             cím kontextu. Cílem kapitoly je načrtnout obecnější kontext problematiky řečových             dovedností v rámci současného pojetí cizojazyčného vzdělávání a komunikační             kompetence.              Druhá kapitola představuje teoretická východiska práce: koncepty příležitosti k učení             a řečové dovednosti. Příležitosti k učení jsou představeny jako koncept umožňující             zkoumání výuky v její komplexnosti. Řečové dovednosti představujeme především             ze dvou perspektiv: (a) jako cílovou kategorii výuky anglického jazyka a (b) jako             kategorii prostředku. V rámci konceptu řečových dovedností představujeme pojetí             integrovaných řečových dovedností jako východisko nahlížení na výuku uplatňované             v této práci.             Ve třetí kapitole představujeme současný stav poznání zkoumané problematiky. Před-             kládáme zjištění z výzkumů domácích a zahraničních, které se týkají problematiky             učení a vyučování cizích jazyků se zaměřením na komunikaci a interakci ve výuce.             Dále rozebíráme metodologické postupy uplatňované v procesuálně orientovaných             výzkumech reálné výuky.             Čtvrtá kapitola představuje metodologický postup námi provedeného výzkumného             šetření: výklad vedeme od představení východisek výzkumu přes cíle výzkumu až             k popisu postupu výzkumného šetření (videostudie). Představíme také námi navržený             výzkumný nástroj a popíšeme, jak jsme s ním pracovali.             V páté kapitole prezentujeme výzkumná zjištění, ke kterým jsme dospěli na základě             pozorování a kódování vyučovacích hodin. Předkládáme výsledky analýz na souboru             79 hodin výuky anglického jazyka na 2. stupni ZŠ z hlediska příležitostí k rozvíjení             řečových dovedností a z hlediska míry integrace řečových dovedností. Dále předklá-             dáme výsledky využití cílového a mateřského jazyka ve výuce a prezentujeme výsled-             ky týkající se zjištěných vztahů mezi kategoriemi.              V závěru publikace se pokusíme o kritické zhodnocení volby tématu a navrženého             výzkumného nástroje a na základě zjištění, ke kterým jsme dospěli, naznačíme možné             směřování dalších výzkumů.             Publikace je příspěvkem k řešení projektu MŠMT ČR LC 06046 Centra základní-             ho výzkumu školního vzdělávání. Je koncipována jako jeden z dílčích výzkumných             projektů realizovaných v rámci IVŠV videostudie. Na projektu IVŠV videostudie se             podílí kolektiv pracovníků  Institutu výzkumu školního vzdělávání PdF MU, kteří             projektu vytvořili teoretické a metodologické zázemí. Tato publikace vznikla s pod-             porou pracovníků projektu – doc. PhDr. Tomáše Janíka, Ph.D., M.Ed., Mgr. Petra             Najvara, Ph.D., Mgr. Veroniky Najvarové, Ph.D. a dalších. Proto bych tímto chtěla             poděkovat za příležitost podílet se na projektu a za poskytnuté zázemí.                                                   11","Za hodnotné připomínky děkuji také recenzentům publikace panu prof. PhDr. Janu             Průchovi, DrSc. a paní doc. PhDr. Lucie Betáková, Ph.D., M.A. a dalším konzultan-             tům – doc. PhDr. Michaele Píšové, Ph.D., M.A. a doc. Mgr. Světlaně Hanušové Ph.D.             z Pedagogické fakulty MU.                V Táboře, 30. 10. 2011                                                                  Simona Šebestová                                                                                                   12","1    POJETÍ A CÍL CIZOJAZYČNÉHO                   VZDĚLÁVÁNÍ                Kapitola představuje základní přehled vývojových trendů v pojetí a cílech cizojazyč-             ného vzdělávání v mezinárodním i domácím kontextu. Cílem kapitoly je načrtnout             obecnější kontext problematiky řečových dovedností v rámci současného pojetí cizo-                                          3             jazyčného vzdělávání a komunikační  kompetence.               1.1  Vývojové trendy v cizojazyčném vzdělávání              Podmínky pro výuku anglického jazyka nebyly v České republice po dlouhou dobu             příznivé a i doba posledních dvou desetiletí může být charakterizována snahou             vyrovnat jisté zpoždění. Jak uvádí Hanušová (2003),             vývoj metod cizojazyčného vyučování u nás nebyl přirozený a probíhal do značné míry izolovaně             od západního světa, protože ještě v poměrně nedávné minulosti byla výuka cizích jazyků politickým             problémem. Trendy, které se objevovaly v druhé polovině dvacátého století zejména v USA a v západní             Evropě a které tvořily významné mezníky v cizojazyčném vyučování, se k nám dostávaly se značným             zpožděním. (s. 17)             V důsledku odloučení od zahraničního vývoje se až do doby nedávné (konce 80. let             20. století) široce uplatňovala gramaticko-překladová metoda, jejíž počátek sahá až             do období středověku a jejíž vliv byl oslaben přibližně v polovině 20. století.             V zahraničí se od oslabení vlivu gramaticko-překladové metody uplatňovalo množství             různých přístupů a metod (Richards \& Rodgers, 2001). Koncept řečových dovedností             je v současném chápání v didaktice cizích jazyků, resp. v cizojazyčném vyučování             poměrně novým. Objevuje se až s rozvíjením konceptu komunikační kompetence             a s komunikačním přístupem. Dřívější přístupy  často nekladly důraz na rozvíjení             všech  čtyř  řečových dovedností ve vyváženém poměru, spíše zdůrazňovaly jednu             nebo dvě na úkor ostatních. Pojímání řečových dovedností se lišilo také kvalitativně.             Jednotlivé techniky se soustředily na jazyk na úrovni věty, nepracovaly příliš se             sociálním kontextem v komunikaci nebo žákovou schematickou znalostí (předchozí             znalost a zkušenosti týkající se tématu nebo kontextuálních a sociálních aspektů             komunikace).             Již zmíněným příkladem je  gramaticko-překladová metoda, zdůrazňující znalost             jazykového systému a přesnost. Cílem učení se cizím jazykům byla schopnost číst               3    Užíváme výrazu komunikační kompetence a komunikační metoda/přístup, přestože se v kontextu cizo-               jazyčné didaktiky často objevuje výraz komunikativní kompetence a komunikativní metoda/přístup.               Vycházíme tak z názoru bohemistů (viz např. Hrdlička, 2005), kteří považují výraz komunikativní               v daném užití za nepřesný a zavádějící.                                                13","cizojazyčné knihy v originále. Přelom 19. a 20. století je spojen s počátkem tzv.             přímých metod, které pod vlivem kritiky gramaticko-překladové odmítaly např.             využití mateřského jazyka a překladu a upřednostňovaly mluvenou formu užití jazyka             ve výuce před psanou (narozdíl od dřívější gramaticko-překladové metody).             Zhruba od 50. let 20. století prošly pojetí a cíl cizojazyčného vzdělávání zásadními             změnami, které byly způsobeny vývojem v oblasti lingvistiky a psychologie, a byly             tak podnětem pro přehodnocení dosavadních přístupů a hledání optimálního přístupu             k cizojazyčné výuce. O vědeckém přístupu využívajícím poznatky z lingvistiky             i psychologie (zejména v oblasti teorie osvojování cizího jazyka) je možné hovořit až             od poloviny 20. století v souvislosti s uvedením audiolingvální metody.             V 60. letech 20. století se uplatňovalo tzv. environmentalistické pojetí učení se cizímu                                                          4             jazyku. Toto pojetí vycházelo ze strukturalistické školy  (Bloomfi eld, 1933; cit. dle             Usó-Juan \& Martínez-Flor, 2006), která byla na vrcholu svého vlivu ve 40. a 50. letech             20. století. Paralelně ke strukturalistické škole existovala v psychologii škola beha-             vioristická (Skinner, 1957; cit. dle Usó-Juan \& Martínez-Flor, 2006), která vymezo-             vala proces učení prostřednictvím podmiňování. Vnější prostředí poskytuje učícímu             se jazykový vstup, na jehož základě imitací a opakováním vzniká návyk. Vlivnou             metodou tohoto období byla audiolingvální metoda. Z hlediska řečových dovednos-             tí byl kladen důraz na poslech a mluvení, nikoli ovšem z hlediska komunikačního,             ale spíše strukturního. Hlavní technikou v rámci této metody byla drilová cvičení,             která ovlivnila i cizojazyčné vyučování u nás. Environmentalistické pojetí přispělo             k poznání toho, jak se děti učí jednoduché struktury jazyka, zdůraznilo klíčovou roli             učitele a učebních podmínek, ale tento přístup nevysvětlil, jak se děti učí komplexněj-             ší gramatické struktury jazyka (Usó-Juan \& Martínez-Flor, 2006).              Pojetí učení se cizímu jazyku prostřednictvím podmiňování bylo zpochybňováno             již koncem 60. let. Vlivné argumenty předkládá Chomsky (1957) v podobě teorie             univerzální gramatiky, která spočívá v tom, že existují jisté základy společné všem             jazykům a že člověk přichází na svět s vrozenou schopností osvojit si jakýkoli jazyk.             Narozdíl od převažujícího vlivu vnějších podnětů je v souvislosti s tímto pojetím             zdůrazňována role kognitivních procesů v osvojování jazyka. Byl tak vytvořen základ             předpokladu existence tzv. interlanguage, mezijazyka, jako „aproximativního systému             v postupném zdokonalování v cizím jazyce“ (Choděra, 2006, s. 41).              V 70. letech dochází ve vývoji učení se cizím jazykům k převratným změnám, které             jsou odrazem vývoje poznání v lingvistice i psychologii. V lingvistice začíná být             pozornost rozšířena nad rámec pouhé věty a důraz je směřován k funkcím jazyka             a jejich vlivu na strukturu. V psychologii je pozornost zaměřena na mentální procesy               4  Užíváme výrazu komunikační kompetence a komunikační metoda/přístup, přestože se v kontextu cizo-               jazyčné didaktiky  často objevuje výraz  komunikativní  kompetence  a  komunikativní  metoda/přístup.               Vycházíme tak z názoru bohemistů (viz např. Hrdlička,  2005), kteří považují výraz  komunikativní               v daném užití za nepřesný a zavádějící.                                                14","probíhající při učení se cizím jazykům. Jedním z přístupů je teorie zpracovávání             informací (information processing theory), zdůrazňující roli pozornosti, vnímání             a paměti. Druhým přístupem je konstruktivismus spojený s pracemi Piageta (1966,             1972, 1974; cit. dle Usó-Juan \& Martínez-Flor, 2006), podle něhož se učení vyvíjí             v několika stádiích a kognitivní vývoj je procesem, v němž dochází k interakci             mezi vrozenými dispozicemi a získanou zkušeností.  V lingvodidaktice se začíná             prosazovat  komunikační přístup, jehož hlavním cílem v oblasti učení se cizímu             jazyku je komunikační kompetence. Do popředí se tak dostává pragmatický aspekt,             tedy schopnost užívat jazyk v komunikaci (schopnost zahrnující nejen znalost jazyka             jako systému struktur, ale i kontext a sociální aspekt). Komunikační přístup není             metodou, ale spíše souborem principů pro výuku cizího jazyka, proto existují jeho             různé formy, které mají společný cíl – komunikační kompetenci. Obecnými principy             jsou důraz na rozvíjení všech čtyř řečových dovedností, tj. poslechu, mluvení, čtení             a psaní, vyloučení mateřského jazyka z procesu učení, dichotomie formy a významu             či v jiných pojetích přesnosti (accuracy) a plynulosti (fl uency). Tento přístup se setkal             s kritickými ohlasy, které se zaměřovaly na přílišnou dogmatičnost v podobě odmítání             různých prvků dříve ve výuce uplatňovaných (Swan, 1990).              V důsledku revize komunikačního přístupu dochází v současné době k novému             pohledu na výuku cizího jazyka a v souvislosti s ním se užívá pojmu post-komunikační             období. V literatuře se k němu odkazuje různě: „death of methods“ (Allwright, 1991),             „decline of methods“ (Hinkel, 2006), „postmethod condition” (Kumaravadivelu,             1994), v českém prostředí „didaktický pluralismus” (Mothejzíková, 1995). Všechny             tyto odkazy spojuje společný důraz na uplatňování aspektů z různých přístupů ve             prospěch konkrétních učebních kontextů a potřeb žáků. Příkladem může být používání             mateřského jazyka v cizojazyčné výuce, které komunikační přístup nepodporoval,             ale pro mnoho učitelů i žáků se využití mateřského jazyka ukázalo jako přínosné             (Atkinson, 1987). Post-komunikační období zdůrazňuje autonomii učitele, zahrnující             posílení jeho role, stejně jako jeho zodpovědnosti. Další charakteristikou je eklektický             přístup (Kumaravadivelu hovoří o tzv. principled pragmatism), který umožňuje učiteli             „operovat se svým osobním pojetím toho, jaká výuka vede k požadovanému učení“             (Kumaravadivelu, 1994, s. 30). Toto učitelovo subjektivní pojetí, resp. porozumění             vychází z vlastních zkušeností stejně jako z profesního vzdělání. V  rovině méně             obecné navrhuje Kumaravadivelu (1994) strategický rámec pro výuku cizího jazyka             zahrnující 10 makrostrategií, na jejichž základě učitelé mohou vytvářet vlastní             situačně specifi cké mikrostrategie nebo techniky. Jedna z těchto makrostrategií se týká             také řečových dovedností. Je zdůrazňována potřeba jejich integrace, tzn. předkládání             takových aktivit žákům, které nabízejí příležitosti k integraci řečových dovedností.                                                        15","1.2  Komunikační kompetence jako cíl učení se cizímu                  jazyku               Veteška a Tureckiová (2008) defi nují kompetenci jako             jedinečnou schopnost  člověka úspěšně jednat a dále rozvíjet svůj potenciál na základě integrovaného             souboru vlastních zdrojů, a to v konkrétním kontextu různých úkolů a životních situací, spojenou s možností             a ochotou rozhodovat a nést za svá rozhodnutí odpovědnost. (s. 27)             Je patrné, že pojetí kompetence je velmi široké. Odkazuje k připravenosti člověka             jednat. Tato vybavenost zahrnuje komplex různých složek potřebných k efektivnímu             řešení reálných životních situací, což je podmíněno cíleným a efektivním uplatněním             všech potřebných aspektů, jako jsou vědomosti, dovednosti, schopnosti, postoje             a hodnoty (Knecht et al., 2010; Maňák, 2006; Skalková, 2007; Švec, 1998), a je tedy             nutné tento pojem zpřesňovat s ohledem na konkrétní oblasti. Jednou z takových             oblastí je cizojazyčné vzdělávání.              V oblasti cizojazyčného vzdělávání je užíván pojem  komunikační kompetence,             vymezující aspekty cizojazyčné komunikace, jejichž zvládnutí vede k úspěšné             komunikaci v cizím jazyce. Počátek a vývoj pojmu komunikační kompetence je spojen             se sociálním konstruktivismem přinášejícím nové pohledy na jazyk a učení se cizímu             jazyku, které byly dříve upozaděny. Didaktika cizích jazyků v polovině 20. století             nahlíží jazyk jako systém struktur. Následující léta jsou ovlivněna teoriemi kognitivní             vědy objasňující poznávací procesy. Přínosy obou výzkumných proudů zůstávají             důležitými zdroji poznání i na počátku 21. století. Nicméně v průběhu posledních             desetiletí 20. století dochází vlivem sociálního konstruktivismu ke zdůrazňování vlivu             interakcí a sociálního kontextu na učení se cizímu jazyku (Brown, 2000). Jazyk je             nahlížen jako prostředek mezilidské komunikace, který plní různé funkce. Toto nově             zdůrazňované pojetí jazyka a jeho potenciálu bylo podnětem k rozvíjení konceptu             komunikační kompetence jako cíle cizojazyčného vzdělávání a učení se cizímu             jazyku.             Pojem komunikační kompetence, který poprvé použil Hymes (1971), se vztahuje nejen             k lingvistickým aspektům jazyka, ale i k schopnosti užívat jazyk v sociálním kontextu,             tedy s ohledem na cílovou kulturu a normy komunikace. V 70. letech 20. století výzkumy             komunikační kompetence vycházely ze základního dvojdimenzionálního rozlišení na             kompetenci lingvistickou, zahrnující znalost formální stránky jazyka, a na kompetenci             komunikační, zahrnující znalost, jak komunikovat s ohledem na funkce a povahu             interakce. Cummins (1979, 1980) navrhl rozlišení mezi kognitivní/akademickou             jazykovou dovedností (CALP, cognitive/academic language profi ciency) a základní             interpersonální komunikační dovedností (BICS, basic interpersonal communicative             skills). První zastupuje dimenzi, ve které žák manipuluje nebo refl ektuje charakteristiky             jazyka mimo interpersonální kontext – ve výuce je tato dimenze zastoupena úlohami             a testy zaměřenými na formu. Druhá dimenze zastupuje komunikační potenciál, který                                                 16","si osvojují všichni žáci za účelem komunikace v běžných denních interpersonálních             interakcích. Později Cummins (1981) nazval tyto dvě dimenze jako  kontextově             redukovanou komunikaci a kontextově zasazenou komunikaci, přičemž první vychází             z kognitivní/akademické jazykové dovednosti a druhá ze základní interpersonální             komunikační dovednosti rozšířené o dimenzi kontextu, v němž je jazyk používán.             Cummins (ibid) uvádí, že převážná část komunikace ve školní výuce je kontextově             redukovaná narozdíl od každodenní osobní komunikace, která je kontextově zasazená.             Celý koncept komunikační kompetence byl dále rozpracován v duchu rozlišování mezi             znalostí forem a dovedností užívat jazyk v komunikaci. Pro účely operacionalizace             konstruktu komunikační kompetence jsou vymezovány její dimenze, které zastupují             dílčí kompetence.             Canale a Swainová (1980) vymezili čtyři dimenze komunikační kompetence:             •  gramatickou;             •  diskurzivní;             •  sociolingvistickou;              •  strategickou.             Gramatická a diskurzivní kompetence se vztahují k používání jazykového systému.             Gramatická kompetence zahrnuje především ovládnutí jazyka jako kódu: znalosti             slovní zásoby, pravidel morfologie, syntaxe, fonologie, vše na úrovni struktury věty.             Diskurzivní kompetence je rozšířením gramatické kompetence nad úroveň věty.             Zahrnuje znalost a prostředky pro vyjadřování mezivětných vztahů.             K funkčním aspektům komunikace se vztahují sociolingvistická a strategická             kompetence. Sociolingvistická kompetence zahrnuje porozumění sociálnímu kontextu,             ve kterém je jazyk užíván, např. role účastníků komunikace, komunikační záměr,             sdílené informace, schopnost komunikovat přiměřeně a adekvátně komunikační             situaci. Strategická kompetence je komplexní tím, že zahrnuje verbální i neverbální             jazykové prostředky, které mluvčí užívá tehdy, když potřebuje kompenzovat             nedostatky v jiných dimenzích komunikační kompetence nebo komunikaci zefektivnit.             „Strategická kompetence je způsob, kterým manipulujeme s jazykem za účelem             splnění komunikačního cíle“ (Brown, 2000, s. 248).                                                              17","Tabulka 1             Dimenze komunikační kompetence podle Canala a Swainové (zjednodušeno)                                                     znalost jazykových prostředků; větná                 Komunikační kompetence   a její dimenze  Lingvistický   Diskurzivní  znalost jazykových prostředků;                                   Gramatická                                                    úroveň                      aspekt                                                    nadvětná a mezivětná úroveň                                                    porozumění sociálnímu kontextu                                   Sociolingvistická                      Funkční                                                    verbální, neverbální jazykové                      aspekt                                   Strategická                                                    nedostatků v ostatních dimenzích             Pozn.: Upraveno podle Canala a Swain (1980, s. 28–31).  prostředky pro kompenzaci             Savignonová (1983) se pokusila vymezit vztah mezi těmito čtyřmi dimenzemi pomocí             tvaru obrácené pyramidy, kde znázornila vzájemnou propojenost a souvislost všech             dimenzí. To znamená, že nárůst v jedné dimenzi vyvolá nárůst ve všech ostatních,             a tím v celé komunikační kompetenci.             Jiné pojetí vztahů mezi různými dimenzemi představil Hammerly (1985), který             rozlišuje tři druhy cizojazyčné kompetence: lingvistickou, komunikační a kulturní,             přičemž vztahy mezi nimi chápe hierarchicky: „lingvistická je využívána ke             komunikační a ta ke kulturní“ (ibid, s. 53). Lingvistickou kompetenci pak dále dělí             na poslech s porozuměním, mluvení, čtení s porozuměním, psaní a dvě nonverbální             dovednosti – dekódování a kódování gest.  Komunikační kompetence reprezentuje             schopnosti sdělovat sociálně vhodné verbální informace.  Kulturní kompetence             zastupuje znalosti kultury a schopnosti chovat se tak jako její rodilí příslušníci.              S pragmatickou komponentou, tj. klíčovou rolí  čtyř  řečových dovedností, pracují             i autoři dalších modelů. Modely zahrnující tuto složku představili např. Celce-Murcia,             Dörnyei a Thurellová (1995) a Usóová-Juanová a Martínezová-Florová (2006). Patrně             nejznámější je Bachmanův (1990) model toho, co nazývá jazykovou kompetencí                                                                                5             (language competence) (viz např. Šamalíková et al., 2010, s. 50). Jedná se o modifi kaci             modelu Canala a Swainové (1980). V jeho pojetí vedle sebe existují dvě dimenze:             organizační kompetence a pragmatická kompetence. Organizační kompetence zahrnuje                5  Chtěli bychom upozornit na problém překladu, proto v závorkách uvádíme i originální termín. Kompe-               tence jazyková je překladem z anglického jazyka. Nekryje se s jazykovou (lingvální) kompetencí, jak ji               zmiňuje Choděra (2006, s. 55), podle nějž tato kompetence spočívá v nezprostředkovaném povědomí               prvků jazykového systému, přímém spojení označujícího a označovaného ve vědomí; jde o vědomost               „z“ jazyka. Odlišuje ji od kompetence lingvistické, jako metajazykového (zprostředkovaného) pově-               domí jazyka, jeho interpretaci. Jde o vědomost „o“ jazyce. Rozdíl mezi nimi vysvětluje takto: „Málo               gramotný člověk nemá lingvistickou kompetenci, ale jazykovou, a to často na vysoké úrovni jadrného               vyjadřování – vzpomeňme řeč starých venkovských lidí“ (ibid).                                                18","6             gramatickou a  textovou   kompetenci, a zastupuje tak znalost jazykového systému             a jeho použití na úrovni větné i textové. Paralelní dimenzí organizační kompetence             je pragmatická kompetence, zahrnující ilokuční kompetenci jako znalost funkčního             potenciálu jazyka a  kompetenci sociolingvistickou, např. formálnost, zdvořilost,             metaforu, kulturně vázané aspekty jazyka. Zvlášť modelu jazykové kompetence stojí             kompetence strategická mající jakousi výkonnou funkci a činící závěrečná rozhodnutí             o způsobu, co a jak bude komunikováno. Na konci tohoto procesu stojí i zapojení             řečové činnosti neboli realizace čtyř řečových dovedností poslechu, mluvení, čtení             a psaní.                                             Obrázek 1. Model komunikační kompetence podle Savignonové. Upraveno pod-             le Savignon (1983).                          6   Pojem textová kompetence v Bachmanově modelu odpovídá pojmu diskurzivní kompetence v modelu               Canala a Swainové.                                                19","Obrázek 2.  Dimenze komunikační kompetence podle Bachmana (zjednodušeno).             Upraveno podle Bachmana (1990).             Jestliže v předchozím modelu plnila kompetence strategická výkonnou funkci,             v modelu Usóové-Juanové a Martínezové-Florové (2006) je v této funkci kompetence             diskurzivní.  Autorky Usóová-Juanová a Martínezová-Florová (2006) navazují na             předcházející modely a navrhují pětidimenzionální model sestávající z kompetencí             lingvistické, pragmatické, interkulturní, strategické a diskurzivní.  Tento model             (obr. 3) je pro naši práci cenný tím, že znázorňuje místo a roli řečových dovedností             v rámci komunikační kompetence. Jádrem modelu je diskurzivní kompetence, která             je utvářena ostatními komponentami – kompetencemi a která je zpětně utváří. Jak             uvádí Celce-Murcia a Olshtainová (2000, s. 16): „v diskurzu a diskurzem se realizují             všechny kompetence“, a to za účasti čtyř řečových dovedností.             Lingvistická kompetence zastupuje lexikální, fonologické a syntaktické znalosti.              Pragmatická kompetence zastupuje schopnost funkčního využití jazykových pro-             středků (vytvářením jazykových funkcí a aktů promluvy); čerpá přitom ze scénářů             a rutinních forem interakčních výměn, ale patří sem i schopnost rozpoznání např. typů             a forem textů, ironie a parodie.             Interkulturní kompetence zahrnuje znalost interkulturních podmínek užívání jazy-             ka: zdvořilostní pravidla, normy  řídící vztahy mezi generacemi, pohlavími, soci-             álními skupinami atd. a jazykové kodifi kace  určitých základních rituálů v životě             společenství.                                                  20","Strategická kompetence zastupuje schopnost kompenzovat nedostatky z jiných             komponent pomocí verbální i neverbální komunikace; schopnost  řešit případné             nedorozumění, neporozumění atd.                                     Obrázek 3. Struktura komunikační kompetence integrující řečové dovednosti. Převzato             z Usó-Juan a Martínez-Flor (2006, s. 16).                V našem kontextu vymezuje Choděra (2006, s. 55) z hlediska plnění jazykového cíle             čtyři druhy kompetence:              •  lingvistickou jako metajazykové (zprostředkované) povědomí jazyka, vědomí „o“                jazyce, které je uvědomovaným osvojeným poznatkem, je vědomostí explicitní;             •  jazykovou (lingvální) jako nezprostředkované povědomí prvků jazykového systé-                mu, vědomost „z“ jazyka, která je podvědomým, neuvědomovaným poznatkem,                je vědomostí implicitní;              •  řečovou jako správné řešení úkolu recipovat nebo produkovat text ve shodě i s nor-                mou cizího jazyka, jedná se o sekundární dovednost nižší úrovně;             •  komunikativní [sic], která se týká sekundární dovednosti vyšší úrovně, kde jde o text                nejen ve shodě se systémem a normou, ale i územ platným pro dané komunikační                situace a která se vztahuje i k faktorům interkulturní senzitivity, k faktorům                sociokulturním, sociolingvistickým, extralingvistickým a paralingvistickým.             Z výše uvedených vymezení komunikační kompetence je patrné, že se jedná             o způsobilost založenou na znalostním základě, na schopnosti adekvátně využívat             tento znalostní základ v závislosti na situačním kontextu, ale i na schopnosti                                                 21","kompenzovat případné nedostatky. Posuzování úrovně komunikační kompetence             spočívá v posuzování jejích projevů v  řečové  činnosti, tedy v uplatnění  řečových             dovedností. Jak vyplývá z výše zmíněných pojetí komunikační kompetence, složky             této kompetence jsou realizovány řečovou činností.             Z komunikační kompetence jako cíle vychází vymezení učiva a metod. Cizojazyčné             vyučování je specifi cké tím, že se jedná především o učení verbální a model výuky             je činnostní (viz např. Jelínek, 2006). Žák by měl nejen vědět, ale i umět (Choděra,             2006, s. 71). V souvislosti s tímto pojetím cizojazyčné výuky se stal koncept čtyř             řečových dovedností zavedeným východiskem pro projektování, realizaci i hodnocení             dosaženého kurikula výuky anglického jazyka (Widdowson, 1978; Kumaravadivelu,             1994; Savignon, 1991). Vychází z toho, že se jazyk učíme za účelem dorozumění:             porozumění slyšenému, čtenému, mluvení a psaní. Úroveň komunikační kompetence             se tedy projevuje v užívání jazyka v těchto řečových dovednostech. Jak uvádí Hendrich             (1988), komunikační cíl má dva aspekty: (1) osvojení si určitého jazykového minima –             jazykových prostředků a (2) pěstování  řečových dovedností, přičemž oba aspekty             jsou v těsném vztahu: Bez osvojení jazykových prostředků nelze vypěstovat řečové             dovednosti; v procesu rozvíjení těchto dovedností se utvrzuje znalost jazykových             prostředků a formují se řečové automatismy (Hendrich, 1988, s. 81–82).               1.3  Shrnutí a diskuze ke kapitole               V této kapitole jsme představili širší kontext zkoumaného tématu řečových dovednos-             tí. Předložili jsme několik pojetí a modelů komunikační kompetence jako cíle cizo-             jazyčného vzdělávání a pokusili jsme se o vymezení řečových dovedností v rámci             komunikační kompetence.             Pojetí cizojazyčného vzdělávání prošlo výraznými proměnami, způsobenými vývojem             v oblasti lingvistiky a psychologie. Zhruba od 70. let 20. století se centrálním pojmem             v cizojazyčném vzdělávání stala komunikace. Začal se prosazovat komunikační přístup,             rozvíjelo se vymezování cílové kategorie – komunikační kompetence. O revidované             podobě komunikačního přístupu se mluví zhruba od počátku 90. let 20. století jako             o tzv.  post-komunikačním období, které zdůrazňuje potřebu uplatňování aspektů             z různých přístupů a metod ve prospěch konkrétních učebních kontextů a potřeb             žáků. Toto pojetí posiluje autonomii učitele a současně klade vyšší nároky na jeho             odbornou způsobilost. Učitel je tím, kdo má nalézt optimální způsob, jak rozvíjet             u žáků schopnost dorozumět se v cizím jazyce.             Pro oblast cizojazyčného vzdělávání je zastřešujícím pojmem komunikační kompeten-             ce jako cílová kategorie. V kapitole jsme představili vývoj a modely tohoto konceptu             zahrnující různé dimenze. Společným jmenovatelem představených modelů je vyme-             zení obsahu (oblast jazyka jako systému a oblast jeho využití v sociálním kontextu),                                                 22","rozdílné prvky lze spatřit ve struktuře a pojetí vztahů v různých modelech. Přikláníme             se k pojetím, která zdůrazňují vzájemnou propojenost jednotlivých dimenzí, které se             navzájem ovlivňují (např. Savignon, 1983). Z toho usuzujeme, že jednotlivé dimen-             ze komunikační kompetence od sebe nelze oddělit, a nejsou tak přístupné přímému             posuzování, ale lze na úroveň jejich osvojení usuzovat prostřednictvím realizace čtyř             řečových dovedností v komunikaci. V následující kapitole se budeme proto podrob-             něji věnovat konceptu řečových dovedností jako jednomu z teoretických východisek             našeho výzkumu.                                                                                                    23","","2    TEORETICKÁ VÝCHODISKA                V předcházející kapitole jsme představili komunikační kompetenci jako cílovou kate-             gorii, k níž učení se cizímu jazyku směřuje, a zároveň jsme se pokusili vymezit mís-             to řečových dovedností v jejím rámci. Řečové dovednosti slouží jako indikátory při             posuzování její úrovně a jako prostředek k jejímu rozvíjení. Výzkum, který představu-             jeme v této práci, nahlíží výuku anglického jazyka z hlediska potenciálu, který žákům             nabízí v oblasti rozvíjení řečových dovedností, které se tak stávají prostředkem k rea-             lizaci komunikačního cíle v podobě komunikační kompetence. Tato kapitola předsta-             vuje teoretická východiska výzkumu: koncepty příležitosti k učení a řečové doved-             nosti. Příležitosti k učení jsou představeny jako koncept umožňující zkoumání výuky             v její komplexnosti. Řečové dovednosti představujeme především ze dvou perspektiv:             (a) jako cílovou kategorii výuky anglického jazyka a (b) jako kategorii prostředku.             V rámci konceptu řečových dovedností představujeme pojetí integrovaných řečových             dovedností jako východisko nahlížení na výuku uplatňované v této práci.                2.1 Příležitosti k učení              Koncept  příležitosti k učení (opportunity to learn) byl navržen jako teoretické             východisko pro zkoumání procesu výuky v její komplexnosti (McDonnell, 1995).             Byl představen na počátku 60. let 20. století v souvislosti s navrženým rámcem pro             zkoumání procesů vyučování a učení ve školách (Carroll, 1963). Příležitosti k učení             jsou jedním z aspektů, které umožňují usuzovat na kvalitu výuky prostřednictvím             potenciálu k učení, který výuka žákům nabízí. Tento potenciál lze zkoumat z různých             hledisek: prvním hlediskem je zkoumání nabízených příležitostí (např. jaké učivo,             v jakém množství a jakým způsobem výuka žákům nabízí); druhým hlediskem je             zkoumání příležitostí, které jsou  využity žáky (např. aktivní zapojení do výuky).             Koncept příležitosti k učení byl uplatněn ve výzkumech zamýšleného, realizovaného             i dosahovaného kurikula za účelem srovnávání na národní i mezinárodní úrovni             (McDonnell, 1995). Postupně se více uplatňoval také jako indikátor využívaný při             zkoumání procesů vyučování a učení (ibid).  V souvislosti s tím bylo zjišťováno,             jaké učivo bylo žákům výukou nabídnuto, jak bylo toto učivo prezentováno a kdo ho             prezentoval. V rámci zaměření na procesuální stránku výuky mohou být uplatněna             hlediska obecně didaktická nebo hlediska oborově didaktická.             Při aplikaci konceptu příležitosti k učení ve výzkumu mohou být uplatněna dvě různá             hlediska. V prvním je uplatněn spíše kvantitativní přístup a příležitosti k učení jsou             chápány jako vyměřený/alokovaný  čas (allocated time) (Wiley \& Harnischfeger,             1974). Druhé hledisko uplatňuje spíše kvalitativní přístup – to, co se žáci naučí, je             závislé na kvalitě toho, co je jim výukou nabídnuto (Hiebert \& Wearne, 1993; Stein             et al., 1996).                                                 25","2.1.1 Kvantitativní pohled na příležitosti k učení              Carroll (1963) defi noval příležitost k učení jako množství času, který má žák k dispozici             k učení. Příležitost k učení dával do souvislosti s množstvím času, který žák jednak             potřebuje k učení/naučení (ve vztahu k jeho vrozeným dispozicím) a jednak skutečně             stráví aktivním zapojením do procesu učení. Doyle (1983, 1988) chápe příležitost             jako proměnnou, která je pod přímým vlivem učitele. Je časovým potenciálem, který             mají žáci k dispozici na učení. Koncept příležitosti k učení, u kterého se uplatňuje             časové hledisko, se později začal nahrazovat pojmem allocated time (Fischer et al.,             1980; Wiley \& Harnischfeger, 1974). Výzkumná zjištění týkající se alokovaného času             ukazují, že množství času, které mají žáci k dispozici na učení, je důležitým faktorem             určujícím dosahované výsledky (Caldwell, Huitt, \& Graeber, 1982). Ve výzkumech             se alokovaný čas uplatňoval jednak při zkoumání času, který mají žáci k dispozici             pro určité učivo nebo předmět (časová dotace), jednak při zkoumání času, který žáci             stráví aktivním zapojením do výuky (engagement rate, active learning time, time on             task, engaged time) (Carroll, 1963). Výzkumné studie (Anderson, 1975; Fischer et al.,             1978; Wiley \& Harnischfeger, 1974) potvrdily, že vztah mezi mírou aktivního zapojení             žáků do výuky a výsledky žáků je signifi kantní. V oblasti didaktiky anglického jazyka             uvádí Spolsky (1989, s. 166) podmínky, které jsou nezbytné v úspěšném procesu             učení se cizímu jazyku. Tyto podmínky zastupují nezbytné předpoklady k učení se             cizímu jazyku, které Spolsky souhrnně označuje jako příležitosti k učení. Významnou             podmínkou je míra expozice cizímu jazyku (exposure condition). Kromě individuálních             předpokladů žáka jsou výsledky učení se cizímu jazyku závislé ve velké míře na             množství a druhu expozice. Pokud jsou splněny podmínky druhu expozice (vhodné             příležitosti k učení), pak je i čas významným faktorem v procesu učení se cizímu             jazyku. „Čím více času stráví žáci učením se jakémukoli aspektu cizího jazyka, tím             více se jej naučí“ (Spolsky, 1989, s. 166).             2.1.2 Kvalitativní pohled na příležitosti k učení              Jestliže u kvantitativního přístupu byl centrálním pojmem čas, kvalitativní přístup             vychází z předpokladu, že to, co se žáci naučí, je závislé na kvalitě toho, co je jim             ve výuce předkládáno k učení. McPartland a Schneiderová (1996) dávají příležitosti             k učení do souvislosti nejen s alokovaným časem, ale také s kvalitou výuky, přiměřenými             institucionálními zdroji a hodnocením. Výsledky žáků jsou tak ovlivněny zvýhodněním             či znevýhodněním podle toho, co jim bylo výukou nabídnuto. Množství výzkumů se             zaměřovalo na učební úlohy předkládané žákům (např. Doyle, 1983, 1988; Hiebert             \& Wearne, 1993; Stein et al., 1996) Hiebert a Wearnová (1993) zkoumali příležitosti             k učení z hlediska úloh, které byly žákům předkládány. Vycházeli z předpokladu,             že úlohy, které žáci  řeší, se liší ve své náročnosti na porozumění, užití strategií,             dovedností apod. – vyžadují tedy rozdílné kognitivní procesy, a tím podněcují různé             druhy učení. Nelze jednoznačně určit, které procesy žáci při řešení úloh uplatňují,                                                 26","nicméně popis charakteristik úloh je užitečný, protože může postihnout vazby mezi             vyučováním a učením. Steinová et al. (1996) zkoumala, jaké příležitosti – učební             úlohy z hlediska náročnosti (podle převažujícího zaměření na demonstraci znalostí             nebo na řešení problémů) jsou žákům nabízeny v matematice. Navrhla dva konstrukty             pro tvorbu objektivního deskriptivního rámce pro posuzování problémů/úloh, na nichž             mají žáci pracovat: (1) charakteristiky zadaných úloh, např. počet možných strategií             pro řešení úlohy, komunikační aspekt; (2) kognitivní náročnost, např. využití postupů             v souvislosti s koncepty daného předmětu.             Z hlediska metodologického jsou pro zkoumání příležitostí k učení využívány různé             výzkumné postupy – např. učitelské či žákovské dotazníky nebo rozhovory s učiteli.             Nejčastěji uplatňovanou metodou bývá pozorování, přímé  či nepřímé, s využitím             různých systémů kategorií pro zařazování pozorovaných jevů.             Koncept příležitostí k učení se ukázal být nosným východiskem pro úvahy o kvalitě             výuky a uplatnil se ve výzkumech zaměřených na kvalitu výuky realizovaných také             prostřednictvím videostudií. Příkladem je videostudie výuky fyziky IPN (Seidel             \& Prenzel, 2006) nebo německo-švýcarská videostudie výuky matematiky (Lipowsky             et al., 2009). V České republice je tento koncept uplatněn v projektu IVŠV videostudie             (Knecht et al., 2010; Najvar et al., 2008).              2.1.3 Příležitosti k učení ve výuce anglického jazyka              Koncept příležitosti k učení (opportunity to learn) může být pojímán jako obecně             didaktický, umožňující nahlížet procesy výuky v rámci různých předmětů. Bývá             také využit jako koncept oborově didaktický. Literatura ho využívá i v návaznosti             na oborovou didaktiku anglického jazyka. Související literatura se liší v terminologii             a užívá pojmu learning opportunities (Crabbe, 2003, 2007; Kumaravadivelu, 1994;             Spolsky, 1989). Pro účely této práce a vzhledem k problematice překladu budeme             užívat pojem příležitosti k učení.             Crabbe (2007, s. 18) vymezuje pojem příležitosti k učení ve smyslu přístupu k přízni-             vým učebním podmínkám, jednak k učení obecně (vzdělávací příležitosti), jednak ke             specifi ckým podmínkám potřebným pro učení se cizím jazykům. Příležitost k učení             se cizím jazykům tak Crabbe (ibid) defi nuje jako             jakoukoli aktivitu, která vede k nárůstu v jazykových znalostech a dovednostech. Může to být příležitost             k výměně sdělení v diskuzi, ke čtení a vyvozování významů z psaného textu, k prozkoumávání gramatických             pravidel nebo k získávání zpětné vazby na vlastní jazykový projev. Takové příležitosti se obvykle objevují             ve výuce v různém množství a kvalitě. (s. 18)             Jedním z aspektů cizojazyčného kurikula je vymezení cílů ve formě popisu             požadovaného výkonu žáka v rámci určité úrovně osvojení komunikační kompetence.             Tyto cíle tak směřují učitele i žáka k tomu, aby se co nejefektivněji podíleli na dosahování             očekávaných výkonů. Z toho vyplývá, jak uvádí Crabbe (2007), že dosahování cílů                                                 27","vyžaduje vhodný proces a vhodný proces vyžaduje vhodné příležitosti k učení a jejich             využití žáky i učiteli. Příležitosti k učení tak nejsou chápány jen jako potenciál, který             do výuky přináší učitel, ale výuka jako proces interakce mezi učitelem a žáky a žáky             navzájem vytváří potenciál k příležitostem k učení. Jinak řečeno, příležitosti k učení             jsou spoluvytvářeny učitelem a žáky v interakci. Ve výuce se příležitosti k učení             vztahují ke specifi cké kognitivní nebo metakognitivní aktivitě, do které se žák může             zapojit a která vede k učení (Crabbe, 2007). V oblasti kognitivních aktivit se tak může             jednat o příležitosti ke zpracování srozumitelného jazykového vstupu, příležitost             k interakci nebo k procvičování různých aspektů komunikace za účelem vytvoření             řečových automatismů.  V oblasti metakognitivních aktivit se jedná o příležitost             refl ektovat individuální pokrok, užívání strategií apod.             V návaznosti na výzkumné poznatky z oblasti osvojování cizího jazyka navrhuje             Crabbe (2003, 2007) rámec pro posuzování příležitostí k učení. Tento rámec se skládá             z kategorií zastupujících různé druhy příležitostí, které vycházejí ze současného             stavu poznání v oblasti osvojování cizího jazyka (Ellis, 1990, 1994; Lightbown             \& Spada, 1999; DeKeyser, 2007). Za účelem osvojování cizojazyčné komunikační             kompetence potřebují žáci při učení se cizímu jazyku zejména přístup k příležitostem             v následujících oblastech (tabulka 2):              Tabulka 2             Rámec pro posuzování příležitostí k učení               Příležitost k…         Specifi kace              extenzivní jazykový vstup  přiměřeně obtížné příležitosti k poslechu a čtení                                     příležitosti k produkci smysluplných výpovědí v mluvené              extenzivní jazykový výstup                                     nebo psané podobě                                     příležitosti k interakci s partnerem v mluvené a psané              interakce                                     podobě v autentických nebo adaptovaných situacích                                     příležitosti k obdržení informací o vlastním cizojazyčném              zpětná vazba                                     výkonu prostřednictvím přímé nebo nepřímé zpětné vazby                                     příležitosti k opakování specifi ckých aspektů řečového              nácvik/procvičování                                     projevu                                     příležitosti k explicitní analýze jazyka a jeho užívání za              porozumění jazyku      účelem rozvíjení schopnosti vysvětlit, popsat gramatické                                     jevy nebo aspekty sociolingvistické                                     příležitosti k uvědomovanému rozvíjení vlastního              porozumění učení                                     metakognitivního řízení učení             Pozn. Převzato z Crabbe (2007, s. 118–119).                                                  28","To, zda budou příležitosti využity a dojde tak k učení se z nich (take-up), ovlivňují             zejména faktory individuálního postoje k učení se cizímu jazyku, učebního stylu             a zkušenosti s učením a motivace (Crabbe, 2003).              Kumaravadivelu (1994, s. 33) navrhuje seznam tzv. makrostrategií (macrostrategies),             které jsou aplikovatelné pro různé učební kontexty. První makrostrategií je maxima-             lizace příležitostí k učení. Pojímá výuku jako sociální událost, kde úkolem učitele je             jednak příležitosti vytvářet a jednak využívat příležitosti vytvořené žáky pro jejich             učení.             Příležitostem k učení se věnoval také Spolsky (1989), který vymezil 17 předpokladů             k učení se cizímu jazyku zahrnujících poskytování příležitostí k učení: příležitost             k analýze jazyka, příležitost k syntéze prostřednictvím rekombinace jednotlivých             gramatických  částí do celku, příležitost k jazykové i nejazykové kontextualizaci             prvků jazyka, příležitost ke srovnání vlastní znalosti jazyka se znalostí cílovou (rodilý             mluvčí), příležitost k vybavování si učiva, příležitost k procvičování učiva.             Příležitosti k učení mohou být ve výuce nahlíženy prostřednictvím rozpoznatelných             jednotek učebního postupu – učebních úloh nebo učebních aktivit. V případě našeho             výzkumu se soustředíme na pozorovatelnou činnost žáků ve výuce, v které uplatňují             řečové dovednosti. K tomu dochází jednak z podnětu zadání učebních úloh, jednak             v případech, kdy je cizí jazyk užíván jako jazyk vyučovací, např. při organizačních             pokynech. Proto se nám jeví jako vhodnější nazývat předmět našeho zkoumání             učebními aktivitami žáků (které zahrnují i plnění učebních úloh). Pojem aktivita zde             označuje jak činnost (žáka), tak formu, v níž se tato činnost realizuje.               2.2  Řečové dovednosti               2.2.1 Koncept řečových dovedností v oblasti cizojazyčné výuky              Teoretickým východiskem oborově didaktického charakteru jsou řečové dovednosti             (language skills, communicative skills, the four skills) poslech, mluvení, čtení a psaní,             které se podílejí na procesu a efektivitě komunikace. Řečové dovednosti se vztahují             ke čtyřem druhům řečové činnosti, které mohou být dále děleny jednak podle druhu             komunikačního procesu na receptivní a produktivní, jednak podle formy na mluvené             a  psané. Jak uvádí  Widdowson (2000), učení se cizímu jazyku probíhá recepcí             a produkcí řeči v mluvené nebo psané formě, proto je jazykový projev často vymezen             v rámci čtyř dovedností. Osvojování a rozvíjení čtyř řečových dovedností je jednak             cílem, jednak prostředkem k realizaci komunikačního cíle.              Zaměření na formu a význam při osvojování cizího jazyka             Osvojování cizího jazyka probíhá jednak na úrovni osvojování jazykového systému,             jednak na úrovni jeho užívání v komunikaci. Toto rozdělení koresponduje se Saussu-                                                29","rovým rozdělením jazyka na dvě složky: langue a parole a s Chomského dělením na             competence a performance. 7             Ve výuce se  řečové dovednosti projevují  činností v aktivitách, které mohou být             nahlíženy na různých úrovních. Kritériem pro vymezení těchto úrovní je to, zda je                              8             jejich cílem převážně  forma, nebo význam. Např. mluvení může spočívat v pouhém             nácviku výslovnosti, tvoření gramaticky správných vět, manifestace slovní zásoby,             anebo může spočívat v předání nějakého sdělení. V prvním případě se jedná o využití             mluvení za účelem manifestace znalostí s důrazem na přesnost a správnost (accuracy),             v druhém případě se jedná mluvení za účelem splnění komunikačního záměru             s důrazem na  plynulost projevu (fl uency), adekvátnost a srozumitelnost významu             výpovědi.             Widdowson (1978, s. 67) v rámci tohoto rozdělení užívá pojmů lingvistické dovednosti             (linguistic skills) a komunikační schopnosti (communicative abilities).              Tabulka 3             Lingvistické dovednosti a komunikační schopnosti               Lingvistické dovednosti           Komunikační schopnosti              (linguistic skills)               (communicative abilities)              Odkazují k takovému užití řečových   Odkazují k takovému užití řečových              dovedností, které se zaměřuje převážně   dovedností, které se zaměřuje na plnění              na ovládnutí nebo projev znalosti   komunikačního záměru, na význam              jazykových prostředků.            a komunikační funkci výpovědi (ilokuční              Vztahují se tak k pouhé manipulaci   sílu).              s jazykovým materiálem, uplatnění   Cílem není produkce bezchybné výpovědi,              gramatických pravidel a kombinaci slov   ale produkce takové výpovědi, která              do struktur.                      je adekvátní dané komunikační situaci                                                a komunikačnímu záměru.              Pozn. Upraveno podle Widdowson (1978, s. 67).             Komunikační schopnosti předpokládají a zahrnují/implikují lingvistické dovednosti.             Je tedy nezbytné, aby osvojení lingvistických dovedností předcházelo zaměření na             komunikační schopnosti. Z pohledu Widdowsona (1978) můžeme s pomocí konceptu             čtyř  řečových dovedností usuzovat pouze na uplatnění lingvistických dovedností                 7   Další dichotomické klasifi kace různých autorů uvádí Stern (1983, s. 128): system – use; code – message;               language – verbal behaviour; form – function.             8  Výrazem „převážně“ chceme naznačit, že často není možné dělit aktivity striktně „buď zaměřené na               formu – anebo zaměřené na význam“, ale jde o míru převahy zaměření (Littlewood, 1981; Swan, 1990).               Tím rozhodujícím nemusí být povaha předkládané aktivity jako takové, ale rozhodnutí o tom, na co je               daná aktivita zaměřena, může učinit učitel prostřednictvím zpětné vazby žákům, tj. v závislosti na jeho               hodnotících kritériích.                                                30","jako té nižší úrovně na cestě ke komunikační kompetenci, ale není možné vyvozovat             závěry o uplatnění komunikačních schopností. 9             Littlewood (1981) rozděluje učební aktivity na základě podobných principů jako Wid-             dowson (1978) na pre-komunikační (pre-communicative) a komunikační (communi-             cative), nicméně toto rozdělení učebních aktivit není tak striktní jako u Widdowsona,             ale je spíše mírou zaměření na význam, nebo formu (podrobněji v kap. 2.2.1.2 věno-             vané řečové dovednosti mluvení).             Z výše uvedených pohledů na učební aktivity ve výuce anglického jazyka vyplývá,             že aktivity zaměřené na formu vykazují nižší míru komunikačního potenciálu než             aktivity zaměřené na význam. Je také patrné, že schopnost úspěšně realizovat řečové             dovednosti ve významově zaměřených aktivitách předpokládá ovládnutí jistého             jazykového minima, které zahrnuje nácvik manipulace s jazykovými prostředky.             Ve výuce dochází často k prolínání těchto dvou druhů zaměření, kdy není snadné             jednoznačně odlišit učební aktivity zaměřené na formu, tj. na jazykové prostředky             a učební aktivity zaměřené na význam, tj. na plnění komunikačního záměru. Narážíme             zde na konceptuální problém, který spočívá v pojímání řečových dovedností jako             dovedností spojených s komunikací. Rozhodování o tom, kdy se jedná o komunikaci             (a lze tedy mluvit o řečových dovednostech) a kdy už nikoli, se ukázalo jako velmi             problematické. Proto jsme se rozhodli nahlížet celou výuku vedenou v anglickém             jazyce jako výuku podporující rozvíjení  řečových dovedností bez ohledu na míru             komunikačního potenciálu konkrétních výukových situací.             Z důvodů možnosti operacionalizace a realizace tohoto výzkumu vycházíme z tako-             vého pojetí komunikace a rozvíjení komunikační kompetence, v němž lze  řečové             dovednosti nahlížet podle míry komunikačního potenciálu (nikoli podle dichotomické             klasifi kace komunikační – nekomunikační). Jedná se o hledisko míry od uplatnění             řečových dovedností v situacích s minimálním komunikačním potenciálem zaměře-             ných na osvojování jazykových prostředků k uplatnění řečových dovedností v situa-             cích s vysokým komunikačním potenciálem zaměřených na plnění komunikačního             záměru. Všechny tyto situace ve svém důsledku směřují k rozvíjení komunikační             kompetence, která se projevuje v řečových dovednostech.             Považujeme za vhodné nahlížet hodiny z hlediska příležitostí k rozvíjení řečových             dovedností bez ohledu na jejich další parametry, které mohou být zohledněny v dalších             výzkumech.  Analýza hodin anglického jazyka na základě příležitostí k rozvíjení             řečových dovedností nám tak poskytuje základ pro hlubší zkoumání problematiky,             pro které výsledky tohoto výzkumu mohou být podnětné.              9   Toto poněkud striktní rozdělení není zastáváno jednohlasně všemi odborníky. Swan (1990) uvádí, že               ten, kdo se učí cizí jazyk, přichází se zkušeností ze svého mateřského jazyka, orientuje se v komunikač-               ních situacích a ví, jaký komunikační záměr zamýšlí uskutečnit. Co pro něj může znamenat překážku               v komunikaci je, že neví, jaké prostředky použít. Proto je role jazykových prostředků zásadní a jejich               převaha ve výuce zejména nižších úrovní angličtiny je přirozená. Pro realizaci jazykových funkcí pak               volí z těch prostředků, které má k dispozici.                                                31","Řečové dovednosti jako cílová kategorie             Kurikulum a výuka anglického jazyka v  České republice procházejí značnými             proměnami, jež mohou být charakterizovány posunem ke  komunikačnímu pojetí,             v němž hlavním cílem jazykového vzdělávání je komunikační kompetence. To odráží             i  Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání  (RVP ZV, 2007), který             defi nuje výstupní požadavky cizojazyčné výuky na základě Společného evropského             referenčního rámce pro jazyky (SERRJ, 2002) vymezujícího             kompetence komunikativní [sic] (lingvistické, sociolingvistické, pragmatické) a všeobecné (předpokládající             znalost sociokulturního prostředí a reálií zemí, ve kterých se studovaným jazykem hovoří) jako cílové             kompetence jazykové výuky. (RVP ZV, 2007, s. 21)             RVP ZV tak vymezuje výstupy jazykového vzdělávání jednak rámcově pro oblast             učiva, jednak pro oblast receptivních, produktivních a interaktivních  řečových             dovedností.             Na úrovni toho, co se odehrává ve výuce, můžeme mluvit o konkrétních plánech             výuky: v oblasti jazykových prostředků se jedná o plán gramatiky, slovní zásoby,             výslovnosti; nebo o plán funkcí, pojmů, situací apod. Vedle těchto plánů můžeme             zařadit i plán řečových dovedností jako cílové kategorie.             Zejména v komunikačním přístupu byla velká pozornost věnována jednotlivým             řečovým dovednostem, které byly rozpracovány v závislosti na funkcích, které plní             v reálném životě. Hendrich (1988, s. 89) uvádí, že realizace komunikačního cíle             předpokládá osvojení čtyř hlavních komplexních řečových dovedností. Předpokladem             k vytvoření komplexních  řečových dovedností je náležité osvojení  jazykových             prostředků – slovní zásoby, mluvnice, fonetiky a pravopisu. Mezi znalostí jazykových             prostředků a rozvíjením komplexních  řečových dovedností existuje nejen vztah             prostředku a cíle, ale zároveň i vztah části a celku. Fonetické, grafi cké, ortografi cké,             lexikální a gramatické znalosti a jejich praktické ovládání jsou integrálními složkami             komplexních  řečových dovedností, podmiňují úroveň každé  řečové dovednosti             a v tomto smyslu také formování i těchto složek (představujících jazykové prostředky)             patří k plnění komunikačního cíle.              Řečové dovednosti jako prostředek komunikace ve výuce             Uplatňování  řečových dovedností ve výuce je prostředkem k jejich rozvíjení. Jak             uvádí Widdowson (2000), jedním ze způsobů získávání znalosti jazyka je umožnit             žákům osvojovat si ho prostřednictvím uplatňování řečových dovedností.             Rozvíjení  řečových dovedností je prostředkem realizace komunikačního cíle ve             výuce anglického jazyka. Dochází k tomu v situacích, kdy je pozornost zaměřena na             osvojování jazykových prostředků za účasti řečových dovedností, které zde nejsou             chápány jako komplexní kognitivní dovednosti, ale jejich uplatnění je omezeno na             manipulaci s jazykovým materiálem.                                                  32","Pokud se výuka odehrává v cílovém jazyce, pak můžeme říci, že je cíl i procesem.             Jednou ze zásadních oblastí užívání řečových dovedností převážně ve funkci prostředku             je používání cílového jazyka jako jazyka vyučovacího. Výuka vedená v cílovém jazyce             umožňuje využít potenciálu učebního prostředí, které se nabízí, zvýšit v podstatné             míře množství jazykového vstupu ve výuce, a je tak prostorem pro osvojování             jazyka se zaměřením na sdělování obsahů, stejně jako je jednou z mála příležitostí             k autentické komunikaci.  Výzkumy z oblasti osvojování cizího jazyka docházejí             k závěru, že extenzivní jazykový vstup, pokud je přiměřeně náročný a srozumitelný             (tzv. comprehensible input), je jedním ze zásadních faktorů ovlivňujících osvojování             cizího jazyka.              2.2.1.1 Poslech             Poslech je nejužívanější dovedností v běžném životě (Morley, 2001; Rost, 2001).             Poslech je receptivní řečovou dovedností, která byla v minulosti stejně jako čtení             považována za pasivní dovednost. V současné době je poslech pojímán jako aktivní,             komplexní proces, který umožňuje rozumět a interpretovat mluvený projev za             použití množství zdrojů – fonetických, fonologických, lexikálních, syntaktických,             sémantických a pragmatických (Lynch, 1998). Protože je poslech tak komplexní             dovedností, je žáky považován za nejobtížnější dovednost ze všech čtyř řečových             dovedností, což dokládá i výzkum na základních a středních školách v  České             republice (Vlčková, 2010). Podobně jako dovednost čtení zahrnuje i poslech procesy             zpracování bottom-up (zdola nahoru) a top-down (shora dolů). Podstatou bottom-up             procesů zpracování je vyvozování významu slyšeného na základě identifi kace zvuků             a jejich kombinací, hlásek nebo vět. Top-down procesy zpracování jdou opačným             směrem: porozumění významu vychází ze schematické znalosti (kulturní konstrukty,             znalost tématu, záchytné body v diskurzu nebo pragmatické konvence) (Hinkel, 2006).             Výzkumy ukazují, že pro výuku cizího jazyka jsou důležité oba procesy zpracování             (Tsui \& Fullilove, 1998; Vandergrift, 2004).              Rozvíjení dovednosti poslechu předpokládá splnění dvou podmínek: (a) kvantita-             tivních – množství příležitostí k poslechu; (b) kvalitativních – parametry těchto pří-             ležitostí, např. celková jazyková úroveň jazykového vstupu (input), v literatuře odka-             zovaná jako autenticita (McDonough, 1999), smysluplnost a přenositelnost (zda cíle             aktivit odpovídají cílům poslechu běžného života, a usnadňují tak přenositelnost).             Poslech jako cílová kategorie             Příležitosti k poslechu poskytují jazykové prostředí pro osvojování jazyka, a to zejména             v oblasti kategorizace fonologického systému, abstraktního systému gramatických             pravidel, propojení lexikálního systému se sémantickým systémem mateřského jazyka,             srovnávacího systému pragmatiky, procesů zpracovávání, komplexních kognitivních             dovedností, které umožňují myšlení v cizím jazyce (Rost, 2006).                                                   33","Rost (2006) uvádí, že ve výuce je poslech uplatňován zejména s cílem: (1) zlepšit             žákům porozumění slyšeného; (2) kvalitativně zdokonalit schopnost žáků osvojovat             si jazyk (intake) z mluveného vstupu (input); (3) rozvíjet takové strategie žáků, které             umožňují lepší porozumění mluvenému projevu a (4) vytvářet příležitosti k aktivní             participaci v komunikaci tváří v tvář.              Ve výuce je možné rozlišovat aktivity dle náročnosti. Na základní úrovni se žáci             učí rozlišovat základní segmenty jazykového projevu, což je v anglickém jazyce             mimořádně obtížné (spojování slov ve větách (tzv. linking), existence více variant             výslovnosti jednoho slova v závislosti na větném důrazu atd.). Rozvíjení poslechu             nižší úrovně obtížnosti je nezbytné pro úroveň vyšší – porozumění významu, které                                                                                10             zahrnuje organizaci slyšeného do významových segmentů, rozpoznání nadbytečnosti             v poslouchaném projevu, předpovídání, myšlení dopředu atd.             V souvislosti se záměrem, s jakým je poslech uplatňován, se v poslechových aktivitách                                                                  12             uplatňují různé styly: rozlišuje se mezi globálním  a parciálním  poslechem, tedy                                                      11             poslechem za účelem porozumění hlavní myšlence, nebo za účelem získání konkrétních             informací. V závislosti na přítomnosti mluvčího můžeme rozlišovat poslech na přímý             a nepřímý.             Poslech jako prostředek             Poslech ve funkci prostředku chápeme jako uplatňování řečové činnosti v aktivitách,             jejichž prvotním záměrem není rozvíjení dovednosti poslechu, ale především             osvojování jazykových prostředků nebo jako součást aktivity, v které je kladen důraz             na jinou řečovou dovednost a poslech slouží jen jako vedlejší činnost (např. učitel klade             otázky během čtení textu). Jak uvádí Choděra (2006, s. 77), „poslech je univerzálním             prostředkem jazykového výcviku ve všech dovednostech, nejen vzhledem k sobě             samému“. Nezanedbatelnou roli hraje poslech jako prostředek komunikace se žáky.             Anglický jazyk jako jazyk vyučovací je jednou z mála situací ve výuce, kdy dochází             k autentické komunikaci (Atkinson, 1987). Komunikace učitele se žáky v anglickém             jazyce tak výrazně zvyšuje míru expozice cizímu jazyku žákům, čímž je podporován             požadavek hojného poslechu (Choděra, 2006, s. 142), který je jedním z významných             předpokladů úspěšného učení a naučení cizím jazykům.              2.2.1.2 Mluvení             Mluvení má v cizojazyčné komunikaci zásadní postavení, proto je mu v rámci             různých přístupů věnována velká pozornost. Základní rozdíl v pojímání mluvení jako               10  Nadbytečnost (redundancy) je typickým rysem mluveného projevu (narozdíl od psaného, který je více               kondenzovaný).             11  Choděra (2006, s. 76) uvádí kurzorický, letmý poslech, který svou defi nicí odpovídá anglickému pojmu               global listening.             12  Choděra (2006, s. 76) uvádí selektivní, výběrový poslech, který svou defi nicí odpovídá anglickému               pojmu partial listening.                                                34","řečové dovednosti se projevuje ve strukturním a komunikačním přístupu. Principem             prvního přístupu je zaměření na formu; učební obsahy jsou pojímány jako systém             struktur nebo vzorců, které jsou opakováním a procvičováním internalizovány. Druhý             přístup, zaměřený na význam, se začal rozvíjet s uvedením komunikačního přístupu             a komunikační kompetence. Komunikační přístup nahlíží mluvení v souvislosti             s funkcemi, které plní v běžné komunikaci, tj. plnění komunikačních záměrů adekvátně             komunikační situaci.  Tyto dva přístupy do jisté míry korespondují s vymezením             mluvení jako cílové kategorie a jako prostředku.             Littlewood (1981) rozděluje učební aktivity týkající se řečové dovednosti mluvení             podle převažujícího zaměření na pre-komunikační (pre-communicative) a komunikační             (communicative).             Cílem pre-komunikačních aktivit je vybavit žáka znalostmi a dovednostmi, které se             váží k jazykové formě nebo k utváření vazeb mezi formami a významy a které mohou             být později uplatněny v komunikačních aktivitách.             Cílem komunikačních aktivit je komunikace významů. Littlewood (1981) uvádí dvě             hlavní kategorie v rámci komunikačních aktivit:              •  zaměřené na funkční aspekt komunikace, kdy žáci řeší učební úlohu či si předávají                informace za užití jakýchkoli jazykových prostředků, které mají k dispozici, bez                ohledu na jejich adekvátnost komunikační situaci nebo správnost;              •  zaměřené na sociálně interakční aspekt komunikace, kdy kromě funkčního aspektu                komunikace je kritériem pro danou úlohu i takový výběr jazykových prostředků,                které jsou adekvátní komunikační situaci.             Riversová a Temperley (1978) rozdělili aktivity ve výuce anglického jazyka podle             toho, zda je jejich cílem  osvojování dovednosti  (skill-getting), nebo  uplatňování             dovednosti  (skill-using).  Toto pojetí se vztahuje k rozdělení aktivit na  řízené/             kontrolované – zaměřené na  formu, a aktivity zaměřené na  význam, kde žáci to,             co se naučili, uplatňují v porozumění a produkci jazyka. Do oblasti  osvojování             dovednosti řadí aktivity zaměřené na rozvoj znalostí a produkce (pseudokomunikace)             a uplatňování dovednosti se projevuje interakcí (autentická komunikace; porozumění             či vlastní výpověď). Za problematické považujeme to, co autorky nazývají interakcí,             protože pod tento pojem zahrnují pouze autentickou komunikaci. Je otázkou, zda ve             výuce vůbec nějaká autentická komunikace probíhá. Jak uvádí Cummins (1979, 1980             in Brown, 2000), to, co se převážně odehrává ve výuce, je komunikace kontextově             redukovaná. V rámci učebních aktivit se tedy většinou uplatňuje pseudokomunikace             (např. reproduktivní otázky, na které je odpověď předem známá).             Kritérium pro rozhodnutí o tom, zda daná aktivita zaměřená na mluvení spadá do             mluvení jako cílové kategorie nebo mluvení jako prostředku, není zcela jednoznačné,             protože při takovém posuzování jde o převažující míru zaměření.                                                  35","Mluvení jako cílová kategorie             Mluvení jako cílová kategorie zahrnuje dílčí dovednosti, které se uplatňují simultánně.             Učící se musí dbát na obsah svého sdělení, morfologické a syntaktické aspekty, slovní             zásobu, strukturování diskurzu a informací, fonologii stejně jako na sociolingvistické             a pragmatické aspekty. Mluvení v cílovém jazyce vyžaduje jistou míru  přesnosti             a plynulosti a dostatečný lexikogramatický základ, proto by zaměření na přesnost             a  plynulost mělo být ve výuce ve vyváženém zastoupení. Záměrem mluvení jako             cílové kategorie je komunikace významů, přesto se i v této kategorii může uplatňovat             jistá míra zaměření na přesnost v rámci nácviku gramatických struktur v kontextu,             kde bývá zastoupena i komunikace významů.             Sem spadají aktivity, které Littlewood (1981) nazývá komunikační, Riversová a Tem-             perley (1978) je nazývají aktivitami zaměřenými na uplatňování dovednosti a Wid-             dowson (1978) aktivitami zaměřenými na osvojování komunikačních schopností.              Mluvení jako prostředek             Mluvení jako prostředek zastupuje ty aktivity, ve kterých je převažujícím záměrem             nácvik gramatických struktur nebo slovní zásoby, a to v situacích s minimálním             komunikačním potenciálem; cílem tak je pouze utvoření správné věty, užití správného             výrazu nebo fráze.              Patří sem aktivity, které Littlewood (1981) nazývá  pre-komunikačními, Riversová             a Temperley (1978) aktivitami zaměřenými na osvojování dovednosti nebo Widdowson             (1978) aktivitami zaměřenými na osvojování lingvistických dovedností.             Mluvení jako prostředek může být zastoupeno i v aktivitách zaměřených převážně na             rozvíjení jiných řečových dovedností poslechu, čtení nebo psaní.              2.2.1.3  Čtení             Čtení je receptivní řečovou dovedností, která narozdíl od dřívějšího pojetí jako doved-             nosti pasivní je v současnosti považována za interaktivní, konstruktivní a kontextu-             alizovaný proces (Usó-Juan \& Martínez-Flor, 2006). Zahrnuje procesy zpracování             bottom-up (zdola nahoru) a top-down (shora dolů). Prvně zmíněné reprezentují díl-             čí kognitivní dovednosti jako rozpoznání slov, hláskování, výslovnost, gramatická             struktura části i celé věty, tedy znalost jazyka jako systému – znalost lingvistická.             Východiskem je to, co čtenář vidí (písmena, slova), a na tomto základě se posouvá             k významu a struktuře delších syntaktických celků (fráze, věty). Procesem zpracování             jdoucím opačným směrem je top-down, jehož východiskem je schematická znalost             (znalost tématu, předchozí zkušenost, znalost různých typů textů). Vztah mezi těmito             dvěma procesy je dvojí: (1) komplementární v tom smyslu, že bottom-up a top-down             procesy se spolu prolínají a nedostatek znalostí v jednom z nich může být kompen-             zován druhým; (2) hierarchický v tom smyslu, že bottom-up dovednosti jsou prere-             kvizitou dovedností top-down, osvojení bottom-up dovedností by mělo předcházet             top-down (Hinkel, 2006).                                                36","Čtení jako cílová kategorie             V závislosti na individuální jazykové kompetenci a na tom, s jakým záměrem je             text  čten, uplatňují  čtenáři různé styly  čtení (Hedge, 2000; Williams, 1999). Jako                                      13             nejznámější uvádíme skimming , rychlé čtení za účelem porozumění hlavní myšlence             textu, a scanning , rychlé čtení za účelem vyhledání konkrétních informací. Dalšími                          14             styly jsou například čtení intenzivní (pomalé, detailní čtení textu), extenzivní (čtení             pro čtenářský zážitek, volnočasové čtení).             Uvědomované a záměrné postupy, které čtenáři používají pro usnadnění porozumění             nebo v případě, že nerozumí, jsou strategie. Např. orientace v textu podle nadpisů,             práce s vizuální oporou atd.             Čtení jako cíl bývá pro výuku rozčleněno do několika dílčích dovedností (Williams,             1999, s. 333), které zahrnují např: porozumění významu slova, porozumění slovům             v kontextu, doslovné porozumění, inference, porozumění hlavní myšlence, identifi kace             hlavních myšlenek aj.             Čtení jako prostředek             Čtení ve funkci prostředku chápeme jako uplatňování řečové činnosti v aktivitách,             jejichž prvotním záměrem není rozvíjení dovednosti čtení, ale především osvojování             jazykových prostředků nebo jako součást aktivity, v které je kladen důraz na jinou             řečovou dovednost a čtení slouží jen jako vedlejší činnost (napsané otázky k poslechu,             ke komunikaci s partnerem; zadání učební úlohy v psané podobě atd.), často jsou tyto             aktivity zaměřeny převážně na význam. Z hlediska osvojování jazykových prostředků             se týká těch aktivit, které ve výukové praxi nazýváme gramatická cvičení, cvičení na             rozšíření slovní zásoby. V tomto případě se jedná o aktivity zaměřené převážně na             formu.              2.2.1.4 Psaní             Psaní bývá v pořadí  řečových dovedností uváděno jako poslední. Podle Choděry             (2006, s. 142) je psaní z hlediska cílů výuky v „masové“ škole na posledním místě.             Patrně má na mysli psaní jako náročnou kognitivní dovednost, která zahrnuje nejen             úroveň slov nebo věty, ale úroveň celého psaného diskurzu zahrnující a vykazující             kohezi, koherenci, funkční a kontextuální aspekty. Toto tvrzení o malém zastoupení             psaní jako náročné kognitivní dovednosti podporuje i zjištění Vlčkové (2010),             v jejímž výzkumu uváděli žáci základních škol dovednost psaní jako dovednost, v níž             se cítí být ze všech čtyř řečových dovedností nejsilnější. Patrně měli na mysli jen nižší             úrovně této dovednosti.                  13  Choděra (2006, s. 76) uvádí kurzorické/letmé čtení, které svou defi nicí odpovídá ang. skimming.             14  Choděra (2006, s. 76) uvádí selektivní, výběrové čtení, které svou defi nicí odpovídá ang. scanning.                                                37","Psaní jako cílová kategorie             Psaní jako cílová kategorie zahrnuje na nižší úrovni hláskování, interpunkci, tvoření             vět (výběr a správné užití gramatiky a slovní zásoby). Vyšší nároky jsou kladeny na             úroveň tvorby odstavců zahrnující i mezivětná spojení a nakonec na celkovou organi-             zaci textu. Psaní může mít podobu (a) reprodukce (např. opisování, pořizování výta-             hů) nebo (b) produkce (např. psaní emailů s různým komunikačním záměrem, jako             je omluva, prosba, pozvání atd.) (Choděra, 2006, s. 79). Ve škole převládá podoba             reprodukce.              Psaní jako prostředek             Psaní jako prostředek ve škole dominuje. Široce se uplatňuje v aktivitách zaměřených             na osvojování jazykových prostředků gramatiky a slovní zásoby, ale také v aktivitách,             které kladou důraz na jiné řečové dovednosti, např. zapisování při poslechu.              2.2.2  Koncept řečových dovedností v oblasti osvojování cizího                  jazyka             Koncept řečových dovedností je často používán v didakticky orientované literatuře             a rovněž v kurikulárních dokumentech a výukových materiálech jako jeden z prostředků             organizace učiva. V oblasti osvojování cizího jazyka (second language acquisition,             SLA) je častěji než s řečovými dovednostmi operováno s koncepty recepce a produkce             nebo jazykového vstupu (input) a jazykového výstupu (output). Na otázku, zda je při             učení se cizímu jazyku důležitější role jazykového vstupu nebo jazykového výstupu,             popř. v jaké míře a kvalitě mají být poskytovány příležitosti k recepci či produkci,             se stále hledá empiricky podložená odpověď. I přesto existuje obecný předpoklad             založený především na zkušenostech učitelů, že učení se cizímu jazyku se neobejde             bez expozice cizímu jazyku (uplatňování receptivních dovedností), ani bez příležitostí             k řečové produkci v cílovém jazyce (DeKeyser, 2007).              2.2.2.1 Recepce             Jazykový vstup (input) je defi nován jako cizojazyčný materiál (zaměřený na formu             nebo  význam), kterému jsou žáci vystaveni buď ve formálním vzdělávání, nebo             v přirozeném prostředí (Leow, 2007, s. 21). Odkazuje k celkové cizojazyčné expozici.             Jazykový vstup se týká receptivních řečových dovedností poslechu a čtení a poskytuje             nejen množství příkladů forem a struktur a slovní zásoby cílového jazyka, ale také             příležitost k zapojení se do aktivit vyžadujících verbální reakci – produkci jazyka             (interakce s textem či mluvčím) nebo neverbální reakci, např. plnění pokynů cílového             jazyka činností, zaškrtávání správných odpovědí při poslechu atd.             O tom, že role jazykového vstupu je zásadní při učení se cizímu jazyku, není ze             strany výzkumu, teorie ani praxe velkých pochyb (Allwright \& Bailey, 1991). Na             důležitost jazykového vstupu v procesu osvojování cizího jazyka poukázal Krashen                                                 38","ve své publikaci The Natural Approach (Krashen \& Terrell, 1983). Krashen představil             tzv. comprehensible input (srozumitelný jazykový vstup), na jehož základě dochází             k osvojování cizího jazyka. Srozumitelný jazykový vstup (comprehensible input)             odkazuje k takové expozici cílovému jazyku, kdy ne všechen cílový jazyk musí být             žákovi srozumitelný. Krashenova hypotéza byla, že cizojazyčný materiál, který je             na pokročilejší úrovni než žákova úroveň současná, podporuje a rozvíjí osvojování.             Tento typ jazykového vstupu nazval „i + 1“: „i“ zastupuje žákovu současnou úroveň             vývoje mezijazyka (interlanguage); „+ 1“ odkazuje k jazykovému vstupu, který je             o něco obtížnější než úroveň vývoje žákova mezijazyka. Žák si k osvojení vybírá jen             některé aspekty z jazykového vstupu, a dochází tak k jejich osvojení (intake) (Corder,             1967).             Krashenova teorie srozumitelného jazykového vstupu je vlivná do současnosti,             nicméně nezůstala bez kritické odezvy. Allwright a Bailey (1991) uvádějí dva hlavní             body této kritiky: (1) Nedá se s určitostí  říci, že nesrozumitelný jazykový vstup             (incomprehensible input) nehraje při osvojování cizího jazyka žádnou roli: nemusí             nutně docházet k osvojování jazykových forem nebo významů, ale může hrát roli             v případě intonace a slovního nebo větného důrazu. (2) Není jisté, zda je to právě             a jen expozice cizímu jazyku ve formě srozumitelného jazykového vstupu, která vede             k osvojování cizího jazyka.             Odborníci a výzkumníci v oblasti teorie osvojování cizího jazyka sice zastávají kritické             stanovisko ke Krashenovým tvrzením, že pouhá expozice jazyku je dostačující při jeho             učení, přesto v zásadě platí shoda na tom, že recepce je nezbytná při učení se cizímu             jazyku. Někteří se přiklání k variantě důležité role interakce (interaction hypothesis)             (např. Long, 1983) a jazykového výstupu (output hypothesis) (např. Swain, 1985) při             učení se cizímu jazyku.              2.2.2.2 Produkce             Jazykový výstup (output) je defi nován jako žákova produkce cílového jazyka, od             mechanického drilu až po spontánní konverzaci s rodilým mluvčím (DeKeyser, 2007,             s. 309). Jazykový výstup se týká produktivních řečových dovedností mluvení a psaní.             Mnozí odborníci zastávají názor, že produkce hraje zásadní roli při osvojování             cizího jazyka (např. de Bot, 1996; Gass, 1997; Swain, 1985). Uplatňování pouze             receptivních dovedností ve výuce cizího jazyka považují za nezbytné, nikoli však             dostačující.  Argumentují tím, že jazykový vstup poskytuje žákům příležitosti             k porozumění významům lingvistického materiálu pomocí kontextu, a dochází tak             k rozvoji především v oblasti sémantické, ale výrazně nepřispívá k rozvoji v oblasti             gramatiky. Kompetence v oblasti gramatické je podle Swainové (1985) rozvíjena             právě uplatňováním gramatických struktur v jazykové produkci. Teorie jazykového             vstupu tak není nijak upozaděna, pouze je poukázáno na to, že sama o sobě není             dostačující.                                                  39","2.2.2.3 Interakce             Třetí teoretický a výzkumný proud vztahující se k řečovým dovednostem v oblasti             osvojování cizího jazyka staví na předpokladu, že zásadní je v procesu osvojování             cizího jazyka interakce mezi učitelem a žákem nebo žáky navzájem.  Vychází             z Krashenovy teorie jazykového vstupu, který je žákům účinně zpřístupněn právě             interakcí ve smyslu  vyjednávání významu (negotiation of meaning) (Long, 1983,             1996). K tomuto vyjednávání významu dochází prostřednictvím žákových otázek,             opakování, parafrází, pomocí nichž si zpřístupňuje a usnadňuje porozumění.             V rámci teorie osvojování cizího jazyka je patrná široká podpora zastánců všech tří             přístupů, recepce, produkce i interakce, přičemž se tyto přístupy navzájem nevylučují.             Výzkumné poznatky v rámci každé z těchto tří oblastí pomáhají poznávat jednotlivé             procesy při učení se cizímu jazyku, a nechápeme je proto jako konkurenční, ale             spíše komplementární. Ve výuce by tak měla být zohledněna role recepce, produkce             i interakce, pro něž přináší výzkumy empiricky podloženou podporu.              2.2.3 Integrované pojetí řečových dovedností             Hinkel (2006, s. 113) hovoří v souvislosti s efektivním vyučováním a učením             o potřebě poskynout takové podmínky, které podporují pragmatické cíle, konkrétně             takové, které připravují žáka na to, aby uspěl v reálných situacích, což vyžaduje             uplatňování více řečových dovedností současně než zvlášť. Scarcella a Oxfordová             (1992, s. 86) uvádí v souvislosti s integrovanými dovednostmi ještě jednu dimenzi:             integraci  řečových dovedností a jazykových prostředků. Integrované dovednosti             chápou jako propojení  řečových dovedností navzájem a  řečových dovedností             a jazykových prostředků za účelem komunikace. Lingvodidaktická literatura často             zmiňuje  čtyři  řečové dovednosti separovaně. Jak uvádí Kumaravadivelu (1994,             s. 39), děje se tak „více z logistických než logických důvodů“. Toto pojetí se stále             využívá spíše jako základní organizující prvek pro tvorbu kurikulárních a výukových             materiálů než v souvislosti s učením se a užíváním cizího jazyka (Kumaravadivelu,             2001). Stále více se literatura soustředí na výhody a potřebu integrace  řečových             dovedností (Kumaravadivelu, 2001; Oxford, 2001). Ve vyučování nejsou jednotlivé             řečové dovednosti zastoupeny pouze separovaně, jedna po druhé (serial integration),             ale i v různých kombinacích (parallel integration), např. v diktátu jsou zastoupeny             poslech a psaní současně. Málokdy se setkáme s tím, že žáci v rámci učební aktivity             například pouze čtou nebo píší, a přestože může být hlavním záměrem rozvíjení jedné             řečové dovednosti, nevyhnutelně se přitom uplatňuje integrovaný přístup (Selinker             \&  Tomlin, 1986; Kumaravadivelu, 2001, s. 226). Integrace  řečových dovedností             přesněji vystihuje skutečnou povahu komunikace ve výukové praxi i reálných             životních situacích tím, že integruje nejen řečové dovednosti navzájem, ale i řečové                                                                        15             dovednosti a jazykové prostředky (gramatiku, slovní zásobu, výslovnost) . Aktivity             15    Na tento přístup se v zahraniční literatuře odkazuje také jako multiskill instruction, integrated instructi-               on, např. content-based, task-based instruction atd. (Hinkel 2006).                                                40","zahrnující integraci řečových dovedností mají potenciál nabízet příležitosti k učení,             jež mohou být různé povahy, a mohou tak lépe vycházet vstříc žákům, kteří disponují             různými styly a strategiemi učení.             Ve vyučování se jeví jako žádoucí, aby učitel předkládal žákům takové učební aktivity,             v kterých žáci uplatňují více řečových dovedností současně.              Učební aktivity integrující více dovedností jsou komplexnější, protože většinou             vyžadují nejen recepci či produkci, ale také interakci. Tím, že žáci mají například             během poslechu zaškrtávat správné či chybné varianty nebo si dělat poznámky, je             nezbytné vnímat jazyk nejen jako systém struktur, ale především rozumět obsahu             sdělení. Pak můžeme o učebních aktivitách mluvit jako o aktivitách zaměřených             ve větší míře na význam než na formu, poskytujících potenciál k nácviku funkčního             využívání jazyka, nikoli pouze k manipulaci s jazykovým materiálem (jazykovými             prostředky).              2.2.4 Mateřský jazyk v cizojazyčné výuce              Výuka anglického jazyka v  České republice vykazuje některé charakteristiky, jež             nebývají příliš diskutovány v anglosaské didaktice anglického jazyka. Jedná se             o využívání mateřského jazyka v cizojazyčné výuce jednak jako jazyka vyučovacího,             jednak ve formě aktivit zaměřených na překlad z mateřského do cílového jazyka či             naopak.             Na oprávněnost používání mateřského jazyka ve výuce anglického jazyka existují             různé názory. Vyloučení mateřského jazyka z cizojazyčné výuky iniciovaly přímé             metody už na počátku 20. století (Harbord, 1992) a tento trend byl později podporo-             ván audiolingvální metodou nebo komunikačním přístupem. U nás však dlouho pře-             trvávaly tradiční postupy využívající český jazyk jako jazyk vyučovací a k vyloučení             mateřského jazyka z cizojazyčné výuky prakticky nikdy nedošlo.              Swan (1990) ve své kritice komunikačního přístupu uvádí, že je žádoucí, aby byl             komunikační přístup revidován a jako jeden z hlavních aspektů takové revize by měla             být role mateřského jazyka, jehož znalost je vstupním potenciálem žáka pro učení se             cizímu jazyku.             V současné době, o které se v souvislosti s cizojazyčnou výukou hovoří jako             o post-komunikačním období, se zdůrazňuje využívání pozitivních prvků z různých             přístupů a jejich přizpůsobení různým učebním kontextům. Tím, že jsou současné             metodologické přístupy méně preskriptivní, je doporučováno vše, co učitelům v praxi             funguje. Ukazuje se, že využívání mateřského jazyka v cizojazyčné výuce v omezené             míře může být pro výuku přínosné, je-li mateřský jazyk užíván smysluplně, tedy jen             v případech, kdy se jeho využití jeví jako efektivnější (úspornější z hlediska času             a umožňující přesnější vyjádření, vysvětlení, pro zdůraznění rozdílů mezi jazyky             atd.).                                                 41","Malá pozornost mateřskému jazyku v cizojazyčné výuce je věnována v přípravě                                      16             učitelů i v související literatuře . Atkinson (1987, s. 242) se pokusil shrnout důvody,             které k této situaci vedly:             Jednou z hlavních příčin je asociace užívání mateřského jazyka a především techniky             překladu s gramaticko-překladovou metodou, která je  často uváděna jako metoda             překonaná a zastaralá. Rozmach přímých metod tak potlačil i některé pozitivní aspekty             gramaticko-překladové metody bez ohledu na jejich možný přínos.             Vliv Krashena (1981), který pro cizojazyčné vzdělávání představil dva druhy učení             se cizímu jazyku: učení (learning) jako proces vědomý a osvojování (acquisition)             jako proces bezděčný, přičemž vyzdvihl význam osvojování na úkor vědomého učení             a explicitního mezijazykového transferu.             Přesvědčení, že cizí jazyk se naučíme jen používáním cizího jazyka. Tento názor se             zdá být platný pro vyšší jazykové úrovně, nicméně v nižších jazykových úrovních             uvádí Atkinson (1987, s. 242) za přijatelný a přínosný poměr mateřského ku cílovému             jazyku asi 5 % ku 95 %.             Naopak, výhody a argumenty pro využití mateřského jazyka ve výuce cizího jazyka             shrnuje Atkinson (1987, s. 242) následovně:             Překladová strategie je preferovanou a využívanou strategií učících se, proto by             neměla být podceňovaná. Překlad a jazykový transfer jsou přirozenou součástí učení             se cizímu jazyku, proto poskytují prostor pro jejich smysluplné využití v omezené             míře.             Žákům by mělo být umožněno, aby řekli, co skutečně říci chtějí, tedy vysvětlit svůj             záměr v mateřském jazyce, i když pokus o vyjádření v jazyce cílovém by měl být             prvotní.             Mateřský jazyk ve výuce může přispívat v hospodaření s časem. Krátké vysvětlení             v mateřském jazyce může být efektivnější než dlouhá a někdy žákům nesrozumitelná             vysvětlení v cílovém jazyce.  Tento důvod bývá také nejčastějším argumentem             samotných učitelů.             Výzkum, který jsme v rámci této práce realizovali, přináší také výsledky týkající se             užívání mateřského jazyka ve výuce angličtiny. Jedná se o dvě oblasti: český jazyk             jako jazyk vyučovací a překlad.             Český jazyk jako jazyk vyučovací a překlad             Český jazyk jako jazyk vyučovací a ve formě překladu ve výuce anglického jazyka             může plnit nezastupitelnou roli, např. při elicitaci jazyka, při kontrole porozumění,             u nižších úrovní při zadávání složitějších aktivit, při vysvětlování gramatických jevů              16   Atkinson (1987) uvádí, že obecně lze říci, že v učitelském vzdělávání je užívání mateřského jazyka               v cizojazyčné výuce věnováno velmi malé množství pozornosti (pokud vůbec nějaké).                                                42","a jejich srovnání v rámci mateřského a cílového jazyka. Na druhé straně je potřeba vzít             v úvahu, že se obecně poukazuje (např. Littlewood, 1981, s. 45) na výhody užívání             cílového jazyka co nejvíce i jako jazyka vyučovacího (např. pro organizační záležitosti,             jako prostředek výuky), tak aby byl vytěžen jeho co největší potenciál. Užívání             cílového jazyka za těmito účely poskytuje příležitosti ve výuce k tzv. autentické (real,             genuine) komunikaci, tedy ke komunikaci kontextově zasazené (Cummins, 1981; viz             kap. 1.2), která je pro učení se cizímu jazyku žádoucí. Jeví se tedy jako žádoucí užívat             cílový jazyk jako primární zdroj pro komunikaci ve výuce a mateřský jazyk užívat jen             tehdy, je-li to nezbytné a smysluplné.              Kromě využívání mateřského jazyka jako jazyka vyučovacího je mateřský jazyk             uplatňován také ve formě překladu. Využívání překladu ve výuce cizího jazyka je             považováno za techniku tradiční, uplatňovanou v gramaticko-překladové metodě.             S rozšířením komunikačního přístupu se překlad stal poněkud opomíjenou oblastí             lingvodidaktiky, přestože, jak jsme uvedli výše, překladová strategie je preferovanou             a využívanou strategií učících se. Ukazuje se, že z výuky zejména v monolingválních             třídách nebyl nikdy zcela vyloučen (Littlewood \& Yu, 2011), protože se zdá být             efektivní technikou při elicitaci ekvivalentních struktur v cílovém jazyce.  Tato             ekvivalence spočívá nejen v úrovni slov ve větách (překlad slova za slovem), ale             především v úrovni významu vět. Překlad je tedy vhodnou technikou k upozornění na             možnou negativní mezijazykovou interferenci a prostředkem k jejímu předcházení.             Další výhodou využití překladové techniky ve výuce je, že poskytuje kompenzaci             slabých stránek komunikačních aktivit, v kterých se žáci  často vyhýbají použití             komplexnějších struktur (Seedhouse, 1999). Přes tyto výhody překladu ve výuce je             důležité dodat, že je jen jednou z možných technik podporujících řečovou produkci             a nenahrazuje potenciál, který má produkce řeči v komunikaci.                2.3  Shrnutí a diskuze ke kapitole              V kapitole jsme představili teoretická východiska výzkumu: koncept příležitosti k učení             jako koncept pro zkoumání procesu výuky z pohledu obecně didaktického a koncept             řečových dovedností pro zkoumání výuky z hlediska oborově didaktického.             Koncept příležitosti k učení je ve svém vymezení velmi obecný. Klademe si otázku,             zda by se výzkum realizovaný v této práci obešel bez tohoto konceptu. V odpovědi             na tuto otázku kriticky připouštíme, že není pro tento výzkum nezbytný, ale současně             se domníváme, že je pro naši práci výhodný, a to z následujících důvodů: (a) Jedná             se o zavedené východisko, které je obecně uplatňováno pro zkoumání podmínek             vstupů a procesů vzdělávání, a zakotvuje tak výzkumy zaměřené na vybrané             proměnné do širšího kontextu. (b) Svým obsahovým vymezením odkazuje na to, že             výsledkem daného výzkumu budou zjištění o potenciálu, který mají žáci při učení             k dispozici. (c) V souvislosti s předchozím argumentem a také v souladu s výzkumem                                                 43","prezentovaným v této práci umožňuje tento koncept chápat příležitosti k učení jako             to, co je ve výuce spoluvytvářeno učitelem a žáky. To nám umožňuje nahlížet výuku             komplexně, nejen se zaměřením na příležitosti, které nabízí učitel, ale na všechny             příležitosti, které v rámci výuky vznikají a jsou využity. Koncept příležitostí k učení             nám tak poslouží jako obecné teoreticky zakotvené pojmenování pro oborově             didaktický předmět našeho zkoumání, jímž jsou řečové dovednosti.             Prostřednictvím konceptu řečových dovedností je možné usuzovat na některé z oblastí,             které jsou zásadní pro rozvíjení komunikační kompetence: jazykový vstup (input/             /recepce), jazykový výstup (output/produkce) a interakce. Pohled na výuku z hlediska             řečových dovedností je dle našeho názoru vhodným pohledem pro získání poznatků             o tom, jak se očekávané výstupy v podobě řečových dovedností promítají do procesů             vyučování a učení. Nicméně je třeba upozornit, že taková zjištění jsou do značné míry             obecná a nepřinášejí informace o povaze procesů z hlediska jiných důležitých aspektů,             které jsme popsali v rámci specifi kace jednotlivých řečových dovedností a které jsou             pro hlubší porozumění uplatňování řečových dovedností důležité.             Koncept řečových dovedností jsme rozšířili o jejich integrované pojetí. V souvislosti             s užíváním cizího jazyka se málokdy uplatňují řečové dovednosti separovaně. Většinou             jsou v komunikaci zastoupeny v různých kombinacích, což platí i pro jejich uplatnění             v reálné výuce. Toto pojetí přesněji vystihuje povahu reálné komunikace, a je tak             přístupnější jejímu zkoumání. Míra integrace  řečových dovedností také umožňuje             do jisté míry usuzovat na komplexnost učebních aktivit integrujících více řečových             dovedností.             Koncept řečových dovedností v jejich integrovaném pojetí umožňuje nahlížet pouze             tu komunikaci ve výuce, která probíhá v cílovém jazyce. Podstatnou roli ve výuce             angličtiny může hrát také uplatňování mateřského jazyka. Proto jsme zahrnuli i tuto             problematiku do kapitoly, jež představuje východiska nejen pro celý náš výzkum,             ale také pro tvorbu výzkumného nástroje, v němž je uplatňování mateřského jazyka             zohledněno.              Jaký je současný stav poznání vztahující se k řečovým dovednostem či uplatňování             mateřského jazyka v cizojazyčné výuce, představíme v následující kapitole.                                                                44","3    STAV POZNÁNÍ – VÝZKUMY,                   METODOLOGIE A ZJIŠTĚNÍ               V této kapitole představujeme současný stav poznání zkoumané problematiky. Před-             stavujeme zjištění z výzkumů domácích a zahraničních, které se týkají problematiky             výzkumů učení a vyučování cizích jazyků se zaměřením na komunikaci a interakci ve             výuce. Dále rozebíráme metodologické postupy uplatňované ve výzkumech reálných             procesů výuky.                3.1   Výzkumy komunikace a interakce ve výuce cizích                  jazyků – úvod              Jak uvádí Průcha (2005, s. 237), v současném  českém pedagogickém výzkumu             zaznamenáváme určitý odklon od zkoumání procesuální stránky výuky. V zahraničí je             věnováno této problematice více pozornosti (Klette, 2007) – také v oblasti vzdělávání             cizím jazykům (např. Dörnyei, 2007; Chaudron, 1988; Lightbown, 2003; Nunan,             2005; Tudor, 2001).             Výzkumy procesuální stránky výuky se pokouší objasnit souvislost mezi osvojováním             jazyka a proměnnými, jako jsou výukové metody a typy učebních úloh, jazykový             vstup učitele (teacher input) a aktivita žáků jako např. žákovská interakce (Nunan,             2005). Oblast interakce je ve výzkumech procesů vyučování a učení cizího jazyka             dominantní.              Wu (1998) hovoří o dvou tradicích výzkumů interakce ve výuce cizího jazyka:             •  Výzkum vyučování a učení ve školních třídách (classroom research): Nejčastěji                uplatňovanou metodou je v těchto výzkumech pozorování, jehož prostřednictvím                se zkoumají především formy interakce a funkce jejích různých aspektů, např.                výměn sdělení (turn-taking), promluv učitele a žáka, žákovské participace,                výukových forem, typů interakcí atd. Zaměřují se na pozorovatelné, vnější projevy                verbálních výměn ve výuce, ty nejen popisují, ale také je interpretují v souvislosti                s vnitřními procesy učení se cizímu jazyku.             •  Výzkum osvojování cizího jazyka (second language acquisition research, SLA                research): Tento proud výzkumů si klade za cíl zjistit, které faktory podporují                osvojování cizího jazyka, zaměřují se na vztahy mezi externími mechanismy                verbálních výměn a vnitřními mechanismy učení se cizímu jazyku.             Zmíněné výzkumné tradice se v mnohém prolínají a jak uvádí Lightbownová (2000),             v poslední době dochází k propojování výzkumů osvojování cizího jazyka a výzkumů             vyučování a učení. Konkrétní cíle se sice liší, ale sjednocující je snaha porozumět                                                45","rolím různých účastníků interakce ve výuce, vlivu určitých způsobů vyučování na             učení se cizímu jazyku a faktorům, které podporují učení (publikace a přehledové                                                          17             studie viz např. DeKeyser, 2007; Ellis, 1997; Pica, 2005) .              3.2 Přehled vybraných výzkumů              Propojování dvou výše zmíněných výzkumných tradicí je patrné i ve výzkumech             zaměřených na oblast řečových dovedností.             V oblasti řečových dovedností receptivních je často diskutovanou problematikou role             jazykového vstupu (input – poslech a čtení v cílovém jazyce) a jazykového výstupu             (output – mluvení a psaní v cílovém jazyce) v procesu rozvíjení komunikační kom-             petence. Výzkumy zjišťují, do jaké míry se na osvojování cizojazyčné komunikační             kompetence podílí uplatnění dovedností receptivních (Long, 1983; Pica, 1987) a pro-             duktivních (Swain, 1985). Původní Krashenova hypotéza o srozumitelném jazyko-             vém vstupu jako dostačující podmínce pro osvojování cizího jazyka byla podrobena             značné kritice. O jazykovém vstupu jako nezbytné podmínce při osvojování cizího             jazyka mnoho pochyb není, přesto se neukázalo, že pouhý srozumitelný jazykový             vstup je pro osvojení cizího jazyka dostačující. Pozornost se věnuje především tomu,             jak převést nesrozumitelný jazykový vstup tak, aby byl srozumitelný pro žáky. Proto             se ve výzkumech zaměřených na jazykový vstup zkoumají faktory učitelovy promlu-             vy, modifi kace učitelovy promluvy, otázky kladené učitelem, práce s chybou nebo             zpětná vazba. Při zjišťování poměru promluvy učitele a žáka se ukázalo, že učitelé             často mluví dvakrát více než žáci, některé studie uvádějí až 80 % podíl učitelovy             promluvy ve výuce (Tsui, 1985). V českém prostředí tuto tendenci ukázala i IVŠV             videostudie anglického jazyka (Najvarová \& Najvar, 2009), v jejímž rámci je realizo-             ván tento výzkum. Výzkumy Longa (1985) aj. ukázaly, že jistá jazyková zjednoduše-             ní, např. opakování, parafráze, zpřístupňují mluvený či psaný text žákům. Výzkumy             této linie vycházejí z předpokladu, že jazykový vstup je převeden pro žáky na srozu-             mitelný prostřednictvím interakce a vyjednávání významu (negotiation of meaning).             Pica,  Young a Doughty (1983) provedli výzkum, v němž dvěma skupinám žáků             byly dány pokyny pro sestavení obrazu venkovní scény. Pro první skupinu byl jazyk             zjednodušen, aby byl žákům srozumitelnější, v druhém případě jazyk zjednodušen             nebyl, ale žáci se mohli ptát na to, čemu nerozuměli. Lepší výkon v porozumění byl             shledán u druhé skupiny.                17  Důkazem zmíněné tendence o propojování výzkumů osvojování cizího jazyka se školní praxí je také               např. studie, v níž autorka Pica (1994) z pozice výzkumníka v oblasti osvojování cizího jazyka odpovídá               na nejčastěji kladené otázky učitelů cizího jazyka. Otázky, které učitele zajímají, se týkají např. proble-               matiky mezijazykového transferu, míry recepce a produkce, drilu, skupinové práce, explicitní výuky               gramatiky, práce s chybami, kulturní integrace žáka nebo výslovnosti.                                                46","Nejen z tohoto příkladu, ale i z dalších výzkumů vyplývá, že výuka cizího jazyka by             měla být především interaktivním procesem mezi učitelem a žáky a žáky navzájem,             v němž je kladen důraz právě na interakci při vyjednávání významu, což jde             ruku v ruce s výukou více orientovanou na žáka. Jak ukazuje v přehledové studii             Mackeyová (2007), výzkumy interakce se staly empirickou bází pro komunikační             přístup (Communicative Language Teaching, CLT), který výrazně podporuje interakci             ve vyučování a poskytuje žákům příležitosti k propojování formy a významu v procesu             komunikace.             Vedle role jazykového vstupu a interakce ve výuce se výzkumy věnují také roli             jazykového výstupu při osvojování cizího jazyka.  Tuto linii výzkumů iniciovala             Swainová (1985) výzkumy kanadských studentů učících se druhý jazyk v přirozeném             jazykovém prostředí, kteří tak měli přístup k extenzivní jazykové expozici cílovému             jazyku. Bylo zjištěno, že studenti dosahovali vysoké úrovně receptivních dovedností,             tedy neměli potíže s porozuměním, nicméně u dovedností produktivních byla             tato úroveň výrazně nižší. Na základě výzkumných zjištění proto Swainová došla             k závěru, že jazykovým vstupem dochází k rozvoji komunikační kompetence             především v oblasti sémantické, podstatně méně v oblasti gramatické. Z této linie             výzkumů vyplývá, že produkce je nezbytná pro vyvážené osvojování různých složek             komunikační kompetence a stejně jako role jazykového vstupu, je i role jazykového             výstupu při osvojování cizího jazyka nezbytná.             V oblasti českých výzkumů procesů vyučování a učení anglického jazyka nebo cizích             jazyků nemáme dosud dostatek empiricky podložených zjištění. V posledních letech             však přibývají výzkumy zaměřené na vybrané aspekty cizojazyčné výuky. Existují             výzkumy zaměřené na problematiku hodnocení a sebehodnocení ve výuce anglického             jazyka (Ondráková, 2008), efektivitu didaktických prostředků, konkrétně interaktivních             tabulí a ICT ve výuce anglického jazyka (Bláhová, 2007; Žďárská, 2008), reprodukci             genderových stereotypů ve výuce anglického jazyka (Doskočilová, 2010), výslovnost             a percepci pro angličtinu specifi ckých hlásek u žáků (Poesová, 2009), výuku reálií             a interkulturní komunikační kompetenci (Zerzová, 2011), efektivnost jazykového             vzdělávání (Butaš \& Butašová, 2006), ranou výuku cizích jazyků (Najvar, 2010),             práci s jazykovým portfoliem ve výuce (Brychová, 2009), roli učebnice ve výuce             cizích jazyků (Ježková, 2007; Pešková, 2010) nebo projektové vyučování v angličtině             (Knutová, 2006). Pozornost je věnována také výuce cizího jazyka žáků se specifi ckými             vzdělávacími potřebami (Hanušová, 2010; Mlýnková, 2010).             Dále představíme podrobněji výzkumy, v nichž se pozornost zaměřila na obdobnou             problematiku, jako sledoval náš výzkum.             Jedním z výzkumů zaměřených na procesy odehrávající se ve výuce cizího jazyka             je výzkum realizovaný v disertační práci  Čermákové (2005).  Autorka pomocí             audiozáznamu z 12 vyučovacích hodin zkoumala reálný stav komunikace mezi             učitelem a žákem ve výuce cizích jazyků na 2. stupni ZŠ. Ve sledovaných hodinách             zjišťovala podíl verbální činnosti učitele, žáků a ticha.                                                47","Další výzkum zabývající se cizojazyčnou výukou je popsán v příspěvku Janíkové             a Vlčkové (2006). Autorky ve svém výzkumu uplatnily koncept autonomie učení při             zkoumání organizačních forem výuky. Jedním ze závěrů bylo zjištění, že se učitelé ve             zkoumaných hodinách zaměřovali na rozvíjení dovednosti mluvení v relativně malé             míře (srov. Janíková \& Vlčková, 2006, s. 143).              Analýzou diskurzu ve školní třídě, konkrétně interakcí mezi učitelem a žáky             v hodinách anglického jazyka v českých školách, se zabývá Betáková (2010). Cílem             výzkumu bylo zjistit, zda mateřský jazyk, jazyková úroveň a pedagogické vzdělání             učitelů ovlivňují způsob interakce ve třídě. Jedním ze zjištění výzkumu, provedeného             na základě analýzy videozáznamu vyučovacích hodin anglického jazyka, bylo, že             jazyková produkce žáků je ve velké míře závislá na typu otázky kladené učitelem             (Betáková, Málková, \& Martincová, 2007).             Na Slovensku zkoumá některé aspekty komunikačního přístupu ve výuce anglického             jazyka Šipošová (2009). Na vzorku 4 tříd 3. ročníku (celkem 12 videozáznamů             vyučovacích hodin) slovenských gymnázií zkoumala frekvenci a typ učitelem             kladených otázek – produktivních (otevřených, uzavřených) a reproduktivních             (otevřených, uzavřených), přičemž preferovaným typem jsou otázky otevřené             produktivní, které jsou blíže reálným životním situacím, aktivizují myšlenkovou             činnost a vyžadují lingvisticky komplexní odpovědi. Zjistila, že ve výuce se častěji             uplatňují otázky uzavřené, které nevyžadují lingvisticky komplexní odpovědi, a otázky             reproduktivní, na něž je odpověď předem známa.             Zahraniční výzkumy se věnují také problematice mateřského jazyka v cizojazyčné             výuce (např. Duff \& Polio, 1990; Littlewood \& Yu, 2011). V českém prostředí se             problematice mateřského jazyka ve výuce angličtiny se věnovala Betáková (2000),             která provedla výzkumné šetření pomocí strukturovaných dotazníků u 50 učitelů             angličtiny nižšího sekundárního stupně vzdělávání.  Ve výzkumném souboru byli             učitelé plně kvalifi kovaní, rekvalifi kovaní učitelé ruštiny, učitelé s dlouhou učitelskou             praxí i začínající učitelé. Většina učitelů si myslí, že jsou zcela nebo zčásti schopni             vést výuku v anglickém jazyce, 10 % učitelů se ovšem domnívá, že toho schopni             nejsou. Spíše angličtinu jako vyučovací jazyk uvedlo 75 % učitelů, 25 % učitelů             uvedlo, že používají angličtinu pouze v omezené míře. 18             Výzkum spadající do oblasti učení se cizímu jazyku provedla Vlčková (2010) u žáků             9. ročníku 2. stupně ZŠ. Výzkum se zaměřoval na problematiku strategií učení cizímu             jazyku a mimojiné bylo zjišťováno průměrné pořadí (na škále od 1 do 4) jednotlivých             řečových dovedností z hlediska jejich subjektivního zvládnutí žákem (n = 2384).             Ukázalo se, že nejzdatnější se žáci cítí v dovednosti psaní (37 % žáků; 2,8 na škále),             poté ve čtení (28 % žáků; 2,7 na škále), v mluvení (24 % žáků; 2,5 na škále), nejslabší              18  Rolí  mateřského jazyka v cizojazyčné výuce, zejména překladem se zabývá také Němec (2011).               Ve výzkumu plánuje uplatnit smíšený desing zahrnující dotazníkové šetření a polostrukturované               rozhovory.                                                48","se cítí v porozumění slyšenému (10 % žáků, 1,9 na škále). Zjištění o největší jistotě             žáků v psaní dává do souvislosti se skutečností, že žáci psaní nechápou jako komplexní             kognitivně náročnou dovednost, ale spíše jako opisování nebo nácvik ortografi e, což             je způsobeno tím, že psaní se ve výuce objevuje především ve funkci prostředku,             nikoli jako cílové kognitivně náročné dovednosti. 19              Ve výzkumu výukových procesů se uplatňují také videostudie, kdy se pořídí             videozáznam výuky, který je dále analyzován. Příkladem je videostudie výuky             anglického jazyka DESI (Deutsch Englisch Schülerleistungen International) (Klieme             et al., 2006). Cílem tohoto projektu bylo s využitím testování a videostudie analyzovat             jazykové kompetence žáků v cizím (anglickém) a mateřském (německém) jazyce             a postupy uplatňované učiteli. Výzkumu se zúčastnilo 105 německých škol. Byly tak             porovnávány parametry v různě úspěšných třídách. Jedním ze zjištění bylo, že jako             pozitivní aspekty pro řečovou dovednost poslech se ukázaly např. časté dialogy učitele             a žáka, cílový jazyk jako jazyk vyučovací nebo časté zapojení žáků do komunikace.             Komplexní analýzy výuky anglického jazyka jsou prováděny v rámci projektu IVŠV             videostudie, jehož je i náš výzkum součástí a z tohoto důvodu představíme tento             výzkum podrobněji. Výzkumný soubor tvoří 79 videozáznamů výuky u 25 učitelů             vybraných náhodným výběrem škol ze tří moravských krajů. Výsledky  analýzy             ukázaly, že výuka anglického jazyka je do značné míry učitelocentrická. Téměř             polovinu času byla výuka vedena formou rozhovoru se třídou a další více než pětina             výuky spočívala ve výkladu učitele. Z forem zaměřených na žáka byla nejvíce             zastoupena samostatná práce (11 % času výuky), práce ve dvojicích a skupinách byla             dohromady zastoupena v 8 % času výuky. Analýza hodin z hlediska fází výuky ukázala             výrazné zastoupení procvičování/upevňování učiva (52 %  času výuky), aplikace             učiva se objevila jen v 10 % času výuky. Žáci nejčastěji pracovali bez didaktických             prostředků (51 % času výuky), s učebnicí asi v pětině času výuky, s pracovním listem             (12 % času výuky) a s tabulí (9 % času výuky). Audiozáznam či videozáznam se             v hodinách uplatňovaly pouze ve 4 % času výuky, což jak poukazují autoři studie,             je ve výuce cizího jazyka překvapující zjištění. Poměr slov vyslovených ve veřejné             komunikaci učitelem a všemi žáky byl 4:1. U poměru mateřského a anglického jazyka             ve výuce byly shledány zásadní rozdíly mezi učiteli. Průměrně učitel v jedné hodině             řekl 1455 českých a 1025 anglických slov. Zatímco jeden učitel vyslovil více než             2400 anglických a méně než 200 českých slov, jiný učitel ve svých hodinách vyslovil             průměrně více než 2150 českých a méně než 350 anglických slov (Najvarová \& Najvar,             2009). Analýzy se zaměřily také na žákovu promluvu v cizím jazyce: nejčastěji byla             zastoupena v rámci kontrolovaného procvičování (s nižší mírou komunikativnosti, se             zaměřením převážně na formu nebo překlad), které zaujímalo průměrně 6 minut v jedné             vyučovací hodině, v necelých 5 minutách času se uplatňovala doslovná reprodukce             textu (např. hlasité  čtení, opakování po učiteli atd.), komunikativní procvičování              19  Strategie učení z pohledu řečových dovedností a jazykových prostředků zkoumá také Přikrylová (2010).               Doposud byl proveden pouze předvýzkum, proto zde neuvádíme výzkumná zjištění.                                                49","(s vyšší mírou komunikativnosti, se zaměřením převážně na význam) se uplatňovalo             v 3,5 minutách času vyučovací hodiny (Najvarová, Šamalíková, \& Hanušová, 2010).             Zerzová (2011) zkoumala v rámci projektu IVŠV videostudie výuku anglického jazyka             z hlediska výuky reálií a interkulturní komunikativní kompetence. Jedním ze zjištění             bylo, že výuka reálií odpovídá spíše jejímu tradičnímu pojetí. Za hlavní aspekt, který             snižuje kvalitu výuky reálií a interkulturní komunikativní kompetence, považuje             autorka jednostranné zaměření na znalosti žáků (např. zeměpisné údaje, slavné             osobnosti a jejich díla, svátky, tradice, životní styl, stravování). Dovednosti potřebné             v kontextu interkulturních interakcí nejsou ve výuce rozvíjeny a s postoji žáků k cizím             kulturám a interkulturním interakcím není systematicky pracováno.               3.3  Přehled vybraných metodologických postupů                   (kategoriálních systémů)              Z metodologického hlediska jsou pro náš výzkum podnětné studie, které představují             kategoriální systémy umožňující podchytit komplexní i specifi cké aspekty procesu             výuky cizího jazyka.             Mezi nejznámější patří Flandersův systém pro interakční analýzu (Flanders, 1960),             umožňující zkoumat aspekty sociálního klimatu a učitelova vedení ve výuce. Tento             systém se stal základem pro mnoho dalších adaptací (např. Moskowitz, 1967;             Fanselow, 1977 aj.).             Adaptace Moskowitzové (1967), tzv. FLINT (the Foreign Language Interaction             Analysis System), zahrnuje kategorie Flandersova systému, ale významnou dimenzí             analýzy je i užívání mateřského a cizího jazyka ve vyučování.             Fanselow (1977) vytvořil kategoriální systém nazvaný FOCUS (Foci for Observing             Communication Used in Settings), na jehož základě chtěl popsat a konceptualizovat,             co učitelé ve skutečnosti dělají ve výuce. Systém zahrnoval pět charakteristik             komunikace ve výuce: (1) Kdo komunikuje? (2) S jakým pedagogickým záměrem?             (3) Jaká média jsou užita? (4) Způsob užití médií. (5) Co je obsahem komunikace?              Komplexním kategoriálním systémem umožňujícím analýzu vyučovacího procesu             z hlediska obsahu, formy i rozvíjených dovedností je kategoriální systém COLT             (Communicative Orientation of Language Teaching) (Fröhlich, Spada, \&  Allen,             1985). Je teoreticky i empiricky zakotven: vychází z komunikačního přístupu ve             výuce anglického jazyka a z psycholingvistické teorie osvojování jazyka. Zahrnuje             kategorie, na které teoretici komunikačního přístupu a zároveň výzkumná zjištění             poukazovala jako na ty, jež přispívají úspěšnému učení (Spada \& Fröhlich, 1995,             s. 6). Kategoriální systém se skládá ze dvou částí. Část A se zaměřuje na popis aktivit             ve výuce: druh aktivity (např. dril, hraní rolí, diktát), organizační forma, obsah (je             dění ve výuce zaměřeno na organizační záležitosti nebo na jazyk (forma, funkce,                                                50","diskurz, sociolingvistika) atd.), jaké  řečové dovednosti žáci uplatňují (poslech,             mluvení, čtení, psaní nebo kombinace řečových dovedností), materiály. V této části             se uplatňuje časové kódování v jednominutových intervalech. Část B se zaměřuje na             interakci ve výuce z hlediska charakteristik komunikačního přístupu: míra užívání             cílového a mateřského jazyka, předvídatelnost požadovaných informací (information             gap), délka mluveného projevu, zpětná vazba, možnost výběru či omezení jazykové             formy atd. V této části se neuplatňuje časové kódování, ale jedná se o mikro-analýzy             vybraných aktivit z části A.             Příkladem domácích výzkumů, které využívají kategoriální systémy pro analýzu             procesů vyučování a učení, je projekt IVŠV videostudie. V rámci tohoto projektu byly             vytvořeny systémy kategorií pro sledování aspektů obecně didaktických (organizační             formy výuky, fáze výuky, didaktické prostředky a média a příležitosti k mluvení),             umožňující mezipředmětová srovnání, i oborově didaktických (řečové dovednosti,             mateřský jazyk ve výuce anglického jazyka, reálie a interkulturní komunikační             kompetence, povaha žákovských promluv) (Najvar et al., 2008, 2011).             Poznatky o tom, jak probíhá výuka z pohledu žáků či učitelů anglického jazyka jsou             získávány také prostřednictvím dotazníků či rozhovorů (Betáková, 2000; Vlčková,             2010; Přikrylová, 2010; Němec, 2011). Tyto metody umožňují na reálně probíhající             procesy pouze usuzovat prostřednictvím toho, co žáci či učitelé tvrdí, že dělají.                3.4  Shrnutí a diskuze ke kapitole              V kapitole jsme podali přehled domácích i zahraničních výzkumů zaměřených na             procesuální stránku výuky cizího jazyka. Výsledky zahraničních výzkumů zejména             v oblasti osvojování cizího jazyka ukazují zásadní vliv recepce, produkce a interakce             v procesu učení se cizím jazykům a akcentují důraz na komunikaci a interakci ve             výuce. Výzkumná zjištění také poukazují na potřebnost vyváženého poměru mezi             recepcí (v rámci komunikační kompetence dochází k rozvoji oblasti sémantické)             a produkcí (v rámci komunikační kompetence dochází k rozvoji oblasti gramatické).             Výzkumy také ukázaly, že při osvojování cizího jazyka je zejména důležitá interakce             zahrnující vyjednávání významu (negotiation of meaning).             Výzkumy výuky cizích jazyků v  České republice zatím neposkytují dostatek             integrovaných poznatků o tom, jak vypadá výuka anglického jazyka na  českých             školách. Nicméně lze vysledovat množství témat, která jsou rozpracována, uváděna             do  českého kontextu a v  českých školách zkoumána. Příkladem takového tématu             spadajícího do oblasti výzkumů učení se cizímu jazyku jsou strategie učení cizímu             jazyku autorek Vlčkové (2010) a Přikrylové (2010), jejichž výzkumy se do jisté míry             týkají i oblasti řečových dovedností. Výzkumů zaměřujících se na zkoumání procesů             vyučování a učení v cizojazyčné výuce v českých školách je poměrně málo, přičemž                                                 51","mnohdy je využívána metoda pozorování s využitím videozáznamů. Zaměřují se             na podíl verbální činnosti učitele a žáků (Čermáková, 2005) nebo např. na analýzu             diskurzu ve výuce angličtiny (Betáková, 2007, 2010). Množství analýz zaměřených             na aspekty obecně i oborově didaktické je realizováno v projektu IVŠV videostudie             anglického jazyka (Najvar et al., 2008; Najvarová \& Najvar, 2009).              Uvedené výzkumy posloužily jako inspirace pro metodologické řešení naší výzkumné             studie, která je představena níže.                                                                                                     52","4    METODOLOGIE VÝZKUMU                Kapitola představuje metodologický postup námi provedeného výzkumného šetření:             výklad vedeme od představení východisek výzkumu přes cíle výzkumu až k popisu             postupu výzkumného šetření (videostudie). Představujeme také námi navržený             výzkumný nástroj a popisujeme, jak jsme s ním pracovali.                4.1 Východiska výzkumu              Tato práce vznikla v rámci výzkumného projektu IVŠV videostudie, který je realizován             od roku 2004 na Institutu výzkumu školního vzdělávání PdF MU a jehož cílem             je zkoumat reálně probíhající procesy vyučování a učení v různých vyučovacích             předmětech na českých základních školách (Janík \& Najvar et al., 2008). Videostudie             je souhrnné označení pro výzkumy založené na analýze videozáznamu. Projekt IVŠV             videostudie byl inspirován podobnými projekty zaměřenými na procesy vyučování             a učení v různých zemích. 20             IVŠV videostudie jednotlivých vyučovacích předmětů jsou zastřešeny společným             výzkumným cílem, který spočívá v realizaci explorativní analýzy procesu vyučování             a učení. Záměrem je dokumentovat, popsat a analyzovat proces výuky jednotlivých             předmětů na základních školách. V rovině teoretických východisek využívá  IVŠV             videostudie konceptu příležitostí k učení, tedy potenciálu nabízeného výukou žákům             pro jejich učení (kap. 2.1).             Výzkum výuky anglického jazyka je realizován pod názvem  IVŠV videostudie             anglického jazyka (Najvar, 2008). Analýzy, které jsou realizovány v rámci projektu             IVŠV videostudie anglického jazyka, se zaměřují na obecně didaktické aspekty             umožňující srovnání s jinými předměty (např. využití didaktických prostředků             a médií ve výuce, příležitosti k verbálnímu projevu) a na oborově didaktické aspekty             (např. práce s reáliemi, zastoupení cílového a mateřského jazyka). V této práci je             představena jedna z analýz zaměřující se na oborově didaktické aspekty ve výuce             anglického jazyka – na řečové dovednosti.                       20   Jedná se např. o mezinárodní videostudii výuky matematiky a přírodních věd TIMSS 1995, 1999,               německou videostudii výuky fyziky IPN 2000–2001, 2002–2003, mezinárodní videostudii výuky mate-               matiky LPS 1999, německou videostudii výuky anglického jazyka DESI 2003–2004 aj. (přehled viz               Janík \& Najvar et al., 2008).                                                53","4.2  Cíle a otázky výzkumu               Obecným cílem analýz realizovaných v rámci této práce je posoudit, do jaké míry             poskytuje výuka anglického jazyka na 2. stupni základních škol příležitosti k rozvíjení             řečových dovedností poslechu, mluvení, čtení a psaní.              Výzkumné otázky             Z cíle výzkumu je odvozena formulace výzkumných otázek:             1)  Do jaké míry je v hodinách anglického jazyka podporován rozvoj  řečových               dovedností a jaké je zastoupení aktivit umožňujících jejich rozvíjení?              2) Do jaké míry nabízí výuka příležitosti k řečové produkci a recepci?             3) Do jaké míry jsou v hodinách zastoupeny aktivity integrující řečové dovednosti?             4) Do jaké míry probíhají hodiny anglického jazyka v cílovém a mateřském jazyce?             V rovině metodologické je cílem práce vytvoření a ověření kategoriálního systému             k popisu aktivit zaměřených na rozvoj čtyř řečových dovedností.               4.3 Výzkumný design               Výzkumný design se realizoval ve třech fázích: Přípravná fáze zahrnovala výběr             výzkumného vzorku. Tento úkol spolu se sběrem dat (pořizování videozáznamů na             školách) byl proveden týmem projektu  IVŠV videostudie anglického jazyka před             vznikem tohoto výzkumného projektu.  V realizační fázi výzkumu byly pořízené             videozáznamy týmem transkribovány. Následovalo vytváření kategoriálního systému             na základě konceptu  řečových dovedností a jeho ověřování. Následně proběhlo             kódování celého souboru videozáznamů a kvantitativní analýza nakódovaných             vyučovacích hodin pomocí programů Excel, SPSS a Statistica.  Výběrově byly             provedeny analýzy transkriptů s cílem posoudit kvalitu vybraných příležitostí             k rozvíjení  řečových dovedností a byly představeny výsledky kvantitativních             a kvalitativních analýz (tabulka 4).                                                              54","Tabulka 4             Výzkumný design                                     Cíl         Postup/metoda      Poznámky                                     Výběr              Přípravná fáze výzkumu  výzkumného   Dopis ředitelům,                                                 informování učitelů                                     vzorku                         Provedeno                                                                    týmem projektu                                     Pořizování                     IVŠV videostudie                                     videozáznamu  2 videokamery    anglického                        Sběr dat     Dotazníky                      jazyka                                     o typičnosti   dotazník                                     hodin                                     Transkripce                    Týmová                                     videozáznamů  Program Videograph  spolupráce                                                 •    Návrh kategoriálního   Na základě                                                    systému         transkribovaného                                                                    materiálu                                                 •    Zkušební kódování  je vytvářen                                                 •    Identifi kace problémů  kategoriální                                     Vytváření                      systém pro popis                                     kategoriálního   •    Přepracování                                     systému     •   kategoriálního   a klasifi kaci                                                                    aktivit založený                                                    systému                  Realizační fáze výzkumu  Zpracování dat  Ověřování   verze kategoriálního   integrovaných                                                                    na konceptu                                                     Vytvoření fi nální                                                                    řečových                                                    systému                                                                    dovedností                                     kategoriálního                                     systému                                                    pozorování                                     Kódování                                                    videozáznamů                                                                    Přímá shoda                                     vybraných   •    Strukturované   Cohenovo Kappa                                     hodin, ověření   •   Časové kódování                                     inter-rater                                     reliability                                                 •    Strukturované                                     Kódování       pozorování                                                 •   Časové kódování                                                                    Vyhodnocování                                                 •    Kvantitativní analýza  v programech                        Analýza      Analýza                        Excel, SPSS                        a vyhodnocení   nakódovaných                a Statistica                        dat          hodin       •    Výběrová kvalitativní   Komentované                                                    analýza         ukázky                                                                    z transkriptu              Závěrečná   Publikování              fáze      výsledků              výzkumu             Dále představíme jednotlivé fáze podrobněji.                                                55","4.4 Přípravná fáze výzkumu               4.4.1 Výběr výzkumného souboru              Jak bylo uvedeno, předkládaná práce je součástí širšího projektu IVŠV videostudie             anglického jazyka. Informace o tomto projektu byly již dříve publikovány (Najvar et             al., 2008), zde stručně shrnujeme pouze nejdůležitější informace týkající se výběru             výzkumného souboru. Původní záměr získat náhodný výběr učitelů z České republiky             byl z technických důvodů neproveditelný. Z hlediska dostupnosti nejvíce vyhovovaly             tři kraje: Jihomoravský, Olomoucký a Zlínský, v nichž je celkem 984 základních             škol. Na základě zkušebních nevážených náhodných výběrů škol, kdy významně             převažovaly školy z malých sídel, bylo přistoupeno k výběru váženému podle kritéria             velikosti sídla (tabulka 5).              Tabulka 5             Základní školy vybraného regionu dle počtu obyvatel daného sídla a jejich vážení               kategorie  x – počet obyvatel   školy v základním   v „losovacím koši“                          sídla, ve kterém se    souboru                            škola nachází                 1.           x < 722            n = 198              1x                 2.         722 < x < 1160       n = 196              2x                 3.        1161 < x < 2530       n = 197              3x                  4.       2531 < x < 25 000      n = 201              4x                 5.          25 001 < x          n = 192              5x             Pozn. Převzato z Najvar et al. (2008).             Generátor náhodných  čísel (Statistica 7.1) vybral 45 základních škol, z  čehož 15             bylo vyřazeno, protože se jednalo o školy neúplné, málotřídní nebo zvláštní. Zbylých             30 škol bylo osloveno ke spolupráci na IVŠV videostudii anglického jazyka, přičemž             9 škol tuto nabídku odmítlo (podrobněji viz Najvar \& Najvarová, 2007). Celkově             se tedy do projektu zapojilo 21 škol: 10 z Jihomoravského, 5 z Olomouckého a 6 ze             Zlínského kraje. Plánováno bylo pořídit 4 videozáznamy v 7. a 8. ročnících u jednoho             učitele. Z různých důvodů (odpadávání hodin atd.) bylo nakonec pořízeno 79 hodin             u 25 učitelů (podrobněji viz dále).                                                         56","4.5 Realizační fáze výzkumu               4.5.1 Popis zkoumaného souboru a sběr dat              Na projektu  IVŠV videostudie anglického jazyka participovalo 25 učitelů (23 žen,             2 muži) s průměrnou délkou praxe 12,9 let (SD = 10,8). Aprobaci a kvalifi kaci             pro výuku anglického jazyka na druhém stupni základních škol uvedlo 10 učitelů,             5 učitelů mělo kvalifi kaci pro 1. stupeň základních škol (z nich 3 měli aprobaci pro             anglický jazyk pro ZŠ), 8 učitelů uvedlo jiný typ nejvyššího dosaženého vzdělání než             vysokoškolské, 5 učitelů bylo v době natáčení studenty Katedry anglického jazyka             Pedagogické fakulty MU v Brně.              Tabulka 6             Učitelé zapojení do projektu IVŠV videostudie anglického jazyka                   kód učitele  pohlaví  let praxe  aprobace  počet hodin  kódy hodin  velikost školy   (počet žáků)                  A    ž   14   NJ, ORv, Aj  4   Aj_A1, Aj_A2, Aj_A3, Aj_A4     750              B    ž    7   1. stupeň    4   Aj_B1, Aj_B2, Aj_B3, Aj_B4     500               C    ž    3   bez aprobace  4  Aj_C1, Aj_C2, Aj_C3, Aj_C4     160              D    ž    2   1. stupeň ZŠ  4  Aj_D1, Aj_D2, Aj_D3, Aj_D4     140              E    m    3   Tv           4   Aj_E1, Aj_E2, Aj_E3, Aj_E4     730               F   ž    2   bez aprobace  4  Aj_F1, Aj_F2, Aj_F3, Aj_F4     160              G    ž   30   Rj, D        2   Aj_G1, Aj_G2                   210              H    ž    4   Aj           4   Aj_H1, Aj_H2, Aj_H3, Aj_H4     500                I   ž   13   bez aprobace  2  Aj_I1, Aj_I2                   730                            1. stupeň ZŠ,    Aj_J1, Aj_J2               J   ž   14                2                                  730                            Aj pro ZŠ              K    ž   12   Čj, Hv       2   Aj_K1, Aj_K2                   590                L   ž    5   Čj, Ov       1   Aj_L1                          590              M    ž    1   bez aprobace  1  Aj_M1                          590              N    m   30   bez aprobace  3  Aj_N1, Aj_N2, Aj_N3            220                                                  57","kód učitele  pohlaví  let praxe  aprobace  počet hodin  kódy hodin  velikost školy   (počet žáků)                  O    ž   20   Aj, De, Rj   4   Aj_O1, Aj_O2, Aj_O3, Aj_O4     400                P   ž    4   Nj, Ov       4   Aj_P1, Aj_P2, Aj_P3, Aj_P4     450              Q    ž    8   bez aprobace  2  Aj_Q1, Aj_Q2                   650              R    ž   30   Aj, De, Rj   2   Aj_R1, Aj_R2                   650               S   ž   12   bez aprobace  4  Aj_S1, Aj_S2, Aj_S3, Aj_S4     500               T   ž   28   Aj, Čj, Vv   4   Aj_T1, Aj_T2, Aj_T3, Aj_T4     200                             1. stupeň ZŠ,    Aj_U1, Aj_U2, Aj_U3, Aj_U4              U    ž    2                4                                  270                            Aj pro ZŠ              V    ž    1   Aj, Ov       4   Aj_V1, Aj_V2, Aj_V3, Aj_V4     450              W    ž   30   Aj, Čj       4   Aj_W1, Aj_W2, Aj_W3, Aj_W4     300                            1. stupeň ZŠ,    Aj_X1, Aj_X2              X    ž   23                2                                  490                            Aj pro ZŠ              Y    ž    7   bez aprobace  4  Aj_Y1, Aj_Y2, Aj_Y3, Aj_Y4     550             Pozn. Převzato z Najvar et al. (2008).             V souvislosti s délkou praxe 7 učitelů uvedlo 1–3 roky, 6 učitelů 4–10 let, 6 učitelů             10–20 let a 7 učitelů uvedlo délku praxe 20 let.             Ve školách s méně než 250 žáky bylo pořízeno 21 videozáznamů, 34 videozáznamů             bylo pořízeno ve školách s počtem žáků mezi 250 a 500, 24 záznamů bylo pořízeno             ve školách s více než 500 žáků.              Oslovování škol a sběr dat proběhl v období únor–červen 2007. Záznamy hodin byly             pořízeny standardizovaným způsobem (Janík \& Miková, 2006) dvěma videokame-             rami – žákovskou, snímající činnost většiny žáků pohledem z rohu třídy od tabule,             a učitelskou, snímající činnost učitele.              Autenticita hodin             Zaznamenávání vyučovacích hodin pomocí videokamery může ovlivnit jednání             pozorovaných, a proto je zde riziko, že sledované hodiny neodpovídají tomu, jak výuka             probíhá bez přítomnosti kamery. Výuka tak může být zkreslena v důsledku snahy             učitele o „ideální“ hodinu nebo z důvodu nervozity učitele a žáků. Pro podchycení             autenticity hodin byly použity učitelské dotazníky, které byly učitelům zadávány po                                                58","skončení každé pozorované vyučovací hodiny. Vyhodnocení těchto dotazníků ukázalo             (tabulka 7), že učitelé hodnotili většinu (92 %) sledovaných hodin jako typické nebo             spíše typické. V 65 % hodin odpověděli učitelé, že se žáci chovali jako obvykle, ve             čtvrtině hodin se podle učitelů žáci chovali lépe než obvykle. Ve většině hodin (62 %)             učitelé uvedli, že se v dané hodině cítili velmi dobře a ve 34 % hodin mírně nervózní             (Najvar et al., 2008).              Tabulka 7             Vyhodnocení dotazníků autentičnosti pro IVŠV videostudii anglického jazyka                                      Absolutní četnost     Relativní četnost                                     (n = 79)              Byla tato hodina typická ve srovnání s Vašimi obvyklými hodinami?              typická                         35                   44,3 %               spíše typická                   38                   48,1 %              spíše netypická                 5                    6,3 %              netypická                       1                    1,3 %              Jak se v této hodině chovali žáci?              lépe než obvykle                20                   25,3 %              jako obvykle                    52                   65,8 %               hůře než obvykle                7                    8,9 %              Jak jste se v této hodině cítil(a)?              velmi dobře                     49                   62,0 %              mírně nervózní                  27                   34,2 %              nervózní                        3                    2,8 %              mimořádně nervózní              0                    0,0 %              Pozn. Převzato z Najvar et al. (2008).              4.5.2 Transkripce videozáznamů             Pořízené videozáznamy byly doslovně transkribovány v softwaru  Videograph             (Rimmele 2002) zaznamenáváním výpovědí učitele a žáků. Transkripce  byla             provedena standardizovaným postupem, který byl navržen ve videostudii  TIMSS             1999 (Jacobs et al. 2003) a uplatněn i v jiných videostudiích.  Takto vytvořený             standard pro transkripci zahrnuje systém značek a pravidel adaptovaný pro všechny             IVŠV videostudie. Každou vyučovací hodinu jsme transkribovali v 10sekundových             intervalech podle předepsaného transkripčního systému (Janík \& Miková, 2006,                                                59","s. 56–57) zaznamenáváním výpovědí učitele (U), žáka (Z), více žáků současně (ZZ),             celé třídy (T).              4.5.3 Vytváření výzkumného nástroje – kategoriálního systému              Pro zkoumání procesů vyučování a učení byla zvolena metoda strukturovaného             pozorování, která dále umožňuje kvantifi kaci sledovaných projevů (Hendl, 2005). Za             tímto účelem bylo potřeba vytvořit výzkumný nástroj – kategoriální systém, pomocí             něhož by bylo možné zachytit ty aspekty výuky, které se týkají uplatňování řečových             dovedností ze strany žáků. Uplatněno bylo časové kódování (time sampling); délku             časových intervalů jsme zvolili 10 sekund pro co nejpřesnější zachycení dění ve             výuce, ale i z důvodu častých proměn v dění, které by nebylo možné zachytit, pokud             by byly intervaly delší.             Vytváření kategoriálního systému procházelo několika fázemi (tabulka 8). Postupně             byly vytvořeny tři verze. Naší snahou bylo vytvořit takový kategoriální systém, který             by umožňoval co nejpřesnější popis a klasifi kaci aktivit zaměřených na rozvoj řečových             dovedností a zároveň by kódování nevyžadovalo vysoký stupeň vyvozování.              Tabulka 8             Vytváření výzkumného nástroje a další zpracování dat                   Postup při vytváření   Metoda    Specifi kace postupu                  kategoriálního systému                  Návrh kategoriálního             Vytváření kategoriálního systému na                  systému                          základě konceptu řečových dovedností               Vytváření výzkumného nástroje, zpracování dat                                                   Operacionalizace kategorií                                                   Ustanovení jednotek analýzy (časové                                                   kódování)                                                   Vytváření manuálu pro kódovatele                  Zkušební kódování   Strukturované   Jeden kódovatel                                      pozorování   Zpřesnění operacionalizace kategorií                                      Časové       Průběžné zpřesňování manuálu pro                                      kódování     kódovatele                  Identifi kace problémů            Zápis problémů                  Přepracování                     Přepracování kategoriálního systému                  kategoriálního systému           Přepracování manuálu pro kódovatele                  Validizace kategorií  Cohenovo   Dva kódovatelé: zkušební kódování                                      Kappa        9 vyučovacích hodin (n = 79                                      Přímá shoda  vyučovacích hodin)                  Kódování podle fi nální           Kódování (1 kódovatel)                  verze kategoriálního                  systému                                                 60","Dále stručně představíme vývoj kategoriálního systému od jeho první do třetí, tj. fi nální             verze i s problémy, které byly důvodem k přepracování předchozích verzí.              Tabulka 9             Vývoj tvorby kategoriálního systému, jeho vlastnosti, problémy a řešení                            První verze       Druhá verze       Třetí verze                           kategoriálního    kategoriálního    kategoriálního                           systému           systému           systému              Typ              proměnných     kategoriální (6)  kategoriální (7)  kategoriální (19)              (počet)              Kódování          časové             časové            časové              Stupeň            vysoký            vysoký             střední              vyvozování              Jednotka         10 sekund         10 sekund          10 sekund              analýzy                           1 dimenze: řečové   2 dimenze: řečové   3 dimenze:                           dovednosti (poslech,   dovednosti (poslech,   integrované řečové              Dimenze      mluvení, čtení, psaní)  mluvení, čtení,   dovednosti; vyučovací                                             psaní); jazykové   jazyk; překlad                                             prostředky                            Sporné případy    Sporné případy    → Pod kategorie                           u dovednostních   u dovednostních   integrovaných                           kategorií. →      kategorií. → Pojetí   dovedností lze                           Přesnější specifi kace   integrovaných   zahrnout veškerou                           kategorií (např. podle   řečových dovedností.  výuku probíhající                           principu převažující   Mateřský jazyk ve   v cílovém jazyce,              Problémy →   aktivity).        výuce → 2 nové    včetně osvojování              řešení       Vysoká naplněnost   kategorie český jazyk   jazykových                           zbytkové kategorie   jako jazyk vyučovací   prostředků.                           ostatní → Nová    a překlad.        → 2 nové kategorie                           kategorie jazykové                  pro sekvence                           prostředky.                         týkající se výuky,                                                               ale probíhající                                                               v mateřském jazyce.              První verze kategoriálního systému             Původním záměrem bylo, aby námi navržený kategoriální systém umožnil zjistit             zastoupení čtyř řečových dovedností (s vyšší mírou komunikativnosti – viz kap. 2.2)             ve výuce, a bylo tak možné odpovědět na otázku, jaké je ve výuce zastoupení pří-                                                 61","ležitostí k produkci řeči (prostřednictvím kategorií mluvení a psaní) a k její recepci             (prostřednictvím kategorií poslech a čtení). Proto první verze navrženého kategoriál-             ního systému (tabulka 10) zahrnovala čtyři dovednostní kategorie (poslech, mluvení,             čtení, psaní) a dvě kategorie zbytkové (ostatní – sekvence netýkající se výuky anglic-             kého jazyka; žádná – sekvence před zahájením nebo po ukončení výuky učitelem).               Tabulka 10             První verze kategoriálního systému               Kategorie        Subkategorie   Stručné obsahové vymezení              Řečové dovednosti  Mluvení      Promluva žáka v cílovém jazyce.                               Psaní          Písemná produkce žáka.                               Poslech        Poslech s porozuměním.                               Čtení          Čtení s porozuměním.              Zbytková kategorie  Ostatní     Aktivity zaměřené na rozvoj jazykových                                              prostředků (slovní zásoba, gramatika atd.)                               Žádná          Sekvence před a po skončení výuky.                                                                          29:30                    Čas (min)                                                        7:20      6:50                               3:50                     0:20                0:00                     Žádná     Mluvení    Psaní    Poslech     Čtení    Ostatní              Obrázek 4. Výsledky kódování jedné zkušební hodiny podle první verze kategoriálního             systému              Tento kategoriální systém se ukázal jako nevhodný ze dvou důvodů: 1) objevovaly             se sporné případy, kdy u některých aktivit nebylo zřejmé, do které z dovednostních             kategorií je zařadit, a nedařilo se tak uplatnit princip převažující aktivity v rámci             intervalu a v rámci třídy (např. během jednoho 10sekundového intervalu žáci mluvili,             poslouchali i četli nebo jeden žák mluvil, ostatní sledovali); 2) vysoká naplněnost                                                62","zbytkové kategorie ostatní (obrázek 4) vzniklá v důsledku toho, že do ní spadaly ty             sekvence výuky, které byly zaměřeny na osvojování jazykových prostředků (nižší             míra komunikativnosti – viz kap. 2.2) nebo probíhaly v mateřském jazyce a které             nebylo možné zařadit do dovednostních kategorií.              Druhá verze kategoriálního systému             Ve druhé verzi kategoriálního systému jsme zamýšleli přesněji specifi kovat dovednostní             kategorie (např. podle principu převažující aktivity v daném intervalu a v rámci třídy).             Vedle toho jsme kategoriální systém rozšířili o jednu kategorii týkající se osvojování             jazykových prostředků, kterou jsme nazvali jazykové prostředky, kam bylo možné             zařazovat výuku probíhající i v mateřském jazyce. Takto  vytvořený kategoriální             systém (tabulka 11) sice umožnil redukovat naplněnost zbytkové kategorie ostatní             (obrázek 5), přesto problémy (např. sporné případy a sekvence s mateřským jazykem             ve výuce ve formě jazyka vyučovacího a v překladech) přetrvávaly.              Tabulka 11             Druhá verze kategoriálního systému              Kategorie              Subkategorie  Stručné obsahové vymezení              Přímo souvisí s rozvojem   Mluvení  Promluva žáka v cílovém jazyce.              řečových dovedností (vyšší              míra komunikativnosti)  Psaní       Písemná produkce žáka.                                     Poslech      Poslech s porozuměním.                                     Čtení        Čtení s porozuměním.              Nepřímo souvisí s rozvojem   Jazykové   Aktivity se zaměřením na osvojení              řečových dovedností (nižší   prostředky  slovní zásoby nebo gramatiky.              míra komunikativnosti)              Nesouvisí s jazykem    Ostatní      Vše, co nesouvisí s výukou jazyka.                                     Žádná        Sekvence před a po skončení výuky.                                                                  63","19:40                   Čas (min)                      7:20     6:50              6:40                                3:50                    0:20              0:00                   Žádná    Mluvení  Psaní   Poslech   Čtení   Jazykové  Ostatní                                                              prostředky              Obrázek 5. Výsledky kódování jedné zkušební hodiny podle druhé verze kategoriálního             systému             Nejzávažnějším problémem při zkušebním kódování podle druhé verze kategogiál-             ního systému se ukázala být skutečnost, že se mluvení, poslech, čtení a psaní často             ve výuce objevovaly současně a nebylo tak zřejmé, do které z dovednostních kate-             goií danou sekvenci výuky zařadit. Dalším důležitým problémem se ukázalo být roz-             hodování o tom, které sekvence výuky (probíhala-li v anglickém jazyce) zařadit do             dovednostních kategorií a které do kategorie jazykových prostředků. Původní záměr             podchytit ve výuce učební situace s vyšším komunikačním potenciálem a zařadit je do             jedné z dovednostních kategorií se ukázal jako problematický a obtížně realizovatel-             ný. Proto jsme se rozhodli pro posun v pojetí nahlížení řečových dovedností ve výuce             a přepracování kategoriálního systému.              Třetí verze kategoriálního systému             Ve třetí, fi nální verzi kategoriálního systému, která byla použita při hlavních analýzách             v této práci, jsme uplatnili koncept řečových dovedností v jejich integrovaném pojetí             jako možný způsob nahlížení na výuku anglického jazyka. V tomto pojetí je umožněno             kódovat pomocí kombinací dovedností (např. poslech-mluvení atd.). Kódování             pomocí  integrovaných dovedností umožňuje postihnout téměř vše, co ve výuce             probíhá v cílovém jazyce. Nabízí se zde jiné pojetí vztahu mezi jazykovými prostředky             a dovednostmi, kdy řečové dovednosti a jazykové prostředky jsou rozvíjeny současně             a navzájem , což znamená, že všechny sekvence v cílovém jazyce nyní spadají do                      21             jedné z dovednostních kategorií. Pro vyučování v českém (mateřském) jazyce jsme             zařadili novou kategorii český jazyk jako jazyk vyučovací. Další novou kategorií je             kategorie překlad zahrnující překlad z mateřského do cílového jazyka (opačný postup             je kategorizován jako čtení či poslech s porozuměním).                 21  Např. slovní zásoba je osvojována během čtení, psaní, poslechu, mluvení nebo jejich kombinace.                                                64","Tabulka 12                                         22 23 24 25             Třetí verze kategoriálního systému              Číslo  Kategorie     Stručné vymezení a příklady aktivit               0      Žádná         Sekvence před výukou či po výuce.                                   Souvislá promluva žáka v cílovém jazyce. Utvoření věty z jednoho              1      Mluvení (S) 22                                   údaje.              2      Psaní (W) 23  Písemná výpověď žáka v cílovém jazyce. Přepis (z tabule).                                   Poslech s porozuměním. Překlad slyšeného do mateřského jazyka.              3      Poslech (L) 24                                   Organizační pokyny učitele v anglickém jazyce.                                   Čtení s porozuměním nebo se zaměřením na správnou výslovnost.              4      Čtení (R) 25                                   Překlad čteného do mateřského jazyka.                     Mluvení-poslech   Integrace mluvení a poslechu. Učitel vede rozhovor se třídou. Žáci              5                     (SL)          vedou rozhovor mezi sebou navzájem.                     Mluvení-čtení   Integrace mluvení a čtení. Žáci odpovídají na napsané otázky, na              6                     (SR)          otázky na základě čteného textu. Větné transformace.                     Mluvení-psaní              7                    Integrace mluvení a psaní.                     (SW)                     Poslech-čtení   Integrace poslechu a čtení. Žáci poslouchají a zároveň mají plnit              8                     (LR)          úkoly na základě čteného materiálu.                     Poslech-psaní   Integrace poslechu a psaní. Diktát. Zápis jen některých částí/slov ze              9                     (LW)          slyšeného.                                   Integrace čtení a psaní. Žáci písemně odpovídají na napsané otázky.              10     Čtení-psaní (RW)  Doplňují slova/věty/části vět do textu. Písemně seřazují věty                                   v odstavci; dokončují věty.                     Mluvení-poslech-  Integrace mluvení, poslechu a čtení. Učitel klade otázky a žáci na              11                     čtení (SLR)   základě čteného textu odpovídají.                                   Integrace mluvení, poslechu a psaní. Žáci si navzájem diktují věty                     Mluvení-poslech-              12                   (např. běhací diktát). Žáci vedou rozhovor v anglickém jazyce                     psaní (SLW)                                   a zapisují si.                     Poslech-čtení-  Integrace poslechu, čtení a psaní. Žáci během poslechu pracují se              13                     psaní (LRW)   čteným materiálem a písemně zpracovávají úkoly.                     Mluvení-čtení-              14                   Integrace mluvení, čtení a psaní.                     psaní (SRW)                     Mluvení-poslech-  Integrace mluvení, poslechu, čtení a psaní. Tzv. information-gap              15     čtení-psaní   aktivity. Žáci čtou předem připravené otázky, odpovídají na ně, píší                     (SLRW)        si poznámky.              16     Překlad       Překlad z mateřského do cílového jazyka.                     ČJ jako vyučovací              17                   Výuka se týká anglického jazyka, ale probíhá v českém jazyce.                     jazyk                                   Organizační pokyny v českém jazyce. Netýkají se výuky angličtiny              18     Ostatní                                   jako takové, nýbrž její organizace.             22   S = speaking             23   W = writing             24   L = listening             25   R = reading                                               65","8:40                                         8:10                             6:30                Čas (min)       4:00                  4:10            5:10                                      2:20                                             1:50               1:50                      1:00                   0:20   0:20                              0:20                                                0:00 0:00  0:00    0:00  0:00 0:00                  Žádná Mluvení (S) Psaní (W) Poslech (L) Čtení (R)  Překlad  Ostatní  SL  SR  SW  LR  LW  RW  SLR  SLW  LRW  SRW  SLRW                           Čj jako jazyk vyučovací                  Obrázek 6. Výsledky kódování jedné zkušební hodiny podle třetí verze kategoriálního             systému             V důsledku změn v kategoriálním systému se měnil i stupeň vyvozování. První dvě             verze kategoriálního systému byly příliš náročné na kódování v důsledku nízkého počtu             kategorií, které měly pokrýt velmi komplexní jevy, které se ve vyučování odehrávaly.             Velký problém byl s postižením míry komunikativnosti. Kódovatel musel vyvozovat             míru komunikativnosti a jen pokud usoudil, že se daná sekvence řadí k aktivitám             s vyšší mírou komunikativnosti, zařadil ji do dovednostní kategorie (poslech, mluvení,             čtení, psaní). Tento aspekt komunikativnosti se ukázal jako problematický, protože             souvisí více s mírou komunikativnosti (vhodnější by bylo užití posuzovací škály) než             s rozhodováním, zda daná výuková situace je či není komunikační. Proto jsme ve             fi nální verzi kategoriálního systému od aspektu komunikativnosti odhlédli a uplatnili             jsme pojetí integrovaných řečových dovedností, v němž se stupeň vyvozování ukázal             při kódování jako nízký či střední a zároveň nám toto pojetí umožnilo přesněji zachytit             dění v hodinách.             V tomto pojetí kategoriálního systému kódování nevyžaduje od kódovatele rozhodování             o tom, zda daná sekvence má, či nemá komunikační potenciál. Toto rozhodování se             ukázalo v předchozích dvou verzích kategoriálního systému jako problematické.             Vycházíme z předpokladu, že všechny učební situace vedené v cílovém jazyce             disponují komunikačním potenciálem na škále od minimálního do maximálního (viz             kap. 2.2).                                                       66","4.5.4 Ověřování výzkumného nástroje              Abychom mohli zjistit, do jaké míry je námi navržený výzkumný nástroj spolehlivý,             bylo třeba podrobně vymezit každou kategorii a na tomto základě vytvořit manuál,             který byl určen k výcviku kódovatelů a následně pro samotné kódování. Následovalo             kódování zkušebních hodin a zjišťování míry shody mezi kódovateli.              Manuál pro kódovatele             Pro potřeby kódování byl vytvořen manuál pro kódovatele (příloha 1) vymezující             každou kategorii z 5 hledisek: Obsahové vymezení, Z pohledu pozorovatele, Typické             slovní podněty, Komentář a Odlišujeme od.             Manuál pro kódovatele vznikal před zkušebním kódováním a v jeho průběhu byl             postupně zpřesňován, aby se dal využít pro zaškolení kódovatelů a pro průběžné             ověřování kategoriálního systému.             Součástí manuálu pro kódovatele jsou pokyny pro kódování (tabulka 13), vymezení             kategorií s odkazy na konkrétní intervaly (časové vymezení v rámci videozáznamu             určité vyučovací hodiny), které slouží jako příklady pro danou kategorii (tabulka 14),             a řešení situací, které se nám jevily jako obtížně kódovatelné (přechodové situace,             instrukce atd.) (tabulka 15).               Tabulka 13             Pokyny pro kódování (ukázka z manuálu pro kódovatele)               Pokyny pro kódování              Kódováno je to, co je pozorovatelné nebo vyvoditelné z kontextu aktivity v každém              intervalu. Kódujeme komplexně, tzn. sledujeme aktivitu jako celek. Před kódováním              každé hodiny si nejdříve projdeme celou hodinu, abychom získali povědomí o její základní              struktuře (např. hodina začíná překladem, následuje čtení, mluvení-poslech atd.).              Komplexním kódováním máme na mysli např.: učitel vede rozhovor se třídou; klade              otázky a žáci odpovídají. Celou tuto aktivitu tak kódujeme jako poslech-mluvení,              přestože v intervalu 10s se učitel stihne pouze zeptat nebo žák pouze odpovídá. Pokud je              aktivita nápadně přerušena a je zřejmá změna činnosti, měníme kategorii. Např. pokud              učitel odbočí a začne učivo vysvětlovat v češtině, kódujeme jako český jazyk jako jazyk              vyučovací.                                                             67","Tabulka 14             Ukázka vymezení jedné kategorie z manuálu pro kódovatele              Vymezení kategorií s odkazy na konkrétní intervaly, které slouží jako příklady pro danou              kategorii.              Kategorie 8: Poslech-čtení (LR)              Obsahové vymezení:  Integrace poslechu a čtení.              Z pohledu          Žáci poslouchají a zároveň mají plnit úkoly na základě čteného              pozorovatele:      materiálu. Např. zaškrtávání slyšených slov/frází, rozhodování                                 o pravdivosti/nepravdivosti předložených tvrzení. Řazení tvrzení                                 do správného pořadí.                                  Učitel se ptá na otázky ohledně čteného materiálu, ale žáci                                 z nějakého důvodu neodpovídají.                                 Opakování po učiteli/audionahrávce s textovou oporou.              Typické slovní     „Listen and tick the correct answer.“ „Listen and decide whether              podněty:           the statements are true or false.“                                 Příklad z hodiny Aj_B1u (8:00–8:20):                                 U: „Look at the postcard and tell me who wrote it.“                                 ZZ: ---              Komentář:          O poslech-čtení se jedná v případě, že žáci nedopisují slova či                                 věty.                                  O poslech-čtení se jedná, pokud žáci z nějakého důvodu                                 neodpovídají (např. nerozumí otázce) nebo odpovídají česky.              Odlišujeme od:     Pokud žáci dopisují slova či věty, jedná se o poslech-čtení-psaní.                                 Pokud žáci odpovídají, jedná se o mluvení-poslech-čtení.               V průběhu zkušebního kódování se objevily situace, u nichž nebylo zřejmé, do které             kategorie spadají. Důvody byly různé: např. u písemného zkoušení, kdy kódovateli             není přístupné, co žáci přesně dělají (jakou  řečovou dovednost uplatňují, nebo             zda je součástí písemného zkoušení překlad), nebo přechodové situace, kdy dění             v daném intervalu může spadat do více kategorií. Proto jsme jako součást manuálu             pro kódovatele  zahrnuli oddíl  Kódování obtížných situací  (tabulka 15), v kterém             jsme popsali problémy, s kterými jsme se často potýkali a jež bylo potřeba sjednotit             rozhodnutím o tom, do jaké z kategorií tyto obtížně kódovatelné situace zařadit.                                                       68","Tabulka 15             Řešení obtížních situací při kódování (ukázka z manuálu pro kódovatele)              Kódování obtížných situací:               Princip převažující aktivity:              Kódujeme tu činnost, kterou vykonává celá třída nebo většina žáků. Výjimku z tohoto              pravidla tvoří situace zahrnující mluvení. Pokud učitel např. zkouší jednoho nebo několik              žáků a ostatní jen sledují, kódujeme jako mluvení nebo např. mluvení-poslech, přestože se              dané kódování vztahuje jen na menšinu žáků. Stejně tak je tomu u rozhovoru se třídou, kdy              učitel nezahrne do aktivity všechny žáky, ale jen některé.              Písemné zkoušení:              Písemné zkoušení obvykle kódujeme jako čtení-psaní. Někdy je součástí překlad, který              není pro kódovatele pozorovatelný. Pokud není pozorovatelný, kódujeme čtení-psaní.              Pokud je překlad rozpoznatelnou součástí písemného zkoušení (učitel předem nebo              následně diktuje věty na překlad), kódujeme tuto pozorovatelnou činnost jako překlad.              Přechodové situace:              V intervalech, kde se objeví přechod mezi dvěma kategoriemi, kódujeme podle dobíhající              aktivity stejně jako předchozí interval.              Interval napůl:              V intervalech, kde začíná nová kategorie (nejde o dobíhající aktivitu) a je následována              jinou kategorií, kódujeme podle první poloviny intervalu.               Gramatická cvičení/kontrola předem připravených odpovědí na otázky apod:              Samostatné vypracování zahrnuje čtení-psaní, hlasitá kontrola zahrnuje čtení, nikoli              poslech, protože se nejedná v první řadě o kontrolu porozumění.              Instrukce:              Instrukce je součástí aktivity, je-li aktivita zahájena ve stejném intervalu. Přesahuje-              li instrukce jeden interval, kódujeme ji zvlášť (poslech nebo český jazyk jako jazyk              vyučovací).              Spolehlivost výzkumného nástroje             Výcvik kódovatelů proběhl na základě podrobného seznámení se s manuálem ke             kategoriálnímu systému. Bylo vybráno 9 zkušebních hodin (11 % z celkového počtu             hodin určených k hlavním analýzám) pro zjištění spolehlivosti výzkumného nástroje.             V ideálním případě by se kódování směřující k zjištění spolehlivosti výzkumného             nástroje mělo provádět na hodinách stojících mimo zkoumaný soubor. Jelikož jsme             takové hodiny neměli k dispozici, byly zkušební hodiny součástí výzkumného             souboru, a byly tak zahrnuty do hlavních analýz. Shody mezi kódovateli bylo dosaženo             v přijatelné míře (Cohenovo Kappa > 0.70; přímá shoda > 85 %) u většiny zkušebních             hodin. U tří hodin byla míra shody mezi kódovateli nedostatečná, proto bylo nutné                                                69","opakovat výcvik kódovatelů, popř. zpřesnit manuál pro kódovatele a kódování bylo             opakováno. Po druhém kódování zkušebních hodin (vystínované řádky v tabulce 16)             byla dosažena shoda mezi pozorovateli v přijatelné míře.             Tabulka 16             Inter-rater-reliabilita v IVŠV videostudii angličtiny (vystínované řádky se týkají hodin,             které byly překódovány)              Hodina      Počet      Kategorie        κ (Cohenovo   Přímá shoda                          intervalů                   Kappa)       (%) pozorovatel                                                      pozorovatel   (1) a (2)                                                      (1) a (2)              zkušební_A     256     řečové dovednosti   0,824         84 %              zkušební_B     269     řečové dovednosti   0,686         74 %               zkušební_C     281     řečové dovednosti   0,732         75 %              zkušební_D     272     řečové dovednosti   0,74          83 %              zkušební_E     284     řečové dovednosti   0,78          81 %              zkušební_F     275     řečové dovednosti   0,865         88 %              zkušební_G     237     řečové dovednosti   0,851         87 %               zkušební_H     241     řečové dovednosti   0,897         91 %              zkušební_I     258     řečové dovednosti   0,958         97 %              4.5.5 Kódování              Na základě vytvořeného výzkumného nástroje a po ověření jeho spolehlivosti proběhlo             kódování vyučovacích hodin jedním kódovatelem. Níže představujeme kategoriální             systém rozpracovaný do operačních defi nic kategorií.              Operační defi nice kategorií              Kategorie 0: Žádná              Obsahové vymezení:  Sekvence před výukou či po skončení výuky. Nikoliv                                  v průběhu výuky.              Z pohledu pozorovatele:  Hodina nebyla ofi ciálně zahájena či ukončena.              Odlišujeme od:      Situace během hodiny, které se přímo netýkají výuky,                                  např. organizační záležitosti, spadají do kategorie ostatní.                                                   70","Kategorie 1: Mluvení (S)               Obsahové vymezení:  Zahrnuje souvislou promluvu žáka v cílovém jazyce. Součástí                                  této aktivity není interakce s jiným mluvčím nebo textem                                  nebo je minimální. Cílem je umožnit žákovi souvislý mluvený                                  projev.              Z pohledu pozorovatele:  Žák mluví v cílovém jazyce. Jeho promluva může být                                  aktivizována otázkou či instrukcí učitele, žáka nebo otázkou či                                  instrukcí v učebnici.                                  Neprobíhá kontrola porozumění nebo reakce ze strany                                  ostatních žáků, ani se nejedná o rozhovor mezi učitelem                                  a žákem nebo žáky navzájem.                                  Promluva je často směřována pouze k učiteli, ostatní žáci                                  přihlížejí (jsou pasivní). Děje se tak např. u ústního zkoušení,                                  kdy jsou žáci zkoušeni z předem připraveného tématu. Jedná se                                  tak o sdělení, popis, dávání instrukcí, vyprávění apod.                                   Do této kategorie řadíme i utvoření věty z jednoho údaje                                  (např. jméno, město).              Odlišujeme od:      Přestože aktivita zahrnuje i otázku či instrukci, posuzujeme                                  ji jako aktivitu zaměřenou na mluvení. Pokud se jedná                                  o rozhovor, řadíme ji k integrovaným dovednostem, nejčastěji                                  mluvení-poslech.                Kategorie 2: Psaní (W)              Obsahové vymezení:  Zahrnuje písemnou výpověď žáka v cílovém jazyce se                                  zaměřením na formu: správné hláskování, interpunkci,                                  gramatiku a výběr slovní zásoby nebo na obsah. Cílem je                                  procvičení hláskování, gramatických forem a slovní zásoby                                  nebo v případě zaměření na obsah originální výpověď. Psaní                                  může být použito jako prostředek (forma), jako cíl (obsah) či                                  jako prostředek i cíl: záměrem je originální výpověď stejně                                  jako procvičení gramatických struktur a slovní zásoby.              Z pohledu pozorovatele:  Žák/žáci píší v cílovém jazyce.                                  Do této kategorie řadíme doslovný přepis, aktivity zaměřené                                  na procvičení hláskování, gramatickych forem, slovní zásoby                                  nebo psaní vyprávění, dopisu.              Odlišujeme od:      Kategorií, kde je psaní integrované s ostatními řečovými                                  dovednostmi: se čtením nebo poslechem nebo v integraci s více                                  řečovými dovednostmi.                                                   71","Kategorie 3: Poslech (L)               Obsahové vymezení:  Zahrnuje poslech s porozuměním. Cílem aktivit je naučit se                                  rozumět slyšenému/a sledovanému projevu v cílovém jazyce.                                  Do této kategorie řadíme také organizační pokyny v angličtině.              Z pohledu pozorovatele:  Žáci poslouchají, příp. i sledují audio- nebo videozáznam,                                  poslouchají promluvu učitele či ostatních žáků v cílovém                                  jazyce za účelem porozumění.                                  Žáci překládají, co slyší, z cílového do mateřského jazyka.                                  Do této kategorie řadíme také situace, kdy se učitel táže a žák                                  odpovídá česky, kdy učitel podává delší instrukci (přesahující                                  1 interval) nebo instrukci ke změně aktivity a kdy se učitel ptá                                  a žáci z nějakého důvodu neodpovídají.               Odlišujeme od:      Předcházející (např. tzv. pre-listening task) a navazující aktivity                                  (např. tzv. comprehension check) řadíme k jiné kategorii                                  dovedností, např. čtení-psaní, mluvení-čtení apod.                                  Hlasité čtení žáků, pokud mají všichni k dispozici text,                                  kódujeme jako čtení.                                  Stručnou instrukci, která nepřesahuje jeden interval, např.                                  „Read the sentence.“ kódujeme jako součást následující                                  aktivity, tzn. v tomto případě jako čtení.                Kategorie 4: Čtení (R)               Obsahové vymezení:  Zahrnuje čtení s porozuměním, překlad čteného do českého                                  jazyka nebo hlasité čtení i bez kontroly porozumění se                                  zaměřením na správnou výslovnost.               Z pohledu pozorovatele:  Žáci čtou potichu či nahlas text či věty za účelem porozumění                                  hlavní myšlence či získání konkrétní informace.                                  Obvykle je provázeno či následováno překladem do                                  mateřského jazyka.                                  Do této kategorie řadíme také hláskování napsaných slov.               Odlišujeme od:      Kategorií, kde se čtení uplatňuje v integraci s jinými                                  dovednostmi. Např. s psaním (čtení-psaní), mluvením                                  (mluvení-psaní), poslechem a psaním (poslech-čtení-psaní).                                                        72","Kategorie 5: Mluvení-poslech (SL)              Obsahové vymezení:  Zahrnuje ty aktivity, které vyžadují uplatnění dvou řečových                                  dovedností mluvení a poslechu současně. Je vyžadována                                  interakce s druhým mluvčím (učitelem či žákem). Důraz je na                                  porozumění druhému stejně jako na vlastní výpověď.              Z pohledu pozorovatele:  Učitel vede rozhovor se třídou. Ptá se, žáci odpovídají. Žáci                                  vedou rozhovor mezi sebou navzájem.                                  Do této kategorie řadíme také situace, kdy žáci opakují slova,                                  fráze, věty po učiteli/audionahrávce, a to bez textové opory.              Odlišujeme od:      Pokud se učitel ptá a žáci neodpovídají, řadíme situaci k poslechu.                                  Pokud se učitel ptá a žáci odpovídají česky, řadíme k poslechu.                Kategorie 6: Mluvení-čtení (SR)               Obsahové vymezení:  Zahrnuje aktivity, které vyžadují uplatnění dvou řečových                                  dovedností mluvení a čtení současně.              Z pohledu pozorovatele:  Žáci odpovídají na napsané otázky, na otázky na základě                                  čteného textu bez potřeby poslechu s porozuměním a případné                                  reakce (např. při práci ve dvojicích žáci střídavě tvoří věty                                  nebo odpovídají na napsané otázky bez potřeby interakce) nebo                                  plní danou úlohu směrem k učiteli.                                  Do této kategorie řadíme také větné transformace, komentář/                                  doplnění psaného textu (částečných vět, tabulek atd.), kdy žáci                                  nemají napsané celé odpovědi, ale sami tvoří výpověď.              Odlišujeme od:      Pokud aktivita vyžaduje poslech, řadíme ke kategorii poslech-                                  mluvení-čtení.                Kategorie 7: Mluvení-psaní (SW)              Obsahové vymezení:  Integrace mluvení a psaní. Tato kombinace dovedností bývá                                  obvykle uplatňována více ze strany učitele (jeho mluvený                                  projev může být provázen psanými poznámkami). U žáků                                  obvykle bývají integrovány s nějakou receptivní dovedností,                                  proto tuto kategorii blíže nespecifi kujeme.              Z pohledu pozorovatele:  Jedná se o dvě produktivní řečové dovednosti, které se v této                                  kombinaci ze strany žáků v našem souboru neobjevily, proto                                  blíže nepopisujeme jejich projevy.              Odlišujeme od:      –                                                  73","Kategorie 8: Poslech-čtení (LR)               Obsahové vymezení:  Zahrnuje aktivity, které vyžadují integraci dvou řečových                                  dovedností poslechu a čtení současně. Žáci tak na základě                                  poslouchaného a čteného textu plní úlohy.              Z pohledu pozorovatele:  Žáci poslouchají a zároveň mají plnit úlohy na základě čteného                                  materiálu. Do této kategorie řadíme zaškrtávání slyšených slov/                                  frází, rozhodování o pravdivosti/nepravdivosti předložených                                  tvrzení nebo řazení tvrzení do správného pořadí na základě                                  poslechu, porovnávání slyšeného a čteného textu.                                  Řadíme sem i ty situace, kdy se učitel ptá na otázky ohledně                                  čteného materiálu, ale žáci z nějakého důvodu neodpovídají,                                  nebo opakování po učiteli/audionahrávce s textovou oporou.                                   O poslech-čtení se jedná v případě, že žáci nedopisují slova či                                  věty.              Odlišujeme od:      Pokud žáci dopisují slova či věty, jedná se o poslech-čtení-                                  -psaní. Pokud žáci odpovídají, jedná se o mluvení-poslech-                                  -čtení.                Kategorie 9: Poslech-psaní (LW)              Obsahové vymezení:  Zahrnuje aktivity, které vyžadují integraci dvou řečových                                  dovedností poslechu a psaní současně. Cílem je písemně                                  reagovat na poslouchaný text.              Z pohledu pozorovatele:  Žáci poslouchají a zároveň píší.                                  Do této kategorie řadíme diktát, tedy doslovný zápis slyšeného,                                  zápis jen některých částí vět/slov ze slyšeného, pořizování                                  stručných výpisků, parafráze slyšeného projevu nebo stručné                                  shrnutí obsahu v písemné formě.              Odlišujeme od:      V případě použití i čteného materiálu řadíme do poslech-čtení-                                  psaní.                                                               74","Kategorie 10: Čtení-psaní (RW)              Obsahové vymezení:  Zahrnuje aktivity, které vyžadují integraci dvou řečových                                  dovedností čtení a psaní současně. Cílem je písemně reagovat                                  na čtený text.              Z pohledu pozorovatele:  Žáci písemně odpovídají na napsané otázky, doplňují slova/                                  věty/části vět do textu, písemně seřazují věty v odstavci nebo                                  dokončují věty: An expert is someone who...; přepisují text                                  jinak, např. v jiném čase; dokončují příběh.                                  Do této kategorie řadíme také písemné zkoušení nebo situace,                                  kdy žáci píší jeden po druhém na tabuli a kontrolují si se                                  sešitem.              Odlišujeme od:      Doslovného přepisu, který řadíme do kategorie psaní.                Kategorie 11: Mluvení-poslech-čtení (SLR)              Obsahové vymezení:  Zahrnuje aktivity, které vyžadují integraci tří řečových                                  dovedností mluvení, poslechu a čtení současně. Cílem je, aby                                  žáci mluvenou formou interagovali s textem i jiným mluvčím.              Z pohledu pozorovatele:  Učitel klade otázky a žáci na základě čteného textu odpovídají.                                  Žáci na základě napsaných poznámek (čtení) odpovídají                                  (mluvení) na otázky učitele (poslech).              Odlišujeme od:      Pokud žáci z nějakého důvodu neodpovídají, řadíme do                                  kategorie poslech-čtení.                Kategorie 12: Mluvení-poslech-psaní (SLW)              Obsahové vymezení:  Zahrnuje aktivity, které vyžadují integraci tří řečových                                  dovedností mluvení, poslechu a psaní současně. Cílem                                  je vzájemná interakce žáků v mluvené podobě a písemná                                  formulace myšlenek.               Z pohledu pozorovatele:  Žáci spolu mluví v cílovém jazyce (mluvení, poslech)                                  a zapisují (psaní), na čem se dohodli.              Odlišujeme od:      –                                                          75","Kategorie 13: Poslech-čtení-psaní (LRW)              Obsahové vymezení:  Zahrnuje aktivity, které vyžadují integraci tří řečových                                  dovedností poslechu, čtení a psaní současně. Aktivity                                  integrující tyto tři dovednosti vyžadují, aby žáci písemně                                  zpracovávaly úkoly na základě poslechového i čteného                                  materiálu.              Z pohledu pozorovatele:  Žáci během poslechu pracují se čteným materiálem a písemně                                  zpracovávají úkoly: buď mají k dispozici napsanou formu                                  poslechu, nebo pouze např. napsané otázky k poslechu.                                  Odpovídají na otázky, doplňují slova, fráze, části vět do                                  tabulky či textu.              Odlišujeme od:      –                Kategorie 14: Mluvení-čtení-psaní (SRW)              Obsahové vymezení:  Zahrnuje aktivity, které vyžadují integraci tří řečových                                  dovedností mluvení, čtení a psaní současně. Aktivity integrující                                  řečové dovednosti v této kombinaci se patrně neuplatňují                                  (v našem souboru se tato kategorie neobjevila), proto tuto                                  kategorii blíže nespecifi kujeme.               Z pohledu pozorovatele:  Tato kombinace se v našem souboru neobjevila, proto blíže                                  nepopisujeme její projevy.              Odlišujeme od:      –                Kategorie 15: Mluvení-poslech-čtení-psaní (SLRW)              Obsahové vymezení:  Zahrnuje aktivity, které vyžadují integraci všech čtyř řečových                                  dovedností mluvení, poslechu, čtení a psaní současně. Jedná                                  se o tzv. information-gap aktivity, kdy žáci mají k dispozici                                  informace, které chybí jinému žákovi, a současně mají za úkol                                  získat své chybějící informace. Aby úlohu splnili, musí uplatnit                                  všechny řečové dovednosti.              Z pohledu pozorovatele:  Žáci pracují minimálně ve dvojicích. Každý s jiným textovým                                  materiálem a navzájem si sdělují a dopisují chybějící                                  informace. Žáci čtou předem připravené otázky (čtení),                                  odpovídají na ně (mluvení, poslech), píší si poznámky (psaní).              Odlišujeme od:      –                                                       76","Kategorie 16: Překlad              Obsahové vymezení:  Zahrnuje překlad z mateřského do cílového jazyka.              Z pohledu pozorovatele:  Učitel zadá žákům přeložit slova či věty buď písemnou, nebo                                  ústní formou.               Odlišujeme od:      Překlad čteného či slyšeného z anglického do českého jazyka                                  řadíme ke čtení či poslechu.                Kategorie 17: Český jazyk jako jazyk vyučovací              Obsahové vymezení:  Zahrnuje situace, kdy se výuka sice týká anglického jazyka, ale                                  probíhá v českém jazyce.              Z pohledu pozorovatele:  Učitel či žáci mluví o angličtině česky. Nejčastěji se týká                                  vysvětlování gramatiky či slovní zásoby. Situace, kdy učitel                                  přeloží do češtiny, co právě řekl v angličtině.                                  Učitel vysvětluje zadání česky. Česká instrukce k aktivitě.               Odlišujeme od:      Organizační pokyny řadíme do kategorie ostatní.               Kategorie 18: Ostatní               Obsahové vymezení:  Zahrnuje organizační pokyny. Netýkají se výuky angličtiny                                  jako takové, nýbrž její organizace.              Z pohledu pozorovatele:  Učitel řeší organizaci. Probíhá v mateřském jazyce.              Odlišujeme od:      Pokud probíhá v cílovém jazyce, řadíme do kategorie                                  dovednostní, např. poslech.                                  Jedná se pouze o organizaci. Pokud učitelka s žáky opakuje                                  probranou látku, pravidla, slovíčka, řadíme ke kategorii český                                  jazyk jako jazyk vyučovací.              4.5.6 Výběrová kvalitativní analýza              Výsledky kvantitativní analýzy jsme rozšířili o výběrovou kvalitativní analýzu, jejímž             cílem je čtenáři přiblížit způsob kategorizování učebních situací z hlediska rozvíjených             řečových dovedností. Pokusili jsme se vybrat takové ukázky z transkriptu, které jsme             považovali buď za typické, nebo ilustrující určité extrémní případy. Typické ukázky             z transkriptu reprezentují přístup většiny učitelů, a tím i přispívají k možné interpretaci             a zobecnění výsledků. Ukázky extrémních případů považujeme za přínosné v tom,             že dobře ilustrují odlišnosti ve výuce různých učitelů, a pomáhají nám tak usuzovat             na možné důvody těchto rozdílů. V našich komentářích k transkriptům se alespoň             v náznaku pokoušíme posuzovat kvalitu příležitostí k rozvíjení řečových dovedností.                                                77","4.6  Shrnutí a diskuze ke kapitole               V kapitole jsme představili pojetí našeho výzkumu z hlediska metodologie. Představili             jsme cíle výzkumu i postup a metody, které jsme v něm uplatnili. Jelikož je tato práce             součástí širšího projektu  IVŠV videostudie, využili jsme data, která byla pořízena             týmem projektu ještě před vznikem této práce.             Za účelem zjištění odpovědí na výzkumné otázky bylo nutné vytvořit výzkumný             nástroj – kategoriální systém, prostřednictvím něhož by bylo možné sledované jevy             zachytit. Vytváření výzkumného nástroje se neobešlo bez problémů. Výzkumný             nástroj bylo nutné přepracovávat do podoby, která by nejlépe vyhovovala potřebám             kódování. Tento postup je obvyklý i u jiných videostudií, ovšem v našem případě byl             nutný poměrně výrazný posun v pojímání zkoumané problematiky. Bylo to způsobeno             výskytem mnoha sporných případů a vysokou naplněností zbytkové kategorie.             Finální verze kategoriálního systému ilustruje posun od pojetí řečových dovedností             samostatně k jejich integrovanému pojetí a k odhlédnutí od aspektu komunikativnosti,             jehož podchycení se ukázalo jako problematické (vhodnější by bylo použití             posuzovacích škál) a obtížně přístupné zkoumání pomocí daného kategoriálního             systému. Kategoriální systém založený na integrovaném pojetí řečových dovedností             se ukázal jako poměrně nenáročný z hlediska stupně vyvozování a umožnil přesnější             zachycení výukového dění než původně navrhované verze kategoriálního systému.             Za problematické lze považovat relativně vysoké množství kategorií v navrženém             systému a splnění požadavku disjunktnosti kategorií. Větší počet kategorií může být             zdrojem obtíží při kódování a ověřování výzkumného nástroje. Zaškolení kódovatelů             tak bylo náročnější i v souvislosti se zpřesňováním operačních defi nic  kategorií.             Výhody většího počtu kategorií se promítly do středního stupně vyvozování, kdy             kategoriální systém postihl všechny možné varianty uplatňování řečových dovedností             v reálné výuce, proto kódovatel nemusel vyvozovat, která řečová dovednost v daném             intervalu převažuje. Také splnění požadavku disjunktnosti kategorií se může jevit jako             problematické. Jednotlivé kategorie se sice navzájem nevylučují z hlediska řečových             dovedností, ale vylučují se z hlediska jejich počtu a kombinace, a výsledky nám tak             poskytnou odpověď na otázku, nejen jaké řečové dovednosti žáci ve výuce uplatňují,             ale také zda je uplatňují v interakci s textem či dalším mluvčím; do jak komplexních             aktivit (z hlediska řečových dovedností) se žáci ve výuce zapojují.             Následující  část práce bude pojednávat o výsledcích realizovaného výzkumu.             Naše zjištění budeme prezentovat pomocí tabulek, grafů  četností, krabicových,             sloupcových a bublinových grafů, které umožňují zobrazit otisk vyučovacích hodin             z hlediska zastoupení kategorií v průběhu hodin. K ilustraci našich zjištění využijeme             také ukázky z transkriptu vyučovacích hodin pro výběrovou kvalitativní analýzu,             doplňující výsledky kvantitativního šetření.                                                   78","5    VÝSLEDKY           VÝZKUMU               V této kapitole prezentujeme výzkumná zjištění, ke kterým jsme dospěli na základě             pozorování a kódování vyučovacích hodin. Předkládáme výsledky analýz na souboru             79 hodin výuky anglického jazyka na 2. stupni ZŠ z hlediska příležitostí k rozvíjení             řečových dovedností a z hlediska míry integrace řečových dovedností. Dále předklá-             dáme výsledky využití cílového a mateřského jazyka ve výuce a prezentujeme výsled-             ky týkající se zjištěných vztahů mezi kategoriemi.             Odpovědi na výzkumné otázky strukturujeme do několika podkapitol:             (1)  Do jaké míry je v hodinách anglického jazyka podporován rozvoj řečových                dovedností a jaké je zastoupení aktivit umožňujících jejich rozvíjení?             Zjištění prezentujeme v podkapitolách Výsledky za celý soubor (5.1) a Analýza hodin             z hlediska jednotlivých řečových dovedností (5.2). Podkapitola Výsledky za celý soubor             shrnuje výsledky analýzy všech kategorií za celý zkoumaný soubor. Podkapitola             Analýza hodin z hlediska jednotlivých řečových dovedností je věnována výsledkům             analýz příležitostí k rozvíjení jednotlivých řečových dovedností – poslechu, čtení,             mluvení a psaní.              (2)  Do jaké míry nabízí výuka příležitosti k řečové produkci a recepci?             Zjištění přezentujeme ve třetí podkapitole Příležitosti k řečové recepci a produkci             (5.3), kde předkládáme výsledky analýzy hodin z hlediska uplatnění receptivních             a produktivních řečových dovedností žáky.             (3)  Do jaké míry jsou v hodinách zastoupeny aktivity integrující řečové                dovednosti?             Zjištění prezentujeme ve  čtvrté podkapitole  Integrace  řečových dovedností  (5.4),             která se věnuje míře integrace  řečových dovedností ve výuce různých učitelů.             Zjištění týkající se integrace jednotlivých  řečových dovedností jsou prezentována             v podkapitole 5.2.             (4)  Do jaké míry probíhají hodiny anglického jazyka v cílovém a mateřském                jazyce?             Zjištění prezentujeme v podkapitolách Cílový (anglický) a mateřský (český) jazyk ve             výuce anglického jazyka (5.5) a Překlad ve výuce anglického jazyka (5.6).             V předposlední, sedmé podkapitole Vztahy mezi dovednostními kategoriemi a českým             jazykem jako jazykem vyučovacím (5.7) představujeme výsledky týkající se vztahů             mezi  řečovými dovednostmi navzájem a mezi  řečovými dovednostmi a  českým             jazykem jako jazykem vyučovacím.              Na závěr shrnujeme v osmé podkapitole Shrnutí a diskuze ke kapitole (5.8) zjištěné             výsledky a vedeme nad nimi diskusi.                                                79","5.1  Výsledky za celý soubor               V této části bude věnována pozornost celkovým výsledkům za celý zkoumaný soubor,             který představuje 79 vyučovacích hodin. Budou představeny výsledky zastoupení             jednotlivých kategorií v celém souboru, míra zastoupení jednotlivých  řečových             dovedností a  českého jazyka v souboru a rozptyl v jejich uplatňování ve výuce             různých učitelů.              5.1.1 Zastoupení jednotlivých kategorií v celém souboru             Cílem této části je předložit výsledky kódování za celý zkoumaný soubor 79 vyu-             čovacích hodin. Tyto výsledky slouží jako podklad pro další zaměřenější analýzy.             Obrázek 7 ukazuje zastoupení všech kategorií ve všech hodinách.                                                Obrázek 7. Celkové zastoupení jednotlivých kategorií v celém zkoumaném souboru             Nejvýrazněji zastoupenou kategorií v celém souboru vyučovacích hodin byl český             jazyk jako jazyk vyučovací. 20 % času výuky probíhalo v českém jazyce. Poměrně             výrazně byla zastoupena kategorie čtení (15 % času výuky), kategorie integrující dvě             řečové dovednosti čtení-psaní (12 % času výuky) a kategorie poslech (11 % času                                                 80","výuky). Z kategorií zahrnujících mluvení byla nejvíce zastoupena kategorie mluvení-             poslech (9 % času výuky).             Z grafu (obrázek 7) je patrné výrazné zastoupení kategorií samostatných dovedností             (poslech 11 %, čtení 15 %) a nižší míra zastoupení řečových dovedností v integraci             s dalšími dovednostmi, které představují komplexnější učební aktivity a častěji se u nich             uplatňuje komunikační aspekt (vyšší míra zaměření na význam, viz kap. 2.2.1).              5.1.2 Zastoupení čtyř řečových dovedností             Jednotlivé  řečové dovednosti poslech,  čtení, mluvení a psaní byly ve výuce žáky             uplatňovány jednak samostatně, jednak v integraci s jinou nebo jinými  řečovými                               26             dovednostmi. Obrázek  8 ukazuje, v jaké míře byly jednotlivé řečové dovednosti             uplatňovány samostatně nebo v integraci.             Zjistili jsme, že nejvíce zastoupenou  řečovou dovedností bylo  čtení, které bylo             v hodinách uplatněno ve 37 % času výuky. Ve 32 % času výuky byl uplatněn poslech,             ve 20 % času probíhala výuka v českém jazyce, 18 % času výuky bylo věnováno             mluvení, 17 % psaní, 6 % času překladu.                                      Obrázek 8. Celkové zastoupení řečových dovedností, českého jazyka a překladu ve             zkoumaném souboru                26  Součet procentuálního zastoupení jednotlivých položek v grafu je vyšší než 100, k  čemuž došlo               v důsledku toho, že dovednostní kategorie se objevovaly i integrovaně, proto probíhalo-li ve výuce               např. mluvení, mohl být současně uplatněn i např. poslech. Nelze proto použít poměrový koláčový graf,               který by výsledky zkreslil.                                                81","Analýza ukázala, že podstatně více  času je ve výuce věnováno dovednostem             receptivním než dovednostem produktivním. Zajímavým výsledkem je ovšem             skutečnost, že čtení bylo v hodinách více zastoupeno než poslech, u kterého bychom             mohli předpokládat největší podíl v hodinách. Poslech je obecně nejužívanější             řečovou dovedností v komunikaci a je-li výuka vedena v cílovém jazyce, lze očekávat             dominující zastoupení této řečové dovednosti. Dalším zjištěním je také vyšší zastoupení             českého jazyka jako jazyka vyučovacího než dovedností produktivních – mluvení,             psaní, z čehož usuzujeme, že vedení výuky anglického jazyka v jazyce mateřském je             poměrně výrazné.              5.1.2.1  Řečové dovednosti ve výuce jednotlivých učitelů             V souvislosti s uplatňováním jednotlivých  řečových dovedností ve výuce jsme             zjišťovali, v jaké míře jsou si hodiny různých učitelů podobné. Řečové dovednosti             chápeme jednak jako prostředek výuky, jednak jako obsah výuky, proto můžeme             předpokládat, že ve výuce různých učitelů budou příležitosti k rozvíjení jednotlivých             řečových dovedností více či méně podobné. Tento náš předpoklad ovšem zjištěné             výsledky nepodporují. Jak ukazuje obrázek 9 a tabulka 17, příležitosti k rozvíjení             řečových dovedností ve výuce různých učitelů se výrazně liší. Různá je i míra             zastoupení českého jazyka jako jazyka vyučovacího v hodinách angličtiny.                                              Obrázek 9. Rozptyl řečových dovedností, českého jazyka a překladu mezi učiteli                                                82","Jak je patrné z grafu (obrázek 9), nejméně podobná se zdá být výuka různých             učitelů v míře příležitostí k poslechu (SD = 18), která byla po čtení druhou nejvíce             uplatňovanou  řečovou dovedností (32 %). Z tabulky 17 je patrné, že zatímco             v hodinách jednoho učitele (jedná se o výsledek agregace všech hodin u učitelů) byl             poslech uplatněn v 71 % času výuky, u jiného to byla pouhá 2 %. Velký rozptyl byl             zjištěn také v míře, v které učitelé uplatňovali český jazyk v hodinách (SD = 11).             Průměrné zastoupení  českého jazyka bylo poměrně vysoké (po  čtení a poslechu             nejvyšší) (20 %). Zatímco u některých učitelů byl český jazyk zastoupen minimálně             (min. 2 %), u jiných byl uplatněn téměř v polovině času výuky (max. 42 %). Nejvíce             zastoupenou byla v hodinách řečová dovednost čtení (37 %, SD = 10), jejíž spodní             hranice zastoupenosti je nejvyšší (min. 13 %). Průměrně méně zastoupené řečové             dovednosti mluvení (18 %) a psaní (16 %) byly také uplatněny v hodinách různých             učitelů odlišně. Příležitost k mluvení (SD = 11) žáci vůbec neměli u jednoho učitele,             u jiného bylo mluvení uplatněno v 38 % výuky. O něco menší rozdíly mezi učiteli             můžeme sledovat u řečové dovednosti psaní (16 %, SD = 9; min. 0 %, max. 33 %).             Průměrně nejméně zastoupenou byla kategorie překladu (6 %) s nejnižší směrodatnou             odchylkou (SD = 7).              Tabulka 17             Porovnání zastoupení řečových dovedností, českého jazyka jako jazyka vyučovacího             a překladu u učitelů  27              Kategorie 27   N platných  Průměr   Minimum    Maximum       SD               poslech            25      31,80      2,00       71,00      18,10              mluvení            25      18,40      0,00       38,00      10,56              čtení              25      37,08      13,00      53,00      10,21              psaní              25      15,88      0,00       33,00      8,86              český jazyk jako              jazyk vyučovací    25      20,44      2,00       42,00      11,38              překlad            25       5,84      0,00       26,00      7,04              5.1.3 Shrnutí výsledků za celý soubor             Výsledky analýzy jednotlivých kategorií v celém souboru vyučovacích hodin ukázaly             výrazný podíl mateřského jazyka ve výuce angličtiny, který byl nejvíce zastoupenou             kategorií vůbec (zabíral pětinu  času výuky). Relativně výrazně byly zastoupeny              27  Kategorie poslech, mluvení, čtení a psaní nezastupují pouze řečové dovednosti jako samostatné katego-               rie v kategoriálním systému, ale i kategorie integrovaných řečových dovedností. Např. poslech zastupuje               kategorie poslech (L), mluvení-poslech (SL), poslech-čtení (LR), poslech-psaní (LW), mluvení-poslech-               -čtení (SLR), mluvení-poslech-psaní (SLW), poslech-čtení-psaní (LRW) a mluvení-poslech-čtení-psaní               (SLRW).                                                83","kategorie čtení (11 % času výuky) a poslech (15 % času výuky) jako samostatné             kategorie. Kategorie integrující více řečových dovedností byly zastoupeny v nižší             míře (nejvíce čtení-psaní 12 % času výuky).              Z hlediska  zastoupení jednotlivých  řečových dovedností samostatně i v integraci             s dalšími  řečovými dovednostmi bylo zjištěno, že nejvíce zastoupenou  řečovou             dovedností bylo čtení (37 % času výuky) a poslech (32 % času výuky). Mluvení (18 %             času výuky) a psaní (17 % času výuky) se ve výuce objevovaly méně. Ve výuce tedy             výrazně dominovalo uplatnění receptivních řečových dovedností nad produktivními.             Za překvapivé zjištění považujeme vyšší zastoupení čtení než poslechu ve výuce,             protože poslech je obecně považován za nejužívanější řečovou dovednost v běžné             komunikaci, proto bychom očekávali jeho dominatní postavení.             Zajímavým zjištěním je míra rozptylu v uplatňování řečových dovedností, českého             jazyka jako jazyka vyučovacího a překladu ve výuce různých učitelů. Ukázaly se             výrazné rozdíly mezi učiteli, z nichž největší byl u řečové dovednosti poslechu (průměr             32 %, min. 2 %, max. 71 %, SD = 18), českého jazyka jako jazyka vyučovacího             (průměr 20 %, min. 2 %, max. 42 %, SD = 11) a mluvení (průměr 18 %, min. 0 %,             max. 38 %, SD = 11). Nejmenší rozptyl, a tedy nejmenší rozdíly ve výuce různých             učitelů byly zjištěny v oblasti překladu, psaní a čtení.             Podrobněji se jednotlivými řečovými dovednostmi budeme zabývat dále.                5.2   Analýza hodin z hlediska jednotlivých řečových                  dovedností              V této části budou prezentována zjištění týkající se jednotlivých řečových dovednos-             tí poslechu, čtení, mluvení a psaní. Jednotlivé řečové dovednosti byly v kategoriál-             ním systému zastoupeny nejen samostatně, ale také integrovaně s dalšími řečovými             dovednostmi. Proto u jednotlivých řečových dovedností operujeme se všemi katego-             riemi zahrnujícími danou řečovou dovednost.             U každé  řečové dovednosti se zaměříme na její uplatňování v hodinách různých             učitelů. Z výše prezentovaných výsledků víme, že v uplatňování řečových dovedností             ve výuce různých učitelů jsou výrazné rozdíly, proto se v této části pokusíme na základě             ukázek z konkrétní výuky učitelů osvětlit možné příčiny tohoto značného rozptylu.             Ukázky z výuky učitelů budeme prezentovat dvěma způsoby: (a) bublinovými grafy,             které znázorňují, v jaké míře se jednotlivé kategorie objevovaly v průběhu vyučovací             hodiny; (b) ukázkami z transkriptu výuky konkrétních učitelů, z nichž jsme se             pokusili vybrat ty, které považujeme buď za extrémní případy, nebo naopak za typické             a reprezentativní v rámci dané kategorie.              Dále se budeme věnovat integraci řečových dovedností, abychom zjistili, v jaké míře             je daná dovednost uplatňována samostatně nebo v interakci žáků s textem či dalším                                                84","mluvčím apod. I tyto výsledky se pokusíme dokreslit ukázkami z výuky konkrétních             učitelů.              5.2.1 Příležitosti k poslechu              V této části se zaměříme na řečovou dovednost poslech, který byl v našem kategoriálním             systému zastoupen celkem osmi kategoriemi:             •  samostatně: poslech (L)              •   v integraci s jednou další  řečovou dovedností (LI2D):  mluvení-poslech (SL),                poslech-čtení (LR), poslech-psaní (LW)             •   v integraci se dvěma dalšími  řečovými dovednostmi (LI3D):  mluvení-poslech-                čtení (SLR), mluvení-poslech-psaní (SLW), poslech-čtení-psaní (LRW)             •   v integraci všech čtyř řečových dovedností (LI4D): mluvení-poslech-čtení-psaní                (SLRW)              5.2.1.1  Poslech v hodinách jednotlivých učitelů             Zjišťovali jsme, jak je řečová dovednost poslech (samostatně či v integraci s dalšími             řečovými dovednostmi) uplatňována v hodinách jednotlivých učitelů. Výsledky před-             stavuje obrázek 10.                                            Obrázek 10. Průměrné zastoupení poslechu u jednotlivých učitelů                                                85","Z grafu (obrázek 10) je patrné, že v tom, jak je uplatňován poslech, se výuka             jednotlivých učitelů poměrně výrazně liší. Průměrně se poslech ve výuce uplatňoval ve             32 % (SD = 18). Příležitosti k poslechu většinu výukového času (nad 50 %) měli žáci             u 5 učitelů, 49–30 % u 5 učitelů, 29–20 % u 9 učitelů, 19–10 % u 4 učitelů, méně než             10 % času u 2 učitelů. Tyto rozdíly mezi různou mírou příležitostí k poslechu ve výuce             je možné interpretovat několika způsoby: (a) rozdílným množstvím poslechových             cvičení – učebních úloh zaměřených na poslech (s audio/-vizuální oporou s využitím             různých médií), (b) rozdílným množstvím příležitostí k interakci mezi učitelem a žáky             a žáky navzájem (např. při rozhovoru učitelů se žáky v cílovém jazyce nebo rozhovoru             žáků mezi sebou v cílovém jazyce) nebo (c) z hlediska převažujícího vyučovacího             jazyka, který učitelé používají, což považujeme za významný faktor, protože lze             předpokládat, že učitelé, kteří ve výuce používají převážně anglický jazyk jako jazyk             vyučovací, nabízejí příležitosti k poslechu ve výrazně větší míře než učitelé, kteří             používají český jazyk jako jazyk vyučovací.              5.2.1.2  Poslech v průběhu vyučovací hodiny             Zameříme-li se na zastoupení poslechu v průběhu vyučovací hodiny, pak lze říci, že             v hodinách učitelů, u nichž byla tato řečová dovednost zastoupena nejvíce (v 50 a více             procentech; učitel V, X, B, J, I), se kategorie poslechu objevovala výrazně v průběhu             celé hodiny (obrázek 11) a byly více zastoupeny kategorie integrující poslech s jinou             řečovou dovedností. Zdá se tedy, že v těchto hodinách se poslech uplatňoval nejen ve             formě učebních úloh zaměřených na poslech, ale také že učitelé využívali anglický             jazyk jako jazyk vyučovací, což je naznačeno uplatňováním poslechu průběžně             v celé hodině. Nejčastěji se jednalo o integraci poslechu s mluvením, která se často             objevovala výrazněji na začátku hodiny, kdy byl často uplatňován rozhovor se třídou             v cílovém jazyce.             Na příkladu otisku vyučovací hodiny učitele B (obrázek 11) můžeme vidět, že se             poslech jako samostatná kategorie objevoval v průběhu celé vyučovací hodiny (27 %             času výuky). Poslech byl uplatněn i v integraci s dalšími  řečovými dovednostmi:             s mluvením (SL) ve 13 % času výuky, se čtením (LR) v 5 % času výuky, s mluvením             a čtením (SLR) v 15 % výuky a s mluvením a psaním (SLW) v 1 % času výuky.             V hodinách tohoto učitele měli žáci příležitost k uplatnění poslechu ve více než             polovině času výuky (61 %), z čehož většinu času v interakci s textem či dalším             mluvčím.                                                            86","28             Obrázek 11. Otisk  vyučovací hodiny učitele B (s vysokým zastoupením  řečové             dovednosti poslechu)             Naopak u učitelů, v jejichž hodinách byl poslech zastoupen nejméně (méně než ve             20 % času), se poslech objevoval průběžně, ale ve velmi malé míře a téměř vůbec             nebyly zastoupeny kategorie integrující poslech s jinou  řečovou dovedností. Na             příkladu otisku vyučovací hodiny učitele F (obrázek 12) vidíme, že poslech jako             samostatná kategorie nebyl zastoupen vůbec (0 %) a i v integraci s jinými řečovými             dovednostmi, s mluvením (1 %) a se  čtením (1 %), byl zastoupen zanedbatelně             a vždy jen v jednom úseku vyučovací hodiny, nikoli průběžně. Žáci ve vyučovací             hodině tohoto učitele neměli téměř žádnou příležitost k uplatnění poslechu (2 % času             výuky). Pokud se podíváme na kategorii český jazyk jako jazyk vyučovací, pak lze toto             nízké zastoupení poslechu u učitele F interpretovat tak, že výuka byla výrazně více             vedena v mateřštině, právě na úkor cílového jazyka, který představuje podstatnou část             příležitostí k poslechu.                    28   Ve snaze zachytit příležitosti k učení ve výuce byl zkoumán časový souběh jednotlivých analyzovaných               kategorií v čase výuky. Zde prezentovaný otisk vyučovací hodiny vzniká překrytím časového souběhu               analyzovaných kategorií ve všech vyučovacích hodinách jednoho učitele (Najvar \& Najvarová, 2009,               s. 187–189).                                                87","Obrázek 12. Otisk vyučovací hodiny učitele F (s nízkým zastoupením  řečové             dovednosti poslechu)             Pro ilustraci výše představených otisků vyučovacích hodin učitelů zařazujeme ukázku             z transkriptu jejich výuky. Následující dvě ukázky považujeme za příklad různých             přístupů učitelů k podobné učební úloze a zároveň nám tyto dvě ukázky pomohou do             jisté míry vysvětlit rozdíly v zastoupení kategorie poslechu ve výuce.              Tabulka 18             Řečová dovednost poslech ve výuce (ukázka z transkriptu)               Ukázky předkládáme pro ilustraci extrémních případů v souvislosti s uplatňováním řečové              dovednosti poslech. Hodina Aj_B1 představuje příklad výuky vedené v anglickém jazyce,              hodina Aj_F1 je příkladem výuky vedené v českém jazyce. Prezentovaná učební situace              je z hlediska učební úlohy a jejího potenciálu k uplatnění řečových dovedností podobná:              v obou ukázkách je záměrem, aby žáci na základě krátkého textového či obrazového              materiálu odpověděli na jednoduchou otázku (v ukázce hodiny Aj_B1: „Kdo je autorem              předložené pohlednice?“; v ukázce hodiny Aj_F1: „Co dělá osoba na obrázku?“).                                                         88","Ukázka z transkriptu                    Komentář k ukázce              Hodina Aj_B1 (00:07:20–00:09:50)        Tato ukázka představuje učební              U: … So now, please. Take your books, take your   úlohu, v níž se žáci mají podívat na              books. Open it.                         pohlednici a odpovědět na otázku,              U: On page eighty-four. Open your books on page   kdo pohlednici poslal. Jedná se              eighty-four.                            o učební úlohu integrující poslech,              U: So, you can see here a lot of pictures. You can   mluvení a částečně i čtení, přestože              see here two postcards as well. So. Can you tell me   pokud žáci správně rozumí otázce              who these postcards are from? Who is the author   učitelky, nemusí si číst text na              of these postcards? Postcards. What is it postcard,   pohlednici, pouze jméno autora.              Evi?              Z: Pohlednice.                          Učitelka nejdříve představuje, co              U: Yes. There are two postcards, yeah? The fi rst   mohou žáci na stránkách učebnice              one. Have a look at it. First one. Who is it from?   vidět, a pak, na co se mají zaměřit.              Who‘s the author? Who is it from? Hani?  Následně pokládá jednoduchou              Z: England?                             otázku. V ukázce vidíme příklad              U: Yes, it is in Scotland, not England, but who   toho, co se v didaktice anglického              is it from? The person who wrote, who wrote the   jazyka nazývá negotiation of              postcard? What do you think? The fi rst one. The   meaning, tedy vyjednávání              name.                                   významu. Přestože žáci zprvu              ZZ: Loch Ness.                          nerozumí a odpovídají nesprávně,              U: Name, name of the person, children.  učitelka opakuje a reformuluje              Z: Gerry.                               svou otázku tak dlouho (v ukázce              U: Gerry? No, somebody writes to Gerry. Who   vyznačeno kurzívou), dokud žáci              writes to Gerry? Who writes to Gerry? It‘s below,   neporozumí a neodpoví správně.              below, at the end.                      Dochází tak k tomu, že poměrně                                                      jednoduchá úloha umožní vystavit                                                      žáky rozsáhlému jazykovému                                                      materiálu, z hlediska řečových                                                      dovedností především uplatnit                                                      poslech, ale i čtení a mluvení.                                                      V druhé části ukázky, kdy                                                      učitelka pokládá stejnou otázku                                                      k jiné pohlednici, žáci už rozumí                                                      a odpovídají správně.               U: What name is it? Jardo.              Z ukázky je patrné, že výuka              Z: Slade?                               je vedena v anglickém jazyce,              U: No. Honzo?                           což žákům umožňuje extenzivní              Z: It‘s Nick‘s.                         expozici cizímu jazyku a je pro              U: Yes, of course. It‘s Nick‘s postcard. Second one.   žáky přiměřeně náročná.              Who‘s the author? Who is it from? Have a look at              the end.              U: At the end. Who is it from?              Z: It si from Tracy.              U: Tracy! Yeah. The second one‘s from Tracy…                                                 89","Hodina Aj_F1 (00:06:00–00:06:50)        Tato ukázka představuje situaci,              U: Když se podíváme na ten druhý obrázek, zase   kdy mají žáci popsat, co vidí na              je tam picture. What is Michael doing, co Michael   obrázku, konkrétně, co osoba              dělá v tom druhém?                      na obrázku dělá. Mohli bychom              Z: Kterej myslíte, tento?               předpokládat určité podobnosti              U: No, to áčko.                         s výše uvedenou ukázkou hodiny              Z: Jde do školy.                        Aj_B1. Přístup učitelky a postup je              Z: Vchází do třídy.                     ovšem odlišný. Tato učební situace              U: Vchází do třídy.                     spadá spíše do kategorií český jazyk              Z: Jak se to řekne?                     jako jazyk vyučovací a překlad.              U: Začátek je tady na tabuli stejně, akorát že místo   Učitelka mluví pouze česky, pokud              první dáš druhý.                        anglicky, pak ihned překládá do              Z: Jo, in the two picture.              češtiny, čímž je obtížnost dané              U: Jak je druhý?                        úlohy snížena. Žáci také odpovídají              Z: Second.                              česky nebo jsou vyzváni k překladu              U: Second. In the second picture.       do angličtiny, přičemž zadaný úkol              Z: Ehm…go…ne.                           (použít sloveso come ve správném              U: coming                               tvaru) zodpovídá sama učitelka.              Z: coming to the class                  Cizojazyčná expozice je v tomto              U: to the class je třída jako lidé a třída jako   případě minimální, žáci nemají              místnost je?                            možnost cizí jazyk slyšet a pokud              Z: classroom                            nečemu nerozumí nebo neví              U: classroom. Zkus to teďka napsat.     správnou odpověď, učitelka              [Žák jde k tabuli.]                     odpovídá za ně.              Uvedené ukázky představují extrémní případy v rámci zkoumaného souboru z hle-             diska příležitostí k poslechu ve výuce různých učitelů, které nám do jisté míry umož-             ňují vysvětlit výrazné rozdíly mezi učiteli. V hodinách učitelů s vysokým zastou-             pením kategorií zahrnujících poslech je patrná tendence využívat potenciál výuky             k jazykové expozici (k jazykovému vstupu) v maximální možné míře. Zdá se, že             tito učitelé více využívají angličtinu jako vyučovací jazyk, a to i v případech, kdy by             bylo „jednodušší“ použít mateřštinu. V ukázce hodiny Aj_B1 (tabulka 18) byl dobře             ilustrován jev vyjednávání významu (negotiation of meaning; viz kap. 2.2.2.3), které             samo o sobě je zdrojem nejen extenzivního jazykového vstupu, ale také interakce             s mluvčím a podněcuje žáky k reakci – k produkci jazyka. Efektivitu tohoto přístupu             podporují výzkumná zjištění (např. Long, 1985; Pica, Young, \& Doughty, 1983), ale             také koresponduje s povahou běžné komunikace mimo kontext školy. Tento přístup ve             výuce klade nároky nejen na učitelovu odbornou způsobilost v oblasti úrovně znalosti             o jazyce, ale především v oblasti znalosti jazyka a jeho užívání. Daný přístup ovšem             nabízí mnohem větší komunikační potenciál než přístup v ukázce hodiny učitele F.             Nepoměrně méně náročný přístup z hlediska nároků na učitele i žáky jsme představili             v ukázce hodiny  Aj_F1 (tabulka 18), kdy učitel rovnou přechází do mateřštiny,             a podobnou učební situaci tak není možné zařadit do kategorie s uplatněním poslechu.             Expozice cizímu jazyku je téměř nulová; místo vyjednávání významu (negotiation                                                90","of meaning) – uplatněním recepce, produkce, interakce, dochází pouze k překládání.             Potenciál pro rozvíjení komunikační kompetence je omezený a daná úloha se omezuje             pouze na jazykovou formu (viz kap. 2.2.1).             5.2.1.3 Poslech samostatně a v integraci             Všechny poslechové aktivity tvoří v rámci zkoumaného souboru hodin 32 % času             výuky. Obrázek 13 ukazuje, v jaké míře byl poslech zastoupen v hodinách jako             samostatná kategorie a v jaké míře v integraci s dalšími řečovými dovednostmi.                                           Obrázek 13. Integrace poslechu              Ze zhruba třetiny výukového času věnovanému poslechu byl poslech jako samostatná             kategorie zastoupen z 38 % (L). Většina učebních aktivit, v nichž žáci uplatňovali             poslech, zahrnovala integraci s dalšími řečovými dovednostmi: ve 41 % s jednou             další řečovou dovedností (LI2D), v 19 % se dvěma dalšími řečovými dovednostmi             (LI3D), nepatrně v integraci všech čtyř řečových dovedností (LI4D), což naznačuje             převažující aktivní podíl činnosti žáků v poslechových aktivitách, které zahrnovaly             verbální interakci žáka s dalším mluvčím či textem. Níže se zaměříme na to, s jakými             řečovými dovednostmi byl poslech ve výuce integrován.              Integrace poslechu s dalšími řečovými dovednostmi             Z celkového výukového času věnovaného poslechu byl poslech uplatněn v integraci             s jednou další řečovou dovedností ve 41 % času (obrázek 14). Průměrně nejvíce byl                                                 91","integrován s mluvením (SL) (8,5 % ve všech hodinách; 28 % ze všech poslechových             aktivit). Tato kategorie zahrnuje převážně ty učební aktivity, kdy učitel vede rozhovor             se třídou. Druhou zastoupenou kategorií integrující více dovedností je  mluvení-             -poslech-čtení (SLR) (16 %). Tato kategorie zahrnovala ty učební situace, v nichž buď             učitel, nebo žáci navzájem si kladli otázky a na základě textové opory na tyto otázky             odpovídali. Jednalo se tak o interakci žáka s textem i dalším mluvčím. Jen nepatrně             byl poslech uplatněn v jiné kombinaci řečových dovedností.                                            Obrázek 14. Další řečové dovednosti v integraci s poslechem              Převažující podíl aktivit integrujících poslech s jinou či jinými řečovými dovednostmi             považujeme za pozitivní z toho důvodu, že integrované dovednosti chápeme jako             komplexnější struktury – vyžadují od žáků interakci s textem či jiným mluvčím, proto             se nejedná pouze o příležitost k poslechu, ale je vyžadováno porozumění a verbální             reakce. Pro ilustraci uvádíme dvě ukázky z transkriptu, z nichž první představuje učební             situaci s uplatněním poslechu samostatně (L), druhá je typickým příkladem  často             zastoupené kategorie  mluvení-poslech  (SL) – poslechu integrovaného s mluvením             formou rozhovoru učitele se třídou.                                                       92","Tabulka 19             Poslech jako samostatná kategorie (ukázka z transkriptu)              Ukázka je příkladem učební situace spadající do kategorie poslechu jako samostatné              kategorie. Tato kategorie představovala nejčastěji právě ty učební situace, kdy učitel              zadával pokyny k učebním úlohám.              Ukázka z transkriptu                    Komentář k ukázce               Hodina Aj_X1 (00:24:00–00:25:20)        Ukázka představuje učební situaci,                                                      v níž učitelka zadává pokyny              U: And I think it will be very, very easy for you.   k učební úloze. Jedná se o příklad              Exercise three A, page thirty-one. Yes. That‘s the   učební aktivity, v níž se uplatňuje              Liam‘s conversation with Miss Brown. If you   poslech jako samostatná kategorie,              remember, he was ill and he had a letter for Miss   protože nedochází k verbální              Brown. And now the sentences. You will have two   zpětné vazbě ze strany žáků.              long papers, yeah? Take two and pass them. Two   Kontrola porozumění tak probíhá              long papers? Everybody takes two papers. Ok.   neverbální reakcí žáků – tím, že              The textbook up, up and the papers down.                                                      plní pokyny.              Z ukázky je patrné, že poslech jako samostatná kategorie, přestože nezahrnuje             verbální reakci žáků, může být pro žáky podnětem k aktivní činnosti, u které probíhá             kontrola porozumění neverbálně –  činem. Poslech jako samostatná kategorie byl             ve zkoumaných hodinách uplatněn právě v situacích, v nichž učitel dával instrukce             k učebním úlohám nebo řešil jiné organizační pokyny v cílovém jazyce.             V další ukázce se podíváme na poslech uplatněný společně s verbální reakcí žáků.              Integrace poslechu a mluvení (SL) byla ve zkoumaných hodinách jednou z nejčastěji             zastoupených integrovaných kategorií. Převážná část učebních aktivit byla založena             na rozhovoru učitele se třídou (Najvar, Najvarová 2009). Ukázka je příkladem             poslechových aktivit, v nichž kontrola porozumění probíhá prostřednictvím verbální             reakce žáků.             Kromě zaměření na poslech je tato učební aktivita také příležitostí k produkci             jazyka – k mluvení. Taková učební aktivita může mít poměrně velký komunikační             potenciál a protože se jedná o interakci žáka s učitelem, je zde prostor pro rozvíjení                                      29             nejen plynulosti, ale i přesnosti  (kterou neumožňuje v plné míře práce ve dvojicích             a skupinách). Nevýhodou ovšem je, že žáci mají při svém počtu ve třídě příležitost             mluvit jen poměrně krátce, protože mluví jeden po druhém.                    29   Pojmy plynulost (fl uency) a přesnost (accuracy) viz kap. 2.2.1.                                                93","Tabulka 20             Integrace řečových dovedností – poslech-mluvení (ukázka z transkriptu)               Ukázka je typickým příkladem učební situace integrující dvě řečové dovednosti –              mluvení-poslech (SL) uplatňované v rozhovoru učitele se třídou.              Ukázka z transkriptu             Komentář k ukázce              Hodina Aj_P2 (00:00:30–00:01:50)  Ukázka je příkladem učební aktivity              U: So at fi rst. How are you today?  integrující mluvení-poslech (SL). Tato              Z: I am fi ne.                    kategorie byla ve výuce poměrně              U: What‘s your name?             výrazně zastoupena, zejména na začátku              Z: I am Filip.                   vyučovacích hodin. Ukázka tedy              U: Where are you from?           představuje obvyklý začátek zkoumaných              Z: I am from [název města].      vyučovacích hodin: rozhovor učitele se              U: Where is [název města]?       třídou v anglickém jazyce. Záměrem je              Z: In the Czech Republic.        aktivizovat žáky (tzv. warm-up/rozcvička,              U: And where is the Czech Republic?  zahřátí), naladit je na anglický jazyk,              Z: In Europe.                    zároveň si procvičit odpovídání na běžné              U: Europe. And how old are you?  otázky. Obvykle učitelé postupně zapojují              Z: I am thirteen.                všechny žáky.              U: Do you have any brothers or sisters?              Z: Yes, I have one brother.              (…)              U: Do you have any pets?              Z: Yes, I have.              U: What do you have?              Z: I have a hamster.              U: A hamster              Z: and a dog.               5.2.1.4 Příležitosti k poslechu: shrnutí             Analýza vyučovacích hodin ukázala velký rozptyl v uplatňování poslechu ve výuce             různých učitelů, tzn. že žáci tak měli rozdílný přístup k příležitostem k poslechu. Nad             průměrem 32 % času výuky byl poslech uplatněn jen u menšiny učitelů (9), z toho             u 5 ve více než polovině času výuky. U většiny učitelů byl poslech uplatněn pod 32 %             času výuky, z čehož u 4 v méně než 20 % času výuky a u 2 dokonce v méně než 10 %             času výuky. Domníváme se, že zásadním ukazatelem pro vysvětlení těchto rozdílů je                                  30             volba vyučovacího jazyka  (viz ukázky z transkriptů tab. 18).             Z hlediska integrace poslechu bylo zjištěno, že převážná část poslechových aktivit             byla uplatněna v integraci s dalšími  řečovými dovednostmi, nejvíce s mluvením             (SL) a s mluvením a poslechem (SLR). Pokud žáci měli příležitost k poslechu, pak             se jednalo převážně o aktivity interaktivní, nejčastěji v rozhovoru s učitelem nebo             v interakci současně s učitelem/spolužákem a textem.              30  Otázkou vztahů mezi kategoriemi se také zabýváme dále v kap. 5.7.                                                94","5.2.2 Příležitosti k mluvení              Další zkoumanou dovedností je produktivní dovednost mluvení. Tato řečová dovednost             byla v kategoriálním systému zastoupena celkem osmi kategoriemi:              •  samostatně: mluvení (S)             •   v integraci s jednou další  řečovou dovedností (SI2D):  mluvení-poslech (SL),                mluvení-čtení (SR), mluvení-psaní (SW)              •   v integraci se dvěma dalšími  řečovými dovednostmi (SI3D):  mluvení-poslech-                -čtení (SLR), mluvení-poslech-psaní (SLW), mluvení-čtení-psaní (SRW)             •   v integraci všech čtyř řečových dovedností (SI4D): mluvení-poslech-čtení-psaní                (SLRW)             Ve zkoumaném souboru se ovšem mluvení objevilo jen v sedmi kategoriích. Kategorie             integrující mluvení-čtení-psaní (SRW) se ve zkoumaném souboru neobjevila.             5.2.2.1  Mluvení v hodinách jednotlivých učitelů             Zjišťovali jsme, jak je řečová dovednost mluvení (samostatně či v integraci s dalšími             řečovými dovednostmi) uplatňována v hodinách jednotlivých učitelů. Výsledky             představuje obrázek 15.                                             Obrázek 15. Průměrné zastoupení mluvení u jednotlivých učitelů                                                95","Průměrné zastoupení učebních aktivit zahrnujících mluvení v celém souboru bylo             18 % (SD 11). Ve 30 % nebo více bylo mluvení zastoupeno u 6 učitelů. 20–29 % času             bylo mluvení věnováno u 6 učitelů, 19–10 % času u 9 učitelů a méně než 10 % času             u 4, z čehož u jednoho učitele se mluvení vůbec nevyskytovalo.              5.2.2.2  Mluvení v průběhu vyučovací hodiny             Řečová dovednost mluvení byla ve vyučovacích hodinách uplatňována převážně             průběžně, a to především v aktivitách integrujících mluvení s dalšími dovednostmi.             V integraci s poslechem (SL) bylo častěji zařazeno na začátek hodiny, často ve formě             rozhovoru učitele se třídou. Příklad prezentujeme níže v otisku hodiny učitele, v jehož             výuce měla řečová dovednost mluvení vysoké zastoupení.                                           Obrázek 16. Otisk vyučovací hodiny učitele V (s vysokým zastoupením řečové doved-             nosti mluvení)             Ve vyučovací hodině učitele V (obrázek 16) se mluvení jako samostatná kategorie             neobjevovalo. Bylo zastoupeno výhradně v aktivitách integrujících mluvení s dalšími             řečovými dovednostmi. Nejvyšší zastoupení mluvení lze sledovat na začátku hodiny             v integraci s poslechem (SL), poměrně ve velké míře je zastoupeno i v průběhu             hodiny. Další výrazně zastoupenou kategorií je mluvení-poslech-čtení (SLR), tedy             v aktivitách vyžadujících interakci s textem a dalším mluvčím. Příklad takové aktivity             ve výuce učitele V předkládáme níže.                                                   96","Tabulka 21             Integrace řečových dovedností – mluvení-poslech-čtení (ukázka z transkriptu)              Ukázka je typickým příkladem učební úlohy integrující mluvení se čtením a poslechem              (SLR). Žáci na základě čteného materiálu odpovídají na otázky učitelky.              Ukázka z transkriptu                    Komentář k ukázce              Hodina Aj_V4 (00:17:40–00:17:50)        Gramatický aspekt učební úlohy              U: And let‘s go on. Take your textbooks, please,   – procvičování minulého času –              take your textbooks. It‘s page number thirty-seven,   není explicitně vyjádřen, což žáky              page number thirty-seven. And yesterday we... we   podněcuje především k zaměření              read the story. Ok? What was the name of the boy?  se na význam textu.              Z: Tim.                                 Výuka je vedena v anglickém              U: Tim. And what happened to him? What happened   jazyce. Učitelka pokládá otázky,              to him?                                 žáci vyhledávájí informace v textu,              Z: Fell?                                v kterém se už orientují, protože              U: Yeah, he fell down…?                 ho mají přečtený. Co se týče práce              Z: Down stairs.                         s chybou, v případě, že žák odpoví              U: Down stairs. Good. When did Tim get up? Tell   špatně, zeptá se učitelka jiného              me. When did he get up? When did he get up?   žáka.              Katko?                                  Úloha klade větší důraz na              Z: At eight o‘clock.                    význam než na formu, je tedy              U: At eight o‘clock. Good. Did he have a shower?   příkladem úloh s vyšší mírou              Pavle? Did he have a shower?            komunikativnosti.              Z: Yes.              U: Shower?              Z: Yes.              U: No.              ZZ: No.              U: Lucko?              Z: He had a bath.              U: He had a bath. Excellent. Was he happy?              U: Verčo.              Z: Nevim.              U: Verčo. Was he happy?              Z: Happy... jako, jak se řekne „na začátku“?             Mluvení je v ukázce zastoupeno v aktivitě integrující tři  řečové dovednosti, a to             při rozhovoru učitele se třídou, přičemž žáci odpovídají s textovou oporou. Ukázka             reprezentuje učební úlohy, které jsou zaměřeny na gramatické nebo lexikální aspekty,             mají ovšem i potenciál komunikační, protože podněcují žáky k zaměření pozornosti             na  význam. V  kategorii mluvení-poslech-čtení (SLR) můžeme tuto učební úlohu             považovat za reprezentativní příklad.                                                     97","5.2.2.3 Mluvení samostatně a v integraci             Řečová dovednost mluvení byla v hodinách zastoupena v necelé pětině času výuky,             z níž ve 12 % bylo mluvení zastoupeno samostatně (S). Převážně se uplatňovalo             v integraci. S jednou další řečovou dovedností bylo zastoupeno v 57 % (SI2D), se             dvěma dalšími řečovými dovednostmi ve 28 % (SI3D) a nepatrně (3 %) v integraci             všech čtyř řečových dovedností (SI4D).                                           Obrázek 17. Integrace mluvení              Dále se podíváme, s jakými řečovými dovednostmi se mluvení nejčastěji integrovalo.              Integrace mluvení s dalšími řečovými dovednostmi             Z grafu (obrázek 18) je patrné, že nejvíce bylo mluvení integrováno s poslechem (SL)             (47 %). Převážně se jednalo o interakci učitele a žáka (rozhovor se třídou). Výrazněji             se tato řečová dovednost integrovala s poslechem a čtením (SLR) (27 %), kdy žáci             interagovali s textem a dalším mluvčím. Méně výrazně se mluvení uplatňovalo se             čtením (SR) (9 %) nebo samostatně (S) (12 %) (tato kategorie zahrnovala převážně             utvoření věty z jednoho údaje nebo souvislou promluvu žáka v cílovém jazyce, která             byla ovšem ve sledovaných hodinách zastoupena jen nepatrně). V kombinaci s dalšími             dovednostmi se mluvení téměř neuplatňovalo.                                                     98","Obrázek 18. Další řečové dovednosti v integraci s mluvením              Mluvení jako samostatná kategorie (S) se ze všech ostatních řečových dovedností             objevovalo nejméně, a bylo tak nejvíce spojeno s verbální interakcí mezi žáky             navzájem nebo mezi žáky a učitelem.             5.2.2.4 Příležitosti k mluvení: shrnutí             Podobně jako u poslechu můžeme i o mluvení říci, že žáci měli u různých učitelů             velmi odlišné množství příležitostí k mluvení (max. 38 %; min. 0 %). Příležitosti             k mluvení tak byly ve výuce některých učitelů minimální. Domníváme se, že to             může být proto, že poskytnout ve výuce žákům množství příležitostí k mluvení je             organizačně náročnější než u ostatních řečových dovedností (učební úlohy zaměřené             na mluvení nelze provádět hromadně narozdíl od poslechu,  čtení, psaní, tak aby             zůstala zachována míra kontroly učitelem). Z hlediska integrace se mluvení ukázalo             jako řečová dovednost uplatňující se většinou v integraci, a to nejvíce ze všech čtyř             řečových dovedností. Nejčastěji se jednalo o  mluvení-poslech (SL) reprezentující             převážně rozhovor učitele se třídou, který se často objevoval na začátku výuky jako             rozcvička (warm-up).              5.2.3 Příležitosti ke čtení             Druhou zkoumanou receptivní dovedností je  čtení. Tato  řečová dovednost byla             v kategoriálním systému zastoupena celkem osmi kategoriemi:             •  samostatně: čtení (R);                                                   99","•   v integraci s jednou další řečovou dovedností (RI2D): mluvení-čtení (SR), poslech-                -čtení (LR), čtení-psaní (RW);             •   v integraci se dvěma dalšími řečovými dovednostmi (RI3D): mluvení-poslech-                -čtení (SLR), poslech-čtení-psaní (LRW), mluvení-čtení-psaní (SRW);             •   v integraci všech čtyř řečových dovedností (RI4D): mluvení-poslech-čtení-psaní                (SLRW).              Ve zkoumaném souboru se ovšem čtení objevilo jen v sedmi kategoriích. Kategorie             mluvení-čtení-psaní (SRW) se ve zkoumaném souboru neobjevila.              5.2.3.1  Čtení v hodinách jednotlivých učitelů             Zjišťovali jsme, jak je řečová dovednost čtení (samostatně či v integraci s dalšími             řečovými dovednostmi) uplatňována v hodinách jednotlivých učitelů. Výsledky             představuje obrázek 19.                                               Obrázek 19. Průměrné zastoupení čtení u jednotlivých učitelů              Řečová dovednost čtení byla ve zkoumaném souboru zastoupena (průměrně) nejvíce             ze všech čtyř řečových dovedností (37 %; SD = 10) a byla také poměrně výrazněji než             ostatní řečové dovednosti zastoupena u všech učitelů. U dvou učitelů žáci četli ve více                                               100","než polovině času výuky, 49–30 % času měli žáci příležitost ke čtení u většiny (18)             učitelů, méně než 30 % u 5 učitelů.              5.2.3.2  Čtení v průběhu vyučovací hodiny             Zaměříme-li se na zastoupení řečové dovednosti čtení v průběhu vyučovací hodiny             u učitelů s nejvyšším zastoupením čtení ve výuce (ve 47 a více procentech; učitel H,             C, D, P, J, B), pak lze sledovat, že čtení bylo výrazně uplatněno v průběhu celé hodiny             kromě začátku hodiny. Ve výuce zmíněných učitelů je také patrné uplatňování čtení             jako samostatné kategorie i v integraci s jinými řečovými dovednostmi.                                           Obrázek 20. Otisk vyučovací hodiny učitele H (s nejvyšším zastoupením  řečové             dovednosti čtení)              Z průběhu vyučovací hodiny učitele H (obrázek 20) je patrné, že čtení bylo kromě             začátku hodiny uplatněno v průběhu celé hodiny, a to především jako samostatné             kategorie (R). Podobně výrazně, ale spíše jednorázově bylo čtení integrováno s psaním             (RW) a s mluvením a poslechem (SLR).             V následující ukázce představujeme uplatnění  řečové dovednosti  čtení v různých             učebních úlohách. Učitel H zvolil postup (1.–3. část), který nebyl častý u dalších             učitelů: postup od práce s textem v cílovém jazyce k doslovnému překladu do             mateřštiny. U jiných učitelů byl častěji uplatňován postup opačný.                                                  101","Tabulka 22             Řečová dovednost čtení (ukázka z transkriptu)               Představujeme ukázku z transkriptu učitele H se zaměřením na řečovou dovednost čtení:              v ukázce je zachycena sekvence tří kroků práce s textem. V první části je příklad integrace              dvou řečových dovedností poslech-čtení (LR), druhá část ilustruje učební situaci, v níž              dochází k integraci tří řečových dovedností poslech-mluvení-čtení (SLR), třetí část je              příkladem čtení (R) jako samostatné kategorie.              Ukázka z transkriptu                        Komentář k ukázce              Hodina Aj_H3 (00:25:00–00:26:00)            1. část              U: (…) Pustím vám…, je tam spousta slov, která   V této první části ukázky              nebudete umět vyslovit, proto budeme to dělat…, jenom   poslouchají žáci text, který              po větách to opakujte a potom přečteme a přeložíme   mají současně před sebou,              společně. Dávejte dobrý pozor i na ten první poslech,   a mají opakovat s textovou              protože tam se vás budu ptát na některé věci.  oporou po nahrávce.              (…)                                         Záměrem úlohy je kromě              CD: [nahrávka] (…) Keith and Tom went to London on   porozumění textu především              Saturday. They visited the Tower of London.  nácvik výslovnosti. V oblasti              U: No, všichni.                             řečových dovedností je              T: [třída čte] Keith and Tom went to London on   ukázka příkladem situace              Saturday. They visited the Tower of London.  spadající do kategorie              CD: Good morning, may I see you tickets, please?  poslech-čtení (LR).              T: [třída čte] Good morning, may I see your tickets,              please?              U: Snažte si i intonaci vždycky napodobit.              CD: Here you are.              T: [třída čte] Here you are.              (…)              00:31:20–00:33:10                           2. část              U: Teď se podíváme, jak jste rozuměli. Můžete se koukat   Na poslech a hlasité čtení              do toho článku. A poslechněte, co se vás ptám, jo? When   textu navazuje kontrola poro-              was the Tower of London built? When? Davide?  zumění. Učitelka pokládá              Z: In nineteen fi fty-eight.                 otázky k textu, žáci s textovou              U: Zkus celou větou.                        oporou odpovídají. Z hlediska              Z: The Tower of London is built             řečových dovedností spadá              U: was built                                tato situace převážně do kate-              Z: was built                                gorie mluvení-poslech-čtení              Z: in ....                                  (SLR). Poslech je uplatněn              U: je to tam přesně napsané, kdy byl postavený?  při otázkách učitelky, pak              Z: Ne. Není.                                žáci vyhledávají informace              U: kdy byla dokončena. No.                  v textu a následně formulují              Z: ten ninety-seven                         odpověď. Z ukázky je také              U: 1097 was fi nished. Ten ninety-seven. How old is the   patrný způsob práce s chybou.              Tower of London? Pepo.                      Učitelka žáky v případě chyby              Z: The Tower of London is nineteen hundred and fi fty   sama opravuje a pokyny dává              years old.                                  v českém jazyce.                                               102","(00:34:30–00:35:40)                         3. část              U: Tak, to je docela těžký článek. Takže společně si ho   Po otázkách na kontrolu              volně přeložíme.                            porozumění v anglickém              U: Podíváme se, jestli tomu rozumíme. Začni Pepo.  jazyce následuje čtení              Z: [čte] Good morning. May I see your tickets, please?   s překladem. Učitelka zařadila              Dobrý den, ukažte mi lístky, prosím.        překládání textu až na konec              U: Honzo?                                   práce se čteným textem,              Z: Here you are. Tady jsou.                 tak aby bylo více využito                                                          toho, co úloha nabízí – práce                                                          s cizojazyčným textem                                                          (např. odhadování významů                                                          slov z kontextu, orientace                                                          v textu atd.). Ukázku jsme                                                          kategorizovali jako čtení (R)                                                          (instrukce v českém jazyce                                                          jako český jazyk jako jazyk                                                          vyučovací).              Čtení je v ukázce postupně uplatněno ve třech úlohách spadajících do různých             kategorií. V první části je pozornost zaměřena ve větší míře na formu – na jazykové             prostředky (nácvik výslovnosti), postupně se v druhé části pozornost přesouvá na             význam – porozumění  čtenému, vyhledání klíčových informací (parciální  čtení)             a formulace odpovědi. V poslední části práce s textem je kladen důraz opět ve vyšší             míře na formu a slovní zásobu – čtení s překladem. Zařazení čtení s překladem až jako             poslední úlohu považujeme za pozitivní v tom smyslu, že je využit i komunikační             potenciál úlohy v druhé části. Častější postup práce s textem v hodinách jiných učitelů             byl právě opačný – doslovný překlad předcházel úlohám uplatňujícím globální  či             parciální čtení, které tak do jisté míry pozbyly svůj smysl, protože žáci se již nemuseli             snažit se v textu sami orientovat, odhadovat význam z kontextu atd., což je cenné pro             budoucí uplatnění čtení mimo kontext školy.              5.2.3.3  Čtení samostatně a v integraci             Jak je patrné z obrázku 21, z celkového výukového  času věnovaného  čtení bylo             čtení samostatně (R) uplatněno v 39 % času. Kategorie čtení zastupovala převážně             hlasité  čtení (které se v hodinách většinou uplatňovalo společně s překladem             čteného do češtiny) a hlasité čtení i bez kontroly porozumění zaměřené na správnou             výslovnost. Výsledky tedy naznačují, že čtení je poměrně hodně uplatňováno jako             hlasité čtení (zaměřené na kontrolu výslovnosti a spojeno s překladem jako kontrolou             porozumění).                                                      103","Obrázek 21. Integrace čtení             Čtení se podobně jako poslech ve výuce objevovalo většinou v integraci s dalšími             řečovými dovednostmi. Z celkového času výuky, v němž se uplatňovalo čtení, byla             tato dovednost uplatněna integrovaně s jednou další řečovou dovedností (RI2D) ve             44 % času, v 16 % se dvěma dalšími řečovými dovednostmi (RI3D), pouze nepatrně             (2 %) byla uplatněna v integraci se všemi řečovými dovednostmi (RI4D).              Integrace čtení s dalšími řečovými dovednostmi             Téměř třetinu  času výuky, v které se uplatňovalo  čtení, tvořilo  čtení v integraci             s psaním (RW) (29 %). Do této kategorie spadala převážně gramatická cvičení,             písemné zkoušení nebo kontrola úloh s tabulí. Nejednalo se tedy v první řadě o nácvik             porozumění textu se zaměřením na význam, ale převážně na formu. Ve 13 % času,             v kterém se uplatňovalo čtení, bylo čtení integrováno s poslechem a mluvením (SLR),             kdy žáci na základě čteného materiálu interagovali ještě s dalším mluvčím. V 10 % byly             zastoupeny aktivity integrující čtení s poslechem (LR), kdy žáci zaškrtávali slyšená             slova či fráze, rozhodovali o pravdivosti či nepravdivosti předložených tvrzení na             základě poslechu, řadili tvrzení do správného pořadí, popřípadě opakovali po učiteli             či audionahrávce s textovou oporou. Menší podíl (5 % času) měly aktivity integrující             čtení s mluvením (SR) nebo s poslechem a psaním (LRW) (2 %).                                                    104","Obrázek 22. Další řečové dovednosti v integraci se čtením             Pro ilustraci předkládáme ukázku z transkriptu hodiny Aj_Q1, která je příkladem             učební situace integrující čtení a psaní (RW). Situace integrující čtení a psaní tvořily             třetinu všech učebních aktivit, v nichž se uplatňovalo čtení.              Tabulka 23             Integrace řečových dovedností – čtení-psaní (ukázka z transkriptu)              Ukázku bychom mohli označit za typický příklad v dané kategorii: záměrem je osvojování              jazykových prostředků, jedná se tedy o orientaci především na formu, přičemž je zdůrazněn              i význam jazykového materiálu, s kterým se pracuje, tím, že je gramatika představena ve              významovém kontextu. Ukázka je rozdělena do tří částí: v první části davá učitelka žákům              pokyny k učební úloze. Tato část spadá do kategorie český jazyk jako jazyk vyučovací.              Druhá část, v které pracovali žáci samostatně, a není tudíž k dispozici transkript, je              příkladem kategorie čtení-psaní (RW). Ve třetí části probíhá kontrola učební úlohy z druhé              části a učební situace spadá do kategorie čtení (R) a mluvení-poslech (SL).                                                        105","Ukázka z transkriptu                          Komentář k ukázce              Hodina Aj_Q1 (00:12:20–00:18:00)              Ukázka je příkladem              [učitelka rozdává papírky]                    situací, které spadají do              U: Ok. You‘ve got here fi ve sentences comparing two   kategorie český jazyk jako              things. Budeme porovnávat dvě věci. First of all, put the   jazyk vyučovací. Učitelka              adjectives into the correct form. Dejte to do správného   sice zprvu dává pokyny              tvaru, jak jsme si cvičili to srovnávání, takže ten druhý   k učební úloze v angličtině,              stupeň and then decide if the sentence is true or false.  ihned je překládá do              [učitelka píše na tabuli]                     češtiny, čímž je potenciál              U: Is it true or false? Ok, what do you think? Co si myslíte?   k poslechu minimalizován.              Je to pravda, nebo to není pravda?            Ze zadání úlohy také              [žáci pracují ve dvojicích]                   vyplývá, že přestože je              (…)                                           záměrem úlohy nácvik              U: To přídavné jméno to dáte do toho správného tvaru, jo?   jazykových prostředků –              Jak se tvoří ten druhý stupeň přídavného jména, takže dáte   stupňování přídavných              správně tu koncovku a rozhodnete, jestli si myslíte, že to je   jmen, je v ní kladen důraz              pravda, nebo není to pravda.                  také na význam tvrzení,                                                            jejichž pravdivost mají žáci                                                            posoudit.               00:13:20 – 00:18:00                           Žáci tvoří správné tvary              [žáci pracují ve dvojicích]                   přídavných jmen, doplňují                                                            je do vět a rozhodují                                                            o pravdivosti tvrzení.                                                            Pracují s jazykovým                                                            materiálem jednak na                                                            úrovni struktury, jednak na                                                            významové úrovni.              00:18:00 – 00:19:00                           Žáci čtou doplněné věty              U: Evo, can you read the fi  rst sentence, please.  a rozhodují o jejich              Z: Tokyo is bigger than New York – false.     pravdivosti. Proto tuto              U: So, do you think it‘s true or false?       učební aktivitu řadíme do              Z: False.                                     kategorie čtení (R). V druhé              U: False?                                     části je aktivita přerušena              Z: Yeah. False.                               učitelkou, která hovoří              U: Are you – are you sure?                    s žáky v angličtině, a jedná              ZZ: True! True! Jo.                           se tak o kategorii mluvení-              U: So, when I tell you that Tokyo has a – has thirty-four and   -poslech (SL).              half million people living in Tokyo and in New York there              are twenty-one million. So, thirty-four million people in              Tokyo, twenty-one million people in New York. So, what‘s              bigger?              ZZ: Tokyo              U: Tokyo is bigger, so this is true. So, Tokyo is the biggest              city in the world.                                                106","Učební aktivity integrující čtení a psaní (RW) jsou ve zkoumaném souboru jednou             z nejvíce zastoupených kategorií. Zřejmě je tomu tak proto, že do této kategorie             spadají úlohy zaměřené na procvičování gramatiky a slovní zásoby, které tvoří             podstatnou část cizojazyčné výuky (analýza stejného výzkumného souboru z hlediska             fází výuky ukázala, že procvičování/upevňování učiva tvoří 52 % času výuky; viz             Najvar \& Najvarová, 2009, s. 186). Ukázka z transkriptu ilustruje příklad takové úlohy.             Daná učební úloha je zaměřena na procvičování gramatické formy, nicméně význam             není opomenut. Ukázka je tak příkladem často užívaných učebních úloh zaměřených             primárně sice na strukturu jazyka, ale současně podněcuje žáky k práci s významem.               5.2.3.4 Příležitosti ke čtení: shrnutí             Příležitosti ke  čtení byly zastoupeny průměrně nejvíce ze všech zkoumaných             řečových dovedností.  Také byly zastoupeny poměrně výrazněji v hodinách všech             učitelů a rozdíly ve výuce různých učitelů nebyly příliš velké.  Čtení se ve výuce             objevovalo často samostatně, což naznačuje výrazné zastoupení především hlasitého             čtení zaměřeného na výslovnost a čtení s překladem do češtiny.             Z hlediska integrace čtení s dalšími řečovými dovednostmi dominovala integrace čtení             s jednou další řečovou dovedností, v jejímž rámci převládalo zastoupení kategorie             čtení-psaní (RW), zahrnující v převážné míře doplňovací učební úlohy zaměřené na             gramatiku a slovní zásobu.               5.2.4 Příležitosti k psaní             V této části se zaměříme na produktivní řečovou dovednost psaní, které bylo v našem             kategoriálním systému zastoupeno celkem osmi kategoriemi.             •  samostatně: psaní (W)             •   v integraci s jednou další  řečovou dovedností (WI2D):  mluvení-psaní (SW),                poslech-psaní (LW), čtení-psaní (RW)             •   v integraci se dvěma dalšími řečovými dovednostmi (WI3D): mluvení-poslech-                -psaní (SLW), poslech-čtení-psaní (LRW), mluvení-čtení-psaní (SRW)              •   v integraci všech čtyř řečových dovedností (WI4D): mluvení-poslech-čtení-psaní                (SLRW)             Ve zkoumaném souboru se ovšem psaní objevilo jen v sedmi kategoriích. Kategorie             integrující mluvení-čtení-psaní (SRW) se ve zkoumaném souboru neobjevila.              5.2.4.1  Psaní v hodinách jednotlivých učitelů             Zjišťovali jsme, jak je řečová dovednost psaní (samostatně či v integraci s dalšími             řečovými dovednostmi) uplatňována v hodinách jednotlivých učitelů. Výsledky před-             stavuje obrázek 23.                                                107","Obrázek 23. Průměrné zastoupení psaní u jednotlivých učitelů              Psaní bylo průměrně nejméně žáky uplatňovanou řečovou dovedností (16 %; SD = 9).             U dvou učitelů měli žáci příležitost k psaní ve více než 30 % času výuky, u 7 učitelů             v 20–29 % času výuky, u 10 učitelů v 10–19 % času výuky, u 5 učitelů příležitosti             k psaní zabíraly méně než 10 % času výuky, u 1 učitele žáci nepsali vůbec.              5.2.4.2  Psaní v průběhu vyučovací hodiny             Psaní se často objevovalo v průběhu celé vyučovací hodiny. Na otisku vyučovací             hodiny učitele C (obrázek 24), v jehož výuce jsme zaznamenali vysoké zastoupení této             dovednosti, se psaní objevilo jen v jedné kategorii čtení-psaní (RW), což naznačuje             velký podíl doplňovacích gramatických úloh v jeho hodinách.                                                              108","Obrázek 24. Otisk vyučovací hodiny učitele C (s vysokým zastoupením řečové doved-             nosti psaní)              5.2.4.3 Psaní samostatně a v integraci             Řečová dovednost psaní byla ve výuce zkoumaných učitelů zastoupena průměrně             v 16 % času. Jak ukazuje graf (obrázek 25), ve většině výukového času věnovaného             psaní bylo psaní integrováno s jednou další řečovou dovedností (67 %) (WI2D), psaní             se uplatňovalo jako samostatná kategorie (W) ve 24 %. Spíše nepatrně bylo psaní             integrováno s více dovednostmi: se dvěma dalšími v 6 % (WI3D), v kombinaci všech             čtyř řečových dovedností ve 3 % (WI4D).                                                                  109","Obrázek 25. Integrace psaní              Integrace psaní s dalšími řečovými dovednostmi             Z celkového výukového času, v němž se uplatňovalo psaní, bylo psaní nejčastěji inte-             grováno se čtením (RW) (64 %). V menší míře bylo uplatněno v kombinaci s dalšími             řečovými dovednostmi: s poslechem (LW) (3 %), s mluvením a poslechem (SLW)             (1 %), s poslechem a čtením (LRW) (5 %).                                    Obrázek 26. Další řečové dovednosti v integraci s psaním             Níže představujeme ukázku, která slouží jako ilustrace uplatnění dovednosti psaní ve             výuce angličtiny.                                                110","Tabulka 24             Řečová dovednost psaní (ukázka z transkriptu)              Ukázka představuje učební úlohu zaměřenou na opakování slovní zásoby prostřednictvím              užití slov ve větách. Uvádíme ji jako příklad aktivit, v nichž se uplatňovala řečová              dovednost psaní jako samostatná kategorie. Ukázka zahrnuje zadání učební úlohy učitelem              a následnou kontrolu.              Ukázka z transkriptu                      Komentář k ukázce               Hodina Aj_Q1 (00:02:40–00:02:50)          Ukázka představuje situaci              U: I am going to give each pair two adjectives.   zaměřenou na opakování slovní              Make sentences. Vytvoříte věty, dostanete každý dvě   zásoby. Uplatněnou dovedností              přídavná jména, ty které jsme dělali, jo? A vytvoříte   je především psaní – utvoření              věty, ale tak, aby to trošičku – to přídavné jméno nějak   věty z jednoho údaje. Ukázka              bylo vysvětlené v té větě, jo? Jenom abyste nedostali   začíná instrukcí učitelky,              třeba easy a vy jste nenapsali „It is easy“. (…) So,   která je sice zpočátku zadána              write down, Jakub and Nicolas – friendly and warm.   v angličtině, ovšem ihned poté              You two – far and small (…), you can cooperate.   přeložena do češtiny. Přestože              Můžete spolupracovat, jo? Nemusí to být tak – uděláte   je aktivita zaměřena na slovní              dvě věty společně – sunny and large, Eva and Pavla   zásobu, učitelka některá slova              – high – vysoký and cold (…). Můžete klidně využít   žákům sama překládá.              i informace z toho článečku, co byl o Británii.  Jedná se o příklad užití psaní              (…) Takže you – you‘ve got – you‘ve got three to fi ve   jako prostředku k procvičení              minutes, jo? Five minutes at the most. Nepoužívejte   slovní zásoby, kdy žáci              žádné stupňování, jenom, jenom prostě použít ty   tvoří především gramaticky              přídavná jména do věty.                   správné věty bez výraznějšího              00:05:30–00:10:30                         kontextuálního zasazení, čímž              [žáci pracují na úkolu, učitelka monitoruje]  má daná úloha nižší komunikační              U: Finished? So, can you – can you now tell us your   potenciál. Žáci pracují ve              sentences? The other – the others, please, shhh,   dvojicích a na vytvoření dvou              Jakube! – Please be quiet and listen! Laďa s Eliškou?   vět je jim přiděleno pět minut,              You had happy and dangerous.              což lze považovat za nadbytečné.              Z: [čte odpověď] Tiger is a dangerous animal.  Následná kontrola cvičení              U: Ok.                                    spočívá v přečtení napsaného              Z: We are happy when we have (a) holiday.  a nijak vytvořené věty či nápady              U: Ok. (…)                                žáků nerozvíjí.             Psaní je v ukázce užito především jako prostředek k procvičení či opakování gramatiky             a slovní zásoby. V předložené ukázce (tabulka 24) se záměr učební úlohy neomezuje             pouze na formu, ale tvrzení napsaná žáky mají být také pravdivá – je zde tedy využit             i aspekt významový, i když není příliš silný.             Psaní bylo ve zkoumaných hodinách uplatněno v naprosté většině případů jen jako             prostředek . Psaní jako cíl (s ohledem na důraz stylistický či tvůrčí) se ve výuce                     31             neobjevilo (což považujeme za překvapující).             31   K podobným závěrům došla ve svém výzkumu také Vlčková, 2010 (kap. 3.2).                                               111","5.2.4.4 Příležitosti k psaní: shrnutí             Psaní bylo průměrně nejméně uplatňovanou řečovou dovedností ve výuce angličtiny             (16 % času výuky), což lze vysvětlit tak, že žáci častěji používali psaní jako prostředek             (např. pouze doplňování slov), méně tvořili vlastní krátké výpovědi, téměř vůbec jsme             nepozorovali zaměření psaní jako cíle (s důrazem na stylistickou a tvůrčí složku), což             považujeme za překvapivé zjištění, protože psaní, podobně jako čtení a poslech lze             ve výuce uplatňovat hromadně a je lépe než mluvení (pokud probíhá ve dvojicích či             skupinkách) přístupné kontrole učitele. Produkce řeči, více než její recepce (Swain,             1985), rozvíjí komunikační kompetenci v oblasti gramatické, a tím je přínosná             přesnosti projevu. Domníváme se příležitostí k psaní, především jako cíle, bylo ve             zkoumaných hodinách relativně málo.             V oblasti integrace psaní se ukázalo, že se jedná o dovednost ve výuce uplatňovanou             společně s dalšími řečovými dovednostmi, nejčastěji se čtením (64 %). Kategorie             čtení-psaní (RW) většinou zastupovala učební úlohy zaměřené na gramatiku či slovní             zásobu a psaní bylo tedy nejčastěji uplatněno právě v jejich rámci.               5.3 Příležitosti k řečové recepci a produkci              Výuku anglického jazyka jsme zkoumali také z hlediska příležitostí k řečové recepci             a produkci. Obě kategorie se vztahují k výuce v cílovém jazyce, tj. v angličtině, a nás             zajímalo, v jaké míře mají žáci příležitost k uplatňování receptivních a produktivních             řečových dovedností a zda jsou dané  řečové dovednosti uplatňovány podobně ve             výuce různých učitelů.                                      Obrázek 27. Rozptyl recepce a produkce u učitelů                                               112","Z výsledků je patrné (obrázek 27, tabulka 25), že v hodinách anglického jazyka             převažovala recepce, která byla ve výuce průměrně zastoupena v 59 %, nad produkcí,             průměrně zastoupenou v 35 % času výuky. Kromě tohoto rozdílu v zastoupení recepce             a produkce je z grafu (obrázek 27) patrný také rozdíl v rozptylu recepce a produkce             u různých učitelů. Zatímco příležitosti k recepci byly průměrně více zastoupeny než             příležitosti k produkci, v hodinách různých učitelů je patrný větší rozptyl (SD = 19)             v jejich zastoupení. Příležitosti k produkci byly zastoupeny průměrně méně, ale             s menšími rozdíly v hodinách různých učitelů (SD = 11).              Tabulka 25             Srovnání procentuálního zastoupení recepce a produkce ve výuce                         N platných   Průměr     Minimum    Maximum       SD              recepce        25        58,91      20,50       88,70      18,69              produkce       25        34,50       4,90       56,30      11,47              Nyní se podíváme na zastoupení příležitostí k recepci a produkci blíže – ve výuce             různých učitelů. Protože považujeme za důležité uvést v této souvislosti i míru užívání             mateřského jazyka, zobrazujeme v obrázku 28 pro srovnání také kategorii český jazyk             jako jazyk vyučovací.                                             Obrázek 28. Příležitosti k recepci a produkci u jednotlivých učitelů                                               113","Míra zastoupení příležitostí k uplatňování receptivních a produktivních  řečových             dovedností (obrázek 28) se výrazně lišila ve výuce různých učitelů. U naprosté většiny             učitelů převažovala recepce nad produkcí. Z grafu je patrné, že u učitelů s nejvyšším             zastoupením recepce (učitelé B, J, P, V) je poměrně výrazně zastoupena i produkce.             To lze interpretovat tak, že v hodinách těchto učitelů byly výrazně zastoupeny aktivity             integrující dovednosti receptivní a produktivní (např. mluvení-poslech, čtení-psaní),             ale výrazné zastoupení recepce může vysvětlovat také skutečnost, že ve výuce těchto             učitelů byl hlavním jazykem výuky anglický jazyk. Podíváme se proto na míru             užívání mateřského jazyka u těchto učitelů: u učitelů B, J, P i V je mateřský jazyk             uplatňován minimálně (v méně než 10 % času výuky). Naopak u učitelů, v jejichž             výuce byla recepce zastoupena nejméně (učitelé M, N), byly poměrně málo zastoupeny             i příležitosti k produkci a výuka probíhala ve velké míře v mateřském jazyce.             Zajímalo nás proto, zda existuje statisticky významný vztah mezi mírou recepce,             produkce a uplatňováním českého jazyka ve výuce ve zkoumaném souboru. K ověření             normality rozložení dat v souboru jsme využili Kolmogorov-Smirnovův test.             Rozložení dat pro všechny zkoumané položky splňovalo podmínky normality: recepce             (p = 0,922); produkce (p = 0,606); český jazyk jako jazyk vyučovací (p = 0,986),             proto jsme ke zjištění síly vztahu využili parametrický test, a to Pearsonův korelační             koefi cient. Výsledky ukázaly středně těsný pozitivní vztah mezi recepcí a produkcí             (r = 0,689; p < 0,01) a velmi těsný negativní vztah mezi  českým jazykem jako             jazykem vyučovacím a recepcí (r = −0,811; p < 0,01) a českým jazykem jako jazykem             vyučovacím a produkcí (r = −0,705; p < 0,01).             Tabulka 26             Těsnost vztahu mezi recepcí, produkcí a českým jazykem jako jazykem vyučovacím             (Pearsonův korelační koefi cient)              Korelace (N = 25)                                                         český jazyk jako jazyk                                     recepce  produkce                                                         vyučovací              recepce                   1       ,689**            -,811**              produkce                ,689**      1               -,705**              český jazyk jako jazyk   -,811**  -,705**             1              vyučovací              ** Korelace je signifi kantní na hladině významnosti 0,01.             Výsledky ukázaly, že recepce a produkce neprobíhají ve výuce jedna na úkor druhé,             ale právě naopak. Čím více měli žáci příležitostí k řečové recepci, tím více příležitostí             měli také k řečové produkci. Středně těsný pozitivní vztah mezi recepcí a produkcí             lze vysvětlit častým zastoupením receptivních a produktivních řečových dovedností                                               114","v integraci. Zdá se tedy, že výuka vedená v anglickém jazyce (učitelé B, J, P, V)             poskytuje nejen množství příležitostí k řečové recepci, ale také k řečové produkci.             Naopak český jazyk jako jazyk vyučovací se v hodinách objevoval právě na úkor             recepce i produkce, tedy na úkor výuky vedené v anglickém jazyce. Výuka vedená ve             velké míře v českém jazyce vykazuje méně příležitostí k recepci (což lze předpokládat,             protože vyučovacím jazykem je český jazyk), ale rovněž k produkci řeči, která je             často iniciována právě jazykovým vstupem ze strany učitele.               5.4 Integrace řečových dovedností              Míra integrace  řečových dovedností ve výuce do jisté míry vypovídá o typu             a komplexnosti učebních úloh a dalších učebních situací probíhajících v cílovém             jazyce, do kterých byli žáci zapojeni. Kategoriální systém, který jsme vytvořili,             umožnil rozdělení učebních aktivit podle míry integrace  řečových dovedností,             nicméně neumožňuje jednoznačně tvrdit, že  čím více byly  řečové dovednosti ve             výuce integrovány, tím byla výuka „lepší“.             Přesto nás integrace řečových dovedností zajímala, protože vycházíme z předpokladu,             že aktivity integrující více řečových dovedností jsou komplexnější v tom, že zahrnují             interakci s textem nebo dalším mluvčím a jsou blíže běžnému užívání cizího             jazyka v komunikaci. Verbální interakce/komunikace je podmíněna uplatněním jak             receptivních, tak produktivních  řečových dovedností a  častěji se uplatňuje větší             zaměření na význam než na formu. Kvalitativní analýza aktivit by jistě odhalila mnoho             výjimek z tohoto obecného předpokladu, proto je analýza v této oblasti jen snahou             o naznačení tendencí v tom, jak jsou ve výuce zastoupeny aktivity komplexní a svou             povahou bližší běžnému užívání cizího jazyka.             Analýza ukázala (obrázek 29), že poměr aktivit, v nichž byla žáky uplatněna jedna             dovednost samostatně a v integraci, je půl na půl (36 % – jedna dovednost samostatně,             36 % –  řečové dovednosti v integraci). Z kategorií integrujících více  řečových             dovedností převládala integrace dvou dovedností (20 %), integrace více  řečových             dovedností nebyla v souboru výrazně zastoupena.                                                               115","Obrázek 29. Zastoupení řečových dovedností v jejich integraci v celém souboru             Níže předkládáme ukázku učební úlohy integrující všechny čtyři řečové dovednosti.             Uvedené ukázky učebních úloh integrujících více řečových dovedností se vyznačují             častou prací žáků ve dvojicích či skupinkách, což je důležitou součástí výuky cizího             jazyka. Takové učební situace poskytují zvýšený potenciál k interakci a produkci řeči             ve výuce a zaměřují se více na význam a plynulost projevu, protože učitel často nemá             výraznou kontrolu nad přesností projevů všech žáků. Proto učební úlohy integrující             více  řečových dovedností (nejčastěji tři nebo  čtyři) stabilněji disponovaly vyšším             komunikačním potenciálem než úlohy integrující jednu nebo dvě řečové dovednosti,             z nichž některé úlohy komunikační potenciál měly, jiné byly zaměřeny výrazně na             formu. Zřejmě i proto, že kontrola žáků při těchto úlohách je omezená, byly úlohy             integrující více řečových dovedností ve zkoumaném souboru méně zastoupeny.                                                                  116","Tabulka 27             Integrace čtyř řečových dovedností (ukázka k transkriptu)               Ukázka představuje příklad učební úlohy integrující všechny čtyři řečové dovednosti.              Samotná činnost žáků při plnění této úlohy probíhá ve dvojicích, proto nemáme k dispozici              transktipt. Předkládáme zadání učitele k úloze.              Ukázka z transkriptu                             Komentář k ukázce              Hodina Aj_D4 (00:24:00–00:33:30)                 Transkript              U: Tak. Look at your paper. Look at your paper.  zaznamenával pokyny              (…)                                              k úloze, k samotnému              U: Tak. Each one of you has got some information about   provádění úlohy jsme              yourself. Každý z vás má o sobě napsané nějaké informace and   měli k dispozici pouze              you have to fi nd information about your partner. Vy musíte zjistit   vizuální záznam,              informace, najít nebo zjistit informace about your partner, o tvém   který bychom popsali              partnerovi. Budete se ptát přesně na ty informace, které tam máte   takto: Žáci pracují              vypsané. Děcka, ale já to řeknu jenom jednou, Verčo, Patriko   ve dvojicích. Každý              a spol. tam vzadu. Já to nebudu opakovat, pak nebudete vědět,   z nich má k dispozici              na co se máte ptát. Tak, what does name mean? To je jasné. What   text s informacemi              does name mean?                                  o sobě a s chybějícími              Z: Nájemník.                                     informacemi              U: Name je?                                      o partnerovi. Žáci mají              ZZ: Jméno.                                       na základě jednoho              U: Jméno, takže se zeptáte na jméno. Age?        slova tvořit otázky,              Z: Věk.                                          odpovídat na ně,              U: Věk, přesně tak. From?                        napsat si poznámky              Z: Kde bydlíš.                                   nebo najít a přečíst              U: Odkud. Odkud ten člověk je. Sister‘s name?    odpověď. Úloha je              Z: Sestřino jméno.                               tak komplexní v tom,              U: Jméno sestry. Dogs‘ names.                    že od žáků vyžaduje              Z: Psí jméno.                                    zaměření pozornosti              U: Jméno, pozor, dogs‘ names. Jména psů. Je tam množné číslo.   k vlastní produkci              And favourite football team? Oblíbený?           (formulaci otázek,              ZZ: fotbalový tým                                formulaci písemných              U: V podstatě ty samé informace jsou také pro chlapce. Child‘s   poznámek) i recepci              name znamená? No? Child‘s name? Jméno koho? Dítěte. Girl or   (porozumění výpovědí              a boy? Jestli je to?                             partnera a vyhledání              Z: kluk                                          správných informací              U: Kluk nebo holka. A poslední, favourite city? Oblíbené?  v textu).                                                          117","Z: Město.              U: Město. Tak, podíváme se ještě, jak se na to budete ptát? Jak se              zeptáte například kolik je ti let? Vy tam sice máte napsané age,              ale to slovíčko age vůbec nemusíte použít. Jak se zeptáte, kolik              je ti let? No, úplně jednoduše: jak jsi starý. How?              Z: How old are you.              U: Výborně. How old are you?              U: Vy si tam pouze budete psát ta čísla, co vám řeknou. Nebo              jedno slovo, nepište mi tam věty. jak se zeptáš: odkud jsi? Luky?              00:28:10–00:33:30 [práce ve dvojicích: otázky, odpovědi]              Podíváme-li se na výuku jednotlivých učitelů, jsou mezi nimi patrné výrazné rozdíly             (obrázek 30). Žáci měli možnost verbálně interagovat s textem či s dalším mluvčím             u všech učitelů, ale z časového hlediska k tomu měli odlišné příležitosti: v hodinách             např. učitelů B, J, P, V měli žáci příležitost k verbální interakci větší podíl výuky             než např. u učitelů K, L, M, N. Komplexnější aktivity zahrnující 3 nebo 4 řečové             dovednosti se ve výuce příliš neobjevovaly: u učitelů C, F, G, K, L, N, R nebyly             zastoupeny vůbec, u většiny učitelů pak nijak výrazně.                                             Obrázek 30. Integrace řečových dovedností v hodinách jednotlivých učitelů             Z grafu (obrázek 30) je dále patrné zastoupení překladu (z mateřského jazyka do             cílového) a využití češtiny jako vyučovacího jazyka, kdy se žáci učí o anglickém                                                118","jazyce v jazyce  českém. Kategorie  ostatní představuje takové sekvence, které se             netýkají bezprostředně výuky, ale spíše její organizace.               5.5   Cílový (anglický) a mateřský (český) jazyk ve výuce                   anglického jazyka              Kategorie český jazyk jako jazyk vyučovací je sice (svého druhu) „zbytkovou“ kategorií             našeho kategoriálního systému, přesto se v analýze ukázalo, že ve výuce anglického             jazyka hraje poměrně významnou roli.             V celém souboru hodin byla kategorie český jazyk jako jazyk vyučovací zastoupena             průměrně 20 % času výuky. Jak je patrné z grafu (obrázek 31), zjistili jsme velké rozdíly             mezi učiteli: z celkem 25 učitelů pouze 2 vyučovali v mateřském jazyce v méně než             5 % času výuky, 5 učitelů vyučovalo v mateřském jazyce 5–10 % výukového času,             11–20 % výukového času bylo vyučováno v mateřském jazyce u 5 učitelů, 8 učitelů             vedlo 21–30 % času výuku v mateřském jazyce, 5 učitelů vyučovalo v mateřském             jazyce více než 30 % výukového času. Tato zjištění je obtížné posoudit, neboť nemáme             přesné údaje o tom, na jaké úrovni ovládají žáci ve třídě cílový jazyk či jaké mohou             být další důvody vysvětlující zjištěné rozdíly.                                           Obrázek 31. Průměrné zastoupení kategorie český jazyk jako jazyk vyučovací u jed-             notlivých učitelů                                               119","Kategorie český jazyk jako jazyk vyučovací byla u většiny učitelů zastoupena v průběhu             celé výuky, z čehož usuzujeme, že český jazyk je zavedeným vyučovacím jazykem             prostupujícím celý  čas výuky a ojediněle bývá ve výuce zastoupen jen v určitém             úseku hodiny.             Ve výuce jednotlivých učitelů nás zajímal také poměr výuky vedené v anglickém             a českém jazyce: u většiny učitelů probíhala výuka převážně v angličině (obrázek 32):             u některých dokonce v 90 % výuky a jen méně než 5 % času u nich výuka probíhala             v češtině. Za jakousi kritickou hranici užití českého jazyka ve výuce považujeme             15–20 %  času výuky. Hodiny, které jsme po shlédnutí označili za vedené téměř             výhradně česky, vykazovaly naplněnost kategorie český jazyk jako jazyk vyučovací             blížící se 20 % a více. Z 25 učitelů se k této hranici blížilo nebo bylo nad ní 16 učitelů,             což považujeme za závažné zjištění, protože jen u menšiny učitelů se dle pozorování             výuka jevila jako vedená ve větší míře v cílovém jazyce. Obrázek 32 ilustruje tyto             výsledky za každého učitele. Pod kategorii čeština jsme zahrnuli také překlad jako             kategorii spadající spíše do oblasti využívání mateřského jazyka ve výuce angličtiny.                                             Obrázek 32. Podíl výuky v českém a anglickém jazyce u jednotlivých učitelů             Pro ilustraci předkládáme ukázku z výuky učitele W, u něhož bylo zastoupení českého             jazyka jako jazyka vyučovacího výraznější (nad 20 % času výuky).                                                  120","Tabulka 28             Český jazyk jako jazyk vyučovací (ukázka z transkriptu)               Ukázka představuje poslechové cvičení, které má sloužit jako zdroj jazykového materiálu              pro nové učivo – podmínkové věty. Ukázka spadá postupně do kategorií poslechu-čtení              (LR), poslechu-čtení-mluvení (SLR) a českého jazyka jako jazyka vyučovacího.              Ukázka z transkriptu                           Komentář k ukázce              Hodina Aj_W3 (00:04:20–00:12:00)               Učitelka zařadila              U: Open your textbooks. On page sixty-six. Nejdřív si   poslechové cvičení              poslechneme ten článek o… Poslechneme si ho do sluchátek,   s textovou oporou, které              abyste se dobře soustředili. Přesuň se támhle.  má v další části výuky              00:05:30–00:08:40                              sloužit jako zdroj pro              [žáci poslouchají text ve sluchátkách]         nové učivo. Instrukce              00:08:40–00:12:00                              dává převážně v českém              U: It was a story. Fairytale. ...Which (characters) are there in   jazyce. Anglický jazyk              the fairytale? What is it about? What is it about? There are   používá jen pro pokyny,              some animals. Which animals?                   u nichž si je jistá, že žáci              ZZ: Monkey.                                    budou dobře rozumět.              U: Monkey.                                     Po poslechu následuje              (…)                                            několik jednoduchých              U: Ne, fable. ... So it‘s a fable about monkey, antelope and   kontrolních otázek              a lion. Kdo mi řekne česky obsah toho příběhu?  v angličtině k hlavním              U: Prosím.                                     postavám poslouchaného              Z: Takže ta antilopa pomohla té opici, protože jí bolely nohy,   příběhu. Kontrola              tak si na ní sedla. A tam viděly toho lva. A ta opice řekla, že...  porozumění slyšenému              U: Tak, bude pokračovat někdo jiný. Takže antilopa pomáhala   a čtenému probíhá              opici, když ju bolely nohy, odvezla ji na zádech, ale... Potom   v českém jazyce,              nastala taková situace nebezpečná? Tomáši?     což lze považovat za              Z: No tak potkaly lva.                         nevyužití potenciálu,              U: Ješte ho nepotkaly, viděly, že se k nim blíží z dálky.  který daná úloha nabízí,              Z: No, tak dobře. A skočila na antilopu a ona vyskočila na   tím spíš, že poslech              strom.                                         je evidentně pro žáky              Z: Antilopa dělala, že je mrtvá.               jednoduchý, je podpořen              (…)                                            textem a žáci mu dobře              U: Máme tady plno vět, které začínají slovíčkem „if“. Co   rozumí. Žáci tak měli              znamená if?                                    příležitost k poslechu              ZZ: Jestli, jestliže.                          zjednodušenému              U: Řekneme si nejdřív česky. Které jsou tam věty s tím   textovou oporou              jestli. Že ona uvažuje. Co by se mohlo stát? Co by se mohlo   a následná práce              přihodit? Jestli ten vlk, ten lev přijde…      s poslouchaným a čteným              U: Jaké jsou tam? Zkuste, tak jaké jste si zapamatovali? Jestli   textem probíhala pouze              bude hladný?                                   v českém jazyce, tedy              Z: Zabije nás.                                 bez možnosti uplatnění              U: Tak nás?                                    řečových dovedností              ZZ: Sežere.                                    v cílovém jazyce.                                                121","Poslech je v ukázce využit v integraci se čtením, žákům je tedy poskytnuta příležitost             k recepci řeči. Porozumění textu probíhá formou krátkého rozhovoru se třídou. Hlavní             část kontroly porozumění probíhá v českém jazyce formou převyprávění slyšeného/             čteného v češtině. Potenciál, který úloha nabízí k produkci řeči, není téměř využit,             a tím ztrácí úloha na obtížnosti.                 5.6 Překlad ve výuce anglického jazyka              Ve většině zkoumaných hodin se uplatňoval také překlad. Překlad byl v našem kate-             goriálním systému jednou ze (svého druhu) „zbytkových“ kategorií, proto zde před-             kládáme jen stručná zjištění. Kategorie překlad zastupovala ty učební situace, v nichž             žáci překládali z mateřského do cílového jazyka. Opačný postup byl kategorizován             jako čtení či poslech.                                            Obrázek 33. Průměrné zastoupení kategorie překlad u jednotlivých učitelů              Analýza ukázala, že překlad má ve výuce většiny učitelů své místo, u některých velmi             významné (čtvrtina času výuky). U pětiny učitelů se překlad nevyskytoval vůbec.             Z toho vyplývá, že tradiční přístupy k cizojazyčné výuce, mezi které patří i překlad,             mají své místo ve výuce angličtiny v různém poměru u většiny učitelů.                                                 122","5.7   Vztahy mezi dovednostními kategoriemi a českým                  jazykem jako jazykem vyučovacím               Výše prezentované analýzy uplatnění řečových dovedností ve výuce a míra užívání             mateřského jazyka jako jazyka vyučovacího či v překladech nás podnítily k hledání             vztahu mezi nimi. Nejdříve se zaměříme na vztah mezi  řečovými dovednostmi             navzájem, poté na vztah mezi řečovými dovednostmi a českým jazykem.              Pro zjištění normality jsme využili Kolmogorov-Smirnovův test. Rozložení dat pro             všechny zkoumané položky splňovalo podmínky normality: poslech (p = 0,157); čtení             (p = 0,970); mluvení (p = 0,699); psaní (p = 0,963); český jazyk jako jazyk vyučovací             (p = 0,913); překlad (p = 0,252).              5.7.1 Vztah mezi řečovými dovednostmi              V oblasti řečových dovedností nás zajímalo, zda lze sledovat mezi nimi korelace: byl             zjištěn velmi těsný pozitivní vztah mezi poslechem a mluvením (r = 0,851; p < 0,001).             Čím více příležitostí měli žáci k poslechu, tím více příležitostí měli i k mluvení. To lze             vysvětlit tak, že tyto dvě řečové dovednosti se často objevovaly ve vzájemné integraci,             proto se také ukázala souvislost v jejich uplatňování.             Zjistili jsme také středně těsný vztah mezi čtením a psaním (r = 0,529; p < 0,001).             I v tomto případě lze tvrdit, že se dané řečové dovednosti objevovaly poměrně často             v integraci.             Zjištění vztahu mezi jednotlivými řečovými dovednostmi ukázalo, že ve zkoumaných             hodinách existuje pozitivní vztah vždy mezi dovedností receptivní a produktivní,             v případě poslechu a mluvení se jedná o zvukovou formu komunikace, v případě čtení             a psaní o psanou formu komunikace. Integrace těchto řečových dovedností odpovídá             také tomu, jak jsou užívány v běžné každodenní komunikaci.              5.7.2  Vztah kategorie český jazyk jako jazyk vyučovací k řečovým                  dovednostem             Zajímala nás také souvislost českého jazyka vyučovacího a poslechu jako samostatné             kategorie, protože kategorie poslech zastupovala v hodinách především ty situace, kdy             učitel užíval cílový jazyk jako jazyk vyučovací. Mohli bychom proto předpokládat,             že ve výuce s vysokým zastoupením kategorie poslech bude český jazyk jako jazyk             vyučovací zastoupen poměrně málo a naopak ve výuce s vysokým zastoupením             kategorie českého jazyka jako jazyka vyučovacího bude méně zastoupena kategorie             poslechu.                                                    123","Obrázek 34. Poměr kategorií poslech a český jazyk jako jazyk vyučovací v hodinách             jednotlivých učitelů             Z grafu (obrázek 34) je patrné, že učitelé s vysokým podílem kategorie  poslechu             jako samostatné kategorie (V, X, B, J) používali český jazyk jako vyučovací jazyk             v poměrně malé míře (do 10 %). Naopak u učitelů s vysokým zastoupením kategorie             český jazyk jako jazyk vyučovací (M, N, F, C) je zřejmé nízké nebo téměř žádné             zastoupení kategorie poslechu.              Tabulka 29             Těsnost vztahu mezi českým jazykem jako jazykem vyučovacím a poslechem (Pearsonův             korelační koefi cient)               Korelace (N = 25)      Český jazyk jako jazyk vyučovací  Poslech              Český jazyk jako jazyk               1                   -,702**              vyučovací              Poslech                           -,702**                  1              ** Korelace je signifi kantní na hladině významnosti 0,01.                                                  124","Výsledky testu síly vztahu náš předpoklad potvrdily: mezi kategorií  český jazyk             jako jazyk vyučovací a poslechem vychází velmi těsný negativní vztah (r = −0,702;             p < 0,01).             Kategorie českého jazyka jako jazyka vyučovacího negativně korelovala také s dalšími             řečovými dovednostmi: zjistili jsme středně těsný vztah se  čtením (r =  −0,484;             p < 0,05), středně těsný vztah s mluvením (r = −0,610; p < 0,01), vztah s psaním nebyl             zjištěn.             Výsledky provedených testů síly vztahu lze interpretovat tak, že čím více byl ve výuce             jednotlivých učitelů zastoupen český jazyk, tím méně měli žáci příležitosti k rozvíjení             řečových dovedností poslechu, mluvení a čtení.             Dále jsme zjistili pozitivní korelace mezi českým jazykem vyučovacím a překladem             (r = 0,501; p < 0,05), což lze vysvětlit tak, že obě tyto kategorie reprezentují spíše             tradiční pojetí cizojazyčné výuky, proto lze předpokládat, že učitelé, kteří vedou             výuku spíše v českém jazyce, častěji zařazují překlad.                5.8  Shrnutí a diskuze ke kapitole              V následujícím textu se pokusíme shrnout výzkumná zjištění a odpovědět tak na             položené výzkumné otázky.             1)  Do jaké míry je v hodinách anglického jazyka podporován rozvoj řečových               dovedností a jaké je zastoupení aktivit umožňujících jejich rozvíjení?              Analýza ukázala, že žáci měli příležitost k rozvíjení řečových dovedností v 65 % času             výuky. Ze zbylých 35 % většina času výuky (20 %) byla výuka vedena v českém             jazyce (žáci se o angličtině učili česky), méně času bylo věnováno překladu nebo             organizačním záležitostem.             Z hlediska zastoupení jednotlivých  řečových dovedností samostatně i v integraci             s dalšími  řečovými dovednostmi bylo zjištěno, že nejvíce příležitostí měli žáci             k uplatňování čtení (37 % času výuky) a poslechu (32 % času výuky). Mluvení (18 %             času výuky) a psaní (17 % času výuky) se ve výuce objevovaly méně. Ve výuce tedy             výrazně dominovalo uplatnění receptivních řečových dovedností nad produktivními.             Za překvapivé zjištění považujeme vyšší podíl zastoupení čtení než poslechu, protože             poslech je obecně považován za nejužívanější řečovou dovednost v běžné komunikaci,             proto bychom očekávali jeho dominující postavení.             Za důležité zjištění považujeme výsledky rozptylu v uplatňování řečových dovedností,             českého jazyka jako jazyka vyučovacího a překladu ve výuce různých učitelů.             Výsledky ukázaly výrazné rozdíly mezi učiteli. Příležitosti k rozvíjení  řečových             dovedností byly v hodinách různých učitelů výrazně odlišné. Největší rozdíly jsme                                                125","zjistili u řečové dovednosti poslechu (průměr 32 %, SD = 18), českého jazyka jako             jazyka vyučovacího (průměr 20 %, SD = 11) a mluvení (průměr 18 %, SD = 11).             Poměrně nejvíce podobná byla výuka různých učitelů v oblasti překladu a řečových             dovedností psaní a čtení.             Analýza vyučovacích hodin z hlediska uplatnění poslechu žáky ukázala výrazné rozdíly             ve výuce různých učitelů. Žáci tak měli rozdílný přístup k příležitostem k poslechu.             Nadprůměrně byl poslech uplatněn jen u menšiny učitelů, z toho u některých ve více             než polovině času výuky. U většiny učitelů byl poslech uplatněn v méně než třetině             času výuky, u některých dokonce jen nepatrně. Z hlediska integrace poslechu bylo             zjištěno, že převážná část poslechových aktivit byla uplatněna v integraci s dalšími             řečovými dovednostmi: pokud žáci měli příležitost k poslechu, pak se jednalo             převážně o aktivity interaktivní, nejčastěji v rozhovoru s učitelem nebo v interakci             současně s učitelem/spolužákem a textem.              Příležitosti ke  čtení měli žáci průměrně nejvíce ze všech zkoumaných  řečových             dovedností.  Také byly zastoupeny poměrně výrazněji v hodinách všech učitelů             a rozdíly ve výuce různých učitelů nebyly příliš velké. Čtení se ve výuce objevovalo             často samostatně, což naznačuje výrazné zastoupení především hlasitého  čtení             zaměřeného na výslovnost a čtení s překladem do češtiny. Z hlediska integrace čtení             s dalšími řečovými dovednostmi dominovala integrace čtení s jednou další řečovou             dovedností, především  čtení-psaní, zahrnující v převážné míře doplňovací učební             úlohy zaměřené na gramatiku a slovní zásobu.             Podobně jako u poslechu můžeme i o mluvení říci, že žáci měli u různých učitelů             velmi odlišné množství příležitostí k mluvení. Příležitosti k mluvení měli žáci             ve výuce některých učitelů minimální. Domníváme se, že to může být proto, že             poskytnout ve výuce žákům množství příležitostí k mluvení může být poměrně obtížné             z důvodu nemožnosti poskytovat je hromadně při zachování kontroly chyb učitelem.             Potřebným alternativním řešením je práce žáků ve dvojicích či skupinách, kde ovšem             zůstává upozaděna přesnost projevu (kontrola chyb) a pokud žáci nejsou zvyklí na             tuto formu práce, může být pro učitele organizačně velmi náročná. V důsledku pak             učitelé preferují frontální výuku s vyšší mírou kontroly, ale s nižším množstvím             příležitostí k mluvení pro každého žáka. Převahu výuky řízené učitelem podporují             i výsledky analýzy organizačních forem na témž souboru dat, které ukázaly, že práce             ve dvojicích a práce ve skupinách byly dohromady zastoupeny v 8 % výuky a výuka             byla do značné míry řízena učitelem (Najvar \& Najvarová, 2009, s. 186). Z hlediska             integrace se mluvení ukázalo jako řečová dovednost uplatňující se většinou v integraci             (nejvíce ze všech řečových dovedností). Nejčastěji se jednalo o mluvení-poslech (SL)             reprezentující převážně rozhovor učitele se třídou, který se často objevoval na začátku             výuky jako rozcvička (warm-up).             Psaní bylo průměrně nejméně uplatňovanou řečovou dovedností ve výuce angličtiny,             což lze vysvětlit tak, že žáci  častěji používali psaní jako prostředek (např. pouze                                                126","doplňování slov), méně tvořili vlastní krátké výpovědi, téměř vůbec jsme nepozorovali             zaměření psaní jako cíle (s důrazem na stylistickou a tvůrčí složku), což považujeme             za překvapivé zjištění, protože psaní, podobně jako  čtení a poslech lze ve výuce             uplatňovat hromadně a je lépe než mluvení (pokud probíhá ve dvojicích či skupinách)             přístupné kontrole učitele. Produkce  řeči více než recepce rozvíjí komunikační             kompetenci v oblasti gramatické (Swain, 1985), a tím je přínosná přesnosti projevu.             Domníváme se příležitostí k psaní, především jako cíle, bylo ve zkoumaných hodinách             relativně málo. V oblasti integrace psaní se ukázalo, že se jedná o dovednost ve výuce             uplatňovanou společně s dalšími řečovými dovednostmi, nejčastěji se čtením (64 %).             Kategorie čtení-psaní (RW) většinou zastupovala učební úlohy zaměřené na gramatiku             či slovní zásobu a psaní bylo tedy nejčastěji uplatněno právě v jejich rámci.             2) Do jaké míry nabízí výuka příležitosti k řečové produkci a recepci?             Bylo zjištěno, že ve výuce dominuje uplatňování receptivních dovedností žáky nad             uplatňováním produktivních dovedností. Zatímco příležitosti k recepci byly průměrně             více zastoupeny (59 %) ve výuce než příležitosti k produkci (35 %), v hodinách             různých učitelů jsou patrné velké rozdíly (SD = 19) v jejich uplatňování. Příležitosti             k produkci byly uplatňovány průměrně méně (35 %), ale rozptyl v jejich uplatňování             byl menší v hodinách různých učitelů (SD = 11).             3)  Do jaké míry jsou v hodinách zastoupeny aktivity integrující řečové               dovednosti?              Analýza ukázala, že poměr aktivit, v nichž byla žáky uplatněna jedna dovednost             samostatně a v integraci, je půl na půl (36 % – jedna dovednost samostatně, 36 % –             řečové dovednosti v integraci). Z kategorií integrujících více řečových dovedností             převládala integrace dvou dovedností (20 %), integrace více  řečových dovedností             nebyla v souboru výrazně zastoupena.             4)  Do jaké míry probíhají hodiny anglického jazyka v cílovém a mateřském               jazyce?              U většiny učitelů probíhala výuka převážně v angličtině: u některých dokonce v 90 %             výuky a jen méně než 5 % času u nich výuka probíhala v češtině. Zjistili jsme ovšem             velké rozdíly mezi učiteli: pouze 2 z 25 učitelů vyučovali v mateřském jazyce v méně             než 5 % času výuky, 13 učitelů vedlo výuku v mateřském jazyce ve více než 20 %             času výuky, což považujeme za závažné zjištění, protože z pohledu pozorovatele se             taková vyučovací hodina jevila jako vedená převážně v českém jazyce.             V této kapitole jsme předložili výzkumná zjištění, ke kterým jsme dospěli, a odpověděli             na výzkumné otázky.  V následující – závěrečné  části práce se budeme věnovat             celkovému zhodnocení nejen výsledků, ale také kritickému ohlednutí na celý postup             práce na tomto výzkumu.                                                  127","","Závěr                V této práci jsme zpracovávali téma příležitosti k rozvíjení řečových dovedností ve             výuce anglického jazyka na 2. stupni základních škol v České republice. V závěru             práce se pokusíme o kritické zhodnocení našeho přístupu k tématu, použitého             metodologického postupu a navrženého výzkumného nástroje. Na základě zjištění, ke             kterým jsme dospěli, naznačíme možné směřování dalších výzkumů v dané oblasti.             Pokusili jsme se předložit základní přehled vývojových trendů v pojetí a cílech             cizojazyčného vzdělávání. Zaměřili jsme se na současné pojetí výuky cizích jazyků,             které vychází z komunikačního přístupu, jenž klade důraz na vyvážené rozvíjení všech             složek komunikační kompetence, která je v současných kurikulárních dokumentech             vymezována jako cíl, resp. očekávaný výstup cizojazyčného vzdělávání. Předpokladem             naplnění tohoto explicitně defi novaného cíle cizojazyčného vzdělávání je zavedení             a realizace činnostně orientované výuky, v níž mají žáci dostatek příležitostí aktivně             uplatnit své znalosti v činnostech, jež vedou k rozvíjení jejich komunikační kompetence.             V případě cizojazyčné výuky jsou znalosti o jazyce „pouze“ nezbytným předpokladem             k jeho správnému užívání v komunikaci, tj. k porozumění slyšenému,  čtenému,             mluvení a psaní. Úroveň komunikační kompetence se tedy projevuje v užívání jazyka             uplatňováním těchto čtyř řečových dovedností. Řečové dovednosti jsou jednak cílem             (očekávaným výstupem – viz např. RVP ZV, 2007), jednak prostředkem a učivem             cizojazyčného vzdělávání. Zajímalo nás, v jaké míře je podporován rozvoj řečových             dovedností v reálné výuce. Toto téma jsme pojali jako problém pro náš výzkum, jehož             zjištění nám poskytla odpovědi na otázky, jak je výuka anglického jazyka realizována             a co se žáci učí.             Původní záměr rozlišovat ve výuce učební situace komunikační (zaměřené na             význam) a ty zaměřené na jazykové prostředky (formu) se ukázal jako problematický             a musel být revidován. Ve výuce se zaměření na formu a význam prolínaly do té míry,             že často nebylo převažující zaměření jednoznačné. Proto z důvodů operacionalizace             a realizace tohoto výzkumu došlo v průběhu tvorby kategoriálního systému k posunu             v našem pojetí řečových dovedností. V tomto pojetí lze řečové dovednosti nahlížet             podle míry komunikačního potenciálu – od uplatnění řečových dovedností v situacích             s minimálním komunikačním potenciálem zaměřených na formu k uplatnění řečových             dovedností v situacích s vysokým komunikačním potenciálem zaměřených na plnění             komunikačního záměru.             Náš náhled na výuku z hlediska uplatňovaných řečových dovedností má svá omezení             a neposkytuje odpovědi na mnohé důležité otázky: Způsob uchopení tématu nám             sice umožnil získat poznatky o kvantitě příležitostí k rozvíjení řečových dovedností             žáky, ale pro zjištění, s jakým úspěchem je výuka realizována, je zásadní také kvalita             těchto příležitostí. O posuzování kvality příležitostí jsme se pokoušeli při analýzách                                                 129","transkriptů, nicméně je třeba upozornit, že kvalitativní analýzy by měly být hlubší,             a proto bychom je rádi navrhli jako důležité téma pro navazující výzkumy.              Metodologickým základem našeho výzkumu byla videostudie, která zde prokázala             svůj potenciál. Pro uchopení zkoumané problematiky jsme vytvořili výzkumný             nástroj – kategoriální systém. Vytvořený kategoriální systém umožňuje identifi kovat             a analyzovat proměnné, které tvoří významnou součást výuky anglického jazyka,             a to výukové aktivity, do kterých jsou žáci zapojeni za účelem rozvíjení receptivních             a produktivních dovedností a podpory interakce. Při kódování jsme využívali             především videozáznam z kamery zachycující učitele jako hlavního aktéra při             vytváření příležitostí k učení. Vzhledem k tomu, že příležitost k učení chápeme také             jako to, co je využíváno žáky, bylo pro nás důležité sledovat také činnost žáků a na             tomto základě pozorované jevy kategorizovat.              Jednotkou analýzy byl desetisekundový interval, který považujeme pro účely naší             analýzy za vhodný, protože umožňuje podchytit dynamiku změn dění ve výuce.             Nicméně i tak se od kódovatele vyžaduje jistý stupeň vyvozování – nahlížet na             učební aktivity komplexně, předvídat a vyhodnotit, které řečové dovednosti se v dané             učební aktivitě uplatňují a dle vlastního vyhodnocení kódovat. V případě využití delší             jednotky analýzy by dle našeho názoru bylo kódování velmi hrubé a přišli bychom tak             o přesné a podrobné zachycení dění ve výuce. Vedle toho stupeň vyvozování by byl             relativně vysoký a dosažení shody mezi kódovateli by bylo mimořádně náročné. Delší             intervaly bychom volili v případě, kdy by bylo možné vyučovací hodinu rozdělit do             menšího množství úseků a ty kódovat zvlášť, např. analýzy učebních úloh z hlediska             uplatněných řečových dovedností nebo z hlediska převažujícího zaměření na určitou             řečovou dovednost. Zvolená délka jednotky analýzy umožnila zohlednit ty faktory,             které jsou pro cizojazyčnou výuku specifi cké a které se nemusí projevit např. v analýze             učebních úloh, ale ve výuce hrají zásadní roli. Mezi tyto faktory patří vyučovací jazyk             (cílový  či mateřský),  často související s úrovní jazykové vybavenosti učitele. Za             výhodu kategoriálního systému považujeme to, že nám umožnil pokrýt téměř celý čas             výuky (91 %), zbylých 9 % času tvořily různé organizační pokyny, které se netýkaly             přímo výuky a probíhaly vždy v mateřském jazyce. Tato výhoda zdá se být vykoupena             tím, že námi vytvořený kategoriální systém neumožňuje poznávat procesy vyučování             a učení hlouběji, např. z hlediska míry komunikativnosti. Za tímto účelem by bylo             třeba vytvořit odpovídající systém škál, což je výzvou pro další výzkum.             Za nejzávažnější zjištění provedeného výzkumu považujeme především výrazné roz-             díly ve výuce různých učitelů. Zatímco někteří učitelé vyučují převážně (či téměř             výhradně) v cílovém jazyce, jiní v jazyce mateřském. Tyto rozdílné přístupy se nepo-             chybně projevují na úrovni komunikační kompetence žáků a z hlediska příležitostí             k učení je tak mnoho žáků značně znevýhodněno, protože využívání českého jazyka             jako jazyka vyučovacího se děje právě na úkor příležitostí k recepci a produkci řeči             žáky. Výsledky také ukázaly dominantní zastoupení recepce nad produkcí řeči žáky.                                                130","Tento výsledek bychom mohli předpokládat, ovšem nepředpokládaným zjištěním             bylo, že žáci ve výuce více času četli než poslouchali. To lze interpretovat tak, že uči-             telé využívali angličtinu jako vyučovací jazyk poměrně málo, čímž se snížil potenciál             výuky z hlediska příležitostí k poslechu. Z hlediska integrace řečových dovedností             lze shrnout, že řečové dovednosti byly poměrně často uplatňovány v integraci, ovšem             nejčastěji jen s jednou další řečovou dovedností. Komplexnější aktivity integrující tři             nebo čtyři řečové dovednosti byly zastoupeny poměrně málo.             Obdobně koncipovaná videostudie výuky angličtiny v Německu  DESI (Klieme et             al., 2006) ukázala, že výuka je v rozsahu 84 % vedená v anglickém jazyce (v České             republice byla výuka vedená v anglickém jazyce v 65 % času), nicméně více než             polovinu z tohoto času hovoří učitel. V Německu se zdá být více příležitostí k poslechu             anglického jazyka, v České republice je více užíván mateřský jazyk ve výuce. Pokud             jde o objem řečové produkce žáky, nezdá se být ani v Německu vysoký; spíše je             srovnatelný s výsledky v České republice (Najvar \& Najvarová, 2009; Najvarová,             Šamalíková, \& Hanušová, 2010).             Podnětů pro další výzkumy je celá řada, protože ucelené poznatky o tom, jak probíhá             výuka anglického, resp. cizího jazyka na českých školách, nejsou k dispozici. Zjištění             tohoto výzkumu jsou omezená, protože neumožňují hlubší vhled do zkoumané             problematiky. Proto by bylo vhodné směřovat další výzkumy ke kvalitativní stránce             příležitostí k učení ve výuce, což by poskytlo hlubší porozumění tomu, jaký potenciál             výuka anglického jazyka žákům nabízí. Závažným zjištěním našeho výzkumu je             využívání mateřského jazyka ve výuce angličtiny. Proto považujeme za potřebné             zaměřit se na příčiny užívání mateřského jazyka ve výuce. Využívají učitelé mateřský             jazyk ve výuce angličtiny z důvodů např. nízké jazykové úrovně žáků, časové úspory             nebo vlastní nejistoty v cizojazyčné komunikaci (což lze předpokládat s ohledem             na nízký počet kvalifi kovaných učitelů)? S tím souvisí hledání odpovědi na otázku,             v jaké míře je mateřský jazyk užíván smysluplně a v jaké míře by bylo možné ho ve             výuce nahradit jazykem cílovým. Vedle využívání mateřského jazyka ve výuce je             důležité zaměřit se také na komunikaci v cílovém jazyce a odpovědět na otázku míry             komunikativnosti ve výuce: Učí se žáci převážně „o“ jazyce (o struktuře jazyka), nebo             „jazyku“ (komunikaci)? S tím souvisí také kvalitativní charakteristiky v uplatňování             jednotlivých řečových dovedností: jaké charakteristiky (např. z hlediska kognitivní             náročnosti) vykazují učební aktivity zaměřené na produkci řeči a jaké na recepci řeči             či aktivity integrující více řečových dovedností.              Nahlížet výuku z hlediska řečových dovedností považujeme za výhodné, protože nám             umožňují poznávat nejen, jak je výuka realizována, ale také, co se žáci učí. Zvolené             pojetí umožňuje porovnávat procesy a výsledky žáků (zjišťování úrovně čtyř řečových             dovedností).                                                   131","Přestože jsme si v této práci nekladli za cíl jakkoli hodnotit reálný stav výuky ang-             lického jazyka, interpretace výzkumných nálezů umožňují usuzovat na jisté tendence             ve zkoumané oblasti. Zdá se, že výuka anglického jazyka vykazuje značné rezervy             zejména z důvodů rozdílného přístupu žáků k příležitostem k učení. Za významný             faktor této tendence považujeme nerovný přístup k příležitostem k učení již na úrov-             ni vstupních podmínek, tj. především nízký počet kvalifi kovaných učitelů. (Prioritou             školství je bezpochyby úspěšně provedená kurikulární reforma, která se bez učitelů-             profesionálů neobejde.) Výsledky této práce naznačují, že zde je prostor pro zlepšení             již na úrovni vstupních podmínek výuky anglického jazyka, což se projeví v proce-             sech a konečně i ve výsledcích žáků.                                                                                                132","Summary                The book deals with the topic language skills in Czech lower-secondary English classes.             The research is a part of IRSE Video Study employing a video-based methodology             which is used to carry out observational analyses of the processes of teaching and             learning in various school subjects.             We presented general trends and contemporary approaches in English education. We             focused on the communicative approach as the leading approach in foreign language             education and the communicative competence as the goal of foreign language             education.             Presented research is based on two theoretical concepts: (1) the concept of opportu-             nities to learn as a theoretical base for studying teaching and learning; (2) the four             language skills – listening, speaking, reading, writing which we see both as the edu-             cational content, and as the means of communication in English classroom. Within             the communicative competence language skills play an executive role. The expected             outcomes of foreign language education are defi ned in areas of language reception             (listening, reading), production (speaking, writing) and interaction (integration of             skills) (SERRJ/CEFR, 2002; RVP ZV/FEP EE, 2002). The focus of the research was             to investigate whether and to what extent the goals of foreign language education are             refl ected in English classes in the Czech Republic.             The general purpose of the research was to explore the quantity of opportunities             which pupils have to develop language skills. We have operationalized the purpose             into four specifi c research questions which focus on: (1) Opportunities to activities             developing language skills; (2) Opportunities to activities developing language             reception and production; (3) Opportunities to activities integrating language skills             and (4) Opportunities to instruction in the target language (How much target language             is used in the classroom?).             In order to answer the research questions a research instrument – a system of categories             was developed. The system of categories consists of categories for describing activities             involving language skills in separation (listening, speaking, reading, writing) as             well as their various combinations (e.g. listening-writing). To fi nd the proportion of             communication in the target language (English) and the mother tongue (Czech) in the             lessons, the categories relating to the use of the Czech language (as the language of             instruction or in translations) were involved in the system of categories.             The research fi ndings showed differences among lessons of various teachers. Major             differences were found in the use of the target language and the mother tongue in the             observed lessons. In some teachers the prevalent language of instruction is English,             whereas in some teachers Czech is used predominantly. These differences imply that             pupils have different opportunities to the target language exposure. The differences                                                133","among teachers were also found in reception and production. Generally, pupils had             more opportunities to use receptive skills (listening and reading) than productive skills             (speaking and writing), but unexpectedly, there were more opportunities to reading             than to listening.  This result might be infl uenced by the prevalent use of mother             tongue in some lessons which decreased the potential of the lesson for listening.             As far as the integration of the language skills is concerned, we have found that all             language skills were often used in integration but there were not many opportunities             for pupils to engage in more complex activities integrating three or four language             skills (these activities tend to involve more communicative potential and be focused             more or fl uency and meaning than accuracy and form).             This research provides only limited information on the real processes of teaching and             learning in English classes. We are aware of the fact that the topic is quite general and             does not provide in-depth insight into the issue which requires a more qualitatively-             oriented analysis.             Investigating language classes from the viewpoint of language skills seems to be             convenient for a number of reasons. The concept of language skills enables us to             investigate both how (language skills as a means) the teaching and learning of English             is realized and what (language skills as content) the pupils learn in English classes. The             focus on language skills also enables us to compare the processes and the outcomes             (measuring the level of the four skills).                                                                                134","Seznam literatury               Allwright, D. (1991). The death of the method (Working Paper No. 10). Lancaster, England:                  The University of Lancaster, The Exploratory Practice Centre.             Allwright,  D.,  \&  Bailey,  K.  M.  (1991).  Focus  on  the  language  classroom.  Cambridge:                  Cambridge University Press.             Anderson, L. W. (1975). Student involvement in learning and school achievement. California                  Journal of Educational Research, 26(2), 53–62.             Atkinson, D. (1987). The mother tongue in the classroom: A neglected resource? ELT Journal,                  41(4), 241–247. DOI: 10.1093/elt/41.4.241             Bachman,  L.  (1990).  Fundamental  considerations  in  language  testing.  New  York:  Oxford                  University Press.             Betáková, L. (2004). Co nejvíce potřebují učitelé anglického jazyka na českých základních                  školách?  In  R.  Repka,  \&  L.  Adamcová.  Teoretické  východiská  a  perspektívy                  vyučovania  cudzích  jazykov  na  roznych  typoch  škol  (39–43).  Bratislava:  Univerzita                  J. A. Komenského.             Betáková, L. (2010). Discourse and interaction in English language teaching. Praha: Univerzita                  Karlova v Praze, Pedagogická fakulta.             Betáková, L. (2000). The importance of using the target language in the classroom. In D. Little,                  L. Dam, \& J. Timmer (Eds.), Focus on learning rather than teaching: why and how                  (pp. 175–191). Dublin: Centre for Language and Communication Studies.             Betáková, L., Málková, J., \& Martincová, K. (2007). Structure of classroom discourse. Příspěvek                  předenesený na konferenci English Projects in Teaching and Research in Central Europe,                  Chemnitz University of Technology (5. 5. 2007). Dostupné z http://www.tu-chemnitz.                  de/phil/english/ece2/programme.pdf             Bláhová, J. (2007). Role učitele v počítačově podporované výuce cizích jazyků. In R. Jandová                  (Eds.), Svět výchovy a vzdělávání v reflexi pedagogického výzkumu. České Budějovice:                  JČU. [CD-ROM]             Bloomfield, L. (1933). Language. New York: Henry Holt and Co.             Brown,  H.  D.  (2000).  Principles  of  language  learning  and  teaching.  New  York: Addison                  Wesley Longman, Inc.             Brychová, A.  (2009).  Evropské  jazykové  portfolio  jako  nástroj  sebereflektivního  hodnocení                  cizojazyčné kompetence (Disertační práce). Brno: PdF MU.             Butaš,  J.,  \&  Butašová, A.  (2006).  Úroveň  niektorých  cudzojazyčných  kompetencií  žiakov                  9. ročníka ZŠ. Pedagogická revue, 58(2), 156–176.             Caldwell, J. H., Huitt, W. G., \& Graeber, A. O. (1982). Time spent in learning: Implications                  from research. The Elementary School Journal, 82(5), 470–480. DOI: 10.1086/461282             Canale, M., \& Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second                  language teaching and testing. Applied Linguistics, 1(1), 1–47. DOI: 10.1093/applin/1.1.1             Carroll, J. B. (1963). A model of school learning. Teachers’ College Record, 64(8), 723–733.             Celce-Murcia,  M.,  Dörnyei,  Z.,  \&  Thurrell,  S.  (1995).  Communicative  competence:                  A  pedagogically  motivated  model  with  content  specifications.  Issues  in  Applied                  Linguistics, 6(2), 5–35.             Celce-Murcia, M., \& Olshtain, E. (2000). Discourse and context in language teaching. A guide                  for language teachers. Cambridge: Cambridge University Press.             Corder,  S.  P.  (1967).  The  significance  of  learners’  errors.  International  Review  of  Applied                  Linguistics in Language Teaching, 5(4), 161–170. DOI: 10.1515/iral.1967.5.1-4.161                                              135","Crabbe, D. (2007). Learning opportunities: Adding learning value to tasks. ELT Journal, 61(2),                  117–125. DOI: 10.1093/elt/ccm004             Crabbe, D. (2003). The quality of language learning opportunities. TESOL Quarterly, 37(1),                  9–34. DOI: 10.2307/3588464             Cummins,  J.  (1979).  Cognitive/academic  language  proficiency,  linguistic  interdependence,                  the optimal age question and some other matters. Working Papers on Bilingualism, 19,                  197–205.             Cummins, J. (1980). The cross-lingual dimensions of language proficiency: Implications for                  bilingual education and the optimal age issue. TESOL Quarterly, 14(2), 175–187. DOI:                  10.2307/3586312             Cummins,  J.  (1981).  The  role  of  primary  language  development  in  promoting  educational                  success for language minority students. In Schooling and language minority students                  (pp. 3–49). Sacramento: California State Department of Education, Office of Billingual                  Bicultural Education.             Čermáková,  H.  (2005).  Komunikace  mezi  učitelem  a  žákem  (žáky)  ve  výuce  cizího  jazyka                  na  2.  stupni  základních  škol  (Disertační  práce).  Olomouc:  Univerzita  Palackého                  v Olomouci.             Černý, J. (1998). Úvod do studia jazyka. Olomouc: Rubico.             De Bot, K. (1996). The psycholinguistics of the output hypothesis. Language Learning, 46(3),                  529–555. DOI: 10.1111/j.1467-1770.1996.tb01246.x             DeKeyser, R. M. (2007). Practice in a second language. Perspectives from applied linguistics                  and cognitive psychology. USA: Cambridge University Press.             Dörnyei, Z. (2007). Research methods in applied linguistics: Quantitative, qualitative, and                  mixed methodologies. Oxford: Oxford University Press.             Doskočilová,  M.  (2010).  Výzkum  výskytu  a  reprodukce  genderových  stereotypů  ve  výuce                  angličtiny. In T. Janík, P. Knecht, \& P. Najvar, et al., Nástroje pro monitoring a evaluaci                  kvality výuky a kurikula (pp. 157–165). Brno: Paido.             Doyle, W. (1983). Academic work. Review of Educational Research, 53(2), 159–199. DOI:                  10.3102/00346543053002159             Doyle,  W.  (1988).  Work  in  mathematics  classes:  The  context  of  students‘  thinking                  during instruction.  Educational  Psychologist,  23(2),  167–180.  DOI:  10.1207/                  s15326985ep2302_6             Duff, P., \& Polio, C. (1990). How much foreign language is there in the foreign language                  classroom.  The  Modern  Language  Journal,  74(2),  154–166.  DOI:  10.1111/j.1540-                  4781.1990.tb02561.x             Ellis, R. (1990). Instructed second language acquisition. Oxford: Blackwell Publishers Ltd.             Ellis, R. (1997). SLA research and language teaching. Oxford: Oxford University Press.             Ellis, R. (1994). The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press.             Fanselow, J. F. (1977). The treatment of error in oral work. Foreign Language Annals, 10(5),                  583–593. DOI: 10.1111/j.1944-9720.1977.tb03035.x             Fisher, C. W., Berliner, D. C., Filby, N. N., Marliave, R., Cahen, L. S., Dishaw, M. M., \& Moore,                  J. E. (1980). Teacher behaviors, academic learning time and student achievement: An                  overview. In C. Denham, \& A. Lieberman (Eds.), Time to learn (pp. 7–22). Washington,                  DC: National Institute of Education.             Fisher, C. W., Filby, N. N., Marliave, R., Cahen, L. S., Dishaw, M. M., Moore, J. E., \& Berliner,                  D. C. (1978). Teaching behaviors, academic learning time and student achievement:                  Final report of phase III-B, beginning teacher evaluation study in beginning teacher                                                136","evaluation  study.  San  Francisco:  Far  West  Laboratory  for  Educational  Research                  and Development.             Flanders, N. A. (1960). Interaction analysis in the classroom: A manual for observers. Ann                  Arbor, Michigan: University of Michigan.             Fröhlich, M., Spada, N., \& Allen, P. (1985). Differences in the communicative orientation of L2                  classrooms. TESOL Quarterly, 19(1), 25–27. DOI: 10.2307/3586771             Gass, S. (1997). Input, interaction, and the second language learner. Mahwah, NJ: Lawrence                  Erlbaum.             Hammerly,  H.  (1985).  An  integrated  theory  of  language  teaching.  Blaine,  WA:  Second                  Language Publications.             Hanušová, S. (2010). Individuální zvláštnosti žáka v cizojazyčném vyučování. In J. Havel,                  \&  H.  Filová,  et  al.,  Inkluzivní  vzdělávání  v  primární  škole.  Inclusive  Education  in                  Primary School (pp. 217–225). Brno: Paido.             Hanušová, S. (2003). Pregraduální příprava učitelů anglického jazyka na fakultách vysokých                  škol v ČR. Pedagogická orientace, 13(1), 17–33.             Harbord, J. (1992). The use of the mother tongue in the classroom. ELT Journal, 46(4), 350–355.                  DOI: 10.1093/elt/46.4.350             Hedge, T. (2000). Teaching and learning in the language classroom. Oxford: Oxford University                  Press.             Hendl, J. (2005). Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál.             Hendrich, J. (1988). Didaktika cizích jazyků. Praha: SPN.             Hiebert,  J.,  \&  Wearne,  D.  (1993).  Instructional  tasks,  classroom  discourse,  and  students‘                  learning in second-grade arithmetic. American Educational Research Journal, 30(2),                  393–425. DOI: 10.3102/00028312030002393             Hinkel, E. (2006). Current perspectives on teaching the four skills. TESOL Quarterly, 40(1),                  109–131. DOI: 10.2307/40264513             Hrdlička,  M.  (2005).  K  otázce  komunikační  metody  a  komunikativnosti.  In  Asociace                  učitelů  češtiny  jako  cizího  jazyka  (webový  portál).  Dostupné  z  http://www.auccj.cz/                  ?p=kotazcekomunikace             Hymes,  D.  (1971).  Competence  and  performance  in  linguistic  theory.  In  R.  HUXLEY,                  \& E. Ingram (Eds.), Language acquisition: Models and methods (pp. 3–28). London:                  Academia Press.             Chaudron,  J.  (1988).  Second  language  classrooms.  Research  on  teaching  and  learning.                  Cambridge: Cambridge University Press.             Choděra, R. (2006). Didaktika cizích jazyků. Praha: Academia.             Chomsky, N. (1957). Syntactic structures. The Hague: Mouton de Gruyter.             Jacobs,  J.,  Garnier,  H.,  Gallimore,  R.,  Hollingsworth,  H.,  Bogart  Ginnion,  K.,  Rust,  K.,                  Kawanka, T., Smith, M., Wearne, D., Manaster, A., Etterbeek, W., Hiebert, J., Stigler, J.,                  \& Gonzales, P. (2003). Third international mathematics and science study 1999. Video                  study technical report. Volume 1: Mathematics. Washington, DC: National Center for                  Education Statistics. Institute of Education Statistics, U.S. Department of Education.             Janík, T., \& Miková, M. (2006). Videostudie: výzkum výuky založený na analýze videozáznamu.                  Brno: Paido.             Janík, T., \& Najvar, P. (2008). Videostudie ve výzkumu vyučování a učení. Orbis scholae, 2(1),                  7–28.             Janíková,  V.  (2005).  Autonomie  v  procesu  učení  a  vyučování  cizích  jazyků.  Brno:                  Masarykova univerzita.                                                137","Janíková, V., \& Vlčková, K. (2006). Organizační formy výuky a učivo v cizojazyčné výuce                  z  hlediska  autonomního  učení.  Pilotní  výzkum.  In  V.  Janíková  (Ed.),  Autonomie                  a cizojazyčná výuka (pp. 124–147). Brno: Masarykova univerzita.             Jelínek, S. (2006). K rámcové charakteristice činnostního pojetí vyučování cizím jazykům.                  In  P.  Nečasová,  \&  E.  Podhajská  (Eds.),  Činnostní  pojetí  vyučování  cizím  jazykům                  (pp. 12–20). Praha: PedF UK v Praze.             Ježková, V. (2007). Hlavní výsledky výzkumu učebnic němčiny pro ZŠ. In R. Jandová (Ed.),                  Svět výchovy a vzdělávání v reflexi pedagogického výzkumu. České Budějovice: JČU.                  [CD-ROM]             Klette, K. (2007). Trends in research on teaching and learning in schools: Didactics meets                  classroom studies.  European  Educational  Research  Journal,  6(2),  147–160.                  DOI: 10.2304/eerj.2007.6.2.147             Klieme, E., Eichler, W., Helmke, A., Lehmann, R. H., Nold, G., Rolff, H-G., Schröder, K.,                  Thomé, G., \& Willenberg, H. (2006). Unterricht und Kompetenzwerb in Deutsch in                  Deutsch und Englisch. Frankfurt am Main: DIPF.             Knecht, P., Janík, T., Najvar, P., Najvarová, V., \& Vlčková, K. (2010). Příležitost k rozvíjení                  kompetence k řešení problémů ve výuce na základních školách. Orbis Scholae, 4(3),                  37–62.             Knutová, D. (2006). Projektové vyučovanie v angličtine. Pedagogická revue, 58(2), 113–126.             Krashen,  S.  (1981).  Second  language  acquisition  and  second  language  learning.  Oxford:                  Pergamon.             Krashen, S., \& Terrell, T. (1983). The natural approach. Oxford: Pergamon.             Kumaravadivelu, B. (2001). Beyond methods: Macro-strategies for language teaching. New                  Haven, CT, USA: Yale University Press.             Kumaravadivelu,  B.  (1994).  The  postmethod  condition:  (E)merging  strategies  for  second/                  foreign language teaching. TESOL Quarterly, 28(1), 27–48. DOI: 10.2307/3587197             Leow, R. P. (2007). Input in the L2 classroom: An attentional perspective on receptive practice.                  In R. M. DeKeyser (Ed.), Practice in a second language: Perspectives from applied                  linguistics and cognitive psychology (pp. 21–50). Cambridge: Cambridge University                  Press.             Lightbown, P. M., \& Spada, N. (1999). How languages are learned. Oxford: Oxford University                  Press.             Lightbown,  P.  (2003).  SLA  research  in  the  classroom.  Language  Learning  Journal,  28(1),                  4–13. DOI: 10.1080/09571730385200151             Lipowsky, F., Rakoczy, K., Pauli, C., Drollinger-Vetter, B., Klieme, E., \& Reusser, K. (2009).                  Quality of geometry instruction and its short-term impact on students’ understanding of                  the Pythagorean theorem. Learning and Instruction, 19(6), 527–537. DOI: 10.1016/j.                  learninstruc.2008.11.001             Littlewood, W. (1981). Communicative language teaching. Cambridge: Cambridge University                  Press.             Littlewood, W., \& Yu, B. (2011). First language and target language in the foreign language                  classroom. Language Teaching, 44(1), 64–77. DOI: 10.1017/S0261444809990310             Long, M. (1985). Input and second language acquisition theory. In S. Gass, \& C. Madden (Eds.),                  Input in second language acquisition (pp. 377–393). Rowley, MA: Newbury House.             Long,  M.  (1983).  Native  speaker/non-native  speaker  conversation  and  the  negotiation  of                  comprehensible input. Applied Linguistics, 4(2), 126–141. DOI: 10.1093/applin/4.2.126             Long, M. (1996). The role of the linguistic environment in second language acquisition. In                                               138","W. Ritchie, \& Bhatia, T. (Eds.), Handbook of research on second language acquisition                  (pp. 413–468). New York: Academic Press.             Lynch, T. (1998). Theoretical perspectives on listening. Annual Review of Applied Linguistics,                  18, 3–19. DOI: 10.1017/S0267190500003457             Mackey, A. (2007). Interaction as practice. In R. M. DeKeyser (Ed.), Practice in a second                  language. Perspectives from applied linguistics and cognitive psychology (pp. 85–110).                  USA: New York.             Maňák,  J.  Kompetence  ve  struktuře  kurikula.  In  D.  Greger,  \&  V.  Ježková  (Eds.),  Školní                  vzdělávání, zahraniční trendy a inspirace (pp. 87–102). Praha: Karolinum.             McDonnell,  L.  M.  (1995).  Opportunity  to  learn  as  a  research  concept  and  a  policy                  instrument.  Educational  Evaluation  and  Policy  Analysis,  17(3),  305–322.                  DOI: 10.3102/01623737017003305             McDonough, S. H. (1999). Learner strategies (state of the art article). Language Teaching,                  32(1), 1–18. DOI: 10.1017/S0261444800013574             McPartland,  J.  M.,  \&  Schneider,  B.  (1996).  Opportunities  to  learn  and  student  diversity:                  Prospects and pitfalls of a common core curriculum. Sociology of Education (Special                  Issue  on  Sociology  and  Educational  Policy:  Bringing  Scholarship  and  Practice                  Together), 69, 66–81.             Mlýnková,  R.  (2010).  Výuka  anglického  jazyka  v  heterogenních  třídách  základních  škol                  s využitím alternativních technik a metod výuky. In V. Janíková, \& S. Hanušová (Eds.),                  Cizí jazyky ve výzkumu (pp. 103–112). Brno: Masarykova univerzita.             Morley,  J.  (2001). Aural comprehension instruction: Principles and  practices. In  M. Celce-                  Murcia (Ed.), Teaching English as a second or foreign language (pp. 69–85). Boston:                  Heinle and Heinle.             Moskowitz, G. (1967). The FLINT system: An observational tool for the foreign language                  classroom. In A. Simon, \& E. G. Boyer. Mirrors of behavior: An anthology of classroom                  observation instruments (pp. 1–15). Philadelphia: Center for the Study of Teaching at                  Temple University.             Mothejzíková,  J.  (1995).  Výuka  cizím  jazykům  na  sklonku  tisíciletí.  Cizí  jazyky,  38(5–6),                  170–183.             Najvar,  P.  (2010).  Raná  výuka  cizích  jazyků  v  České  republice  na  konci  21.  století.  Brno:                  Paido.             Najvar, P. et al. (2011). Videostudie v edukačním výzkumu. Brno: Paido.             Najvar, P., \& Najvarová, V. (2007). Metodologický postup CPV videostudie anglického jazyka:                  Analýza  výuky  anglického  jazyka  na  2.  stupni  základní  školy.  In  R.  Jandová  (Ed.),                  Svět výchovy a vzdělávání v reflexi pedagogického výzkumu. České Budějovice: JČU.                  [CD-ROM]             Najvar, P., Najvarová, V., Soběslavská, V., Šebestová, S., Vlčková, K., \& Zerzová, J. (2008).                  CPV videostudie anglického jazyka: sběr dat a zamýšlené analýzy. Orbis scholae, 2(1),                  73–91.             Najvarová,  V.,  \&  Najvar,  P.  (2009).  The  CPV  video  study  of  English:  Analysing                  the processes of teaching and learning in Czech lower-secondary English classes. In                  S. Hanušová, et al., Research in English language teacher education (pp. 177–189).                  Brno: Masarykova univerzita.             Najvarová, V., Šamalíková, S., \& Hanušová, S. (2010). Povaha žákovských promluv ve výuce                  anglického  jazyka:  vybrané  výsledky  CPV  videostudie.  In  Kam  směřuje  současný                  pedagogický výzkum? Sborník z konference. Liberec: Technická univerzita v Liberci.                                                139","Němec,  M.  (2010).  Didaktický  potenciál  překladu  ve  výuce  angličtiny.  In  V.  Janíková,                  \& S. Hanušová (Eds.), Cizí jazyky ve výzkumu (pp. 71–86). Brno: Masarykova univerzita.             Nunan, D. (2005). Classroom research. In E. Hinkel (Ed.), Handbook of research in second                  language  teaching  and  learning  (pp.  225–240).  New  Jersey:  Lawrence  Erlbaum                  Associates, Inc.             Ondráková,  J.  (2008).  Hodnocení  a  sebehodnocení  ve  výuce  cizích  jazyků.  In  T.  Svatoš,                  \& J. Doležalová (Eds.), Pedagogický výzkum jako podpora proměny současné školy.                  Hradec Králové: Gaudeamus. [CD-ROM]             Ondráková, J. (2005). Chyba a učení cizím jazykům. Hradec Králové: Gaudeamus.             Oxford, R. (2001). Integrated skills in the ESL/EFL classroom. ESL Magazine, 6(1), 18–20.             Pešková,  K.  (2010).  Návrh  diagnostického  nástroje  pro  hodnocení  vizuálních  prostředků                  v učebnicích německého jazyka pro výuku reálií. In T. Janík, P. Knecht, \& P. Najvar,                  et al., Nástroje pro monitoring a evaluaci kvality výuky a kurikula (pp. 73–98). Brno:                  Paido.             Piaget, J. (1966). The origins of intelligence in children. New York: International Universities                  Press.             Piaget, J. (1972). The principles of genetic epistemology. New York: Basic Books.             Piaget, J. (1974). To understand is to invent. New York: Viking Press.             Pica, T. (2005). Classroom learning, teaching, and research: A task-based perspective. Modern                  Language Journal, 89(3), 339–352. DOI: 10.1111/j.1540-4781.2005.00309.x             Pica,  T.  (1994).  Questions  from  the  language  classroom:  Research  perspectives.  TESOL                  Quarterly, 28(1), 49–79. DOI: 10.2307/3587198             Pica,  T.  (1987).  Second  language  acquisition,  social  interaction  in  the  classroom.  Applied                  Linguistics, 7(1), 1–25.             Pica, T., Young, R., \& Doughty, C. (1987). The impact of interaction on comprehension. TESOL                  Quarterly, 21(4), 737–758. DOI: 10.2307/3586992             Píšová, M. (2010a). Burning issues in English language didactics. In Challenges in foreign                  language education (pp. 99–103). Bratislava: Univerzita J. A. Komenského. [CD-ROM]             Píšová, M. (2010b). Učitel-expert. Přehled výzkumných trendů a jejich výsledků. Pedagogika,                  60(3/4), 242–253.             Píšová, M., \& Kostková, K. (2011). Případová studie: Výuka anglického jazyka a kurikulární                  reforma – staronové otázky? In M. Píšová, K. Kostková, \& T. Janík (Eds.), Kurikulární                  reforma na gymnáziích: případové studie tvorby kurikula (pp. 54–98). Praha: Výzkumný                  ústav pedagogický v Praze.             Poesová, K. (2009). Percepce anglické hlásky schwa. In Z. Sikorová, M. Malčík, \& K. Pavlica                  (Eds.), Český pedagogický výzkum v mezinárodním kontextu (pp. 418–426). Ostrava:                  PedF OU v Ostravě. [CD-ROM]             Průcha,  J.  (2005).  Česká  pedagogická  věda  v  současnosti:  Pokus  o  pozitivní  reflexi  stavu.                  Pedagogika, 55(3), 230–247.             Průcha, J. (2011). Dětská řeč a komunikace. Praha: Grada Publishing.             Průcha, J. (2009). Interkulturní komunikace. Praha: Grada Publishing.             Přikrylová,  J.  (2010).  Strategie  učení  cizímu  jazyku  a  jejich  diagnostikování.  In  T.  Janík,                  P. Knecht, \& P. Najvar, et al., Nástroje pro monitoring a evaluaci kvality výuky a kurikula                  (pp. 167–176). Brno: Paido.             Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. (2007). Praha: VÚP.             Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. (2007). Praha: VÚP.             Richards,  J.  C.,  \&  Rodgers,  T.  S.  (2001).  Approaches  and  methods  in  language  teaching.                  Cambridge: Cambridge University Press.                                             140","Rimmele, R. (2002). Videograph. Multimedia-Player zur Kodierung von Videos. Kiel: IPN.             Rivers, W., \& Temperley, M. (1978). A practical guide to the teaching of English as a second                  or foreign language. New York: Oxford University Press.             Rost,  M.  (2006). Areas  of  research  that  influence  L2  listening  instruction.  In  E.  Usó-Juan,                  \& A. Martínez-Flor (Eds.), Current trends in the development and teaching of the four                  language skills (pp. 47–74). Berlin: Mouton de Gruyter.             Rost, M. (2001). Listening. In R. Carter, \& D. Nunan (Eds.), The Cambridge guide to teaching                  English to speakers of other languages (pp. 7–13). Cambridge: Cambridge University                  Press.             Savignon, S. J. (1983). Communicative competence: Theory and classroom practice; texts and                  contexts in second language learning. Reading, MA: Addison-Wesley.             Savignon, S. J. (1991). Communicative language teaching. State of the art. TESOL Quarterly,                  25(2), 261–278. DOI: 10.2307/3587463             Scarcella, R. C., \& Oxford, R. (1992). The tapestry of language learning: The individual in the                  communicative classroom. Boston, MA: Heinle \& Heinle Publishers.             Seedhouse, P. (1999). Task-based interaction. ELT Journal, 53(3), 149–156. DOI: 10.1093/                  elt/53.3.149             Seidel, T., \& Prenzel, M. (2006). Stability of teaching patterns in physics instruction: Findings                  from  a  video  study.  Learning  and  Instruction,  16(3),  228–240.  DOI:  10.1016/j.                  learninstruc.2006.03.002             Selinker, L., \& Tomlin, R. S. (1986). An empirical look at the integration and separation of                  skills in ELT. ELT Journal, 40(3), 227–235. DOI: 10.1093/elt/40.3.227             Skalková, J. (2007). Obecná didaktika. Praha: Grada.             Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. New York: Appleton.             Spada, N., \& Fröhlich, M. (1995). Communicative orientation of language teaching (COLT)                  observation scheme. Sydney, Australia: National Center for English Language Teaching                  and Research.             Společný evropský referenční rámec pro jazyky. Jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak                  v jazycích hodnotíme. (2002). Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.             Spolsky,  B.  (1989).  Conditions  for  second  language  learning.  Oxford:  Oxford  University                  Press.             Stein,  M.  K.,  Grover,  B.  W.,  \&  Henningsen,  M.  (1996).  Building  student  capacity  for                  mathematical  thinking  and  reasoning:  An  analysis  of  mathematical  tasks  used  in                  reform  classrooms.  American  Educational  Research  Journal,  33(2),  455–488.                  DOI: 10.3102/00028312033002455             Swain,  M.  (1985).  Communicative  competence:  Some  roles  of  comprehensible  input  and                  comprehensible output in its development. In S. M. Gass, \& C. G. Madden. Input in                  second language acquisition. Newbury House Publishers, Inc., Rowley.             Swan, M. (1990). A critical look at the communicative approach. In R. Rossner, \& R. Bolitho                  (Eds.), Currents of change. Oxford: OUP.             Šamalíková, S., Zlatníček, P., Knecht, P., \& Janík, T. (2010). Monitoring, evaluace, assessment:                  vymezení pojmů. In T. Janík, P. Knecht, \& P. Najvar, et al., Nástroje pro monitoring                  a evaluaci kvality výuky a kurikula (pp. 43–52). Brno: Paido.             Šipošová,  M.  (2009).  Otázky  učiteľa  vo  vyučovaní  anglického  jazyka  –  efektívny  nástroj                  rozvoja komunikatívnej kompetencie žiaka. In Z. Sikorová, M. Malčík, \& K. Pavlica                  (Eds.), Český pedagogický výzkum v mezinárodním kontextu (pp. 410–417). Ostrava:                  PedF OU v Ostravě. [CD-ROM]                                              141","Švec, V. (1998). Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: Masarykova Univerzita.             Tsui, A. (1985). Analysing input and interaction in second language classrooms. RELC Journal,                  16(1), 8–32. DOI: 10.1177/003368828501600102             Tsui,  A.,  \&  Fullilove,  J.  (1998).  Bottom-up  or  top-down  processing  as  a  discriminator                  of  L2  listening  performance.  Applied  Linguistics,  19(4),  432–451.  DOI:  10.1093/                  applin/19.4.432             Tudor, I. (2001). The dynamics of the language classroom. Cambridge: Cambridge University                  Press.             Usó-Juan,  E.,  \&  Martínez-Flor, A.  (Eds.).  (2006).  Current  trends  in  the  development  and                  teaching of the four language skills. Berlin: Mouton de Gruyter.             Vandergrift,  L.  (2004).  Listening  to  learn  or  learning  to  listen?  Annual  Review  of  Applied                  Linguistics, 24, 3-25. DOI: 10.1017/S0267190504000017             Veteška, J., \& Tureckiová, M. (2008). Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada.             Vlčková,  K.  (2010).  Žákovské  strategie  učení  cizímu  jazyku  ve  všeobecném  vzdělávání                  (Habilitační  práce).  Dostupné  z  http://is.muni.cz/do/rect/habilitace/1441/Vlckova/                  habilitace/HABILITACNI_PRACE_2010.pdf             Widdowson, H. G. (2000). Skills and knowledge in language learning. In M. Byram (Ed.),                  Routledge  encyclopedia  of  language  teaching  and  learning  (pp.  548–553).  London:                  Routledge.             Widdowson, H. G. (1978). Teaching language as communication. Oxford: Oxford University                  Press.             Wiley, D. E., \& Harnischfeger, A. (1974). Explosion of a myth: Quantity of schooling and                  exposure to instruction, major educational vehicles. Educational Researcher, 4(4), 7–12.                  DOI: 10.3102/0013189X003004007             Williams,  E.  (1999). Teaching  reading.  In  K.  Johnson,  \&  H.  Johnson  (Eds.),  Encyclopedic                  dictionary  of  applied  linguistics:  a  handbook  of  language  teaching  (pp.  330–335).                  Oxford: Blackwell Publishing.             Wu, B. (1998). Towards an understanding of the dynamic process of L2 classroom interaction.                  System, 26(4), 525–540. DOI: 10.1016/S0346-251X(98)00036-0             Zerzová, J. (2011). Interkulturní komunikační kompetence a její rozvíjení v hodinách anglického                  jazyka na 2. stupni ZŠ. Brno: Masarykova univerzita.             Žďárská, L. (2008). Efektivita interaktivních tabulí ve výuce anglického jazyka. In T. Svatoš,                  \& J. Doležalová (Eds.), Pedagogický výzkum jako podpora proměny současné školy.                  Hradec Králové: Gaudeamus. [CD-ROM]                                                                142","Seznam obrázků a tabulek               Obrázek 1. Model komunikační kompetence podle Savignonové         19             Obrázek 2. Dimenze komunikační kompetence podle Bachmana          20             Obrázek 3. Struktura komunikační kompetence integrující řečové dovednosti   21             Obrázek 4.  Výsledky kódování jedné zkušební hodiny podle první verze                     kategoriálního systému                                    62             Obrázek 5.  Výsledky kódování jedné zkušební hodiny podle druhé verze kategoriálního                     systému                                                   64             Obrázek 6.  Výsledky kódování jedné zkušební hodiny podle třetí verze kategoriálního                     systému                                                   66             Obrázek 7.  Celkové zastoupení jednotlivých kategorií v celém zkoumaném souboru   80             Obrázek 8.  Celkové zastoupení řečových dovedností, českého jazyka a překladu                     ve zkoumaném souboru                                      81             Obrázek 9.  Rozptyl řečových dovedností, českého jazyka a překladu mezi učiteli  82             Obrázek 10. Průměrné zastoupení poslechu u jednotlivých učitelů   85             Obrázek 11. Otisk vyučovací hodiny učitele B                      87             Obrázek 12. Otisk vyučovací hodiny učitele F                      88             Obrázek 13. Integrace poslechu                                    91             Obrázek 14. Další řečové dovednosti v integraci s poslechem       92             Obrázek 15. Průměrné zastoupení mluvení u jednotlivých učitelů    95             Obrázek 16. Otisk vyučovací hodiny učitele V                      96             Obrázek 17. Integrace mluvení                                     98             Obrázek 18. Další řečové dovednosti v integraci s mluvením        99             Obrázek 19. Průměrné zastoupení čtení u jednotlivých učitelů     100             Obrázek 20. Otisk vyučovací hodiny učitele H                     101             Obrázek 21. Integrace čtení                                      104             Obrázek 22. Další řečové dovednosti v integraci se čtením        105             Obrázek 23. Průměrné zastoupení psaní u jednotlivých učitelů     108             Obrázek 24.  Otisk vyučovací hodiny učitele C (s vysokým zastoupením řečové                      dovednosti psaní)                                       109             Obrázek 25. Integrace psaní                                      110             Obrázek 26. Další řečové dovednosti v integraci s psaním         110             Obrázek 27. Rozptyl recepce a produkce u učitelů                 112             Obrázek 28. Příležitosti k recepci a produkci u jednotlivých učitelů  113             Obrázek 29. Zastoupení řečových dovedností v jejich integraci v celém souboru   116             Obrázek 30. Integrace řečových dovedností v hodinách jednotlivých učitelů  118             Obrázek 31.  Průměrné zastoupení kategorie český jazyk jako jazyk vyučovací                      u jednotlivých učitelů                                  119             Obrázek 32. Podíl výuky v českém a anglickém jazyce u jednotlivých učitelů  120             Obrázek 33. Průměrné zastoupení kategorie překlad u jednotlivých učitelů  122             Obrázek 34.  Poměr kategorií poslech a český jazyk jako jazyk vyučovací                      v hodinách jednotlivých učitelů                         124                                                    143","Tabulka 1: Dimenze komunikační kompetence podle Canala a Swainové   18             Tabulka 2: Rámec pro posuzování příležitostí k učení              28             Tabulka 3: Lingvistické dovednosti a komunikační schopnosti       30             Tabulka 4: Výzkumný design                                        55             Tabulka 5:  Základní školy vybraného regionu dle počtu obyvatel daného sídla                     a jejich vážení                                           56             Tabulka 6: Učitelé zapojení do projektu IVŠV videostudie anglického jazyka   57             Tabulka 7:  Vyhodnocení dotazníků autentičnosti pro IVŠV videostudii anglického jazyka  59             Tabulka 8: Vytváření výzkumného nástroje a další zpracování dat   60             Tabulka 9:  Vývoj tvorby kategoriálního systému, jeho vlastnosti, problémy                     a řešení                                                  61             Tabulka 10: První verze kategoriálního systému                    62             Tabulka 11: Druhá verze kategoriálního systému                    63             Tabulka 12: Třetí verze kategoriálního systému                    65             Tabulka 13: Pokyny pro kódování                                   67             Tabulka 14: Ukázka vymezení jedné kategorie z manuálu pro kódovatele   68             Tabulka 15: Řešení obtížních situací při kódování                 69             Tabulka 16: Inter-rater-reliabilita v IVŠV videostudii angličtiny  70             Tabulka 17:  Porovnání zastoupení řečových dovedností, českého jazyka jako                      jazyka vyučovacího a překladu u učitelů                  83             Tabulka 18: Řečová dovednost poslech ve výuce (ukázka z transkriptu)   88             Tabulka 19: Poslech jako samostatná kategorie (ukázka z transkriptu)   93             Tabulka 20:  Integrace řečových dovedností – poslech-mluvení                      (ukázka z transkriptu)                                   94             Tabulka 21:  Integrace řečových dovedností – mluvení-poslech-čtení                      (ukázka z transkriptu)                                   97             Tabulka 22: Řečová dovednost čtení (ukázka z transkriptu)        103             Tabulka 23: Integrace řečových dovedností – čtení-psaní (ukázka z transkriptu)   105             Tabulka 24: Řečová dovednost psaní (ukázka z transkriptu)        111             Tabulka 25: Srovnání procentuálního zastoupení recepce a produkce ve výuce   113             Tabulka 26:  Těsnost vztahu mezi recepcí, produkcí a českým jazykem jako                      jazykem vyučovacím                                      114             Tabulka 27: Integrace čtyř řečových dovedností (ukázka k transkriptu)   117             Tabulka 28: Český jazyk jako jazyk vyučovací (ukázka z transkriptu)   121             Tabulka 29:  Těsnost vztahu mezi českým jazykem jako jazykem vyučovacím                      a poslechem                                             124                                                              144","Příloha: Manuál pro kódovatele                  Pokyny pro kódování              Kódováno je to, co je pozorovatelné nebo vyvoditelné z kontextu aktivity v každém             intervalu. Kódujeme komplexně, tzn. sledujeme aktivitu jako celek. Před kódováním             každé hodiny si nejdříve projdeme celou hodinu, abychom získali povědomí o její             základní struktuře (např. hodina začíná překladem, následuje čtení, mluvení-poslech             atd.).             Komplexním kódováním máme na mysli např.: učitel vede rozhovor se třídou; klade             otázky a žáci odpovídají. Celou tuto aktivitu tak kódujeme jako  poslech-mluvení,             přestože v intervalu 10s se učitel stihne pouze zeptat nebo žák pouze odpovídá. Pokud             je aktivita nápadně přerušena a je zřejmá změna činnosti, měníme kategorii. Např.             pokud učitel odbočí a začne učivo vysvětlovat v češtině, kódujeme jako český jazyk             jako jazyk vyučovací.               Kategorie 0: Žádná              Obsahové vymezení:  Sekvence před výukou či po skončení výuky. Nikoliv v průběhu                                 výuky.               Z pohledu          Hodina nebyla ofi ciálně zahájena či ukončena.              pozorovatele:              Typické slovní     –              podněty:              Komentář:          –              Odlišujeme od:     Situace během hodiny, které se přímo netýkají výuky, např.                                 organizační záležitosti, spadají do kategorie ostatní.                                                                 145","Kategorie 1: Mluvení (S)              Obsahové vymezení:  Zahrnuje souvislou promluvu žáka v cílovém jazyce. Součástí                                 této aktivity není interakce s jiným mluvčím nebo textem nebo je                                 minimální. Cílem je umožnit žákovi souvislý mluvený projev.              Z pohledu          Žák mluví v cílovém jazyce. Jeho promluva může být              pozorovatele:      aktivizována otázkou či instrukcí učitele, žáka nebo otázkou či                                 instrukcí v učebnici.                                 Neprobíhá kontrola porozumění nebo reakce ze strany ostatních                                 žáků, ani se nejedná o rozhovor mezi učitelem a žákem nebo                                 žáky navzájem.                                 Promluva je často směřována pouze k učiteli, ostatní žáci                                 přihlížejí (jsou pasivní). Děje se tak např. u ústního zkoušení,                                 kdy jsou žáci zkoušeni z předem připraveného tématu. Jedná se                                 tak o sdělení, popis, dávání instrukcí, vyprávění apod.                                  Do této kategorie řadíme i utvoření věty z jednoho údaje                                 (např. jméno, město).              Typické slovní     •  „Tell me something about your family.“              podněty:                                 •  „Describe the picture...“                                 •  Ukázka (Aj_S4: 7:40–37:50):                                 •   U: „Kamile, zkus vyčasovat sloveso „být“ v minulém čase.“                                 •  Z: „I was, you were…“               Komentář:          ---              Odlišujeme od:     Přestože aktivita zahrnuje i otázku či instrukci, posuzujeme                                 ji jako aktivitu zaměřenou na mluvení. Pokud se jedná                                 o rozhovor, řadíme ji k integrovaným dovednostem, nejčastěji                                 mluvení-poslech.                                                                 146","Kategorie 2: Psaní (W)              Obsahové vymezení:  Zahrnuje písemnou výpověď žáka v cílovém jazyce se                                 zaměřením na formu: správné hláskování, interpunkci, gramatiku                                 a výběr slovní zásoby nebo na obsah. Cílem je procvičení                                 hláskování, gramatických forem a slovní zásoby nebo v případě                                 zaměření na obsah originální výpověď.Psaní může být použito                                 jako prostředek (forma), jako cíl (obsah) či jako prostředek                                 i cíl: záměrem je originální výpověď stejně jako procvičení                                 gramatických struktur a slovní zásoby.               Z pohledu          Žák/žáci píší v cílovém jazyce.              pozorovatele:                                 Do této kategorie řadíme doslovný přepis, aktivity zaměřené na                                 procvičení hláskování, gramatickych forem, slovní zásoby nebo                                 psaní vyprávění, dopisu.               Typické slovní     •  „Take your pens...“              podněty:                                 •  „Write about…“                                 •  „Write down 10 words…“                                 •  Ukázka (Aj_S4u: 24:10-24:30): přepis              Komentář:          ---              Odlišujeme od:     Kategorií, kde je psaní integrované s ostatními řečovými                                 dovednostmi: se čtením nebo poslechem nebo v integraci s více                                 řečovými dovednostmi.                                                                          147","Kategorie 3: Poslech (L)              Obsahové vymezení:  Zahrnuje poslech s porozuměním. Cílem aktivit je naučit se                                 rozumět slyšenému/a sledovanému projevu v cílovém jazyce. Do                                 této kategorie řadíme také organizační pokyny v angličtině.              Z pohledu          Žáci poslouchají, příp. i sledují audio- nebo videozáznam,              pozorovatele:      poslouchají promluvu učitele či ostatních žáků v cílovém jazyce                                 za účelem porozumění.                                 Žáci překládají, co slyší, z cílového do mateřského jazyka.                                 Do této kategorie řadíme také situace, kdy se učitel táže a žák                                 odpovídá česky, kdy učitel podává delší instrukci (přesahující                                 1 interval) nebo instrukci ke změně aktivity a kdy se učitel ptá                                 a žáci z nějakého důvodu neodpovídají..              Typické slovní     •  „Now check your answers with your partner.“              podněty:                                 •  Ukázka (Aj_S4u: 28:30–28:40):                                 U: „What was Tim doing? What was Tim doing?“                                 Z: „Kdo?“                                 U: „Tim. I’m sorry. Tina.“               Komentář:          Předcházející (např. tzv. pre-listening task) a navazující aktivity                                 (např. tzv. comprehension check) řadíme k jiné kategorii                                 dovedností, např. čtení-psaní, čtení-mluvení apod. podle                                 prováděné činnosti.              Odlišujeme od:     Předcházející (např. tzv. pre-listening task) a navazující aktivity                                 (např. tzv. comprehension check) řadíme k jiné kategorii                                 dovedností, např. čtení-psaní, mluvení-čtení apod.                                 Hlasité čtení žáků, pokud mají všichni k dispozici text, kódujeme                                 jako čtení.                                 Stručnou instrukci, která nepřesahuje jeden interval, např. „Read                                 the sentence.“ kódujeme jako součást následující aktivity, tzn.                                 v tomto případě jako čtení.                                                            148","Kategorie 4: Čtení (R)              Obsahové vymezení:  Zahrnuje čtení s porozuměním, překlad čteného do českého                                 jazyka nebo hlasité čtení i bez kontroly porozumění se                                 zaměřením na správnou výslovnost.              Z pohledu          Žáci čtou potichu či nahlas text či věty za účelem porozumění              pozorovatele:      hlavní myšlence či získání konkrétní informace.                                 Obvykle je provázeno či následováno překladem do mateřského                                 jazyka.                                 Do této kategorie řadíme také hláskování napsaných slov.                                 (Aj_R2u 28:10–31:10).              Typické slovní     •   „Now we’re going to read...“, „Could you read the              podněty:             sentence...?“                                 •  Ukázka (Aj_D4u 7:40-7:50):                                 U: „Read the sentence. Translate into Czech.“              Komentář:          ---              Odlišujeme od:     Kategorií, kde se čtení uplatňuje v integraci s jinými                                 dovednostmi. Např. s psaním (čtení-psaní), mluvením (mluvení-                                 psaní), poslechem a psaním (poslech-čtení-psaní).                                                                              149","Kategorie 5: Mluvení-poslech (SL)              Obsahové vymezení:  Zahrnuje ty aktivity, které vyžadují uplatnění dvou řečových                                 dovedností mluvení a poslechu současně. Je vyžadována                                 interakce s druhým mluvčím (učitelem či žákem). Důraz je na                                 porozumění druhému stejně jako na vlastní výpověď.              Z pohledu          Učitel vede rozhovor se třídou. Ptá se, žáci odpovídají. Žáci              pozorovatele:      vedou rozhovor mezi sebou navzájem.                                 Do této kategorie řadíme také situace, kdy žáci opakují slova,                                 fráze, věty po učiteli/audionahrávce, a to bez textové opory.              Typické slovní     •  „Good morning, boys and girls.“              podněty:                                 •  „How are you today?“                                 •  „What did you do yesterday afternoon?“                                  •  „What time do you get up?“                                 •   U: Good morning children. T: Good morning Mrs … . U: Sit                                   down.                                 •  Ukázka (Aj_B1u: 28:00–28:10):                                 U: „Listen to me and repeat: don’t be silly.“                                 T: „Don’t be silly.“               Komentář:          ---              Odlišujeme od:     Pokud se učitel ptá a žáci neodpovídají, řadíme situaci                                 k poslechu.                                 Pokud se učitel ptá a žáci odpovídají česky, řadíme k poslechu.                                                                     150","Kategorie 6: Mluvení-čtení (SR)              Obsahové vymezení:  Zahrnuje aktivity, které vyžadují uplatnění dvou řečových                                 dovedností mluvení a čtení současně.               Z pohledu          Žáci odpovídají na napsané otázky, na otázky na základě              pozorovatele:      čteného textu bez potřeby poslechu s porozuměním a případné                                 reakce (např. při práci ve dvojicích žáci střídavě tvoří věty nebo                                 odpovídají na napsané otázky bez potřeby interakce) nebo plní                                 danou úlohu směrem k učiteli.                                 Do této kategorie řadíme také větné transformace, komentář/                                 doplnění psaného textu (částečných vět, tabulek atd.), kdy žáci                                 nemají napsané celé odpovědi, ale sami tvoří výpověď.              Typické slovní     •  „Read the question and answer.“              podněty:                                 •  Ukázka (A1_J1u: 36:50–38:50):                                 Z: (čte) „Do children have an egg hunt?“ (odpovídá podle                                 vyplněné tabulky): „In Britain yes. In Czech no.“              Komentář:          ---              Odlišujeme od:     Pokud aktivita vyžaduje poslech, řadíme ke kategorii                                 poslech-mluvení-čtení.                Kategorie 7: Mluvení-psaní (SW)              Obsahové vymezení:  Integrace mluvení a psaní. Tato kombinace dovedností bývá                                 obvykle uplatňována více ze strany učitele (jeho mluvený projev                                 může být provázen psanými poznámkami). U žáků obvykle                                 bývají integrovány s nějakou receptivní dovedností, proto tuto                                 kategorii blíže nespecifi kujeme.              Z pohledu          Jedná se o dvě produktivní řečové dovednosti, které se v této              pozorovatele:      kombinaci ze strany žáků v našem souboru neobjevily, proto                                 blíže nepopisujeme jejich projevy.               Typické slovní     ---              podněty:              Komentář:          ---              Odlišujeme od:     ---                                                       151","Kategorie 8: Poslech-čtení (LR)              Obsahové vymezení:  Zahrnuje aktivity, které vyžadují integraci dvou řečových                                 dovedností poslechu a čtení současně. Žáci tak na základě                                 poslouchaného a čteného textu plní úlohy.              Z pohledu          Žáci poslouchají a zároveň mají plnit úlohy na základě čteného              pozorovatele:      materiálu. Do této kategorie řadíme zaškrtávání slyšených slov/                                 frází, rozhodování o pravdivosti/nepravdivosti předložených                                 tvrzení nebo řazení tvrzení do správného pořadí na základě                                 poslechu, porovnávání slyšeného a čteného textu.                                 Řadíme sem i ty situace, kdy se učitel ptá na otázky ohledně                                 čteného materiálu, ale žáci z nějakého důvodu neodpovídají,                                 nebo opakování po učiteli/audionahrávce s textovou oporou.                                 O poslech-čtení se jedná v případě, že žáci nedopisují slova či                                 věty.               Typické slovní     •  „Listen and tick the correct answer.“              podněty:                                 •  „Listen and decide whether the statements are true or false.“                                 •  Ukázka (Aj_B1u: 8:00–8:20):                                 U: „Look at the postcard and tell me who wrote it.“                                 ZZ: ---              Komentář:          O poslech-čtení se jedná v případě, že žáci nedopisují slova či                                 věty.                                 O poslech-čtení se jedná, pokud žáci z nějakého důvodu                                 neodpovídají (např. nerozumí otázce) nebo odpovídají česky.              Odlišujeme od:     Pokud žáci dopisují slova či věty, jedná se o poslech-čtení-psaní.                                 Pokud žáci odpovídají, jedná se o mluvení-poslech-čtení.                                                                  152","Kategorie 9: Poslech-psaní (LW)              Obsahové vymezení:  Zahrnuje aktivity, které vyžadují integraci dvou řečových                                 dovedností poslechu a psaní současně. Cílem je písemně                                 reagovat na poslouchaný text.              Z pohledu          Žáci poslouchají a zároveň píší.              pozorovatele:                                 Do této kategorie řadíme diktát, tedy doslovný zápis slyšeného,                                 zápis jen některých částí vět/slov ze slyšeného, pořizování                                 stručných výpisků, parafráze slyšeného projevu nebo stručné                                 shrnutí obsahu v písemné formě.              Typické slovní     •   Ukázka (Aj_J2: 25:30–27:40): „Listen and write down… .“              podněty:               Komentář:          Žáci poslouchají a píší, ale nepracují se čteným materiálem.              Odlišujeme od:     V případě použití i čteného materiálu řadíme                                 do poslech-čtení-psaní.                Kategorie 10: Čtení-psaní (RW)              Obsahové vymezení:  Zahrnuje aktivity, které vyžadují integraci dvou řečových                                 dovedností čtení a psaní současně. Cílem je písemně reagovat na                                 čtený text.              Z pohledu          Žáci písemně odpovídají na napsané otázky, doplňují slova/              pozorovatele:      věty/části vět do textu, písemně seřazují věty v odstavci nebo                                 dokončují věty: An expert is someone who...; přepisují text jinak,                                 např. v jiném čase; dokončují příběh.                                 Do této kategorie řadíme také písemné zkoušení nebo situace,                                 kdy žáci píší jeden po druhém na tabuli a kontrolují si se sešitem.               Typické slovní     •  „Write a story using these words...“              podněty:                                 •  „Rewrite the sentences…“                                 •  „Fill in the gaps…“                                 •   Ukázka (Aj_C1: 14:50–20:40): „Write answers to the                                   questions…“              Komentář:          ---               Odlišujeme od:     Doslovného přepisu, který řadíme do kategorie psaní.                                                     153","Kategorie 11: Mluvení-poslech-čtení (SLR)              Obsahové vymezení:  Zahrnuje aktivity, které vyžadují integraci tří řečových                                 dovedností mluvení, poslechu a čtení současně. Cílem je, aby                                 žáci mluvenou formou interagovali s textem i jiným mluvčím.              Z pohledu          Učitel klade otázky a žáci na základě čteného textu odpovídají.              pozorovatele:      Žáci na základě napsaných poznámek (čtení) odpovídají                                 (mluvení) na otázky učitele (poslech). (Aj_O4u: 20:50–21:30).              Typické slovní     •  Ukázka (A1_B1u: 8:20–10:00):              podněty:                                 U: „Who is it from, Hani?“                                 Z: „England?“              Komentář:          ---              Odlišujeme od:     Pokud žáci z nějakého důvodu neodpovídají, řadíme do kategorie                                 poslech-čtení.               Kategorie 12: Mluvení-poslech-psaní (SLW)               Obsahové vymezení:  Zahrnuje aktivity, které vyžadují integraci tří řečových                                 dovedností mluvení, poslechu a psaní současně. Cílem je                                 vzájemná interakce žáků v mluvené podobě a písemná formulace                                 myšlenek.              Z pohledu          Žáci spolu mluví v cílovém jazyce (mluvení, poslech) a zapisují              pozorovatele:      (psaní), na čem se dohodli.              Typické slovní     •   Ukázka (Aj _V1u: 36:20–40:00): „Discuss and write down              podněty:             three pieces of advice.“              Komentář:          ---              Odlišujeme od:     ---                                                                 154","Kategorie 13: Poslech-čtení-psaní (LRW)              Obsahové vymezení:  Zahrnuje aktivity, které vyžadují integraci tří řečových                                 dovedností poslechu, čtení a psaní současně. Aktivity integrující                                 tyto tři dovednosti vyžadují, aby žáci písemně zpracovávaly                                 úkoly na základě poslechového i čteného materiálu.              Z pohledu          Žáci během poslechu pracují se čteným materiálem a písemně              pozorovatele:      zpracovávají úkoly: buď mají k dispozici napsanou formu                                 poslechu, nebo pouze např. napsané otázky k poslechu.                                 Odpovídají na otázky, doplňují slova, fráze, části vět do tabulky                                 či textu. (Aj_A2u: 25:40–27:40).              Typické slovní     •  „Listen and answer the questions…“              podněty:                                 •  „Listen and fi ll in the gaps.“                                 •   Ukázka (Aj_V1u: 24:10–25:50): „Listen and complete the                                   text.“               Komentář:          ---              Odlišujeme od:     ---                 Kategorie 14: Mluvení-čtení-psaní (SRW)              Obsahové vymezení:  Zahrnuje aktivity, které vyžadují integraci tří řečových                                 dovedností mluvení, čtení a psaní současně. Aktivity integrující                                 řečové dovednosti v této kombinaci se patrně neuplatňují                                 (v našem souboru se tato kategorie neobjevila), proto tuto                                 kategorii blíže nespecifi kujeme.              Z pohledu          Tato kombinace se v našem souboru neobjevila, proto blíže              pozorovatele:      nepopisujeme její projevy.              Typické slovní     ---              podněty:              Komentář:          ---              Odlišujeme od:     ---                                                          155","Kategorie 15: Mluvení-poslech-čtení-psaní (SLRW)              Obsahové vymezení:  Zahrnuje aktivity, které vyžadují integraci všech čtyř řečových                                 dovedností mluvení, poslechu, čtení a psaní současně. Jedná                                 se o tzv. information-gap aktivity, kdy žáci mají k dispozici                                 informace, které chybí jinému žákovi, a současně mají za úkol                                 získat své chybějící informace. Aby úlohu splnili, musí uplatnit                                 všechny řečové dovednosti.              Z pohledu          Žáci pracují minimálně ve dvojicích. Každý s jiným textovým              pozorovatele:      materiálem a navzájem si sdělují a dopisují chybějící informace.                                 Žáci čtou předem připravené otázky (čtení), odpovídají na ně                                 (mluvení, poslech), píší si poznámky (psaní). (Aj_I2: 13:40)              Typické slovní     ---              podněty:               Komentář:          ---              Odlišujeme od:     ---                 Kategorie 16: Překlad              Obsahové vymezení:  Zahrnuje překlad z mateřského do cílového jazyka.               Z pohledu          Učitel zadá žákům přeložit slova či věty buď písemnou, nebo              pozorovatele:      ústní formou.              Typické slovní     •  „Translate into English.“              podněty:                                 •   Ukázka (Aj_S4u: 41:20–41:30): U: „Jakube, zeptej se Alice,                                   co právě dělala.“              Komentář:          ---              Odlišujeme od:     Překlad čteného či slyšeného z anglického do českého jazyka                                 řadíme ke čtení či poslechu.                                                               156","Kategorie 17: Český jazyk jako jazyk vyučovací              Obsahové vymezení:  Zahrnuje situace, kdy se výuka sice týká anglického jazyka, ale                                 probíhá v českém jazyce.               Z pohledu          Učitel či žáci mluví o angličtině česky. Nejčastěji se týká              pozorovatele:      vysvětlování gramatiky či slovní zásoby. Situace, kdy učitel                                 přeloží do češtiny, co právě řekl v angličtině.                                 Učitel vysvětluje zadání česky. Česká instrukce k aktivitě.              Typické slovní     •  Ukázka (Aj_S4u: 1:10–41:20):              podněty:                                 U: „A neříkáme, tak jak v češtině on TV, na televizi, ale jenom                                 televizi. We were watching---?“                                 ZZ: „TV.“                                 U: „TV.“              Komentář:          ---              Odlišujeme od:     Organizační pokyny řadíme do kategorie ostatní.                Kategorie 18: Ostatní              Obsahové vymezení:  Zahrnuje organizační pokyny. Netýkají se výuky angličtiny jako                                 takové, nýbrž její organizace.              Z pohledu          Učitel řeší organizaci. Probíhá v mateřském jazyce.              pozorovatele:              Typické slovní     •   Rozdávání/sbírání písemek, plánování písemky. Zapisování              podněty:             známek atd.                                 •  Ukázka (Aj_J1u: 43:40–43:50):                                 U: „Tak, co jsme dělali tuto hodinu?“              Komentář:          Jedná se pouze o organizaci. Pokud učitelka s žáky opakuje                                 probranou látku, pravidla, slovíčka, řadíme k českému jazyku                                 jako jazyku vyučovacímu.              Odlišujeme od:     Pokud probíhá v cílovém jazyce, řadíme do kategorie                                 dovednostní, např. poslech.                                  Jedná se pouze o organizaci. Pokud učitelka s žáky opakuje                                 probranou látku, pravidla, slovíčka, řadíme k českému jazyku                                 jako jazyku vyučovacímu.                                                    157","Kódování obtížných situací:               Princip převažující aktivity:             Kódujeme tu  činnost, kterou vykonává celá třída nebo většina žáků. Výjimku             z tohoto pravidla tvoří situace zahrnující mluvení. Pokud učitel např. zkouší jednoho             nebo několik žáků a ostatní jen sledují, kódujeme jako mluvení nebo např. mluvení-             poslech, přestože se dané kódování vztahuje jen na menšinu žáků. Stejně tak je tomu             u rozhovoru se třídou, kdy učitel nezahrne do aktivity všechny žáky, ale jen některé.              Písemné zkoušení:             Písemné zkoušení obvykle kódujeme jako  čtení-psaní. Někdy je součástí překlad,             který není pro kódovatele pozorovatelný. Pokud není pozorovatelný, kódujeme čtení-             psaní. Pokud je překlad rozpoznatelnou součástí písemného zkoušení (učitel předem             nebo následně diktuje věty na překlad), kódujeme tuto pozorovatelnou činnost jako             překlad.              Přechodové situace:             V intervalech, kde se objeví přechod mezi dvěma kategoriemi, kódujeme podle             dobíhající aktivity stejně jako předchozí interval.              Interval napůl:             V intervalech, kde začíná nová kategorie (nejde o dobíhající aktivitu) a je následována             jinou kategorií, kódujeme podle první poloviny intervalu.              Gramatická cvičení/kontrola předem připravených odpovědí na otázky apod:             Samostatné vypracování zahrnuje čtení-psaní, hlasitá kontrola zahrnuje čtení, nikoli             poslech, protože se nejedná v první řadě o kontrolu porozumění.              Instrukce:             Instrukce je součástí aktivity, je-li aktivita zahájena ve stejném intervalu. Přesahuje-             li instrukce jeden interval, kódujeme ji zvlášť (poslech nebo český jazyk jako jazyk             vyučovací).                                                              158","Příležitosti k rozvíjení řečových dovedností ve výuce anglického jazyka:             videostudie             Mgr. Simona Šebestová, Ph.D.              Vydala Masarykova univerzita roku 2014             1. elektron. vyd., 2014              ISBN 978-80-210-6825-4              DOI 10.5817/CZ.MUNI.M210-6825-2014",""];