var textForPages = ["","","","Michal Černý                        Digitální kompetence                     v transdisciplinárním nahlédnutí:                        mezi filosofií, sociologií,                    pedagogikou a informační vědou                                                                Masarykova univerzita                    Brno 2019","KATALOGIZACE V KNIZE – NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR             Černý, Michal, 1987-            Digitální kompetence v transdisciplinárním nahlédnutí: mezi filosofií, sociologií,            pedagogikou a informační vědou / Michal Černý. -- Vydání první. -- Brno : Masarykova            univerzita, 2019. -- 1 online zdroj            Anglické resumé            Obsahuje bibliografii a bibliografické odkazy            ISBN 978-80-210-9331-7 (online ; pdf)             * 37.014.542 * 37.03:004 * 37.03:024.5 * 37.0-022.324 * (048.8)            – DigComp (projekt)            – vzdělávací projekty            – ICT gramotnost            – informační gramotnost            – celoživotní vzdělávání            – monografie            37 - Výchova a vzdělávání [22]                     Knihu recenzovali             Prof. PhDr. Dušan Katuščák, PhD.            PhDr. Pavla Pitnerová, Ph.D.            PhDr. Tomáš Langer                               © 2019 Masarykova univerzita             ISBN 978-80-210-9331-7            ISBN 978-80-210-9330-0 (brož. vaz.)","Obsah                   Úvod                                                                   7                 Vymezení pojmu digitální kompetence                                    11                 Evropský rámec digitálních kompetencí pro občany:                 komentář k některým (nevysloveným) východiskům                 z pozice fenomenologické filosofie                                     15                      18    Další přístupy                      19    Evropský kontext informační společnosti                      20    Vybrané myšlenkové struktury a jejich reflexe                      29    Závěr                 Informační a datová gramotnost                                         31                      34    Vyhledávání informací a jejich filtrování                      38    Hodnocení informací                      42    Organisace informací                 Komunikace a spolupráce                                                49                      50    Interakce skrze digitální prostředí                      54    Sdílení prostřednictvím technologie                      58    Zapojení se do aktivního občanství prostřednictvím digitálních technologií                      62    Spolupráce prostřednictvím digitální technologie                      67    Netiketa                      70    Správa digitální identity                  Tvorba digitálního obsahu                                              75                      76    Vytváření digitálních objektů                      82    Integrace služeb a obsahu                      87    Licence a autorská práva                      91    Programování                 Bezpečnost                                                             97                      99    Ochrana zařízení                      103   Ochrana osobních dat                      107   Ochrana zdraví a psychické pohody                      112   Ochrana životního prostředí                  Řešení problémů                                                        117                      119   Řešení technických problémů                      123   Nalezení výzev a možnost jejich uskutečnění s technologiemi                      127   Kreativní využití technologií                      132   Nalezení mezer v digitálních kompetencích                  Pracovní překlad DigComp 2.1                                           137                 Závěr                                                                  161                 Seznam důležitých použitých zkratek                                    163                 Použitá literatura                                                     167                 Summary                                                                189","","7                         Úvod                       Digitální kompetence představují téma, které je nesporně mimořádně zajímavé                   a atraktivní jak v rovině politických deklarací, tak také v oblasti vědeckého zkou-                   mání či empirické praxe. Ostatně exponenciální nárůst výzkumného zájmu je                   vidět také v databází SCOPUS (srov. graf níže). V praktickém pojetí je možné říci,                   že české prostředí je v reflexi tématu částečně opožděné, což lze přičíst několika                   vlivům. Tím prvním je velice problematická výuka informatiky na středních                   školách a absence jasně definovaného pojmu digitální kompetence jako jedné                   z kompetencí klíčových. Druhým zdrojem, který má těsný vztah ke školnímu                   prostředí, je tlak na revizi RVP se snahou o posílení informatického myšlení. To                   je jistě činnost užitečná a smysluplná, bohužel ale nijak neřešící téma digitálních                   kompetencí jako takových.                      V současné době je ale možné díky výzkumným projektům, ale také projektům                   rozvojovým (FDV, ČŠI, ale také další subjekty) vidět snahu téma nejen aktivně                   reflektovat, ale také navázat na DigComp, tedy na evropský referenční rámec                   digitálních kompetencí.                      Námi vytvořený text si klade za cíl zkusit nastínit jednotlivá témata, která se                   s digitálními kompetencemi pojí, a nabídnout jejich možné myšlenkové uchope-                   ní. Nebudeme přitom sledovat rovinu edukační v tom slova smyslu, že bychom                   chtěli naučit uživatele pracovat s informacemi nebo třeba těžit bitcoiny. Naším                   cílem bude vytvoření jistého myšlenkového rámce či domény, ve které lze o jed-                   notlivých kompetencích nebo edukačních aktivitách je rozvíjejících uvažovat                   v širším kontextu a hloubce.                      Text je strukturován tak, že je dělen na tři logické části. Kapitola Evropský                   rámec digitálních kompetencí pro občany: komentář k některým (nevyslove-                   ným) východiskům z pozice fenomenologické filosofie je teoretickým uchopením                   problematiky očima fenomenologické filosofie, která bude základním interpre-                   tačním nástrojem také v dalších částech textu. Snažíme se zde nastínit základní                  „průřezy“ či východiska modelu, která jsou zajímavá pro širší teoretické úvahy.                      Nejdelší část knihy je dělena do pěti velkých celků a prochází DigComp tak, jak                   byl konstituován. V rámci každé kompetence nabízíme analýzu některých důleži-                   tých subtémat, která se snažíme jednoduše dokreslovat nebo spojovat s praktic-                   kými příklady. Nechceme zde stavět odtažitý náročný fenomenologický text, jako                   spíše máme v úmyslu ukazovat fenomény, které si zaslouží hlubší reflexi. Tím, že                   naším cílem je v českém (československém) prostředí provést první systematickou                   analýzu rámce, bychom na tomto místě rádi ponechali stranou některé otázky,                   které se samotným DigCompem mohou být spojovány.                      Tím první je otázka uspořádání kompetenčních dimensí. Měl by začínat tvor-                   bou, která je prvopočátkem zřejmě každé aktivity? Až v procesu tvorby se objevují                   situace a potřeby, které je nutné řešit dalšími kompetencemi. Nebo by měl začínat","8                                     Úvod                řešením problému? Schopnost řešit problém je zřejmě primárním kompetenčním            svazkem, který definuje všechny další partikulární postupy a aktivity.              Dalšími tématy je struktura jednotlivých dimensí, která má především v otázce            řešení problémů mimořádně nešťastnou skladbu, která zřejmě neumožňuje celý            rámec efektivně využít takovým způsobem, jak by bylo třeba. Současně se zde            objevuje otázka po hierarchizaci kompetencí nebo po jejich návaznostech. Tyto            otázky z výše uvedeného důvodu necháváme v této monografii stranou, jakkoli je            vnímáme jako zcela zásadní pro další odbornou diskusi.              Třetí část nabízí pracovní překlad DigCompu jako základní výzkumného, ale            i odborně reflektivního prvku pro další možné odborné zkoumání.              Celý text je nesen v duchu fenomenologické reflexe, tak jak ji užívá například            Jan Sokol ve svých textech, tedy v rovině zamýšlení se nad tím, jak je možné            jednotlivé fenomény v oblasti digitálních kompetencí vnímat, ale také jakým            způsobem se k nim vztahovat v rovině kontativní i kognitivní. Takto koncipovaný            text je zřejmě první systematickou monografií, která se fenoménu digitálních            kompetencí věnuje, přinejmenším v českém prostředí. Současně nejde v žád-            ném případě o učební text nebo jiný účelově publikovaný materiál, ale o širokou            syntetizující práci s cílem upozornit nejen na jednotlivé fenomény, ale také na            vztahy mezi nimi.              Rádi bychom upozornili na to, že téma digitálních kompetencí představuje            zajímavý most mezi informační vědou, sociologií a pedagogikou. Z informační            vědy čerpá především tím, že sleduje způsoby zpracování, šíření a využívání            informací v prostředí, které je oproti industriálnímu značně odlišné. Informač-            ní věda by ve vztahu k digitálním kompetencím měla být schopná o tomto nově            konstituovaném prostředí adekvátním způsobem hovořit. Ze sociologie zjevně            přebírá významný posun od kompetence jako individuální vlastnosti jedince            k něčemu, co se podstatně více uskutečňuje v jistém společenství, ale také sku-            tečnost, že digitální kompetence jsou fenoménem určujícím to, jak společnost            vypadá, respektive jaké přídomky (učící se, informační, znalostní aj.) jí můžeme            přisuzovat. Z pedagogiky pak vyvstává potřeba jistého nepřetržitého učení se – ať            již na úrovni jedince či komunity, protože jen skrze učení má člověk možnost být            aktivním plnohodnotným členem dynamicky se měnící společnosti.              V úvodu bychom ještě rádi upozornili na významný terminologický posun.            Zatímco v publikacích východní provenience se stále užívá pojem digitální gra-            motnost, který ale nahrazujeme běžně na západ od nás užívaným pojmem digi-            tální kompetence. Chceme tím odkázat k dynamičnosti celé problematiky, k tomu,            že nikdy není možné digitální gramotnost vnímat jako stav, který by byl časově            neměnný. Současně bychom rádi odkázali k tomu, že jde o kompetence v tom            slova smyslu, že odkazují ke konkrétním strukturám myšlení a chování, které            umožňují řešit problémy v určitých situacích.","Úvod                                9                                               Graf zachycuje počet indexovaných dokumentů v jednotlivých letech (1999–2017)                                                 v databázi SCOPUS.","","11                         Vymezení pojmu                      digitální kompetence                         Evropská komise disponuje vlastním výzkumným centrem (European Commi-                   ssion, 2016), které se věnuje digitálním kompetencím. Jeho smyslem je ukázat,                   jaké konkrétní oblasti a dovednosti jsou pro člověka, který má být aktivním                   Evropanem (European Commission, 2018), důležité, jak je možné strukturovat                   jejich úroveň a pracovat s nimi. Dokument, který nese název The Digital Com-                   petence Framework 2.0 (European Commission, 2017), je postupně upravo-                   vaným a doplňovaným textem, ze kterého je možné vycházet nejen při rozvoji                   občanských kompetencí, ale také při vzdělávání ve firmách, celoživotním učení                   nebo kdekoli jinde.                      K digitálním kompetencím je možné přistupovat dvěma základními způsoby.                   Lze v nich vidět nějakou specifickou dovednost, stejně jako třeba schopnost                   programovat nebo péct výborné koláče. Tedy jako něco, co se hodí, je tematicky                   ohraničené, ale mohou být lidé, kteří jimi nedisponují, a nijak vážně je to ne-                   omezuje nebo neohrožuje. Druhou možností je v nich vidět nějakou jádrovou                   kompetenci, něco, co je bezpochyby nutné k aktivnímu občanství, ke spole-                   čenské, ale také kulturní či ekonomické adaptabilitě. Něco, co je třeba rozvíjet,                   ale současně se bez toho nedá obejít. A právě k druhému pojetí se The Digital                   Competence Framework 2.0 (dále jen DigComp) kloní.                      Pokud tedy člověk chce být skutečně aktivním a gramotným občanem, nemá                   možnost se digitálním kompetencím vyhnout. To, o co naopak spor vést lze, je,                   jaké gramotnosti a v jakém rozsahu mají být součástí takového kompetenční-                   ho pojetí. Například námi reflektovaný DigComp obsahuje jako jednu ze svých                   položek znalost programování, což je asi nejčastěji diskutovaná kompetence.                   Skutečně ji potřebuje každý občan?                      Co jsou to vlastně ony digitální kompetence? (Ala-Mutka, 2011) Až doposud jsme                   hovořili o digitálních kompetencích, aniž bychom řekli, co vlastně jsou. Samotné                   centrum slovo kompetence nijak nedefinuje a neohraničuje. Etymologicky v sobě                   zahrnuje dvě důležité dimense – předně jde samozřejmě o dovednost a znalost                   něco dělat, v našem případě užívat technologie. Ale také druhá rovina je neméně                   podstatná – je to schopnost či moc aktivně vstupovat do světa a měnit ho.                      Z hlediska obecných poznámek v úvodu je třeba zmínit ještě tři důležité věci.                   Předně DigComp není jediným standardem, který se snaží digitální kompetence                   určitým způsobem kodifikovat. Pojetí a modelů existuje bezpočet, v Česku je                   bezesporu nejznámější ECDL (1) tedy „řidičák na počítač“ (ECDL and DigComp:                   Describing, Developing \& Certifying Digital Competence, 2017), který vycházel z toho,                     1  ecdl.org","12                                    Vymezení pojmu  digitální kompetence                že digitální kompetence jsou soustředěné především v oblasti práce s kancelář-            skými programy a obecně s prací na počítači. DigComp naopak akcentuje rovinu            využití technologií ve všech aspektech lidského života, v oblasti tvorby nových            objektů, spolupráce nebo jejich vliv na osobní životní prostředí. České školské            prostředí je zajímavé a specifické tím, že ve svých kurikulárních dokumentech            operuje s DigComp (“Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020”, 2018), ale            současně akcentuje význam zaměstnanosti a ekonomické adaptability, což je do            jisté míry nonsense přístup.              Druhou důležitou poznámkou je, že v českém prostředí se hodně mluví o tom,            že informační gramotnost (Dombrovská, Landová, \& Tichá, 2004) je nadřazeným            pojmem pro digitální kompetence (obsahuje ještě něco navíc), což je ale spíše            východoevropské pojetí. DigComp se přiklání k pojetí takovému, že informační            gramotnost je prvním pilířem digitální gramotnosti. Toto pojetí je v českém pro-            středí skutečně neobvyklé a je třeba ho mít na paměti, pokud budeme o celém            modelu přemýšlet.              Třetí podstatnou věcí je, že rámec je skutečně hodně obecný, takže v něm jen            málo nacházíme konkrétní dovednosti. Vytváří tak prostor pro to, aby mu konkrétní            náplň dal autor konkrétního kurzu nebo člověk, který se chce vzdělávat sám. Cílem            modelu je maximální možná časová adaptabilita, takže například slova jako Word,            Facebook nebo Google se v něm neobjevují. Tato skutečnost ale neznamená, že se            jim nevěnuje. Praktické naplnění jednotlivých kritérií je takové, že je pochopitelně            není možné minout.               Celý model pracuje s osmi úrovněmi kompetencí – od začátečníka po odbor-            níka. Cílem těchto kategorií je budoucí standardizovatelnost například pracov-            ních pozic, kdy bude moci někdo (třeba zaměstnavatel) říci, že požaduje takovou            a takovou úroveň kompetencí. Současně je možné ho užít při testování se, aby            člověk věděl, kde se má zlepšit, kde je slabší než jinde apod. V současné době            existuje v českém prostředí více projektů, které se rozvoji a testování digitálních            kompetencí věnují – od MŠMT po MPSV.              Námi strukturovaný kurz bude mít za cíl rozvoj všech kompetencí na úroveň            5–6. Tak, jak je model postavený, předpokládá, že úrovně 7–8 člověk nedosahuje            všude, ale jen v těch oblastech, které jsou pro něj skutečně důležité a zásadní. Do-            mníváme se ale, že úroveň 5–6 je jistým dobrým bazálním základem, se kterým            by měl člověk pracovat.              Je však třeba zdůraznit, že digitální gramotnost není něco, co by člověk mohl mít            trvale – lze říci, že v současném stavu technologií a společnosti má člověk takovou            a takovou digitální gramotnost, ale bez jejího rozvíjení a neustálého učení se o ni            postupně přichází. Digitální kompetence jsou tedy také kompetencemi k učení –            otevírají prostor pro vlastní vzdělávání se a vybavují člověka dovednostmi k tomu,            aby se v online prostředí mohl sám učit.              DigComp v současné době pracuje s pěti oblastmi, ve kterých se digitální            kompetence vyskytují:","Vymezení pojmu  digitální kompetence  13                      •  Informační a datová gramotnost;                   •  Komunikace a spolupráce;                   •  Tvorba digitálního obsahu;                   •  Bezpečnost;                   •  Schopnost řešení problémů.                    Z výše uvedeného je zřejmé, jakým způsobem o digitálních kompetencích tvůrci                   DigCompu uvažují. Zahrnuje oblast práce s informacemi, a to jak v rovině kon-                   zumenta (v dnešní době typicky diskutované problémy s fake news či manipula-                   cemi), tak také producenta informací. Důraz je kladen na schopnost informace                   najít, zorientovat se v nich a hodnotit je, stejně jako na etický rámec jejich tvorby.                      Technologie také zásadním způsobem mění způsob a formu spolupráce a ko-                   munikace, která na jednu stranu reflektuje existenci živých osob v interakcích,                   ale současně přináší zcela nové možnosti, ale také problémy s online spoluprací.                   Tato oblast má tedy jak rozměr sociální, tak také ekonomický.                      Za zásadní je možné považovat bod tři, tedy tvorbu obsahu. Zde je třeba zdů-                   raznit existenci jistého antropologického obratu – občan není jen konzumentem                   služeb státu nebo správcem světa, ale tvůrcem. K plnému aktivnímu občanství                   patří rozměr tvorby. Podpora a rozvoj tvořivosti je současně jedním ze silných                   témat velké části rozličných modelů kompetencí pro 21. století.                      Otázka bezpečnosti zde není pojata technicky, ale více prakticky – aby lidé                   byli ochotni využívat technologie, musí být schopni s nimi pracovat bezpeč-                   ně. I z hlediska dalších evropských digitálních politik je bezpečnost jedno ze                   zásadních témat jak na úrovni technické regulace a normativních úprav, tak                   také edukace. Spadá sem ale také téma ochrany životního prostředí globálního                   nebo životní a informační prostředí každého jedince.                      Poslední oblast pak obrací pozornost k tomu, k čemu technologie vlastně                   jsou dobré – pomáhají člověku řešit konkrétní problémy a situace, do kterých                   se dostává. Smyslem digitálních kompetencí není nesmyslné používání libo-                   volné technologie kdekoli, ale schopnost řešit problémy, výzvy, úkoly za jejich                   adekvátní pomoci.                      V tomto rámování bychom si tedy mohli snad digitálně gramotného občana                   představit jako člověka, který umí používat bezpečně technologie na řešení problé-                   mů, pracuje kriticky s informacemi a sám tvoří digitální obsah, který sdílí s druhými.                   Mimo všeobecné digitální kompetence stejný výzkumný tým publikuje také rá-                   mec pro vzdělavatele a vzdělávací instituce. Těm nebudeme věnovat pozornost,                   jakkoli je možné říci, že například pro učitele představují zásadní dokumenty,                   kterým by měli věnovat péči a pozornost. Onen občanský balíček (Mossberger,                   Tolbert, \& McNeal, 2007), ze kterého budeme vycházet, je ale skutečně něčím,                   co k aktivnímu životu v informační společnosti (Webster, 2014) potřebuje každý.                   Otázkou, kterou otevírá Floridi (2014, 2010), ovšem je, zda je takový přístup k di-                   gitálním kompetencím správný a možný. Upozorňuje na skutečnost, že nelze","14                                    Vymezení pojmu  digitální kompetence                smysluplně rozlišovat mezi „tady a tam“ mezi kyberprostorem a světem smyslové            zkušenosti. Digitální kompetence, které se v tomto prostředí jeví jako edukačně            funkční celek. V něm ale nutné systematicky pracovat s propojeností či prolnutím            obou světů – digitálního i fyzického, které dohromady tvoří jedno prostředí, ve            kterém jsou informace základními interakčními strukturami mezi lidmi, tech-            nikou a přírodou.              Jakkoli by Floridi zřejmě nesouhlasil s tím digitální kompetence vyčleňovat,            domníváme se, že má smysl o nich na jedné straně uvažovat jako o kompetencích            vztahujících se ke sjednocenému prostředí (tímto směrem ostatně orientujeme            celý náš text) a současně v nich vidět jistý vymezený obsah, například tak, jak ho            chápe DigComp, se kterým je možné konkrétním způsobem edukačně pracovat.","15                         Evropský rámec digitálních kompetencí                      pro občany:                        komentář k některým (nevysloveným) východiskům                      z pozice fenomenologické filosofie                        Výzkumné středisko zřizované Evropskou komisí od roku 2005 začalo připravovat                   kompetenční rámec, který má vymezit a standardizovat kompetence v oblasti                   digitálních technologií. (Joint Research Centre, 2017) Základním úhlem pohledu                   je kompetenční vybavenost občana, který má být aktivně participující osobou                   na veřejném životě, má mít možnost svobodně volit a rozhodovat se. Politická                   svoboda, která je zde manifestována, předpokládá svobodu (nebo alespoň do-                   statečnou míru adaptability) ekonomickou i sociální. Rádi bychom dříve, než                   se v dalších kapitolách zaměříme na jednotlivé vybrané problémy v oblasti di-                   gitálních kompetencí, nabídli širší a filosofičtější uchopení celé problematiky.                      První rámec byl publikován v roce 2013, aktuální verze pochází roku 2017.                   Mimo rámce pro občany existují další odvozené pro vzdělávací instituce, zákaz-                   níky nebo pro učitele. (Neumajer, 2018) Zde je nutné zdůraznit jisté myšlenkové                   sepětí člověka a občana – učitelský i zákaznický rámec předpokládají občana,                   který činí nebo umí „něco navíc“. V žádném případě ale nedochází k nějaké                   redukci občana na zákazníka, ale naopak občan vystupuje ve specifické zákaz-                   nické roli, která předpokládá jisté specifické znalosti a dovednosti.                      Nechceme se na tomto místě pouštět do konstrukčních detailů celého rámce,                   ale z hlediska jeho metodologické výstavby je nutné učinit několik poznámek.                   Jednotlivé kompetence jsou rozškálované do osmi stupňů. Nejde přitom o triviál-                   ní nárůst obtížnosti, ale jednotlivé stupně sledují tři dimense nárůstu obtížnosti.                   Předně v oblasti komplexnosti úloh, tedy od jednoduchých s jasným zadáním až                   po řešení složitých problémů s otevřeným řešením. Digitální kompetence jsou zde                   představeny jako něco, co člověk musí umět uplatňovat v reálných problémech                   světa, do nějž je vržen. Nárůst komplexnosti souvisí také s tím, jakou roli člověk                   ve společnosti zastává. Lze očekávat, že lidé, pracující (terminologií Roberta                   Reicha [2010]) na pozicích symbolických analytiků, budou mít také vyšší míru                   společenské zodpovědnosti.                      Druhou uvažovanou dimensí je míra samostatnosti. Zatímco na úrovni jedna                   a dva se počítá s asistencí druhých nebo s drobnou dopomocí, tak v úrovni třetí                   a čtvrté jde o práci autonomní. Od pátého stupně pak dochází k tomu, že se člověk                   stává průvodcem či pomocníkem druhých. Tento model digitálních kompetencí                   v sobě zahrnuje tedy jak rovinu autonomní zodpovědnosti, tak také (a především)                   model solidarity. V nejvyšším osmém stupni se pak předpokládá, že člověk v dané                   kompetenci nejen vede druhé, ale přispívá s její pomocí k proměnění vlastního","Evropský rámec digitálních              16                                    kompetencí pro občany                oboru zájmu či vědy. Úroveň kompetence se tedy neprojevuje jen v tom, co člověk            sám umí či ví, ale především v péči o obecné blaho. V těchto intencích jsou také            jednotlivé stupně kompetencí popisovány. Z prvních dvou dimensí lze tedy vy-            vodit, že nárůst úrovně kompetence souvisí se schopností aktivně nazírat na svět,            poznávat v něm problémy a přispívat k jejich řešení prostřednictvím technologií.            Zde tedy můžeme vidět zásadní filosofický akcent, který nemá komplementární            podobu například v kognitivistickém nebo behavioristickém schématu uvažová-            ní. Mohli bychom říci, že model do jisté míry reflektuje skutečnost, na kterou již            v polovině století upozorňoval Teilhard – člověk, který žije individualizovaný život            uzavřený sám do sebe, neprožívá autenticitu svého lidství. (Teilhard de Chardin,            1990, s. 199–205) To se projevuje až ve společenství a vztahu ke společenství.              Je tedy patrné, že bude nutné stanovit jisté adekvátní paradigma nazírání            na digitální kompetence tak, jako jsou v tomto modelu strukturovány. My se            pokusíme vycházet především z autorů fenomenologicky orientovaných, čímž            ale neuzavíráme interpretační rámec například pragmatismu nebo konstrukti-            vismu, který je dominantním školním edukačním paradigmatem. Současně se            domníváme, že reflektovat rámec jedním konzistentním filosofickým pohledem            může být z různých důvodů praktické, přínosné, a především to zajistí jistou            konzistenci předpokladů a způsobů argumentace.              Poslední třetí dimensí je kognitivní doména, tedy to, jak je daná činnost kogni-            tivně náročná. Model pracuje s revidovanou Bloomovou taxonomií vzdělávacích            cílů. (Krathwohl, 2002) Tak, jako v případě autonomie byly kompetence od jedné            do čtyř zaměřené na jedince samotného a pět až osm na jeho roli ve společnosti,            tak v případě kognitivní náročnosti spodní čtyři patra souvisí se zapamatováním            a pochopením, nejvyšší dvě s kreativitou. Důraz na tvořivost je pro celý model            jedním z klíčových myšlenkových prvků, ke kterému se ještě vrátíme. Sleduje ji            totiž ve dvou směrech – tvořivost jako nejvyšší vzedmutí lidského ducha, která            míří do kompetencí ve dvou nejvyšších kategoriích, ale také na tvořivost jako na            základní projev lidství v samostatných kompetencích.              Z výše uvedeného je možné uzavřít, že rámec sleduje jistý antropologický            model, který v nejnižším stupni počítá s člověkem nesamostatným, do sebe uza-            vřeným, netvořivým a zaměřeným na jednoduché, někým druhým jasně dané            a strukturované úlohy. Směrem k vyšším úrovním je pak komplexita poznání            (Teilhard de Chardin, 1990, s. 40–42 či 147) doprovázena schopností řešit pro-            blém (poznání jako řešení problémů), který se ve světě danému člověku zjevuje.            Jde o růst kognitivní náročnosti směrem k tvořivosti jako k nejvyššímu projevu            lidského ducha, která má ale těsný vztah ke společenské odpovědnosti.               Otázkou, která se nabízí jako první, je, zda by člověk měl mít všechny kompe-            tence rozvinuté rovnoměrně, nebo zda model počítá s jistou parciálností těchto            kompetencí. Tedy zda má občan dosahovat „heroických ctností“, nebo zda se mají            rozvíjet jako „prsty na ruce“, které musí mít vzájemnou proporcionalitu. (Špidlík,            2000, s. 198–202) Autoři modelu žádnou explicitní odpověď nenabízejí, ale domní-","Evropský rámec digitálních                                                    kompetencí pro občany              17                      váme se, že existují jisté logické indicie, které nám umožní odpověď zkonstruovat.                   Původní model (DigComp 1.0 z roku 2013 [Ferrari, 2013] ) počítal s existencí čtyř                   úrovní, které označoval jako základní, mírně pokročilé, pokročilé a vysoce speci-                   alizované. Již to vytváří jistou možnost interpretace – první tři z nich (v DigComp                   2.0 jim odpovídají úrovně od jedné do šesti) mohou a snad i mají být rozvíjeny                   a pěstovány v jisté propozici a harmonii. Také kognitivní a sociální vývoj jedince                   takový růst předpokládá a umožňuje. Současně ale platí, že vysoce specializovaný                   nemůže být člověk na vše, a proto lze očekávat, že této „úrovně mistrovství“ do-                   sáhne jen v určitých oblastech. Aktuální verze standardu (2.1 z roku 2017) počítá                   s tím, že člověk je schopen měnit obor své práce nebo svého zájmu s přispěním                   dané vysoce specializované odbornosti v dané kompetenci. Zřejmě tak není ani                   možné, aby jedinec byl v úrovni osm na více než několika málo položkách.                      Kompetence jsou v modelu totiž spojené nikoli se školometským splněním testu                   nebo úlohy, ale s aktivním používáním. Kompetenci má ten, kdo ji aktivně využí-                   vá. Je tedy spojena s aktivní činností, nikoli s vědomostmi či dovednostmi. Model                   usiluje o něco, co bychom mohli označit jako ekologické paradigma (Šíp, 2013) –                   člověk má kompetenci jen v jistém kontextu, čase a situaci. (srov. [Drejer 2000])                      Současně je třeba upozornit na to, že obrat „má“ je v tomto ohledu zavádějící.                   Tím, jak se rychle svět technologií mění, není možné o trvalé dispozici hovořit.                   Proto také model pracuje s pedagogicky velmi nezvyklým konceptem aktualizace                   kompetencí. Například u kompetence 5.4 se ve třetí úrovni píše:                    „Sám pro sebe při řešení zadaných problémů mohu: vysvětlit, kde je třeba zlepšit nebo                   aktualizovat své digitální kompetence, a ukázat, kde hledat dobře definované příležitosti                   pro vlastní rozvoj a udržovat si aktuální informace o digitálním vývoji.“ (Joint Research                   Centre, 2017)                    Zde se také ukazuje, proč jsme zvolili právě fenomenologické paradigma – kom-                   petence je pro jedince záležitostí ustavičného růstu a stávání se, nikoli fixním                   stavem. Tím být nemůže jak proto, že se daný člověk mění, tak také pro změnu                   prostředí, ve kterém se pohybuje. Oddělit kompetenci a prostředí je nemožné.                      Ona aktualizace (update) potřeb nebo kompetencí je nesmírně zajímavým                   edukačním přístupem, který posiluje roli celoživotního učení. Vzdělávání nemůže                   končit školou (na libovolném stupni), ale musí být postojem k životu. Rámec se                   zde také vymezuje vůči jistému zglajchšaltování edukace – každý člověk musí                   být schopen reflektovat svoji pozici ve světě, vnímat své potřeby a na základě                   nich se vzdělávat. (Nichols, 2002, Knowles, 1975) Je třeba zdůraznit, že nejde ale                   o potřeby či přání zaměstnavatele nebo vnější autority (byť ty se mohou do potřeb                   jedince promítnout také), ale o postoj člověka ke světu v konkrétním sociálním                   prostředí. (Altman 1975)","Evropský rámec digitálních              18                                    kompetencí pro občany               Další přístupy              Autorský kolektiv kolem Calvaniho (2008) nabídl studii, která komparovala různé            přístupy ke konstrukci modelů digitálních kompetencí, respektive se soustře-            dila na jejich myšlenková východiska. Digitální kompetence je podle ní možné            nahlížet optikou technickou, kognitivní a etickou. Tato diference může sloužit            jako základ pro modelování kompetenčních rámců, což ostatně autoři pro pří-            klad střední školy dělají. Současně autoři zdůrazňují také čtveřici hodnotových            východisek, která by bylo vhodné při reflexi digitálních kompetencí zvažovat,            totiž snižování diference mezi znalostí a dovedností, důraz na komplexní myšlení,            transdisciplinaritu a syntetické myšlení a citlivost k socio-kulturnímu rámci.              Martin (2005) definoval digitální gramotnost jako „povědomí, postoj a schop-            nost jednotlivce vhodně využívat digitální nástroje k identifikaci, přístupu, sprá-            vě, integraci, vyhodnocování, analýze a syntéze digitálních zdrojů, vytváření            nových poznatků a ke komunikaci s ostatními v kontextu konkrétních životních            situací, tak aby vytvářel pozitivní společenské situace a dokázal tento proces            reflektovat.“ Podobný postoj má také Gilster (1997), který jako první použil            termín digitální gramotnost.               Cartelli (2009) vychází z podobných pozic jako Calvaniho kolektiv (2008)            a zdůrazňuje edukační implikace změn, které digitální prostředí přináší.            Zvláštní prostor je kladen problémům, které mají netriviální řešení a pove-            dou k širšímu mezipředmětovému myšlení, případně problémům otevřeným.            Tak jako Calvani také Carteli akcentuje přítomnost etické dimense digitálních            kompetencí. Je ale třeba správně chápat ono etické – oběma autorům nejde            primárně o filosofickou reflexi, ale o zodpovědnost v užívání technologií jak            vůči sobě samému, tak také ke svému okolí.              Pokud se podíváme do českého prostředí, tak do jisté míry je koncept digi-            tálních kompetencí obsažený také ve Strategii digitálního vzdělávání do roku            2020: „Vzdělávací systém bude zajišťovat výbavu každého jedince bez rozdílu takovými            kompetencemi, které mu umožní se uplatnit v informační společnosti a využívat nabídky            otevřeného vzdělávání v průběhu celého života.“ („Strategie digitálního vzdělávání do            roku 2020“, 2015, s. 11)              V tomto rámci jsou „digitální kompetence pojaty jako soubor vědomostí, dovedností,            schopností, postojů a hodnot, které potřebujeme k sebejistému, kritickému a tvořivému            využívání digitálních technologií při práci, v zaměstnání, při učení, ve volném čase i při            zapojení do společenského života. Digitální kompetence jsou chápány jako průřezové            klíčové kompetence, které umožňují dosahovat dalších klíčových kompetencí a souvisejí            s mnoha dovednostmi pro 21. století, kterými by měl disponovat každý občan, aby se mohl            aktivně uplatnit ve společnosti a na trhu práce.“ („Strategie digitálního vzdělávání do            roku 2020“, 2015, s. 11–12)               Specifikum českého diskursu je v tom, že zdůrazňuje trh práce (tedy vzdělání            jako prostředek pro uplatnění se na něm) a že digitální kompetence spojuje s in-","Evropský rámec digitálních                                                    kompetencí pro občany              19                      formatickým myšlením. (Lassner, 2014) V dokumentu je současně patrné pnutí                   mezi pojetím DigComp, který je zaměřený na celoživotní učení, respektive na                   osobu jako na aktivní prvek ve společnosti a „tradičně školským“ pojetím jako                   kompetence předávaná edukací pro uplatnění se na trhu práce.                      Samotné vymezení pojmu digitální kompetence je přitom nejednoznač-                   né – lze se setkat s jeho pojetím jako samotného kompetenčního rámce, který                   může směřovat právě k rozvoji občanských kompetencí, ale také s jeho kon-                   textualizací na kompetence pro 21. století (a analogické modely) (“Partner-                   ship for 21st Century Skills“, 2007; Kickmeier-Rust \& Dietrich, 2012, Metiri                   Group \& North Central Regional Educational Laboratory, 2003; OECD, 2014),                   jisté rozpuštění ve stávajících kompetencích s tím, že je digitální kompetence                   částečně transformují (například kompetence komunikační doplní o online                   komunikaci [2]), s propojením s informační gramotností atp. Tato různá pojetí                   se neliší jen zvoleným důrazem či teoretickým pojetím, ale také důrazem na                   jednotlivé kompetence, jejich výčet, důležitost, strukturu a návaznost na další                   gramotnosti. V pedagogickém kontextu jsou důležité teoretické rámce TPCK                   (Archambault \& Barnett, 2010), což je model pedagogických kompetencí, který                   akcentuje technologie jako basální součást učitelské profese, respektive jeho va-                   rianta TPCK-W zaměřená na online vzdělávání. (Angeli, C., \& Valanides, N., 2014)                        Evropský kontext informační společnosti                     Evropský rámec digitálních kompetencí respektuje širší dlouhodobý diskurs,                   který se v dokumentech EK (a v Evropském prostředí vůbec) objevuje a který je                   odlišný například od situace v USA či v Japonsku. (Zlatuška, 1998, Černý, 2013)                   Prvním dokumentem, který se v prostředí Evropy objevuje a který se věnuje                   informační společnosti, je Norova-Mincova zpráva francouzské vlády z roku                   1975, „která rozšířila tradiční chápání telekomunikací i na otázky národní technologické                   suverenity a vytyčila vládní iniciativy včetně elektronického občanství.“ (Zlatuška, 1998)                   Toto pojetí je pro reflexi námi studovaného rámce zásadní. Předně upozorňuje                   na sociální dimensi informatizace společnosti a na skutečnost, že je třeba učinit                   kroky, které povedou k tomu, že technologie budou mít za následek svobodnější                   občanskou společnost, nikoli společnost manipulovanou. Je zde tedy patrný také                   vztah k informační gramotnosti, byť samozřejmě v širším a méně ostrém pojetí,                   než jaké představuje dnešní DigComp.                      Druhou důležitou charakteristikou je práce s pojmem občan. V našem textu                   jsme prozatím nečinili diferenci mezi člověkem či osobou (a tím, jak je vnímán                   ve filosofické tradici v rámci filosofické antropologie) a mezi občanem. Jakkoli                     2  Touto cestou zřejmě půjde současná kurikulrární reforma v ČR.","Evropský rámec digitálních              20                                    kompetencí pro občany                pro jisté školní vymezení může být tato distinkce významná, zmíněná zpráva            z roku 1975 tuto diferenci v podstatě neprovádí. Pokud člověk dosáhne jistého            věku, jenž předpokládá potencialitu svobodně se rozhodnout koho volit a jak se            autonomně ve společnosti chovat, měl by být součástí celého (v tomto případě            národního) společenství.              Pojem občanství tedy úzce souvisí s autonomií a kognitivní doménou, tedy se            dvěma prvky, se kterými rámec aktivně pracuje. Měl by mít (byť jsou zde prak-            tické legislativní problémy) také inklusivní charakter – každý občan je nadán            stejnými právy a povinnostmi, má stejně vážený hlas jako kdokoli jiný. Mezi            občany nejsou rozdíly. To je ostatně také důvod, proč například v českosloven-            ském právním systému bylo zapovězeno užívání šlechtických titulů. (Tyl, 2005)              Jestliže se ještě vrátíme k jistému mezinárodnímu srovnání, tak například            pojetí informační společnosti v USA má těsný vztah ke korporátní sféře. Stát by            v něm měl pomoci s budováním strategické komunikační infrastruktury, zlep-            šovat prostředí pro podnikání a práci v online prostředí, případně zajistit jeho            bezpečnost. Onen akcent na člověka jako jedince ve společnosti zde zcela chybí            a očekává se, že vznikne „sám od sebe“ z dobrých ekonomických podmínek.              Evropské strategické dokumenty (například Agenda 2020 [Cooke 2011]), ale            nejen ony naopak vždy zdůrazňují postavení jedince a sociální aspekt rozvoje            informační společnosti. Také uvnitř strukturálních fondů je vždy značný pro-            stor věnován prostředkům na vzdělávání či sociální programy. Pro evropské            prostředí není možné oddělit online prostor a fyzický prostor. Občanství oběma            prostupuje, na obě reaguje a reflektuje je.              Toto myšlenkové zázemí se zcela explicitně odráží do toho, jak je rámec            definován. Jestliže nadále nebudeme rozlišovat mezi osobou a občanem (Filip,            1997), je to proto, že chceme zdůraznit právě tuto sociální, solidární a inklusivní            dimensi rámce, stejně tak jako jeho politickou angažovanost v nejširším slova            smyslu. Tedy existenci člověka jako zóon politikon, tedy jako bytost společensky            aktivní, jenž participuje na životě a fungování celé polis.              Lze tedy uzavřít, že DigComp nevychází pouze z nějakých meta-studií, jak            by se mohlo zdát z textu v jeho úvodu, ale respektuje širší dlouhodobé vnímání            informační společnosti, tak jak je v Evropském prostoru nastavena. Lze říci,            že DigComp směřuje k tomu, aby docházelo k jejímu rozvoji (anebo opačnou            perspektivou, aby co nejvíce občanů bylo součástí informační společnosti).                Vybrané myšlenkové struktury a jejich reflexe              V této části naší studie bychom se rádi podívali – bez nějakého přísného meto-            dologického filtru či výběrového pravidla – na jisté myšlenkové struktury, které            mají významné fenomenologické zakotvení a jsou v modelu přítomné. Toto od-","Evropský rámec digitálních                                                    kompetencí pro občany              21                      krytí často explicitně nevyřčených nebo nedostatečně artikulovaných struktur                   je pro kritickou reflexi náhled na rámec zcela zásadní. Umožní na jedné straně                   provádět jeho případnou kritiku právě kritikou těchto myšlenkových struktur, ale                   současně nabídne možnost jistého edukačního rozměru – pokud tyto struktury                   dokážeme popsat, můžeme o nich také edukačně přemýšlet a nacházet aktivity                   či opatření, která je budou rozvíjet.                      Nepůjde nám tedy o vyčerpávající systematizaci problematiky, ale spíše o ote-                   vření a nastínění některých možných perspektiv, které – s ohledem na zmíněný                   význam pro vzdělávání – považujeme za zásadní.                        Život činný                    Jednou z výrazných myšlenkových struktur, které se v DigCompu objevují, je                   akcent na aktivitu. Být občanem neznamená býti držitelem jistých práv a povin-                   ností, ale něco, co bychom mohli spojit s kreativitou – nejde o stav přebývání ve                   světě, ale aktivní vstup do něj. Člověk je povolaný k tomu, aby svět přetvářel a byl                   v něm aktivní. Schopnost něco tvořit zde není zarámovaná jen konceptem homo                   faber (Hundert, 1972, Arendt, 2013), tedy člověka, který má schopnost vytvářet                   nové věci, ale výslovnou zodpovědností za takovou aktivitu.                      Třetí dimense modelu pracuje s tématem tvorby digitálních objektů a je ne-                   smírně zajímavé, že do ní řadí nejen vytváření nových artefaktů, ale také jejich                   legislativní aspekty. Specifická je zde role programování, tedy programátora jako                   tvůrce nových objektů, světů či interakcí, které nejsou vázány na existující nástroje                   ve světě. Být programátorem může být při pohledu na model samotný vnímané                   jako jistá výstřednost („opravdu by měl být každý aktivní občan programátorem?“),                   ale současně jde o činnost, která otevírá perspektivy k oné radikální tvořivosti,                   svobodě a aktivitě. Programovat nelze pasivně, jde o proces tvorby „nového světa“.                   (Exploring Computational Thinking, 2018, Lassner, 2014) Další kompetence pak                   odkazuje k ještě jinému modu tvořivosti – tedy k integraci služeb a obsahu. Tento                   bod je spojením s ekologickým paradigmatem. Tvorba věcí vždy vychází z jednot-                   livin, ale současně má vztah k prostředí, ve kterém k němu dochází. Toto propojení                   a model tvorby jako syntézy je něčím, co můžeme vidět například u Teilharda –                   skutečná tvořivost je podmíněna opravdovou svobodou, které nelze dosáhnout                   bez otevřenosti a syntézy vůči celku. (Teilhard de Chardin, 1990, s. 175) Tvorba                   tak může být inovací, integrací, syntézou, změnou struktury, posunem kontextu.                   Domnívám se, že diskurs stavějící proti sobě tvořivost a zkušenost kulturního                   kontextu je zde zajímavým způsobem překonána a něčím i nově artikulována.                   Jakkoli na proces tvorby je zaměřená právě třetí dimense kompetencí (shrňme –                   tvorba jednotlivin, integrace do celku, zodpovědnost a právo a programování),                   existují také další význačné body, které nám umožní tuto oblast plastičtěji uchopit.","Evropský rámec digitálních              22                                    kompetencí pro občany                V páté dimensi je možné si povšimnout kompetencí ke kreativnímu využití tech-            nologií. To je zásadní – aktivní život není spojený s prací bez rozmyslu, ale musí            být zakotvený ve světě, který je ale nutné zcela nově promýšlet. Stará paradigmata            (například tak, jak je popisuje Lakoff [2016]) nelze na nové problémy uplatnit.            Klíčem ke tvořivosti je specifické a nové chápání světa. Není to na prvním místě            dokonalá a expertní znalost „řemeslné zručnosti“, ale schopnost vidět ideu. To            jistě bez zkušenosti s nástrojem není možné, ale současně nelze obojí zaměňovat.               Celá pátá dimense nese název „problem solving“ (pojem záměrně nepřeklá-            dáme, neboť nabízející se varianta „řešení problémů“ je neadekvátní). (Snyder,            2008) Očekává tedy, že kompetence povedou k živé aktivitě, protože člověk se            v něm zmocňuje světa a reflektuje jej, ale současně je vztažena k tématu nacházení            výzev a problémů. Není nutné pouze umět řešit explicitní problémy, které se před            člověkem objevují, ale je nezbytně nutné, aby člověk disponoval schopnostmi            tyto problémy samostatně odhalovat a zkoumat.              Činný život (Arendt, 2007) podle DigComp je tedy zarámován skutečností, že            člověk je tvorem schopným tvořit. Jedním z možných diferenčních znaků mezi            člověkem a zvířetem může být právě schopnost tvořit, respektive provozovat            umění. Člověk je zván k aktivitě, která bude s touto tvořivostí spojena. Na jedné            straně znamená osobní nasazení a schopnost využívat různých existujících ná-            strojů, na straně druhé akcentuje zodpovědnost a propojení se. Je vstupem do            síťového či ekologického paradigmatického rámce. Ten je spojený s prostředím,            které je člověkem přetvářeno a na které musí – v rámci pohybů asimilačních            i akomodačních – vhodným způsobem reagovat. Tento vztah ke světu jako místu            aktivity je zásadní. Činný život má tedy předpoklady, které se pokusíme reflek-            tovat v následujícím – život ve společenství, otevřenost a vztah k času a prostoru.                 Život ve společenství             Patočka (1990) ve své studii o filosofii dějin poukazuje na to, že o skutečné his-            toricitě či dějinách v pravém slova smyslu je možné mluvit až tam, kde vzniká            polis. Komunita lidí, kteří nejsou rodově příbuzní, kteří společně sdílejí nějaký            prostor a mají o něj péči. Jde tedy o bytí ve společenství a současně o vyjití ze            svých vlastních zájmů a myšlenkové uzavřenosti. Spolupráce je možná tam, kde            platí právo, existuje bezpečí a komunikace s druhým.              Von Balthasar analyzuje význam slova komunikace: „Com-munio znamená spo-            lečenství v konkrétním a výrazném smyslu: být spolu /cum/ s druhými uváděn do společné            pevnosti /mun: munire/ – obehnat hradbami… ale také být přiveden k činu, úkolu či správě…            Fakt společného svazku zahrnuje odůvodnění práce na společném díle…“ (Balthasar, 1989)            V Balthasarově textu je jasně patrný onen rozměr aktivity, která je s komunikací            spojena. Život ve společenství je sdílením společného prostoru a zájmu, důvěrou,","Evropský rámec digitálních                                                    kompetencí pro občany              23                      ale také činností. Polis, jak uvádí Patočka, se vyznačuje právě takto aktivní spo-                   luúčastí na věcech veřejných, vytváří veřejný prostor. (Patočka, 1992)                      Proto zřejmě nepřekvapí, že pokud se podíváme na DigComp, tak celá dru-                   há dimense kompetencí je spojená právě s komunikací a spoluprací. V tradici                   balthasorovské jsou pak obě spojeny. Spolupráce není možná bez komunikace,                   komunikace bez spolupráce je zbytečná. Obě tvoří dvě strany jedné mince, jak-                   koli na úrovni dílčích kompetencí je možné je od sebe separovat. Samotný rámec                   právě této oblasti věnuje nejvíce kompetencí a strukturuje je do témat – inte-                   rakce prostřednictvím kyberprostor, sdílení, zapojení se do aktivního občanství,                   spolupráce, netiketa, identita.                      Na tomto místě nám přijde účelné zkusit reflektovat onen výběr kompetencí.                   Osobnost je konstituována vztahem. (srov. [Altrichter, 2017]) V této dimensi je                   tedy možné vnímat onen počátek v interakci. To, že člověk vstupuje do komuni-                   kačního aktu s druhým, odkazuje k jeho otevřenosti ke změně, péči o druhého, ale                   současně zdůrazňuje existenci komunikačních vazeb – s druhým nebo s druhými.                   Čistý model vysílače, média a přijímače (Shannon, 1951) je v tomto ohledu neu-                   držitelný, neboť ke komunikaci a interakci dochází prostřednictvím sítě. (Hroch,                   2010, Siemens, 2005, Bawden, 2017) Osoba je tedy tvořena a vymezována právě                   osobní sítí, která kolem ní vzniká.                      Balthasarova etymologie pak naznačuje, že druhým krokem interakce je sdí-                   lení – společného prostoru, případně digitálních artefaktů či informací. Digitální                   prostředí přináší dvě pozoruhodné (a do velké míry nové) dimense sdílení. Tou                   první je sdílení digitálního statku – zatímco ve fyzickém světě je dané jsoucno                   vždy vztaženo k jedinci a druhý ho nemá (například člověk má kabát nebo jej půjčí                   druhému, avšak v tu chvíli jej pozbude), online prostor je jiný v tom, že typické                   sdílení nabízí možnost, aby více osob mělo stejný přístup k jednomu zdroji. Ten                   je díky digitálním kopiím často nevyčerpatelně multiplikativní. To ale nese spe-                   cifický rys sdílení – tím, že druhému dám přístup, ztrácím nad daným digitálním                   objektem kontrolu, druhý s ním může nakládat, jak chce.                      Také proto se v DigCompu objevuje i téma bezpečnosti (vztažené především                   k datům a osobním informacím), neboť tento nový rys sdílení nemá v běžné lid-                   ské zkušenosti silný korelát, stejně jako se v něm zdůrazňuje legislativní aspekt                   takového sdílení. Sdílení i interakce předpokládají vztah, což je opět téma, které                   se celým rámcem vine – není možné vést druhé (tedy být kompetentní na stupeň                   pátý a vyšší) bez vztahu s druhými.                      Další dvě kompetence je možné vidět jako jisté posuny v prvních dvou – za-                   pojení se do aktivního občanství souvisí s interakcí s druhými a především                   s konstrukcí polis jako prvku historicity, ale také k přihlášení se k jisté kulturní                   i legislativní tradici. Spolupráce je pak formou sdílení a interakce. Lze ji vidět                   v konturách fenomenologických ve vztahu ke tvořivosti. Zatímco Bůh tvoří svět                  „creatio ex nihilo“, (Ehrhardt, 1950) člověk nemůže postupovat sám, ale vždy ve                   společenství vztahu, občanství, zájmu a solidarity. Spolupráce na péči o svět je","Evropský rámec digitálních              24                                    kompetencí pro občany                tedy jeden z klíčových myšlenkových pramenů celého modelu. Netiketa je pak            souborem pravidel, která umožňují takovou spolupráci či komunikaci uskuteč-            ňovat. Již v roce 1995 vznikl dokument RFC 1855 (Hambridge, 1995), který neti-            ketu (etiketu v online prostředí) jistým způsobem reflektoval. Netiketa zde není            vnímána jako „dvorská okrasa“, ale má praktický dopad – umožňuje efektivnější            a příjemnější komunikaci.              Tím se dostáváme k nejtěžšímu klíčovému bodu této kompetenční dimense,            totiž ke správě online identity. Již jsme řekli, že osobnost je třeba chápat v jistém            ekologickém pojetí – je konstituována vazbami a kontexty, do kterých vstupuje,            což v online prostředí získává ještě intenzivnější rozměr. (Picozza, 2016, Šíp            2013) Platí epistemická maxima Patočky, tedy že fenomény se zjevují postupně,            (Patočka, 1999, 236), tedy také online identita je něčím, co se postupně ukazuje jak            druhým lidem (vždy v příslušné parcialitě), tak také samotnému držiteli identity.            Tím, jak jednotlivé online služby fungují, není možné snadno nahlédnout to, jaká            je identita jedince nějak „objektivně“, ale bude se vždy zobrazovat v konkrétním            kontextu a souvislostech, které může ovlivnit jen velice omezeně.              Jakkoli se lze setkat s různými pojetími budování osobní identity či značky            (brandu) dané osoby, je třeba říci, že právě tato oblast je jednou z nejméně filo-            soficky prozkoumaných oblastí celého modelu. Nejde nám totiž pouze o povrchní            zjevování se (re-klamu), ale o skutečné prožívání nebo existenci identity. Tu je            možné podle rámce řídit. Jde o další důležitý prvek, neboť ona omezená vláda            nad kontextem a spojeními neznamená bezmoc nebo pasivitu jedince. Je výzvou            k promyšlené aktivitě, nikoli vždy deterministické, ale přesto jasně artikulované.            Podle autorů rámce je každý člověk tím, kdo svoji identitu (nebo také přenese-            ně identitu instituce, ve které působí) utváří.Zde je možné vidět těsné spojení            s Teilhardem (3) a jeho konceptem bodu Omega. (Teilhard de Chardin, 1990,            s. 214–218) Člověk, který je izolovaný, nemůže své lidství aktivně uskutečňovat,            protože nemá účast na společném růstu. Existence noosféry, jako prostředí inte-            rakce a integrace lidského ducha, je na jedné straně ontologickou skutečností, na            straně druhé také eticky zavazujícím faktem. Člověk je ve světě povolán k tomu,            aby se podílel na jeho rozvoji, spojil se s druhými na společné cestě za dobrem.            Takto ostře eticky nastavený model vnímání světa je integrálně přítomen také            v námi reflektovaném rámci.               Ona identita má dva klíčové mody – předně, je determinována sociálními            sítěmi, tedy interakcí s druhými lidmi, do značné míry je odvislá jak od vztahu            s nimi (počet přátel, struktura sítě, lajky…), tak také od její technické konstituce.            To, jak je síť technicky stavěna, jaké má funkce a jak vypadá, vytváří zajímavou            paralelu k tělesnosti, kterou by bylo vhodné (v samostatné stati) zkoumat sepa-              3  Bodem Omega chápe Teilhard jistou ontologickou singularitu kosmu – bod, ke            kterému se lidstvo blíží, kterým je přitahováno a který dává celému vesmíru rozměr            evoluce. Bytí je ustavičnou evolucí, která směřuje ke stále větší vzájemné blízkosti.","Evropský rámec digitálních                                                    kompetencí pro občany              25                      rátně. Jakkoli jedinec za svoji online identitu zodpovídá, je realizovaná prostřed-                   nictvím poměrně složitých interakčních vztahů a technologických determinantů.                   Současně je zde možnost promyšleného a záměrného budování digitální stopy                   (a tím také identity) ze strany každého jedince.                      Je zde ještě jeden aspekt, který není možné v případě námi studovaného rámce                   minout ve vztahu ke společenství, a to je solidarita. Nejde zde o Patočkovu solida-                   ritu otřesených (Findlay, 1999), tedy solidaritu těch, které spojuje tlak a nepřízeň                   osudu, ale o solidaritu založenou na společenství – tedy opět o koncept polis                   v historické době. Teilhard zdůrazňuje, že největší riziko moderní společnosti                   spočívá v její atomizaci, ve ztrátě vztahu k druhým. (Teilhard de Chardin, 1990,                   s. 71 a 147) DigComp je v tomto ohledu pozoruhodně konstituován – akcentuje                   solidaritu sociální inkluse (kompetence 4.3 ochrana zdraví a psychické pohody),                   solidaritou sdílení a pomoci (ve všech kompetencích od stupně pět), zodpověd-                   ností za pokrok a rozvoj společnosti (ve všech kompetencích ve stupni osm).                   V úvodu celého dokumentu se pak píše:                     „Státy využívají potenciál digitálních technologií k inovacím postupů vzdělávání a od-                   borné přípravy, zlepšují přístup k celoživotnímu učení a vyvíjejí nové (digitální) dovednosti                   a kompetence potřebné pro zaměstnanost, osobní rozvoj a sociální začlenění.“ (Joint                   Research Centre, 2017)                      Solidarita je tedy klíčovým pilířem či hodnotou, kterou je možné celý rámec                   nazírat. Nikoli však bez aktivního převzetí maximální zodpovědnosti za sebe sa-                   motného. Schéma péče o duši, které spojuje zájem o druhého, o polis a o sebe sama,                   zde získává zcela praktické konkrétní projevy.                        Otevřenost                     Rádi bychom se zastavili u dalšího významného pilíře, na kterém stojí feno-                   menologická antropologie a který vyvstává také z námi studovaného rámce,                   totiž otevřenost. Člověk není hotový, není možné hovořit o tom, že by nějaké                   kompetence měl trvale v moci. Je v procesu ustavičného in fieri, růstu, rozvo-                   je. Přestat se rozvíjet a vzdělávat znamená ztrácet své možnosti ve světě (tak                   k problematice přistupuje pátá dimense kompetencí). Člověk, ale také celý                   rámec, jsou nehotovým tvarem postupně rostoucím k nějakému ideálu, jehož                   ale není možné trvale dosáhnout. Stavové pojetí je třeba nahradit procesuálním                   paradigmatem.                      Teilhard klade velký důraz nejenom na zodpovědnost vůči celku či evoluční-                   mu charakteru vesmíru, ale také zdůrazňuje radost jako jeden z klíčových prvků                   lidského pobytu na Zemi. Tuto skutečnost ilustruje na mužích, kteří se chystají                   na horský výstup. (Teilhard de Chardin, 2005, s. 9) První typologickou skupinou,                   které si všímá, jsou pesimisté či unavenci. Jsou si dobře vědomi toho, co znají,","Evropský rámec digitálních              26                                    kompetencí pro občany                čeho ve svém životě již dosáhli, ale také toho, jaká jsou rizika libovolné námahy            či práce. Životem spíše procházejí, než aby jej aktivně žili. Tábor nikdy neopustí            a vystačí si s pocitem bezpečí. Množství vědomí je u nich nízké a pocit štěstí také.            Jde o lidi bez ideálů, snů či vizí, kteří jsou věčně nespokojeni, ale se svojí situací            se nesnaží nic dělat. DigComp zdůrazňuje, že takové pojetí je nevhodné a nemůže            vést k aktivnímu a plnému občanství.              Druhou skupinou jsou požitkáři, kteří vyrazí kousek nad tábor, aby viděli přes            mraky na krajinu. Poznání u nich narostlo na míru, jež jim přináší uspokojení,            a tak se mohou zastavit a rozhlížet se po krajině. Avšak ani takový přístup neve-            de k opravdovému štěstí. Jde o hédonismus, který může být maskován zájmem            o ušlechtilé věci, ale je stále povrchní, těkavý. (Teilhard de Chardin, 2005, s. 10)            Cílem je prožít život s maximem libostí a minimem nelibostí. Také takové pojetí            kompetencí ale není adekvátní, počítá s možností jejich zmocnění se a dopřed-            ného ohraničení.              Poslední třetí skupinou jsou ti, kteří jsou Teilhardem označováni jako zaní-            cenci. Jsou to lidé, kteří jdou k vrcholu pro něj samotný, nekalkulují s balíkem            libostí a nelibostí. Nebojí se rizika, námahy ani toho, co musí pro výstup obě-            tovat. Štěstí jim nepřináší uspokojení z dosažených úspěchů, ale růst a cesta            samotná. Jen ti mají pravé štěstí, kdo se nespokojí s tím, co mají, a jsou svým            životem nasměrovaní k růstu. Sám autor pak mluví o štěstí z růstu. Je jen odmě-            nou za vnějších chování, jakýmsi vedlejším produktem, který přináší práce na            sobě samém. „Šťastný člověk je tedy ten, kdo nehledá štěstí samo, ale radost nevyhnu-            telně nachází s nádavkem, v úkonu, jímž přichází k plnosti a k cíli sebe samého. A ten            je vpředu.“ (Teilhard de Chardin, 2005, s. 11) Právě tuto třetí skupinu je možné            spojit s onou otevřeností a ochotou systematicky růst. Člověk jako ustavičné            stávání se zde zažívá nejen možnost rozvoje v kompetencích, ale především            dosahuje prožitku svého lidství. Domníváme se, že právě zde je možné vidět            jisté „emoční naladění“ celého rámce. Teilhard konstituje model člověka, jako            bytosti neustále rostoucí, učící se, přebírající odpovědnost za sebe i za svět.            Autenticita života se v něm ukazuje v solidaritě s druhými, v lásce, která je            opakem sobeckého individualismu.              DigComp je záměrně psán poměrně obecně, aby umožnil otevřeně kaž-            dému jedinci se rozvíjet. Současně si musí být vědom, že není možné nabí-            zet taxativní seznamy, jako například ECDL (ECDL and DigComp: Describing,            Developing \& Certifying Digital Competence, 2017) konkrétních nástrojů či            dovedností. Svět se na takový přístup mění příliš rychle a dynamicky. Je třeba            výchovu sebe sama upnout k hledání vlastních edukačních potřeb, k sebereflexi            (Říha, 2010), k hledání vlastních slabých míst, která je možné zaplnit. Rámec            nepracuje s nějakým definitivním seznamem – jakkoli usiluje spíše o ideové            ukazování směru, je třeba zdůraznit, že vychází z jisté časové a kulturní zako-            tvenosti, takže se dalších změn pravděpodobně dočká (ostatně jimi aktivně            prochází od svého vzniku).","Evropský rámec digitálních                                                    kompetencí pro občany              27                      Do oblasti otevřenosti je možné zařadit také aspekty solidarity a inkluse, které                   jsme popisovali výše v diskusi o životě ve společnosti. DigComp staví člověka ote-                   vřeného vůči změnám, které nevnímá jako hrozbu, ale jako příležitost, současně                   jako aktivního tvůrce a někoho, kdo vytváří skutečné společenství s druhými, kdo                   je otevřený vůči jejich limitům a jinakostem.                      Teilhard otevřenost vnímá ve dvou klíčových dimensích – otevřenosti k růs-                   tu a k sebereflexi. (Teilhard de Chardin, 1990, s. 147–148) Obě dimense jsou                   přitom v rámci zahrnuty. Vztah k sebereflexi jsme již řešili – například kompe-                   tence 5.4, tedy identifikace mezer v digitálních kompetencích je se sebereflexí                   a vnímáním pozice sebe sama ve světě silně propojena. Podobně také ekologická                   nebo sociální témata, která rámec zmiňuje, směřují k hlubší sebereflexi. Ta                   očekává schopnost vyjití ze svých jistot a pevných struktur směrem k růstu.                      Ona otevřenost k růstu, jistý optimistický ideál, je také důležitá. Společnost                   nelze regresivně vrátit zpět, zastavit její vývoj nebo opustit technologie ve                   jménu návratu k přírodě. Je třeba aktivně převzít zodpovědnost, promýšlet                   environmentální následky svého chování a hledat cesty ke zlepšení současného                   světa. Fenomény se zjevují postupně, což ale neznamená, že by se zjevovaly                   každému a bez vynaložení úsilí. Postupné hledání cesty očekává námahu,                   nejistotu a riziko neúspěchu, ale je neseno myšlenkou, že nic jiného než jít                   kupředu lidstvu nezbývá.                        Čas a prostor                     Tradiční oblastí fenomenologické filosofie je reflexe času a prostoru jako dvou                   základních předpokladů našeho vnímání. Tak jako v jiných kapitolách také zde                   nebudeme nabízet zevrubnou analýzu detailů, ale pokusíme se zaměřit na zásadní                   celkové kontury toho, jak rámec reflektuje fenomény času a prostoru. (Heidegger,                   1973 a Heidegger, 1996)                      Rámec pracuje s důležitým rozlišením na online prostor (kyberprostor [Wilbur,                   2013, Viégas, 2004 Goodson, 2002]) a fyzický prostor. Oba v jistém ohledu odlišuje,                   když vyjmenovává, co je třeba v online prostředí činit, ale současně mezi nimi                   nestaví neprostupnou bariéru. Je nutné zdůraznit, že jakkoli jsou obě prostředí                   odlišná, nelze (a DigComp to skutečně nečiní) mezi nimi shledávat ontologickou                   diferenci – ani jedno není méně či více skutečné.                      Liší se nesporně vlastnostmi, ale například při posuzování dopadů na chování                   a jednání osob není možné jedno či druhé považovat za méně reálné. Sebevraž-                   dy jsou páchané také z kyberšikany (Smith, 2008, Li, 2006), v online prostředí                   dochází k rozsáhlé kriminalitě, obchodu s drogami či dětskou pornografií, ale                   abychom nezůstávali jen u patologických jevů, online prostředí umožňuje snaz-                   ší sdílení vědeckých dat, spolupráci komunit, občanský aktivismus nebo pěsto-","Evropský rámec digitálních              28                                    kompetencí pro občany                vání partnerských vztahů. Z výše uvedeného je současně patrné, že diference            není možná ani morální (na prostředí hodné a zlé), ale nejvýše akcidentální.              Kyberprostor přesto disponuje některými vlastnostmi, které není možné ve            fyzickém snadno odhalit nebo se nemají možnost takovým způsobem rozvinout.            Tím prvním je významné omezení fyzické vzdálenosti – tzv. fenomenologická            blízkost na základě vztahu (přítel je mi blíže než spolucestující v tramvaji, přes-            tože je vzdálený stovky kilometrů), zde získává nový rozměr. Blízkost se může            projevovat komunikací. V tomto ohledu se někdy hovoří o prostorové kompresi –            s druhým je možné sdílet, spolupracovat, tvořit komunitu, aniž by byla umožněna            vazba geografická.              Druhý aspekt je spojený s existencí služeb a platforem (van Dijck, 2016), v rám-            ci kterých sociální interakce probíhají. Služby jako Facebook či Google nejsou            jen nástroji v instrumentálním slova smyslu, ale prostředími pro komunikaci            a spolupráci. To, jaké nabízejí rozhraní, služby, ale také jak jsou otevřené nebo            bezpečné, modeluje veřejný prostor, který utvářejí a do nějž je uživatel vtahován.            Každé z nich má přitom zásadně jiné možnosti, výrazové prostředky, dovolenou            strukturu komunikace (například Twitter má 280 znaků a součástí komunikač-            ního aktu jsou často hashtagy). Kyberprostor je v tomto ohledu od „běžného pro-            storu“ odlišný ve své diversitě. Současně je otázka, zda by bylo adekvátní hovořit            o analogii k multiversu, pokud jsou jednotlivé prostory či platformy propojené. Je            požadovanou a akcentovanou kompetencí umět v takových prostředích aktivně            pracovat a využívat je.              Je zde ještě jeden důležitý rys – autoři jako Johnson (2017), Damasio (2018),            ale také částečně Patočka (1980), zdůrazňují vztah poznávání a bytí ve světě a jisté            somatické struktury. Naše tělo je ve fyzickém světě přítomno, a proto také naše            myšlení s ním nějakým způsobem souvisí. Pokud hovoříme o kyberprostoru, je            třeba mít na paměti dvojí – takový prostor se dynamicky mění, uživatelé si jej            často mohou přizpůsobovat nebo dokonce naprogramovat vlastní. Moc člověka            nad prostorem je zásadně jiná. Jakkoli zkušenost tělesnou s online prostředím            nemáme, naše poznávání kyberprostoru je vždy vázané na fyzický prostor. Zku-            šenost tedy není bezprostřední.              Mohli bychom říci, že právě schopnost specifickým způsobem promýšlet            možnosti kyberprostoru v jeho různých platformách, formách a prostředích patří            k nejvyšším úrovním kompetencí, ale současně má zásadní epistemické dopady,            je možné jej vztáhnout také k filosofické a sociální antropologii či kreativitě.              Zřejmě nejdůležitější část časové reflexe rámcem jsme již diskutovali. Rámec            ani kompetence nemají charakter trvalých dispozic či faktů, ale jsou živými,            na aktuální problémy světa reagujícími systémy. To na jedné straně akcentuje            možnost vidět rámec optikou pragmatické pedagogiky či filosofie – tedy kom-            petence jako dispozice v jistém čase efektivně řešit problémy světa, ve kterém            žijeme – nebo fenomenologicky. Fenomény se zjevují postupně a to na jedné            straně proto, že se mění naše poznání světa, ale také proto, že se zásadně mění","Evropský rámec digitálních                                                    kompetencí pro občany              29                      podmínky, ve kterých žijeme. Součástí rámce je kompetence ke kreativnímu                   využívání technologií a k hledání nových mezer v poznání, které mohou být                   technologiemi saturovány. Svět se zde dynamicky mění a na jeho proměnách se                   má člověk aktivně podílet. Sama práce či komunikace mají temporální charakter.                      Současně bychom mohli říci, že čas ustupuje osobě – je to osoba, ke které                   je rámec vztažený (Kompiš, 2014) a která časovost určuje. Musí sice reagovat                   na aktuální trendy, ale její vidění a prožívání v kyberprostoru je spojené s její                   subjektivitou. Je to osoba, která vstupuje do komunikačních aktů, které má být                   přizpůsobena technologie nebo forma.                      Důraz na subjekt v časové dimensi rámce je zásadní, protože nestaví univer-                   zální koncepci formalismu, ale do centra zájmu klade osobu s jejími možnostmi,                   zájmy a kompetencemi. Vracíme se zpět k původním východiskům – rámec                   formuje občana, nikoli ideu státu. Pokud daný koncept časovosti promítneme                   do prostoru, můžeme vidět několik významných bodů. Tím prvním je vztah                   k trvalosti. Jestliže se prostor dynamicky mění a současně určuje formu (a podle                   McLuhana [1967] také částečně obsah) komunikace, nelze o trvalosti komunikač-                   ních aktů či sociálních interakcích hovořit. Archivování sdělení odebírá kontext.                      Současně s tím ale platí, že téměř veškerá činnost člověka v kyberprostoru je                   jistým způsobem archivovaná, může být vynesena na světlo či dokonce zneužita.                   Kyberprostor směřuje k semiobjektivitě – na jedné straně akcentuje „věčnou                   paměť“ (byť selektivní), na straně druhé v něm mizí kontext, zanikají služby                   nebo se transformuje celá digitální identita při přechodu mezi platformami                   nebo při redesignu či zániku služby. Jestliže jsme pracovali s tradičním pojetím,                   že čas ustupuje osobě, platí také opačné tvrzení „osoba ustupuje času“, alespoň                   v online prostředí (a při přijetí konceptu digitální identity) může být zničení ta-                   kové digitální entity časovostí přítomné i ve chvíli, kdy osoba jako fyzická entita                   o takový zánik nestojí.                        Závěr                     V naší studii jsme se pokusili nastínit některé možné fenomenologické prameny,                   které je možné v DigComp identifikovat. Vzhledem k omezenému rozsahu ne-                   bylo možné (a snad ani účelné) provádět detailní a podrobnou analýzu každého                   subtilního jevu, ale usilovali jsme o to odkrýt jisté předpoklady, které mohou                   být v takovém rámci přítomné a se kterými lze dále pracovat. Ať již jde o důraz                   na činnost ve světě a život jako ustavičné in fieri, reflexi vztahu kyberprostoru                   a platforem nebo fenoménu otevřenosti.                      Současně se domníváme, že jednotlivá témata by bylo možné studovat ještě                   podrobněji, ať již z námi nastíněných fenomenologických pozic, nebo z pozice                   pragmatismu, který i v naší krátké reflexi výrazně vystupoval do popředí.","","31                         Informační a datová gramotnost                         Informační a datová gramotnost (Calzada Prado \& Marzal, 2013) jsou v modelu                   digitálních kompetencí jistou základní bází či východiskem toho, jak má člověk                   technologie využívat. Ukazuje, že kyberprostor může být na jednu stranu mimo-                   řádně dobrým a užitečným prostředím, ale současně je třeba k němu přistupovat                   s jistou kritičností a rozvahou, je třeba o něm přemýšlet a umět s informacemi                   skutečně pracovat.                      Peter Jarvis (Thelenová, 2014) v této souvislosti hovoří o diferenci mezi spo-                   lečnostmi informačními, znalostními a učícími se. Pro informační společnost                   je signifikantní to, že primárním ekonomickým statkem jsou informace. Infor-                   mační revoluce způsobila jejich exponenciální nárůst, masová produkce vede                   ke vzniku nových povolání i forem podnikání. Produkované informace mění                   společnost, která ale na skutečnou práci s nimi není adekvátně připravena.                      Znalostní společnost je odlišná v tom, že její členové dokáží (v jistém nadlimitním                   počtu) informace vyhledávat a adekvátně využívat ve svůj prospěch. Informace pro                   ně nejsou surovinou, ale něčím hodnotnějším. Její členové jsou schopni informace                   získávat, ukládat, zpracovat. Jde tedy vlastně o společnost, které se dotýká tato část                   DigCompu.                      Jarvis ale zdůrazňuje, že v této oblasti se není možné zastavit, a to přinej-                   menším ze dvou důvodů. Tím prvním, o kterém ale explicitně nepíše, je umělá                   inteligence – je třeba transformovat způsob učení a vzdělávání se, podpořit ak-                   tivitu učení, která povede k tomu, že člověku nebude umělá inteligence nebo                   strojové učení konkurovat, ale bude mu umožňovat efektivněji a lépe pracovat                   či bádat. Jde tedy o celkovou transformaci pojetí učení, které bude muset být                   vnímané stejně významně v oblasti celoživotního učení, jako školní docházka.                   Ve škole by se měl člověk naučit především se sám učit. Nelze si myslet, že škola                   (ať je již jakákoli) připraví člověka na výkon povolání s horizontem delším, než                   je pět až deset let. (Frey \& Osborne, 2017) Druhá skutečnost je neméně zásadní.                   Nárůst informací je něčím, co by mělo podpořit demokracii a liberálně pluralitní                   společnost, což se ale reálně příliš neděje. Je třeba se proto učit informace kri-                   ticky posuzovat a hodnotit, umět identifikovat falešné zprávy a efektivně bojovat                   s desinformacemi. Jen tato forma vzdělávání, která povede k rozvoji kritického                   myšlení v informačním věku, může zajistit udržení demokracie. Současně je ale                   jasné, že nemůže jít jen o vzdělávání školní, ale musí mít širší charakter, protože                   je třeba do něj zahrnout celou (respektive co nejširší část) populace.                      Všechny tyto změny by měly vést k tomu, že zde bude společnost, kterou je                   možné označit jako učící se, která bude dynamicky odpovídat na změny okolního                   světa a současně bude připravená se na jeho transformaci aktivně podílet.","32                                    Informační a datová gramotnost                Některé modely informační gramotnosti             Big6 (Newport-Mesa Unified School, 2006) je cyklický procesní model pro řešení            informačního problému. Bere v potaz jak dovednosti, tak technologie. Jde o sys-            tematický proces hledání, používání a hodnocení informací. Model obsahuje            celkem šest kroků, kterými informačně gramotný jedinec prochází při řešení            problému. Jak je vidět na obrázku, model obsahuje i šipky znázorňující postup            práce s informacemi.                                                 Prvním krokem je definování potřeby, druhý krok spočívá v určení strategie            vyhledávání a následném procesu hledání informací, třetí krok zahrnuje určení            lokalizace zdrojů a jejich nalezení, čtvrtým krokem je jejich užití, tedy kritické            čtení a psaní poznámek. V pátém kroku dochází k organizaci zdrojů a následné            prezentaci informací, posledním, šestým krokem je evaluace, tedy zhodnocení            toho, zda byl proces a výběr zdrojů správný a vedl k vyřešení problému.               Sedm pilířů informační gramotnosti (The SCONUL Seven Pillars of Infor-            mation Literacy: Core Model For Higher Education, 2011) představuje sedm            oblastí práce s informací a reflektuje také prostředí, ve kterém se jedinec nachází,            neboť právě prostředí ovlivňuje to, jak se bude jedincova práce vyvíjet. Názvy            pilířů jsou tyto: organizace informací, evaluace, prezentování, shromažďování            a určení lokace a přístupu, identifikace potřeby, plánování strategií pro hledání            a dostupnost zdrojů a znalostí.","Informační a datová gramotnost     33                      Základem modelu je předpoklad, že zvyšování informační gramotnosti není                   lineární postup, ale každý pilíř může stejně tak fungovat nezávisle na druhém,                   jako může s ostatními úzce souviset. Metafora pilířů evokuje představu, že čím                   více se osoba stává informačně gramotnou, tím blíže se dostává k vrcholu pilíře.                   Současně model zdůrazňuje to, že je možné jednotlivé kompetence rozvíjet se-                   parátně a věnovat se jim relativně samostatně. Tedy velice podobně, jak s nimi                   pracuje model DigComp.                      Krátce bychom měli zmínit i model informační a kritické gramotnosti Markless                   a Streatfielda. (Markless, 2010) Ten popisuje tři hlavní pilíře: propojení s informací,                   interakci s informací a využití informace. Oproti předchozím dvěma modelům jsou                   zde všechny tři pilíře mezi sebou zcela propojené. Propojení s informací představu-                   je především schopnost orientovat se v problému a ve zdrojích, umět zdroje lokali-                   zovat pomocí vyhledávání a průzkumu. Interakcí s informací je myšleno především                   kritické myšlení a hodnocení informací a jejich konstrukce a transformace (tvorba                   struktury, interpretace). Využití informace pak obsahuje aplikaci, komunikaci,                   odkazování (citace) a proces jisté myšlenkové změny (učení, restrukturalizace).                      ALA (Association of College and Research Libraries, 2018) pracuje s modelem                   informační gramotnosti, který obsahuje následující oblasti kompetencí, které pak                   dále rozebírá dle jednotlivých cílových skupin. Uživatel dovede určit rozsah po-                   třebných informací, umí získat přístup k potřebným informacím, dokáže kriticky                   posoudit informace a jejich zdroje, vybrané z nich umí zahrnout do své znalostní                   báze, dokáže informace smysluplně a efektivně využívat. Pro ALA je pak typický                   ještě poslední okruh, totiž reflexe ekonomických, právních a sociálních otázek                   práce s informacemi.                      Tento model je zajímavý pro vysokoškolské prostředí, protože klade velký                   důraz na vztah vědecké práce a informační gramotnosti. Velice pečlivě popi-                   suje, jaké kompetence si musí osvojit vysokoškolák či obecně vědec, pokud má                   skutečně dělat dobrou a smysluplnou vědu. V tomto ohledu jde tedy o model,                   který rozhodně stojí za prozkoumání.                      Stranou jsme zatím ponechali gramotnost datovou, které se budeme méně                   věnovat také dále, protože ji budeme vnímat jako součást gramotnosti informační.                   Velice dobrý přehledový a současně kritický text (Marek, 2017) k tématu nabí-                   zí Tomáš Marek. Jde o gramotnost poměrně novou, zatím vágněji nebo méně                   konsenzuálně přijímanou. Erica Deahlová (Deahl, 2014) ji chápe jako schop-                   nost porozumět, najít, interpretovat, vizualizovat a argumentovat s využitím                   kvantitativních či kvalitních dat. Datová gramotnost je způsobem myšlení, které                   umožňuje do řešení problémů vstupovat prostřednictvím data.","34                                    Informační a datová gramotnost               Vyhledávání informací a jejich filtrování              V lidé mluvě se někdy říká, že není důležité něco vědět, ale mít schopnost danou            informaci nalézt. Jakkoli je toto tvrzení z různých důvodů problematické, odka-            zuje k první a dost možná nejdůležitější digitální kompetenci, totiž k vyhledávání            informací. Dokázat si najít vše, co potřebujeme, je úkol na jedné straně náročný            a obtížný, protože existují dokonce specializovaná povolání, která neřeší nic jiné-            ho, než pouze vyhledávání (jako jsou třeba rešeršisté, ale také další informační            pracovníci), ale pro většinu situací si bohatě vystačíme se základními znalostmi            a dovednostmi.              Jak jsme již uvedli, schopnost vyhledávat informace patří mezi zcela zásadní            kompetence. Představuje jistý diferenční znak mezi členstvím ve společnosti            informační a znalostní. Známé heslo, že vědění je moc, se zde potkává s tím, že            moc je fixována na schopnost vyhledávat informace. Proto je třeba této části            kompetenčního rámce věnovat náležitou pozornost a zájem.                 Definování informační potřeby              Mohlo by se zdát, že první krok při vyhledávání určitých informací je technicky            neměnný a stabilní. Uživatel musí definovat svoji informační potřebu (Wilson,            1981) a na základě její explikace – například formou klíčových slov – pak může            přistoupit k vyhledávání. Zde jsou dvě podstatná ale – předně se očekává, že            člověk ví, co potřebuje – pak je definice explicitní a vyhledávací proces v zásadě            otázkou jisté řemeslné zručnosti. Složitější (a ve skutečnosti asi častější) situ-            ace je taková, že potřebu explikovat neumíme. Řešíme například příliš složitý            problém, máme téma, u kterého neumíme pojmenovat klíčový koncept atp.            Ještě méně jasně ohraničená je pak situace, kdy nevíme, že danou informaci            vůbec potřebujeme.              Jak mohou vyhledávače v takovém případě pomoci? V současné době se ho-            voří o rozdílu mezi informačním vyhledáváním a objevováním. (Černý, 2017a)            Pomocí digitálního informačního kurátorství (Černý, 2017b) je možné napří-            klad tvořit tematické sbírky, které mapují určitou oblast. Uživatel k nim pak            přistupuje tak, že mu odkrývají určitou oblast lidského poznání a díky tomu mu            dávají onu základní orientaci a vhled. Aby pak mohl zformulovat vyhledávací            dotaz, který ho dovede k cíli.              Tvorba takových sbírek je sice dlouhodobě diskutovaná a reflektovaná, ale            zatím existuje velice málo efektivně použitelných příkladů. Mnohem častější            je, že například učitel nebo knihovník takovou sbírku vytvoří speciálně pro            potřeby svých uživatelů. Ti pak s jeho kolekcí mohou pracovat a případně ji            dále doplňovat nebo rozvíjet. Takové kolekce mohou být součástí organisace","Informační a datová gramotnost     35                      informací (Whittaker, 2011), které si vytváří každý uživatel sám a o kterých                   budeme ještě mluvit. Důležité je, že existují jak teoretické, tak také technicky                   dostupné možnosti, jak uživateli ukázat, co by pro něj mohlo být zajímavé                   a důležité. A jednou z hojně diskutovaných cest je personalizace vyhledávání.                        Personalizace vyhledávání                     Vyhledávače mají o uživatelích obrovské množství informací – Google o nás                   ví, jak jsme staří, jaký je náš gender, ale také to, co nás baví a zajímá. Doce-                   la zajímavým faktem je, že to možná ví přesněji a lépe, než bychom to sami                   napsali do nějakého dotazníku. Pokud je člověk přihlášený v prohlížeči nebo                   vyhledávači (hranice mezi těmito dvěma pojmy se v případě Google Chrome                   postupně tenčí), provozovatel může sbírat informace o tom, co hledáme, vy-                   tvářet si různé modely toho, co by nás mohlo zajímat a ty poté promítat do                   výsledků vyhledávání.                      Cílem personalizace výsledků vyhledávání (Salehi, Du, \& Ashman, 2018)                   je to, aby uživatel našel, co potřebuje a pokud možno co nejdříve. Například                   pokud bude vědět, že je člověk zahrádkářem, tak při slově „kopulace“ mu na-                   bídne botanický pojem, nikoli pohlavní styk. Nebo u chemika při slově „latex“                   nabídne plast, nikoli značkovací jazyk atp.                      Vyhledávače přitom upravují výsledky na základě velkého množství parame-                   trů. Mimo zmíněných zájmů a demografických informací, se do personalizace                   promítá také například geografická poloha, zkušenost s předchozím vyhledá-                   váním atp. Personalizace výsledků vyhledávání (ale také obsahu obecně) je                   kritizována ze dvou základních pozic. Tou první je, že parametry nejsou přesně                   známé. Člověk se stává obětí datového modelování, se kterým může sotva něco                   udělat. Pokud uvážíme, že informace, které nacházíme na internetu, mají vliv                   na to, jak se politicky rozhodujeme nebo třeba na ekonomickou aktivitu, je                   zřejmé, že obrovská moc v rukou vyhledávačů, která je současně jen velice                   málo regulovaná, představuje velký bezpečnostní problém.                      Druhou obtíží je to, že taková forma filtrování obsahu vede k tvorbě tzv. in-                   formačních bublin. (Nair, Kurian, Hwa, \& McDermott) Dochází k tomu, že vyhle-                   dávače přirozeně nabízejí informace, které chceme konzumovat a ty, které pro                   nás nejsou zajímavé (například reflektují jiný politický či náboženský názor),                   schovává. Díky tomu vznikají skupiny osob, které sdílejí jistý narativ, který je                   stále více oddělený od zbytku společnosti. Výsledkem je pak stále více rozděle-                   ná a fragmentarizovaná společnost, která nesdílí společné události a příběhy.                   Efektivní doručování obsahu tak může mít podobné dopady jako propaganda či                   cenzura. (White, 2018) Jde o jeden z důvodů, proč určitá část společnosti nechce                   užívat personalizované výsledky (jakkoli je to samozřejmě rychlé a pohodlné)","36                                    Informační a datová gramotnost                a preferuje méně komfortní cestu. Vyhledávače jako DuckDuckGo (4), usilují            o to, aby výsledky vyhledávání byly co možná nejméně personalizované.              Je ale třeba říci, že do této oblasti vstupuje ještě rozměr politicko-legislativní.            (Hutchby, 2016) V některých zemích může být část obsahu běžně dostupná            prostřednictvím vyhledávač nelegální (například v EU může jít o údaje o osobě,            která nechce, aby se o ní tato data objevovala online, v Číně naopak o filtrování            a monitorování určitých citlivých témat, jako je podobnost Si Ťin-pchinga            s Medvídkem Pú). Různé státy mohou tedy do výsledků vyhledávání zasahovat            a měnit je.                 Moderní technologie             Rádi bychom se také zastavili u vybraných technologií, které mohou vyhledávání            v budoucnu výrazným způsobem ovlivnit či měnit. Zřejmě nejvíce se hovoří o sé-            mantickém webu (Höffner et al., 2017), který by měl přinést několik zásadních            změn. Tou první je práce s přirozeným jazykem. (Cambria \& White, 2014) Již            samo sousloví „vyhledávací dotaz“ v sobě obsahuje to, že by mělo jít o otázku, na            kterou chce uživatel odpověď. Nikoli ve formě tisíců odkazů na webové stránky,            ale v podobě jasně strukturované věty – chce vědět, kdo je to Aj Wej Wej nebo kdy            zemřel Václav Havel. Tato změna nebude jen technická, ale především faktic-            ká – místo kritické práce se zdroji se bude uživatel často (jistě ne vždy) spoléhat            na to, jakou odpověď mu poskytne vyhledávač. To bude mít vliv jak na to, co            vyhledáváme, ale také na způsob práce s prameny, formami a způsoby učení atp.              Druhým efektem s dalekosáhlými důsledky bude možnost lepšího propojo-            vání informací. (Knoblock et al.) Díky sémantizaci by mělo být snazší nabízet            automaticky relevantní příbuzný obsah a toto doporučování na základě potřeb            uživatele různě upravovat. Výsledkem by měla být síť propojených dokumentů,            mezi kterými bude možné procházet a výrazně tak zefektivnit studium, které            získá méně lineární charakter a více se oběma zmíněnými aspekty sémantic-            kého webu přiblíží objevování než vyhledávání.              Velkým tématem současnosti je analýza sentimentu (Cambria \& White, 2014) –            tedy emocí, které jednotlivé dokumenty nebo třeba příspěvky na sociálních sítích            mají. Díky nim by mohlo být snazší automaticky posuzovat relevanci zpráv a lépe            upravovat výsledky vyhledávání.              Jak již bylo naznačeno v tématu o personalizaci, zřejmě největším tématem            bude ale doporučování (klastrování) obsahu (Chow). Doporučování relevantního            obsahu znají všichni uživatelé sociálních sítí – na zdi na Twitteru či na Facebooku            se nemůže zobrazovat vše a algoritmus na základě strojového učení rozhoduje,              4  duckduckgo.com","Informační a datová gramotnost     37                      co bude asi uživatele zajímat. V tomto ohledu mohou být velice zajímavé jak                   systémy související se sémantizací webu, tak také strojové učení, analýza emocí                   nebo umělá inteligence. Opět půjde o poměrně složitý problém etiky a sociální                   integrace, ale jde nesporně o téma s velkým ekonomickým potenciálem, který je                   také zajímavý pro vyhledávání a doručování obsahu ve specializovaných formách,                   jako je dnes video či hudba, v budoucnu to mohou být ale také třeba vědecké                   články nebo zajímavá výzkumná data.                      S tím těsně souvisí také akcentace sociálních vazeb (Nikolov, Oliveira, Flammi-                   ni, \& Menczer, 2015) jako jistého zdroje informací. Budování stále pevnějších                   bublin může vést k tomu, že právě druzí lidé budou stále významnějším zdrojem                   konkrétních informací. Příkladem může být sociální síť vědců Researchgate (5),                   kde lze budovat tematické komunity na sdílení vědeckých dat, textů a dalších                   artefaktů. Klíčové informace tak dostává jen uživatel, který je členem příslušné                   vědecké komunity či sociální struktury. Pro některé pedagogické směry, jako je                   konektivismus (Siemens, 2005), představuje právě budování osobních vzdělá-                   vacích sítí a rozvoj sociálního kapitálu zásadní část učebního procesu. Znalosti                   podle něj vznikají v síti a podle toho, jaký má který uživatel přístup k síti. To je                   pro učení se klíčové. Takový koncept dobře reflektuje stávající technické změny,                   ale současně přináší možné sociální (a politické) problémy.                        WoS a Scopus                     Na tomto místě bychom se neradi věnovali výhodám a nevýhodám databází nebo                   tomu, jak se v nich vyhledává, ale rádi bychom je zasadili do kontextu výše popsa-                   ného. Web of Science (6) a Scopus (7) jsou dvě velké databáze, které jsou rozhodující                   pro měření prestiže vědeckých výstupů. Na rozdíl například od ERIC (8), který je                   určený pro texty o vzdělávání, mají silně filtrovaný obsah, který je v určitém ohledu                   souměřitelný. Jakkoli obě databáze rostou, nejde o náhodný výběr z knihoven, ale                   o pečlivě vytvořené databáze.                      Obě přitom z hlediska práce s výsledky nabízejí několik zajímavých funkcí,                   které je dobré zmínit, protože mají těsnou vazbu k tomu, čemu se v této oblasti                   věnujeme. Předně tím, jak jsou konstruované (nikoli na základě indexace roboty                   s běžnými referencemi, ale formou redakčního schvalování na základě jasných                   kritérií), mohou sloužit pro tvorbu přehledových studií, analýzu témat nebo vy-                   hledávání osob či pracovišť, které se věnují nějaké problematice. Lze pomocí nich                   dobře mapovat publikační chování s ohledem na jednotlivá témata nebo například                    5  researchgate.net                   6  login.webofknowledge.com                   7  scopus.com                   8  eric.ed.gov","38                                    Informační a datová gramotnost                přesouvání zájmu o nějaké téma mezi vědními obory. Tyto informace jsou zásadní            pro vědeckou práci a každý student vysoké školy by s nimi měl umět pracovat.               Obě databáze také vytvářejí tzv. impakt faktor (“The Impact Factor Game”,            2006), tedy číslo, které hodnotí důležitost nebo prestiž určitého časopisu. Ten            je (stejně jako samotná indexace) navázaný na financování vědy, ale také třeba            na hodnocení pracovišť nebo kariérní postup jednotlivých vědců. To logicky            vede k tomu, že se objevují predátorské časopisy či konference, které se snaží            do těchto databází dostat a pak na publikování příspěvků získávají peníze od            autorů článků.              Existence obou databází je spojena ještě s jedním významným problémem            a to je dostupnost vědeckých článků. Pokud se chce člověk dostat k plným textům,            které jsou v databázích obsaženy, může mít štěstí v tom, že jeho instituce má            dané zdroje předplacené nebo je přístup k nim zajišťován pomocí Open Access            přístupu. (Piwowar et al., 2018) V opačném případě stojí před dilematem, zda            má zaplatit v průměru mezi 10–60 dolary za článek, jehož obsah nezná anebo            k němu nebude mít přístup.              Na tento problém (Greshake, 2017) reagují LibGen (9) a SciHub (10), tedy            dvě „pirátské“ služby, které umožňují bezplatně stahovat velkou část vědeckých            článků. Argumentují tím, že věda má být především otevřená a že je většinou            financovaná z veřejných prostředků, tedy by k jejím výsledkům měl být veřejný            přístup. Bezplatný přístup je výhodný také pro vědce, kteří mají šanci na vyšší            citovanost, a především pro vzdělávání. Právě argument s právem na vzdělání            bez ohledu na ekonomické možnosti instituce, kde se člověk vzdělává, může            být velice silný. Placené databáze totiž vytvářejí silnou sociální nerovnost mezi            chudými a bohatými univerzitami, respektive mezi těmi, kdo se učí sami a těmi,            kdo se vzdělávají na univerzitách.              Na druhou stranu jsou tím poškozovány časopisy a vydavatelé, kteří přicházejí            o prostředky na redakční práci či provozovatelé databází. Otázka, do jaké míry je            správné podobné nástroje využívat, je složitá a může vést k silné diferenci mezi            etickou a právní stránkou celého problému.                Hodnocení informací              Jestliže je nějaké téma vnímané jako všeobecně populární z oblasti informační            gramotnosti, tak je to téma hodnocení informací. (“Evaluating Information: Are            your Sources Credible?”, 2018) To může mít rovinu mediální, kde se právě tato            oblast stává jednou z dominantních partií výuky – jak poznat pravdivé sdělení               9      libgen.pw            10   sci-hub.tw","Informační a datová gramotnost     39                      od smyšleného, komu či čemu věřit, co jsou to desinformace? To jsou jen některé                   otázky, které mohou v této oblasti padat. A skutečně, pokud se vracíme k Peteru                   Jarvisovi, tak právě toto je problém transformativního procesu mezi různými stavy                   vývoje společnosti. Poznat pravdu od nepravdy je těžké a z informací se postupně                   stal nejen ekonomický statek, ale také nástroj války a velkých ekonomických zájmů.                      Rádi bychom se zde zastavili u otázky, komu věřit. Jde totiž o jedno z nejpro-                   blematičtějších témat. Klasický diskurs mediální gramotnosti (Gilbert, 2017)                   dlouho navrhoval, aby člověk ověřoval všechny informace s tím, že nikomu není                   radno věřit. Každý je potenciální lhář, může se mýlit a člověk, který je mediálně                   gramotný, by měl být schopen tuto mýlku odhalit.                      To je ale nesmírně nebezpečný a chybný přístup a to hned ze dvou důvodů.                   Jakkoli navazuje na jistou kritickou tradici ve filosofii, která je v kontinentálním                   myšlenkovém klimatu zakotvena již od Descarta, tak svou šířkou je nereálná.                   Člověk nemůže reálně ověřovat všechny informace a dokonce ani nemá mož-                   nost, jak tak efektivně činit. Například desinformační weby (Editor, 2016) mají                   vzájemně propletenou síť odkazů a spojené redakce tak, že ověřování například                   jednoduchou kvantifikační metodou (tedy – píší o tom ještě někde, ideálně tro-                   chu jinak, ale se stejným obsahem) je zcela nepoužitelné. Fenomény ve světě                   jsou současně tak složité, že jim vnější nesystematický pozorovatel nemůže                   skutečně do hloubky rozumět.                      Lidská přirozená potřeba hledat ve světě hodné a zlé se například ve válce                   v Sýrii nebo při reflexi kurdské snahy na sebeurčení jeví nesmírně obtížně realizo-                   vatelná. To, spolu se zmíněnou skepsí, která hlásá, že by se nemělo věřit nikomu,                   vede k jednomu z nejzávažnějších sociálně-politických problémů dneška – tedy                   k nedůvěře k médiím obecně. „Mediální výchova“ tak ve své vyostřené a zjed-                   nodušené formě v kontextu složitého světa vykonala medvědí službu, která se                   projevuje tím, že lidé nevěří médiím.                      Čemu tedy věří? Primárním zdrojem informací je pro velké množství lidí to,                   co se jim zobrazí na Facebooku. Tedy zprávy a informace, které verifikují jejich                   názorovou pozici. Tím jsou ale velice rychle uzavírání do informační a sociální                   bubliny, která má za následek mimořádně velkou náchylnost k manipulacím                   a ztrátu možnosti kritické reflexe informací. Důvěřovat lidem, kteří jsou spole-                   čensky aktivní s jasnou hodnotovou a politickou preferencí, je riskantní. Pokud                   se dnes hovoří o rozdělené společnosti, je právě zde jeden z významných kořenů.                      Jaké jsou možnosti obratu? Nabízí se krajní relativismus (Frederick, 1999) –                   pravda je v něm čistě sociální konstruovaný pojem a každý má proto tu svoji.                   Taková pozice je ale obtížně použitelná a při hlubším promýšlení vede k rozpadu                   společnosti (každý má své zákony a nesmí existovat autorita, která určuje pravdu,                   jako třeba soud), ale také k zatracení jazyka a komunikace jako takové. Volba                   radikálního relativismu je tedy dystopická.                      Na položenou otázku v našem textu nemůžeme dát odpověď, ale můžeme                   alespoň něco naznačit. Předně v západním kulturním okruhu je běžná silná","40                                    Informační a datová gramotnost                diference mezi státními sdělovacími prostředky, které přímo či nepřímo ovládá            politická representace, a médii veřejné služby, která mají mechanismy, které            jim umožňují zachovat si alespoň nějakou nezávislost a současně kontrolují            kvalitu své práce. To neznamená, že se obejdou bez problémů a karambolů, ale            asi nic lepšího nemáme. Druhým možným zdrojem informací mohou být mé-            dia, která mají transparentně nastavený svůj etický kodex a člověk má důvěru            v konkrétní osobnosti, které zde pracují.              Zbývá ještě odpovědět otázku, zda je tedy kritické myšlení ve vztahu k médiím            něčím chybným nebo špatným, krokem, který generuje více problémů než be-            nefitů. Předně je třeba říci, že například Twitter, ale také Seznam, Google a další            významní zpřístupňovatelé informací provádějí jistou filtraci obsahu (Gibiš,            2018), který považují za evidentně nepravdivý. To může být jistě vnímané jako            cenzura, ale současně jde zřejmě o jeden z mála možných efektivních způsobů,            jak snížit dopad zcela evidentních fake news či hoaxu. Například weby, jako jsou            Zvol si info (11), Demagog (12) nebo Manipulátoři (13), se snaží ukazovat, jak            pomocí kritického přístupu ke zprávám, které si člověk vyhodnotí jako potenci-            álně problematické nebo možná manipulativní, jednoduše poznat alespoň část            relevantních informací.              Ukazuje se ale, že hlavním problémem nejsou falešná fakta, ale selekce infor-            mací. Media nemohou informovat nikdy o všem, musí filtrovat a vybírat. A pod-            le toho, jaký je zájem majitele nebo předpokládaných čtenářů, dělají výběr ze            zpráv. A to je oblast, kde kritické zvažování pomůže jen málo, kde je třeba hodně            číst a hledat, což ale člověka opět vrací k oné náročnosti časové a jejímu vztahu            k reálnému uskutečňování.                 K čemu CRAP či SMELL?              Když se posuneme od obecně mediálních úvah k formálním možnostem hodnoce-            ní informací, člověku se zřejmě vybaví jako první CRAP test (Burgoyne \& Chuppa-           -Cornell, 2015) pro odborné texty a SMELL test (McManus, 2013) pro sociální            sítě (podobně jako on ale funguje třeba i zmíněný manuál od Zvol si info). Tyto            testy vlastně obsahují otázky nebo kategorie, se kterými se má člověk dívat na            určitou informaci. Všechny testy jsou hodně formální, a pokud je nepoužíváte            jako metodu vědecké práce (například posuzování kvality informací u online            encyklopedií), tak si člověk jen těžko sedne a tabulku s testem vyplní. Jde ale            o návody (KISK, 2017d), které v sobě jistou užitečnost mají. Předně je to jejich              11   zvolsi.info            12  demagog.cz            13   manipulatori.cz","Informační a datová gramotnost     41                      formální zakotvení. I když je CRAP test založený na nějakých „objektivních para-                   metrech“ (a dalších subjektivních), tak při reálné práci s ním člověk snadno pozná,                   že všechny jsou subjektivní. Je ale možné ho použít jako nástroj pro hodnocení                   informací pro svou potřebu (například pomocí něj vybrat zdroje k psaní článku či                   seminární práce), nebo třeba ve více lidech k hodnocení určitých zdrojů a jejich                   systematickému popisu.                      Druhou oblastí, která je ale asi ještě důležitější, je nastavení si způsobu pře-                   mýšlení, jistého mindsetu, tedy toho, jak se na odborný text díváme. Pokud si                   člověk CRAP test zkusí vícekrát, běžně ho u odborného článku nedělá, nemá                   žádnou tabulku, kterou si krok za krokem vyplňuje, ale má prvky v textu nebo                   dokumentu obecně, na které se dívá. Často aniž by o tom přemýšlel. Stejně funguje                   také SMELL test – nejde o to si pečlivě odpovědět na všechny otázky, ale spíše                   natrénovat „oko“ na to, aby si všimlo, pokud něco ve vážném nepořádku. A pak                   mělo k dispozici nástroj, pomocí kterého je možné tento nesoulad identifikovat,                   analyzovat a kriticky reflektovat.                        Rozumět argumentům? Rozumět textu?                     Kritické myšlení (McPeck, 2016) rozhodně není něčím, co by nemělo hodnotu                   nebo význam. Právě naopak – s rozvojem umělé inteligence a techniky obecně                   dochází ke dvěma významným posuvům. Tím prvním je neustále snižující se                   nárok na paměť. Ani ten nejlepší historik nemůže vyhrát s Wikipedií soutěž o to,                   kdo si bude pamatovat více jmen nebo dat. Taková soutěž je předem ztracená.                   (Šašinka, Strnadová, Šmideková, \& Juřík, 2018) Současně to ale neznamená, že                   by se měla všechna data a jména ve škole přestat učit. Jen je třeba hledat to, v čem                   bude Wikipedie (14) (nebo lépe umělá inteligence) slabší než člověk. Pokud se                   to podaří, tak se otevírá velká šance pro významný rozvoj vědy, ale také umění,                   služeb, obchodu…                      Technika ale nesnižuje význam jen paměti, ale zajímavě se bude dotýkat toho,                   co bylo pro novověkou vědu vrcholem lidského ducha – jasného, strukturova-                   ného, analytického, ostrého myšlení. Pokud má nějaká věc pravidla, je s velkou                   pravděpodobností jisté, že se ji počítač naučí dělat lépe než člověk. Zde je přitom                   nutné udělat drobnou odbočku. Původní myšlenka strojového učení (Sebastiani,                   2002) ve hrách byla taková, že například u šachů získá počítač databázi ohrom-                   ného množství her, ty si zapamatuje a pak v reálné situaci na šachovnici vybere                   variantu, která bude nějakou jednoduchou metrikou nejvýhodnější. Tímto způ-                   sobem skutečně první programy fungovaly. Jenže se ukazuje, že je efektivnější,                       14   cs.wikipedia.org","42                                    Informační a datová gramotnost                když se použije ještě jeden krok – nechá se počítač sám, aby nacházel pomocí            dané metriky vlastní tahy. A počítač, který se neučí z partií lidí, ale sám vymýšlí            strategie, je lepší než člověk jak v šachu, tak v Go. (Vincent, 2017) V matematice            už každý ví, že například derivování nebo práce s numerickými metodami je něco,            co by člověk měl v základu umět, ale nikdy v tom nebude tak dobrý jako počítač.            Bez toho, aby ale chápal, jak daný přístup funguje, by mohl reálné problémy ře-            šit jen obtížně. Podobně například v astrofyzice se bez modelování nedá vůbec            obejít. Člověk část práce předal počítači a věnuje se tomu, co algoritmicky určit            nejde. Jednoduché analytické myšlení je tedy také v ohrožení – budoucnost má            analytické myšlení v komplexních a náročných nebo nejednoznačných situacích,            jako je kritická analýza textu nebo studium argumentační linie filosofa anebo            syntetické uvažování, které je nesmírně obtížně algoritmizovatelné.              Jednou z věcí, které budou algoritmy umět za velice dlouhou dobu, pokud            vůbec, je kritická analýza textu. Schopnost porozumět textu, najít v něm fakta            (která je možné ověřit), axiomy, argumentační linii atp., je něčím zcela zásadním.            Takový postup může vést ke kritickému posuzování daného zdroje, a pokud se            člověk naučí sledovat, jakým způsobem je myšlení druhého vystavěné, jak logicky            postupuje, umožní mu to také případně odhalovat slabá místa či problémy v úvaze.            Schopnost vnímat logickou výstavbu textu je důležitá jak v rovině mediální (kdy            můžeme sledovat, zda to, co zdroj tvrdí, alespoň dává jako celek smysl a má to            předkládaný význam, tedy například, že z předpokladů plynou závěry), tak            v rovině odborné práce s textem. Je jednou z klíčových dovedností výzkumníka            najít problém (Nuthall, 2004), který by rád zkoumal, mezeru v poznání, chybný            předpoklad, tradovaný mýtus atp. Dobré pochopení oné logické výstavby má            pak vliv na to, zda dokáže sám něco zkoumat, najít výzkumnou metodu, inter-            pretovat data, napsat text.              Zde platí tvrzení Marie Efstratopoulou (2018) – literatura je matkou výzkumu.            Člověk musí především hodně číst (jak kriticky a systematicky, tak také „obje-            mově“), aby mohl takovou analýzu efektivně provádět. Čím má lepší literární            zkušenost, tím lépe je pak schopen se podílet na vědeckém bádání, ale také na            samotné tvorbě textu nebo jeho metodologickém uchopení.                 Organisace informací              Již v polovině minulého století přišel Vannevar Bush (Dennis, 2018) s postřehem,            že existuje velká diference mezi informacemi, které jsou setříděné a vytvořené            nějakou třetí osobou, byť by byla odborně zdatná, pečlivá a empatická a tím, co            vychází z osobního narativu a uspořádání světa daného jedince. Nárůst množ-            ství informací během informační revoluce poté učinil z jeho konceptu Memexu            všeobecně známou záležitost (Bush, 1945):","Informační a datová gramotnost     43                       „Memex je zařízení, ve kterém si jednotlivec ukládá všechny své knihy, záznamy a komu-                   nikace a který je mechanizován tak, aby byl konzultován s vysokou rychlostí a flexibilitou.                   Jedná se o rozšířený důvěrný doplněk k jeho paměti.“                     Memex byl pro Bushe stroj, do kterého je možné uložit vše, na co narazíme                   a vhodně to uspořádat. Existují poté možnosti, jak z takové datové struktury                   extrahovat další informace, dolovat data anebo danou strukturu určitým způ-                   sobem kontextualizovat a za pomoci strojového učení ji využít k doporučová-                   ní obsahu nebo k tvorbě dynamických částí Memexu, které budou v určitých                   uzlových bodech čerpat aktuální informace z okolního světa. Příkladem může                   být aktuální cena akcií, kterou může mít člověk uloženou ve struktuře dat o in-                   vestování nebo o konkrétní firmě.                      Smyslem Memexu nebylo jen rozšířit paměť, ale především dosáhnout jisté                   symbiózy (Brdička, 2005) mezi člověkem a technikou. Z hlediska analýzy růz-                   ných informačních procesů je zřejmé, že vyhledáváním informací, které by                   mohly být snadno dostupné (ať již vhodným rozhraním nebo dokonce tím, že                   jsme je vytvořili sami), trávíme obrovské množství času. Ten nejen stojí peníze,                   ale také zaměstnává naši mozkovou kapacitu, která se pak nemůže věnovat                   tomu, čemu by skutečně měla. Chaos v datech, ať již si pod tímto označením                   představíme cokoli, je jedním ze zásadních problémů informační společnosti,                   ale také každého jedince v ní.                      Důsledky jsou nejen ekonomické, ale mají hluboké dopady také na psychiku člo-                   věka. Můžeme v této souvislosti hovořit o informačním přetížení (Eppler \& Mengis,                   2004) nebo technostresu (Ragu-Nathan, Tarafdar, Ragu-Nathan, \& Tu, 2008), což                   jsou nesporně jevy, které mají na takový způsob práce s informacemi velký vliv.                   Proto se postupně začala etablovat disciplína osobního informačního manage-                   mentu, která se snaží právě organisaci osobních informací určitým způsobem                   reflektovat, výzkumně studovat, ale také aplikačně řešit. Jakkoli její kořeny je                   možné vidět už v 60. letech, většího rozmachu a reálného etablování se jí dostává                   až v 80. a především v 90. letech.                      Dnes je možné vidět jistý posun od osobního informačního managementu                   (Jones, 2007) k sebeřízení a správě osobních procesů, tedy k jisté formě seberoz-                   vojové činnosti. To se projevuje také na softwarových řešeních – od těch, které                   jsou zaměřené čistě na práci a korporativní činnosti (jako jsou Citadel [15] a pře-                   devším Tine 2.0 [16] ), můžeme vidět jasný posun k osobním aplikacím například                   v podobě Gmailu, který v sobě integruje kalendář, e-maily, správu dokumentů,                   poznámek či úkolů, a to vše vztahuje k jedné konkrétní osobě.                      Organisace osobních informací je tedy tématem, které nesmírně zajímá nejen                   velkou část populace, ale také vývojáře nejrůznějších nástrojů. Současně je nutné                      15   citadel.org                   16   tine20.com/1/tine-20","44                                    Informační a datová gramotnost                zdůraznit, že zde existuje těsný dialog mezi fyzickým člověkem a digitálním svě-            tem. Jednotlivé nástroje jsou spojené s jistými procesy, které člověk musí apliko-            vat, aby dané služby skutečně k PIM (osobní informační management – personal            information management) efektivně využíval. Můžeme například Remember The            Milk (17) užívat jako běžné To-Do, ale skutečný smysl má ve spojení s metodou            GTD (David Allen Company, 2018) (Mít vše hotovo), což je komplexní postup, jak            nakládat s úkoly a řízením času.              Zatímco v osmdesátých a devadesátých letech bylo trendem ukládat si všechna            data strukturovaně do složek, protože nebyla možnost v nich efektivně vyhledávat,            tak se situace postupně začala měnit s rozvojem sémantických desktopů, a přede-            vším cloudových datových úložišť. Mac OS, KDE v Linuxu a později také Windows,            začali nabízet možnost soubory popisovat – nejen názvem, ale také k nim vkládat            textové komentáře, tagy či hvězdičky. Myšlenka byla taková, že uživatel si takto            popíše dokument a v budoucnu ho snadno najde. Současně kvalitní metadata by            přinesla velké možnosti v tom, jak soubory organisovat, vizualizovat, jak hledat            vztahy mezi dokumenty atp. Problémem ale bylo, že takový popis souborů téměř            nikdo nedokázal konzistentně a dlouhodobě dělat, takže dnes jde o funkce, které            jsou v systémech sice přítomné, ale jejich reálné využití je malé. Uživatelé sice            chtějí mít ke svým informacím přístup a snadno s nimi pracovat, ale současně            nejsou schopni a ochotni je efektivně popisovat.               Cloudové služby přinesly v této oblasti jistou revoluci – díky fulltextovému            vyhledávání jsou schopné část PIM nahradit. Stačí, když si člověk pamatuje frázi            nebo slovo, které užil v názvu dokumentu nebo v jeho textu. V současné době            nejde stále o zcela ideální řešení (především u jazyků, jako je čeština, kde se mění            tvary slov se skloňováním nebo změnou osoby), ale jde o jeden z kroků, které            zcela jasně ukazují na jeden výrazný trend – pokud má technologie spoléhat na            běžnou uživatelskou pečlivost a svědomitost, selže a nebude fungovat. Je třeba            hledat cesty, jak ji efektivně obejít a nahradit postupem, který uživateli nabídne            podobný benefit, ovšem bez požadavku na komplexní systematičnost.                Kurátorství obsahu              Kurátorství obsahu (Černý, 2017b) je možné definovat jako činnost (Černý, 2017c),            během které člověk získává určitý digitální obsah, který dále zpracovává, orga-            nisuje a zpřístupňuje druhým. Tato zjednodušená definice ukazuje, že jedním            z klíčových témat je taková správa dat, která na jedné straně umožní sdílení            a komunikaci s druhými a současně bude mít silnou interpretativní a kritickou                17   rememberthemilk.com/","Informační a datová gramotnost     45                      tvůrčí složku. Někdy si lidé organisaci informací mohou představovat jako proces,                   který je velice pasivní – stačí vybrat nějakou šablonu a do té jednotlivé objekty                   nebo fakta zařazovat. Jedinou tvořivostí pak může být rozhodování se, do které                   škatulky budou umístěné informace, které mají hraniční charakter.                      Taková úvaha je ale zjevně chybná nebo silně omezená. Pokud bychom tako-                   vým způsobem skutečně chtěli informace organisovat, velice rychle narazíme na                   dva praktické problémy. Námi budovaná databáze bude příliš velká a bude mít                   neustále narůstající charakter. Zatímco člověk zapomíná, a tím přirozeně třídí                   důležité od nedůležitého, v případně techniky je něco takového velice problema-                   tické. Vlastně vzniká část sítě, která nemá smysluplné využití, protože je příliš                   velká. Reálně také není možné vhodně dopředu nastavit dobré kategorie, které                   nějakou klasifikaci a kategorizaci vlastně umožní. Respektive, pokud je nasta-                   víme tak, aby byly dostatečně obecné a robustní, jsou většinou zcela k ničemu.                      V zásadě je možné hovořit o kurátorství (Černý, 2015a) (tedy o tvorbě sbírky)                   pro vlastní potřebu a pro druhé. V prvním kroku dochází k primárnímu získá-                   vání dat, která budou tvořit jádro sbírky. Typicky je jich mnohem více, než kolik                   jich může být poté využito. Druhým krokem je jasné tematické vymezení – co je                   tématem sbírky a pro koho je určená? Následuje extrakce důležitých informací,                   jejich kontextualizace s dalšími zajímavými zdroji a tvorba nového digitálního                   artefaktu, který bude všechna tato data sdružovat. Posledním krokem je pak                   publikování a distribuce druhým.                      Pro kurátorskou sbírku je možné užít rozličné nástroje – u kolekce fotek                   může jít o Instagram, u reflexe odborného tématu o text prošpikovaný odkazy na                   odborné zdroje, třeba formou webové stránky, lze užít specializované nástroje                   jako je Scoop.it atp. Možností je v podstatě nespočet, klíčové je umět efektivně                   přemýšlet o datech, která jsou součástí sbírky.                      Sbírka je něčím zásadně odlišným od depozitáře. (Černý, 2017a) Nejde o sou-                   bor všeho, co pojí jeden pojem nebo hashtag, o nějakou nesetřízenou hromadu,                   ale jde o to, že dílčím prvkům je dán kontext, jsou kriticky probírány a usou-                   vztažňovány, hodnoceny nejen pohledem kvality, ale také relevance pro daný                   účel atp. Kurátorství vychází z představy, že poznávání je organický proces od-                   halování vztahů mezi fenomény a jejich začleňování do struktury vlastní mysli.                   Lze k němu tedy přistupovat prismatem pragmatické filosofie (či pedagogiky),                   které jej umožní systematicky hlouběji rámovat. Tím se dostáváme k významu                   sbírek pro vlastní potřebu. (Černý, 2016) Učení a poznávání těsně souvisí právě                   s tvorbou kontextu a vztahů mezi dokumenty či poznatky, tedy budování sbírky                   bez nějakých zbytečných formálních požadavků je vlastně explikací procesu                   učení. Je přitom jedno, zda pro danou činnost člověk použije osobní wiki nebo                   třeba myšlenkovou mapu. Klíčové je naučit se přemýšlet nad tím, jaké informace                   ze složitého světa kolem nás vybrat a jak je propojit s ostatními.                      Sbírka je také v neposlední řadě jedním z nástrojů, které nám umožní se                   k již nalezeným a promyšleným věcem vracet. Soubor odkazů uložených někde","46                                    Informační a datová gramotnost                v záložkách nebo vykopírované úryvky v textovém dokumentu takový charakter            nemají. Cílem sbírek by mělo být budovat je intersubjektivně (Frie, 1997) – ať            již směrem k osobě, která je zcela odlišná, nebo směrem k vlastnímu já, které            vlivem časové distance bude jiné.                 Osobní vzdělávací prostředí              Osobní vzdělávací prostředí (Brdička, 2011a) (Personal learning environment            [van Harmelen, 2006] – PLE) představuje soubor všech aktivit, činností a zdro-            jů, které člověk používá pro své učení. Jeho součástí jsou tedy například knihy,            které čteme, novinky z webů, které odebíráme, sociální sítě, které pomáhají            při učení nebo vzdělávací deníky. Pokud se vrátíme k Bushovi a jeho konceptu            Memexu, představuje PLE jeden z jeho možných projevů, který je ale kontextua-            lizován rozměrem učení. V Jarvisovském konceptu tak nejde o řešení problému            informačního přetížení, ale celoživotního procesu učení. Nechceme na tomto            místě nějak významně rozvíjet téma PLE, ostatně se k němu ještě vrátíme, ale            jde nám o to zdůraznit, že integrální součástí PLE je na jedné straně získávání            zdrojů, ale současně také jejich kritická reflexe, organisace a jejich vnášení do            kontextu a tvorba. (Bruce, 2002) V PLE je důležité, že učení je sociální aktivita            (Attwell, 2007), která je silně zakotvená v kyberprostoru a má rozměr tvorby            a sdílení s druhými. Nejlépe se něco naučíme, když něco děláme, říká tradiční            úsloví, které stálo jako jeden z motivů tzv. reformních pedagogik na začátku 20.            století. PLE v této tradici pokračuje.              Je vhodné zdůraznit, že modelů, jak je možné PLE koncipovat, je velké množství.            Rádi bychom ale zdůraznili jejich tematické zarámování. Mělo by akcentovat něco,            co se v poslední době skloňuje jako learning centred design (Chalmers \& Hunt,            2013) – nikoli tedy zaměření na úkoly a konkrétní výstupy, ale přemýšlení nad            tím, jaké by člověk chtěl mít nastavené vzdělávání, jaké procesy, prostředí, jaké            postupy by se v něm měly objevovat, co by chtěl sám rozvíjet. A v tomto rámci            poté celé PLE budovat. Například, pokud se chceme zaměřit na rozvoj kreativity,            těžko můžeme mít PLE nastavené tak, aby bylo orientované na výkon či produkci            nějak všeobecně hodnocených a přijímaných artefaktů. Jakkoli jsme uváděli, že            součástí většiny modelů PLE (Malamed, 2014) je také rozměr tvorby, neznamená            to, že samotný vzdělávací proces by měl být orientovaný na plnění úkolů nebo            tvorbu konkrétních objektů. Jeho podstatná část může být skrytá a například            obsahovat četbu nebo promýšlení.              V každém případě ale platí, že organisace informací je jedním z klíčových            pilířů efektivního studia. Schopnost učit se těsně souvisí s dovedností nějakou            informaci nebo podnět z okolí zařadit do vztahů mezi další své poznatky, kriticky            ji posoudit a případně ji reflektovat. Budovat PLE a učit se (Dalecký, 2013) je tedy","Informační a datová gramotnost     47                      velice těsně provázaný proces. Jakkoli je tedy organisace informací pro potřeby                   studia něčím speciálním a ne zcela základním ve smyslu běžných digitálních                   kompetencí občana, domníváme se, že do kritické diskuse ohledně organisace                   informací rozhodně patří.","","49                         Komunikace a spolupráce                         Marshall McLuhan (Macura \& Jedličková, 2012) v roce 1964 publikoval (dnes již                   kanonický) text The medium is the massage : an inventory of effects. (McLuhan \& Fiore,                   2011) V něm si všímá toho, jak prostředí, ve kterém komunikujeme, mění to, co                   je obsahem komunikace a jaká je její forma. Online prostředí tento aspekt ještě                   výrazným způsobem prohlubuje a rozšiřuje. Pravidlo, že není možné nekomu-                   nikovat (Čapka, 2017), se pak stalo postupně jedním z klíčových determinantů                   toho, jak vypadá kyberprostor a interakce v něm.                      Předně je třeba zdůraznit, že pro online prostředí musíme opustit staré dua-                   listické pojetí, které můžeme u řady autorů, ale také ve společenském diskursu                   stále vidět, tedy ono rozdělení na tady a tam. Na svět skutečný a virtuální. Jako                   by jeden z nich – fyzický – existoval více než ten kybernetický.                      Zde je třeba učinit ještě jednu vysvětlující poznámku. Nejde o nic nového,                   protože lidé jistou diferenci světů provádějí od velmi starých kultur. V Eposu                   o Gilgamešovi (Heidel, 1949) je možné velice jasně vidět oddělení města a příro-                   dy. Hlavní hrdina buduje hradby města, aby zlá příroda nemohla proniknout do                   řádu města a způsobit v něm chaos. Příroda je zde nespoutané, chaotické, smrt                   přinášející prostředí a město, lidský výtvor prostorem pro dobro a život. Izraelité                   měli opačný narativ a města – od Sodomy a Gomory až po Ninive – vnímali jako                   prostor hříchu a příroda byla prostorem, kde byl člověk závislý na Hospodinu,                   tedy místem aktuálně zakoušené a prožívané zbožnosti a pokory.                      Také středověk, jak ukazuje Le Goff, jasně diferencuje mezi vesnicí a městem                   (Le Goff, 2005), jako by obě formy lidského přebývání ve společenství předsta-                   vovaly zcela odlišné ontologické entity. Tato diference na tady a tam se vrací                   v měšťanské společnosti novověku. Jde tedy o něco, co může být kritizováno                   a ukazováno jako nesmyslné či povrchní, ale co má současně dlouhý kulturně-                  -historický kořen. Prostor, ve kterém člověk přebývá a cítí se v něm zakořeněný,                   jakkoli je ve skutečnosti ilusorní, fragmentární a značně subjektivní, preferuje                   před tím, co je jiné či neznámé.                      Jestliže tedy někdo hovoří o tom, že na internetu se lidé chovají jinak nebo že                   je na něm něco neskutečného, je třeba takový pohled rámovat oním město-ves-                   nickým paradigmatem, které má hluboké náboženské a kulturní kořeny. Také                   informační revoluce nezasáhla všechny lidi bezezbytku a ti, co na ni nemají                   nadhled nebo nejsou její součástí, ji pochopitelně vnímají a zakoušejí jinak, než                   ti, kteří tu zkušenost mají.                      Fakticky ale žádné „tady a tam“ neexistuje („Otázky internetové etiky II – osobní                   údaje, svoboda“, 2009) – jen málo kdo viděl svoji výplatu ve formě bankovek pečlivě                   vyložených na stůl, a přesto věříme, že peníze vyděláváme. Finanční prostředky                   na účtu v bance nejsou o nic méně skutečné než ty, které nosíme v peněžence.","50                                    Komunikace a spolupráce                Pokud s někým máme konflikt během komunikace přes Facebook, nemůžeme se            při setkání na obědě tvářit, že se nic nestalo atp. Fyzický svět a kyberprostor tvoří            jeden neoddělitelný celek.               Online komunikace a spolupráce přináší mnoho nových a možná nečekaných            momentů a to jak těch pozitivních, tak také negativních. Je spojená s velkými            výzvami a možnostmi, jako je budování online komunit, studijních spolků, rozví-            jeních se občanský aktivismus nebo možnost tvorby mezinárodních týmů. Vedle            toho jistě stojí otázka náročného multikulturního prostředí, flame war, šíření hoax.                 Interakce skrze digitální prostředí              Jestliže platí McLuhanovo „médium je zpráva“ (McLuhan, 1964), stojíme před            dvěma zásadními body, totiž před popisem toho, jak médium vypadá a funguje,            ale také před analýzou toho, jaká jsou specifika jeho předávání. Na první bod            může být odpověď jednoduchá i složitá současně. Médium je počítačovou sítí,            která stojí na protokolech rodiny IP – konkrétně na čtveřici protokolů IPv4, IPIv6,            ICMPv4 a ICMPv6. (“Comparison of IPv4 and IPv6”) Zde je třeba uvést jedno důle-            žité upřesnění. Někdy se o internetu hovoří jako o velkém informačním systému,            což je definice velice problematická, protože pokud bychom libovolný informační            systém definovali tak široce, že by bylo možné za něj považovat internet, tak ta-            ková definice přestane dávat smysl. Druhým často uváděným chybným pojmem            internetu je, že jde o síť definovanou dvěma protokoly IP a TCP. (Postel, 1980)            S prvním souzníme do té míry, že IP jsme zařadili do námi předeslané definice.            U TCP je to ale problematické ze dvou důvodů – předně TCP jsou stovky protokolů            (Fall \& Floyd, 1996) a za druhé je zde UDP, které je také často pro transport dat            používané a funguje se zcela jinak koncipovanou hlavičkou i celkovou myšlen-            kou přenosu dat (místo spojované služby, o kterou jde protokolu TCP, je zde síť            nespojovaná).              Jistý problém je také v naší definici v tom, že mimo něj se do internetu za-            pojuje stále více zařízení, která s vlastní adresou typu IP nepracují, jde o prvky            z internetu věcí. (Akkaya \& Younis, 2005) Součástí sítě jsou však nejen zařízení,            ale také lidé, kteří podobu komunikace velice silně ovlivňují. McLuhan si ne-            mohl na přelomu šedesátých a sedmdesátých let představit, jaké komunikační            a interakční bohatství přinese internet. Ve skutečnosti totiž komunikaci nebude            determinovat pouze jedna rodina protokolů, ale také různá koncová zařízení            nebo aplikace či služby, které samu komunikaci utvářejí.              To, co je pro komunikaci v online prostředí zásadní, je to, že neprobíhá zda-            leka jen mezi člověkem a člověkem, případně mezi strojem a strojem, ale je            podstatně pestřejší – zahrnuje totiž stále podstatnější interakci mezi člověkem            a softwarovými agenty (Shams, De Vos, Padget, \& Vasconcelos, 2017), což je jed-","Komunikace a spolupráce            51                       no z podstatných témat, kterým se budeme chtít věnovat. Druhé (s tím prvním                   těsně související) je spojené s charakterem interakce, respektive s jeho mate-                   riální podobou, pro niž si z teologie propůjčíme pojem „věčná paměť“ – totiž se                   skutečností, že libovolný komunikační akt v kyberprostoru může být (a typicky                   také je) zaznamenáván a uchováván potenciálně na nekonečně (z hlediska uži-                   vatele) dlouhou dobu.                       Věčná paměť                     V teologii se pojem věčná paměť (Šimek, 2012) přisuzuje Bohu – věci existují,                   protože na ně Bůh pamatuje, pokud by zapomněl, přestala by také jejich exis-                   tence. S jistou dávkou zjednodušení či analogie lze říci, že technologie jsou jistou                   věčnou pamětí celého kyberprostoru. Cokoli člověk řekne nebo napíše, může                   být – a často také je – ukládáno, analyzováno a dále zpracováváno. To, co na jednu                   stranu bude mít za následek kvalitnější služby a relevantnější obsah, je současně                   nemalým průlomem do soukromí každého, kdo se v online prostředí pohybuje.                      V češtině existuje jistá pojmová nevyjasněnost mezi digitální stopou a sto-                   pami, ale obecně jde o informace, které lze přiřadit ke konkrétní osobě. Tyto                   informace mohou být pochopitelně různě strukturované a různě dostupné, ale                   celkově pomáhají vytvářet jistý digitální obraz daného člověka.                      Ona věčná paměť má řadu efektů (Mayer-Schönberger, 2011), které z prostředí                   běžného fyzického světa známe jen velice omezeně. Předně je třeba říci, že vel-                   ká část komunikace probíhá v psané formě, například prostřednictvím instant                   messengers. To znamená, že si můžeme dohledat, o čem přesně jsme s určitou                   osobou hovořili (chatovali) před libovolně dlouhou dobou. Tato dohledatelnost                   může být někdy praktická, ale současně s sebou nese různá rizika. Tím prvním je                   semiobjektivizace – po dlouhém čase máme k dispozici přesnou evidenci textu                   rozhovoru, ale již ne kontext. Můžeme sice snadno říci – tehdy a tehdy ten a ten                   člověk říkal to a to. Toto sdělení bude na minutu a znak přesné. Ale nemá souvis-                   losti, emoční náboj, kontext.                      Současně platí, že věci, které říkáme druhým, podléhají jistému zapomnění,                   ať již jde o to pěkné nebo bolestné. V kyberprostoru nic takového přítomné být                   nemusí. Lze se snadno vrátit k fotografiím posílaným mezi partnery či k textům.                   Pokud někomu něco sdílíme v online prostředí, musíme počítat s tím, že dané                   informace či dokumenty se mohou kdykoli objevit. Dokonce možná vytržené                   s kontextu nebo v podobě, která může být pro člověka nelichotivá.                      To, že vše, co člověk v online prostředí sdělí, může existovat věčně, by se mělo                   odrážet také na tom, co je ochoten o sobě sdílet a jakým způsobem. Je přitom                   nutné zdůraznit, že informace nevyužívají jen živí lidé, ale také stroje. V jejich                   případně pak analogie s věčnou pamětí představuje velice přesnou metaforu.","52                                    Komunikace a spolupráce                Je zde ještě jeden zajímavý psychologický efekt, který se vztahuje k semiobjek-            tivitě – pokud máme materiální evidenci komunikace, můžeme sami propadat            představě, že to „černé na bílém“ je skutečně pravdivé a objektivní. Toto zkres-            lení se pak může snadno překlopit do různých komunikačních aktů, které bude            sekundárně ovlivňovat.                 Synchronní a asynchronní komunikace             V online prostředí je možné se setkat se dvěma základními módy komunikace,            které se ale v jistém ohledu mohou vzájemně překrývat. Tyto módy jsou určené            tím, zda komunikace probíhá časově synchronně či nikoli. V prvním případě            může jít modelově o hovor prostřednictvím Skype, v druhém například o výměnu            názorů formou blogových příspěvků.              Asynchronní forma komunikace (Vonderwell, 2003) má obecně vyšší míru            evidence, protože bez ní by nebyla možná. Do této oblasti se typicky řadí mimo            blogy také videa, velká část marketingových aktivit, posty na sociálních sítích            nebo příspěvky v diskusních fórech. Zde je však již možné vidět jisté pnutí – in-            terakce na sociálních sítích může být mimořádně silně synchronní, kdy všichni            diskutující současně konzumují stejné sdělení a písemně na něj reagují.              Naopak jiná tradiční forma komunikace synchronního druhu (Branon            \& Essex, 2001), tedy chatování s někým, může mít velice významné asynchronní            efekty, kdy jeden nebo více účastníků komunikace se komunikaci plně nevě-            nuje a odbíhá k ní (či od ní) od dalších činností. Tato nejasnost je zajímavým            charakteristickým rysem online komunikace.              Jiným zajímavým rysem je snižování hierarchizace či sociální stratifikace            v online prostředí. Výrazně méně dochází k tomu, že by sociální postavení člo-            věka bylo v komunikačních aktech tak významné jako v běžném hovoru. Tím, že            je komunikace také rychlejší a méně formální, se lze setkat s poměrně častým            tykáním nebo jinými méně formalistickými prvky komunikace. To může mít            pozitivní efekt v tom, že komunikace se více může zaměřit na obsah než na osobu            mluvčího, respektive vzájemnou sociální strukturu. Ladislav Kvasz například            zdůrazňuje, že jde o jeden z pilířů Hejného matematiky – podstatné jsou argu-            menty, nikoli autorita.              Hans Urs von Balthasar analyzuje význam slova komunikace (Balthasar, 1989):           „Com-munio“ znamená společenství v konkrétním a výrazném smyslu: být spolu /cum/            s druhými uváděn do společné pevnosti /mun: munire/ – obehnat hradbami… ale také            být přiveden k činu, úkolu či správě…              Fakt společného svazku zahrnuje odůvodnění práce na společném díle…Otáz-            kou je, zda komunikace v online prostředí právě tímto společným uváděním do            bezpečného prostředí hradeb skutečně je. V jejím případě je nutné (více než","Komunikace a spolupráce            53                       v běžné situaci) předpokládat výraznou rozmanitost zvyků, narativů, sociální                   zkušenosti, vnímání světa. Komunikaci je tedy nutné vnímat jako ono uvádění                   do pevnosti vztahu, které musí respektovat druhého. Právě liberálnost je pro                   internetovou komunikaci jeden z důležitých pilířů komunikace.                        Softwaroví agenti                     Podle různých odhadů je přibližně třetina populace na sociálních sítích tvořena                   roboty, tedy tzv. softwarovými agenty. Jde o aplikace, které vystupují jako lidé,                   mohou sloužit jako konverzační roboti, ale také se běžným způsobem zapojovat                   do diskusí na stránkách, lajkování obsahu atp. Jejich cíle mohou být různé, ale                   obecně lze říci, že provozovat softwarového agenta (Radziwill \& Benton, 2017),                   který nebude v běžné komunikaci snadno odlišitelný od živého člověka (Hoshino,                   Tanimura, Sasai, Kitagata, \& Kinoshita, 2017), není finančně nákladné a je to zcela                   běžné. Pokud bychom přijali zmíněné třetinové pravidlo, bylo by možné říci, že                   hovořit s robotem je něco běžnějšího a všednějšího než s bílým mužem nebo třeba                   vysokoškolákem.                      Komunikace se softwarovým agentem přináší některé zajímavé otázky (Dig-                   num, 2018), kterých je jistě správné se na tomto místě alespoň dotknout. Předně                   je to otázka, zda by člověk měl mít právo na to, aby věděl, že komunikuje (například                   na sociální síti) se strojem nebo s živým člověkem. Běžná diference na základě                   zkušenosti zde nestačí a jako řešení by se tak mohlo nabízet stroje explicitně                   označovat. Takový postup ale vyvolává další otázky: Změnilo by to komunikač-                   ní strategii? Jakým způsobem? Nezvyšuje se bezpečnostní riziko přítomností                   neodhalených neoznačených strojů? Tím, jak jsou softwaroví agenti rozšíření,                   se domníváme, že označování nic neřeší – cílem musí být širší edukace, která                   povede k tomu, že si člověk uvědomí specifika a případná rizika komunikace                   s roboty a bude schopen případně jiným (osobnějším) způsobem jednat s jemu                   známými lidmi.                      Metaetika (Schroeter \& Schroeter, 2018) přinesla představu jazyka (a tu pak                   rozšířila pragmatická filosofie) jako nástroje aktivní změny chování a prožívání.                   Software může svými řečovými akty a chováním na sociálních sítích výrazně                   zasahovat do prožívání a chování živých osob. Zákony robotiky, tak jak je napří-                   klad popsal Isaac Asimov, jsou ale těžko použitelné – neexistuje žádná definice                   obecného blaha, kterému by mohl stroj sloužit a dokonce dobra jednotlivých                   členů lidské společnosti mohou být (a často bývají) v přímém konfliktu. Etický                   aspekt fungování robotů je tak možné vnímat jako velkou a prozatím otevřenou                   otázku s velkým množstvím potenciálních problémů.                      Faktem, který se zdá být dnes ale nepopiratelný je, že tyto stroje, které budou                   disponovat stále lepší umělou inteligencí a daty pro učení se, budou v různých","54                                    Komunikace a spolupráce                komunikačních situacích sehrávat stále významnější roli. Budou přebírat stále            složitější a větší pracovní agendu a směrem k rozvoji lidských kompetencí možná            brzy otevřou zajímavé didaktické téma – jak naučit člověka vhodně komunikovat            se strojem?                 Sdílení prostřednictvím technologie              Na přelomu milénia se objevil pojem web 2.0 (O’Reilly, 2009), který byl (a dodnes            je) užíván jako buzzword, někdy komentován tím, že rozdíl mezi web 1.0 a 2.0 je            v tom, že ten druhý má zaoblené rámečky. Zásadní rozdíl ale spočívá v tom, na            koho je přesunuta zodpovědnost a aktivita spojená s tvorbou obsahu. Zatímco            web 1.0 kopíroval klasická média v tom, že tvorba byla primárně záležitostí            profesionálů a uživatel byl především konzumentem obsahu, tak změna, která            se objevuje se začátkem nového tisíciletí, dělá tvůrcem potenciálně každého.              Tento obrat měl (a má) mnoho kritiků, kteří například zdůrazňují to, že ne            všemu, co se objeví na internetu, je možné věřit. To je jistě pravda, ale současně            je třeba říci, že pokud jsou principy sdílení a kolektivní spolupráce nastavené            kvalitně, je možné dosáhnout významně lepších výsledků než v případě profe-            sionálně tvořeného díla. Příkladem může být anglická verze Wikipedie, která je            svojí kvalitou (tedy chybovostí) srovnatelná (Blanding, 2015) se známým dílem            Britannica (18), za kterou stojí špičkoví autoři a profesionální editorský tým. Wi-            kipedie je ale podstatně rozsáhlejší, aktuálnější a lépe doplněná o zdroje.              Podobných příkladů bychom mohli nalézt více, ale vlastně jen ukazují, že dob-            ře nastavený model sdílení může být smysluplnou myšlenkou, ať již jde o tvorbu            obsahu nebo třeba o podnikání. Ze slova sdílení se v posledních pěti letech stalo            zásadní téma, které se snaží velká část tzv. digitální ekonomiky (Terranova, 2000)            nějakým způsobem reflektovat. Od služeb jako je Uber (19) pro dopravu, Rekola            (20) s bicykly nebo třeba Airbnb (21) s ubytováním. Ostatně na myšlence sdílení            jsou založené také všechny sociální sítě – uživatel na ně nahrává obsah, o kterém            věří, že by mohl být zajímavý pro ostatní a ti s ním mohou určitým způsobem            interagovat. I přesto, že mediální bublina okolo sociálních sítí určitým způsobem            splaskává, jde stále o klíčové médium pro zpravodajství, komunikaci či politický            marketing.              Ne vždy se ale sdílení a akcentování lidské tvorby obsahu podaří dlouhodobě            udržet. Příkladem mohou být blogy, o kterých se soudilo, že mohou do jisté míry            nahradit zpravodajství, a dnes plní různé role, ale rozhodně je není možné vnímat             18  britannica.com            19  uber.com/cs-CZ            20  rekola.cz            21  airbnb.cz","Komunikace a spolupráce            55                       jako reálnou konkurenci mediálním domům. Podobně hyperlokální zpravodaj-                   ství nebo participace lidí na tvorbě zpráv jsou spíše okrajovými a dlouhodobě                   nepříliš dobře fungujícími projekty.                      Platí ale, že technologie otevřely nesmírně široký prostor pro sdílení obsahu                   či informací nejrůznějšího druhu a právě rozměr sdílení je jedním z důležitých                   prvků jeho fungování. V tomto ohledu by bylo dokonce možné hovořit o kultuře                   sdílení (Patkotak, 2010) jako o jistém myšlenkovém modelu, který sdílení (na-                   příklad nelegálního obsahu) určitým způsobem reguluje, vytváří prostor pro                   kultivovanou a rozvíjející se diskusi a motivuje jednotlivé účastníky ke sdílení.                        Ekonomika sdílení \& ekonomická participace                    Ekonomika sdílení (sharing economy [Hamari, Sjöklint, \& Ukkonen, 2016] či                   collaborative economy [Fehrer et al., 2018] nebo peer-to-peer economy [Fraiber-                   ger \& Sundararajan, 2017]) představuje zajímavou a specifickou oblast sdílení,                   která je spojená s ekonomickým potenciálem. Základní makroekonomickou                   premisou v tomto ekonomickém modelu je, že nemusí být vždy nejvýhodnější                   nějaký statek vlastnit, ale lze ho pronajímat, respektive sdílet s ostatními. To se                   může dít formou směny, ale častějším způsobem je běžný pronájem za peníze.                   Digitální technologie přitom z této formy ekonomiky učinily něco, co je snadno                   dostupné široké veřejnosti a současně má rychle rostoucí ekonomický potenciál.                      Digitální kompetence je tedy nutné vztáhnout přinejmenším na tři body z této                   oblasti – využívání služeb, jejich kritické hodnocení a případné aktivní zapojení                   se do sdílení s ohledem na ekonomický nebo společenský profit.                      V předchozí části jsme již některé známé služby sdílené ekonomiky naznačo-                   vali a současně ukázali, že jde o oblast, která má primární vztah ke službám – od                   dopravy po ubytování. Není přitom možné říci, že by existoval nějaký jeden model,                   který by všechny služby postupně opakovaly, ale každá z nich se snaží najít svůj                   vlastní způsob fungování. Společné mají to, že většinou existuje určitý zprostřed-                   kovatel služby, který za dodání technické (či jiné) infrastruktury získává podíl                   z obratu, který se prostřednictvím služby realizuje. Současně se ukazuje, že najít                   nějakou jednoznačnou definici toho, která služba ještě součástí sharing economy                   je a která již ne, je velice nesnadné.                      Pokud jde o kritické hodnocení takových služeb, to je možné zřejmě nejlépe                   vidět na diskusích okolo služby Uber. (Geissinger, Laurell, \& Sandström, 2018)                   Na jedné straně jsou uživatelé, kteří disponují technologií na dostupnou službu,                   ve které nemohou být taxikářem snadno ošizeni, na straně druhé jsou provo-                   zovatelé profesionálních taxislužeb, kteří upozorňují na to, že služba obchází                   regulaci povolání a tím snižuje náklady, což je v podstatě nekalá konkurence.                   Ještě širších rozměrů může být diskuse ohledně Airbnb (Paulenková, 2017),","56                                    Komunikace a spolupráce                kde se majitelé bytů typicky vyhýbají placení daní a působí rychlý růst cen bytů            v centrech velkých měst, což má za následek jejich vylidňování.               Označit ekonomiku sdílení za čisté zlo či dobro bezesporu nelze. Jednotlivé            služby se mohou lišit jak svým společenským dopadem (například služba na do-            učování může být poměrně neproblematická ve srovnání s Airbnb), tak také na-            stavením pravidel. Jednoznačně lze ale říci, že jde o oblast podnikání, kde sdílení            představuje základní premisu designu služby a která jako celek nadále poroste.                 Wikipedie              Jinou formou uživatelské interakce, která je založená na sdílení, jenž je ovšem            doplněné rozměrem otevřenosti a bezplatnosti, je Wikipedie. Je postavená            na open source technologii MediaWiki (22), ale jejím hlavním bohatstvím je            komunita uživatelů, kteří vytvářejí a editují hesla. Encyklopedie má robustní            a sofistikovaný způsob řešení sporů a rozhodování různých problematických            bodů, což někdy může vést k velkému štěpení uvnitř autorského kolektivu,            ale současně nastavuje jistá jasně uchopitelná kritéria fungování, se kterými            mohou všichni aktéři počítat.              Wikipedie představuje mimořádně zajímavý projekt v mnoha dimensích.            Tou první je ono samotné sdílení. (Yang \& Lai, 2011) Obrovské množství uživa-            telů je ochotno sdílet své know-how, psát, editovat a doplňovat články takovým            způsobem, aby odpovídaly encyklopedické šabloně. A to do velké míry bez            nároku na známost – celá encyklopedie je v podstatě pro čtenáře anonymním            kolektivním dílem, kde právě konsensus komunity je to, co zajišťuje nemalou            kvalitu celého projektu. Sdílení je zde tedy spojené s nalézáním společné řeči,            s dohodou. Někdy je dokonce možné hovořit o tzv. demokratickém modelu            pravdy, kdy za pravdu považujeme to, na čem se usnese většina.              Druhým zajímavým bodem je sociální inklusivita. Existují projekty jako            Senioři píší Wikipedii (Wikimedia Foundation, 2018b) nebo Studenti píší Wi-            kipedii (Wikimedia Foundation, 2018c), kdy se na tvorbě encyklopedie sys-            tematicky podílí i lidé, kteří z hlediska společenské prestiže nepatří mezi ty,            kteří by měli běžně vnímání hlavních odborníků. Jan Sokol poznamenává, že            zatímco dříve mezigenerační učení mezi prarodičem a vnoučetem probíhalo            přímo, dnes je do jisté míry spojené s tím, že geografická vzdálenost je příliš            velká. V takovém případě je senior zván k tomu, aby se na učení podílel nepřímo,            například formou spolutvorby encyklopedie. Wikipedii skutečně může tvořit            každý, kdo chce a je ochotný dodržovat pravidla.                22  mediawiki.org","Komunikace a spolupráce            57                       Informace jsou zde nabízeny bezplatně, což je další důležitý sociální prvek, se                   kterým je třeba počítat. Nejen, že se do procesu tvorby může zapojit každý, ale                   také kdokoli bez rozdílu rasy či ekonomického zázemí může s encyklopedií pra-                   covat jako čtenář, užívat ji jako zdroj informací nebo pro své studium (pokud tedy                   není encyklopedie v daném státu blokována). Za největší bariéru je dnes možné                   považovat jazyk, kdy anglická Wikipedie je výrazně kvalitnější a obsáhlejší než                   mutace například z méně lidnatých a méně vyspělých jazykových skupin.                      Tím, že Wikipedie patří mezi nejnavštěvovanější stránky, představuje jistý                   výchozí bod uvažování či učení, což se projevuje v tom, že koncepce hesel nebo                   výběr zdrojů mohou být předmětem jistého politického zájmu. Například ci-                   tovaná literatura bude s velkou pravděpodobností tou, po které čtenář sáhne                   jako první, autor hesla může jeho strukturou zvýšit impakt své reflexe jistých                   fenoménů nebo alespoň pracovat se známostí svých textů.                        Open Access                    Téma otevřeného přístupu (Piwowar et al., 2018) je poměrně široké a zahrnuje                   otázky právní, ekonomické, etické, ale také sociální či technické. Nás na tomto                   místě bude primárně zajímat vztah otevřenosti a možnosti spolupráce. Když                   se hovoří o otevřených datech, tak je třeba říci, že jejich primárním účelem je                   většinou právě otázka sdílení a spolupráce. Mendel nebyl jediný, kdo měl data                   z křížení hrachoru, ale měl jich rozhodně nejvíce a jeho data byla současně po-                   měrně snadno dostupná. Tím umožnil svým následovníkům – s velkým časovým                   odstupem – začít uvažovat o dědičnosti v moderním slova smyslu. Pokud by                   svá data měl vytvořená tak, že by byla buď uzavřená, nebo zcela nepochopitel-                   ná, zřejmě bychom o něm nevěděli téměř nic. Otevřenost dat tedy principiálně                   souvisí s tím, že musí být dobře a srozumitelně popsaná, tak aby se v nich někdo                   další mohl vyznat. Jde o požadavek, který směrem ke kódu znají dobře všichni                   programátoři – měli by jasně popsat, jak daný algoritmus funguje, co dělá která                   funkce, procedura… A vlastně hodně podobné by to mělo být také s daty – aby                   byla skutečně otevřená, musí být kvalitně popsaná, a to jak obsahově, tak také                   metodologicky. Současně platí, že je třeba je uchovávat v takovém formátu, který                   bude pro druhé uživatele snadno čitelný a ideálně také strojově zpracovatelný.                   Otevřená data (Pfenninger, DeCarolis, Hirth, Quoilin, \& Staffell, 2017) jsou tedy                   pozvánkou k participaci – od možnosti pokračovat ve výsledcích vědecké práce                   přes využití dat k modelování či strojovému učení až například po možnost kon-                   troly. Věda jako taková by měla být založená na principu transparentní evidence,                   což právě otevřenost dat zajišťuje.Jinou kategorií dat s otevřeným přístupem                   jsou vědecké články, o kterých jsme se také již zmiňovali. Otevřenost je u vě-                   deckých článků (“Open access”, 2018) nesmírně zásadní, protože umožňuje","58                                    Komunikace a spolupráce                spolupráci a vědeckou komunikaci. Pokud jsou texty nepřístupné, dochází            k významnému omezování komunikačního prostředí, což má negativní vliv na            vědu. V současné době je možné identifikovat dva velké přístupy, které tento            aspekt do jisté míry reflektují. Pro některé vědní disciplíny, jako je částicová            fyzika, existují preprintové repozitáře (Arxiv.org [Radziwill \& Benton, 2017] ),            kde jsou dostupné verze článků od prvních verzí zaslaných na recenzi, až po            verze, které pocházejí z časopisů. Díky tomu, že na sebe mohou autoři reagovat            v podstatě okamžitě (a to jak formou samostatné publikace, tak také zasláním            e-mailu), dochází k významnému rozšiřování a prohlubování vědecké komu-            nikace.Specifickou službou, která se těší stále větší podpoře, jsou P2P recenzní            systémy. (“F1000”, 2018) Do nich je možné nahrát článek a počkat na reakci            komunity, která provede jeho první recenzi (a samozřejmě se do recenzování            také zapojit). Díky tomu, že člověk získá zpětnou vazbu dříve, než text odešle do            časopisu, výrazně roste jeho šance na úspěch a také kvalita výsledného textu.            Další formou kolaborativní vědecké spolupráce jsou vědecké sociální sítě. (Trt-            ková, 2014) Na ty typicky vědci nahrávají své články a umožňují ostatním, aby            si je stahovali, četli, komentovali je. Cílem je opět rozvoj vědecké komunikace,            ale také budování komunit lidí, kteří se věnují podobným tématům. Sítě jako            Academia.edu či Researchgate mají za cíl podporovat vědeckou komunikaci            a spolupráci, která stojí alespoň na částečné otevřenosti.Specifickou formou            jsou pak otevřené vzdělávací zdroje (Cronin, 2017) (OER), což je rozmanitý            konglomerát online obsahu, který slouží pro vzdělávací účely – spadají sem            například MOOC, presentace učitelů atp. Obecně je snahou, aby vzdělávací            zdroje byly co možná nejvíce otevřené, aby docházelo k podpoře vzdělávání se            v rámci celé populace a v osobním rozvoji nevznikaly žádné zbytečné překážky.            Je ale také možné říci, že současná (i evropská plánovaná) právní úprava je            značně nejednoznačná a problematická.                 Zapojení se do aktivního občanství prostřednictvím digitálních            technologií              Jak uvádí Jiří Zlatuška (1998): „Pojem informační společnosti se poprvé objevil v Noro-            vě-Mincově zprávě francouzské vlády v roce 1975.“ Tento pojem rozšířil chápání tech-            nologií také na oblast národní suverenity a občanství, čímž určil vnímání pojetí            informační společnosti v celém kontextu Evropské unie. Pokud například čteme            strategické dokumenty z USA, které se rozvoji informační společnosti týkají, tak            je možné jednoznačně vidět převládající rovinu ekonomického pojetí – stát se            snaží podporovat digitální ekonomiku či budování infrastruktury.              Evropské pojetí je zásadně odlišné (“Europe 2020 strategy”, 2015) a může se            někomu jevit jako málo efektivní, což v případě ekonomických ukazatelů nespor-","Komunikace a spolupráce            59                       ně je, avšak přináší jiné benefity. Pro všechny dokumenty od zmíněného roku                   1975 až po současnost je klíčové to, že na první místo kladou občana. Informační                   společnost je především společností občanskou. Je třeba prostřednictvím tech-                   nologie rozšiřovat portfolio služeb, které budou umožňovat širší participaci na                   chodu veřejné správy a její kontrolu, podporovat pocit bezpečí v online prostředí,                   chránit jej jako spotřebitele a edukovat jej. Investice do firem, jednotného trhu                   nebo infrastruktury jsou vždy sekundární.                      Ostatně je to evropské prostředí, ve kterém se standardizovaně a masově ho-                   voří o rozvoji e-governmentu, jako jednoho z nástrojů možnosti většího zapojení                   lidí do státní správy, snížení byrokratické zátěže pro občany a lepší dostupnost                   úřadů. Nejde tedy primárně o elektronické volby, jako se někdy nesprávně tato                   oblast zjednodušuje, ale o otevřenost, snazší kontrolu a větší pocit vnímání de-                   mokracie a občanství jako jistého aktivního nástroje. Evropan nese za EU zod-                   povědnost a podílí se aktivně na jejím fungování a rozhodování. Dlouhodobě                   vnímaný tzv. „demokratický deficit“ (Břicháček, 2006) by měl být odstraňován                   a jednou z možností je právě využívání digitálních technologií. Jakkoli nejde                   o všelék nebo jediné řešení, jde o jeden z důležitých a podporovaných nástrojů.                      Jako příklad je zde možné uvést Estonsko, které je dlouhodobým leaderem                   v oblasti digitalizace státní správy. Mimo možnost zakládat si firmu online, voleb                   prostřednictvím internetu nebo snadnému přístupu k tzv. základním registrům                   došlo k tomu, že vznikl institut tzv. e-Residency, kterému Estonsko dalo podtitul                  „New Digital Nation“. Za poplatek 100 euro si může člověk nechat zřídit něco jako                   digitální občanství, které mu zajistí přístup k vybraným službám elektronické                   státní správy. To, o čem se v poslední době vede poměrně široká diskuse, je, co                   to ono občanství vlastně znamená. Jde o koncept opírající se v zásadě o národ-                   nostní ideje 19. století a malá pobaltská republika se jej snaží určitým způsobem                   nevšedně uchopit. Zájem o službu je přitom poměrně velký, a to i přes to, že                   nezaručuje některá důležitá práva, jako je právo k pobytu ani volební právo, ale                   slouží spíše pro snazší podnikání.                      Klíčovým tématem v případě digitalizace státní správy a posilování pozice                   digitálních prvků je diskuse o tom, zda jsou všichni občané skutečně schopni                   k takovým službám přistupovat, nebo zda jde o aktivity, které budou manifesto-                   vat jistou informační chudobu (Norris, 2001), respektive digitální propast mezi                   dvěma skupinami osob, z nichž jednu občansky posílí a druhé upře jistá práva,                   kterými první skupina disponuje.                        Digitální chudoba a propast                     Digitální propast (van Dijk \& Hacker, 2003) je metaforou, která ukazuje rozdělení                   lidí, kteří jsou digitálně gramotní a kteří ne. Ti druzí jsou vrženi na dno propasti.","60                                    Komunikace a spolupráce                Je přitom příznačné, že metafora propasti je poměrně přiléhavá. Jsou to typicky            lidé, kteří se nechtějí v oblasti ICT vzdělávat nebo je k tomu ani nic nemotivu-            je. Mají typicky nižší socio-ekonomický statut a velká část výhod informační            revoluce se jim vyhýbá. Naopak na sobě pociťují převážně její negativní rysy –            ztrátu jistot, absenci známého a stabilního světa, zhoršený přístup ke službám            a informacím atp.              Absence digitálních kompetencí má do jisté míry cyklický charakter – vel-            ká část edukačních nástrojů či aktivit je online, takže se k nim tito lidé obtížně            dostávají. A pokud přicházejí na nějaký kurz, mohou se často setkat s jazykem            a kulturním prostředím, které je jim vzdálené, takže skutečné učení podporuje            jen velice málo.               Obecně je možné hovořit o tzv. primární digitální propasti, kde platí, že člo-            věk nemá přístup k technologii, která je pro aktualizaci digitální kompetence            potřebná, a sekundární, kdy technologiemi sice disponuje, ale neumí s nimi            adekvátně pracovat. V zásadě nelze říci, že by sekundární digitální propast byla            v něčem lepší či mírnější, jakkoli například ve školním prostředí se podstatně            více pozornosti věnuje materiálnímu vybavení než edukaci.              Digitální propast (van Dijk, 2006) je také důležitým parametrem v případě            úvah o digitalizaci státní správy nebo o celoživotním vzdělávání, kdy může            docházet k paradoxní situaci, o které jsme již hovořili výše – rozšíření mož-            nosti občanské participace může pro část obyvatel znamenat omezení jejich            občanských možností a především prohlubování bariéry mezi informačně            gramotnými a těmi druhými.               S pojmem digitální propast velice těsně souvisí také pojem digitální chudoba.            Jan van Dijk hovoří o čtyřech oblastech či dimensích chudoby (van Dijk \& Hacker,            2003), z nichž ke každé je třeba přistupovat jiným, specifickým způsobem:               • Psychologický důvod je nedostatek jakýchkoliv digitálních zkušeností, způ-              sobený například nezájmem nebo strachem z nových technologií, případně              jejich odmítáním (může se dotýkat mimo jiné starších lidí, negramotných              aj., avšak zdaleka nejen jich). V této oblasti je možné vidět významnou roli              médii nebo školy, protože mohou tuto psychologickou bariéru odbourávat.              Je přitom paradoxní a problematické, že jsme často svědky právě opačného              pohybu.               • Materiální důvod spočívá v nedostatku materiálních prostředků pro pořízení              technologií, které jsou vnímané jako základ pro digitální kompetence, což              je v dnešní době především chytrý telefon a počítač. Díky platnosti Moorova              zákona poměrně rychle klesá základní ekonomická bariéra. V současné              době se lze ale setkat s jinými možnými materiálními problémy – například              v podobě odmítnutí si pořízení technologie ze strany uživatele.","Komunikace a spolupráce            61                         • Nedostatek digitálních dovedností se někdy vnímá jako dočasný jev, který                      se vyřeší koupí počítače a jeho připojením do sítě. Takové jednoduché řešení                      informační chudoby ale není možné. Je třeba vidět to, že součástí digitálních                      kompetencí je například informační gramotnost, kterou lze jen omezeně                      rozvíjet bez nějakého přímého edukačního zásahu. V této oblasti je možné                      vidět velký prostor pro státní edukační strategie.                      • Využitelnost technologie pro řešení reálných potřeb jednotlivých uživatelů                      představuje další možný zdroj problémů. V oblasti DigComp je této oblasti věno-                      ván pátý okruh. Pro osvojení si digitálních kompetencí je zásadní, aby uživatel                      uměl technologie užívat pro řešení svých konkrétních potřeb – pracovních,                      zábavních, osobních, studijních či sociálních. Van Dijk správně ukazuje, že                      masifikace edukace může selhávat v tom, že nenabídne skutečně individua-                      lizované poznání jedince a jeho sociálního kontextu ve vztahu k identifikaci                      vzdělávacích cílů.                        E-government                     E-government (Carter \& Bélanger, 2005) doslova označuje elektronické vládnutí                   a možná proto si pod ním řada lidí představuje primárně otázku voleb prostřed-                   nictvím internet, což je téma, které sem nesporně spadá, avšak současně není ani                   nejdůležitější ani jediné. Abychom téma učinili poněkud užším a přehlednějším,                   budeme se v příkladech hodně opírat především o české projekty.                      Předně je nutné zdůraznit, že velká část e-governmentu je realizována poměr-                   ně skrytě a souvisí s celkovým procesem digitalizace státní správy. (Ministerstvo                   vnitra České republiky, 2018) Jednotlivé úřady spolu mohou sdílet informace (re-                   spektive si je monitorovaně a standardizovaně vyměňovat), čímž by mělo docházet                   k celkovému snižování administrativní zátěže na zaměstnancích úřadů, k zvýšení                   komfortu občana (nemusí obcházet jednotlivé úřady, ale stačí mu – v ideálním                   případě – jediné podání) a tedy k celkovému úbytku byrokratické zátěže. Data ale                   ukazují, že počet úředníků těsně souvisí s vyspělostí společnosti a není možné                   přímo za digitalizací hledat snížení počtu zaměstnanců konkrétního úřadu, ani                   státní správy jako celku.                      V této souvislosti jsou důležité tzv. základní registry („Správa základních re-                   gistrů“, 2018) – tedy zákonem určené registry, z nichž čerpají informace další                   subjekty. Jde o registr osob, obyvatel, registr práv a povinností a také o registr                   územní identifikace, adres a nemovitostí. Mimo to stát disponuje dalšími rejstříky,                   které jsou na základní napojené a dotvářejí celkovou strukturu digitalizace státní                   správy. Mezi ně spadají například evidence vozidel a řidičů, obchodní a insol-                   venční rejstřík, rejstřík trestů aj. Stát tedy vede strukturované digitální evidence,","62                                    Komunikace a spolupráce                se kterými mohou úřady pracovat. Současně ale platí, že by přístup k nim měl            být kontrolovaný – část údajů je veřejná a k té musí mít přístup všichni občané            či firmy, část je privátní a pro přístup k ní je třeba existence důvodu (například            žádost občana, požadavek soudu…).              Z hlediska digitalizace státní správy jsou klíčovými koncepty, se kterými je            třeba počítat (a ideálně je umět ovládat), především datová schránka („Datová            schránka“) a digitální podpis (Peterka, c2011), které jsou základem pro komu-            nikaci s úřady. Datová schránka je službou, kterou musí mít povinně všechny            právnické osoby, pro běžné občany je fakultativní. Slouží pro zasílání digitálních            dokumentů, ale také pro jejich přijímání. V českém prostředí jde o službu place-            nou. Každý dokument obsahuje jednoznačnou identifikaci příjemce i odesilatele,            časové razítko a je vybaven značkou, která umožňuje případně tisk a fyzickou            evidenci dokumentu.              Digitální podpis (Al-Haj \& Barouqa, 2017) je službou, která umožňuje nahradit            vlastnoruční podpis na dokumentech, jeho cílem je tedy zajistit autenticitu ode-            silatele (dále pak integritu zprávy, nepopiratelnost a časové razítko). Je přitom            třeba diferencovat mezi digitálním podpisem, který může využívat například bez-            platné certifikáty a se kterým je možné se setkat v běžné e-mailové komunikaci,            a podstatně přísnějšími požadavky na autority, které mohou vydávat certifikáty            k digitálnímu podpisu. Tím, že odesilatel musí mít certifikát, který má časově            omezenou platnost, jde také o službu zpoplatněnou. Z hlediska kryptografického            stojí digitální podpis na asymetrickém šifrování. Pro jeho užívání je třeba poštu            posílat prostřednictvím instalovaného e-mailového klienta jako je MS Outlook            či Mozilla Thunderbird.              Z aktuálních projektů státní správy v Česku je třeba zmínit Portál občana (23),            který směrem k této cílové skupině sdružuje velkou část služeb e-governmentu.            Je postavený na práci s různými životními situacemi, čímž se snaží být pro ob-            čany co nejdostupnější. Pro přihlášení se k němu je možné využít buď datovou            schránku nebo nově vydávaný elektronický občanský průkaz.                Spolupráce prostřednictvím digitální technologie              Jedním z klíčových rysů informační společnosti je, že není možné si vystačit            sám. Globalizace vede lidi k těsnějšímu propojování a schopnost spolupráce se            jeví jako jedna z klíčových dovedností. Je přitom zajímavé, že škola je místem,            kde se podstatně více hodnotí individualita před týmovostí.              Jedním ze signifikantních rysů kyberprostoru je něco, co se označuje jako            časoprostorová komprese (Warf, 2008) – lidé jsou si blíže, je mezi nimi nižší              23  obcan.portal.gov.cz","Komunikace a spolupráce            63                       míra sociální stratifikace (Witte, 2010), komunikovat s někým, kdo je od nás                   vzdálený stovky kilometrů, je velice snadné. Mohlo by se zdát, že služby, jako je                   Skype, Facebook a další pomohly vytvořit něco, co lze označit za globální vesni-                   ci. (Wellman, 2018) Spolupráci s kýmkoliv, kdo je připojený na internet, máme                   v podstatě na dosah. Již v části věnované komunikaci jsme se zmiňovali o tom,                   že internet umožňuje propojit osoby z různých kultur a kontextů, což může být                   z hlediska volby vhodné komunikační strategie či formy náročné.                      Současně platí, že spolupráce fyzických a virtuálních týmů (Warkentin, Sayeed,                   \& Hightower, 1997) se v mnohém liší – od způsobu komunikace, přes evidenci                   až po práci s motivací. Dochází také k tomu, že virtuální týmy nevznikají pouze                   v situaci, kdy jsou lidé od sebe skutečně daleko, ale jedno virtuální pracovní pro-                   středí mohou sdílet kolegové od jednoho stolu. Práce s prostorově nehomogenním                   týmem (kdy část lidí sdílí jeden fyzický prostor a s dalšími lidmi je komunikace                   řešená pomocí technologií) je mimořádně náročnou činností.                      Budování takovýchto komunit, které sdílejí nějaký projekt nebo obecně spo-                   lečný zájem, kterému se chtějí věnovat, je možné vnímat jako jeden z klíčových                   konceptů informační společnosti a bylo by jistě škoda, kdyby se z takového pro-                   středí člověk dobrovolně vyčleňoval.                      Dostupnost týmů prostřednictvím technologií tedy vyžaduje specifické pra-                   covní a manažerské postupy (Lipnack \& Stamps, 1999), jejichž cílem je dosažení                   stanovených metrik. Zde je třeba mít na mysli tři důležité determinanty. Tím prv-                   ním je časový posun – jakkoli to může znít banálně, u velkých komunit může hrát                   časový posun významnou roli v oblasti hledání vhodného času pro synchronní                   komunikaci. Pokud je to možné, je vhodné hledat nějaké kompromisní řešení,                   které bude vyhovovat všem, než akcentovat zájmy většiny před specifickými                   oprávněnými požadavky jednotlivců. Tento přístup má v online týmech širší                   dopad a je důležitý z hlediska týmové soudržnosti.                      Druhý determinant souvisí s tím, že komunikace probíhá prostřednictvím                   technologií – jde tedy o prostředí odlišné od toho fyzického, což má za následek                   potřebu využívat jiné metody a možnosti evidence splnění úkolů anebo jejich                   evidenci. U virtuálních týmů je více než vhodné využít nějaký groupware.                      Třetí spočívá v tom, že komunita je skutečně multikulturní (Gibson \& Ma-                   nuel, 2003) a to nikoli jen jazykově nebo geograficky. Každý účastník může mít                   specifické potřeby spolupráce, dny či časy, kdy nechce být rušen a je třeba je                   respektovat. Jedno z největších rizik, které práce ve virtuálních týmech přináší,                   je ztráta pracovní doby. Ať již člověk studuje nebo pracuje, dochází k tomu, že                   je online, tedy má přístup ke kontaktu se svou komunitou, může dostávat upo-                   zornění, úkoly atp. Výsledkem pak může být nepřetržitá pracovní doba, která                   snadno vede k vyčerpání, stresu, vyhoření. Je třeba cíleně hledat způsoby, jak                   produktivitu týmové spolupráce podporovat a současně se snažit u členů akcen-                   tovat také rozměr odpočinku. Tento požadavek je většinou v rozporu s tím, jak                   kolaborativní prostředí fungují. Tím, že si člověk může své úkoly typicky plnit","64                                    Komunikace a spolupráce                tak, jak potřebuje, dochází k nepřetržitému toku aktivit a informací. I drobné            doptání nebo krátká konzultace může mít za následek vážné přetížení dané osoby.            Je zde ještě jeden zajímavý prvek, o kterém bychom se rádi zmínili, totiž pro-            duktivita, respektive fenomén označovaný jako paradox produktivity. (Sudzi-            na \& Kmec, 2006) Ten říká, že s rostoucími investicemi do ICT neroste produk-            tivita práce. Člověk má jen relativně omezené množství energie, které může            investovat do práce. Je proto třeba hledat takové formy online spolupráce, která            bude na jedné straně smysluplná a efektivní a na straně druhé nebude spojená            s vyhořením nebo přetížením druhého.                 Kolaborace a kooperace             Z hlediska online spolupráce se v angličtině (poměrně důsledně) rozlišují pojmy            kolaborace a kooperace. (Brdička, 2011b) Jejich kritické odlišení je důležité nikoli            primárně z důvodu vztahu k teorii, ale pro vhodné nastavení a vnímání týmových            struktur, dynamiky, ale také volby vhodných nástrojů.              V případě kooperace (Di Luzio, Günthner, \& Orletti, 2001) má každý účastník            projektu svoji jedinečnou, jasně definovanou a nezastupitelnou roli. Absence jedi-            ného člena tak má obvykle fatální následky. Z hlediska organizace týmu je menší            důraz kladen na interakci účastníků. Každý plní svůj úkol relativně nezávisle a in-            terakce s okolím je dána jen přebíráním, respektive předáváním nějakých výstupů.            Příkladem takové formy spolupráce může být práce na knize, kterou jeden člověk            napíše, druhý vysází, třetí provede korektury, další zajistí vydání, marketing atp.              Jiný přístup nabízí kolaborativní metoda (Dooly, 2008), která se snaží vychá-            zet z myšlenky intenzivní týmové spolupráce. Autorem produktu zde nejsou            jednotlivci, ale tým. Není ani tak podstatné, kdo vyrobil kterou část, jakým dí-            lem se kdo zapojí. V takovém systému práce je možné hovořit o zodpovědnosti            celé kolaborativní skupiny, ale nikoli o podílu jednotlivců – někdo může mít            jen roli facilitátora, někdo může být teoretický odborník, který vše zasazuje do            kontextů atp. Praktický realizátor pak může být v řadě ohledů zcela průměrný            člen takové skupiny.              Brdička uvádí, že v zásadě lze identifikovat čtyři základní rozdíly mezi kola-            borativní a kooperativní spoluprací, které je třeba v oblasti návrhu vhodného            řešení v podobě platformy pro spolupráci uvažovat.              Autonomie jednotlivých subjektů je první charakteristickou veličinou. Za-            tímco v případě kooperace je každý subjekt silně autonomní a dohled nad ním            vykonává obvykle přímý nadřízený či manažer, který musí průběžně hodnotit            činnosti jednotlivců, u kolaborace je autonomním celkem celá skupina a jed-            notlivec musí své potřeby, požadavky i výkony orientovat na ni. V případě vol-            by platformy pro kooperaci je tak například nutné sledovat možnosti analýzy","Komunikace a spolupráce            65                       chování a plnění úkolů každého jednotlivce. Jde o obvyklejší model spolupráce                   v tradičních organizacích.                      Důležitým rysem je také otázka homogenity či heterogenity skupiny. Zatímco                   u kooperativních projektů se různorodost nijak mimořádně neprojevuje a ob-                   vykle ani není příliš vyžadována (maximálně v rozdělení rolí, tedy toho, co kdo                   umí a co ho baví), v případě kolaborace je zřejmý předpoklad značné vnitřní                   heterogenity, která má být pro práci stimulující.                      V případě kolaborace je důležitý rozměr identifikace se skupinou. Je zásadní                   rozdíl mezi členy a nečleny. Platforma pro zajištění spolupráce by v tomto pří-                   padě měla pracovat s komunitními prvky, nabízet možnost prohlubovat sociální                   vazby a sdílení. Naopak kooperativní koncept je podstatně otevřenější, může do                   něj snadno vstoupit kdokoli. Je dobré zvažovat, kterou strategii spolupráce chce                   organizace v daném ohledu sledovat, a podle toho volit jak komunikační kanály,                   tak třeba dokumentační postupy, komunikaci projektů navenek atp.                      Míra interaktivity je posledním důležitým rozdílem, na který je nutné pa-                   matovat. Zatímco v případě kooperace je nutná interakce jen okrajová a je                   spíše potřeba zajišťovat toky dat uvnitř projektu, tak kolaborace je prostorem                   pro podstatně méně ohraničené aktivity jednotlivců. Osobní stránky či boxy                   v tomto případě nemají takový význam, ač v kooperaci jsou otázkou zcela fun-                   damentální.                        Groupware                     Již jsme hovořili o tom, že spolupráce virtuálních týmů probíhá v nějakém group-                   ware (Forsman, 2018) (byť možnosti jsou samozřejmě širší) – tedy speciálním                   prostředí, které slouží ke vzdálené spolupráci. Při jeho výběru je třeba myslet                   na několik významných parametrů, které bychom rádi nastínili, stejně jako se                   zmíníme o některých základních komponentách, které se v groupware aplika-                   cích objevují.                      Prvním důležitým aspektem jsou potřeby a zkušenosti uživatelů. Pokud je to                   jen trochu možné, tak se většinou vyplatí sáhnout po nástroji, který jsou zvyklí                   členové týmu využívat. Klíčový problém v implementaci prostředí je to, že ho                   uživatelé obcházejí a nepoužívají. Pokud je tedy k dispozici nástroj, který využívají                   a funguje, většinou se vyplatí zvolit jej. V případě hledání nového je pak vhodné                   mít na mysli technickou zdatnost a pokročilost uživatelů, ale také například to,                   zda budou chtít do prostředí přistupovat prostřednictvím mobilní zařízení (pak                   je vlastně nezbytná aplikace pro dané operační systémy) nebo jaké jsou jejich                   předchozí zkušenosti.                      Důležitá je také analýza potřeb (Dixit et al., 2018) – k čemu má prostředí vlastně                   sloužit a proč. Pro domlouvání se nad společnou recenzí filmu není třeba využívat","66                                    Komunikace a spolupráce                Basecamp, naopak řídit několikaletý projekt s desítkami lidí prostřednictvím            hromadný chat na Facebooku také není ideální varianta. Je tedy vhodné provést            analýzu potřeb a na jejím základě najít vhodné nástroje. Mimořádně důležitým            parametrem je také cena – groupware aplikace jsou často poměrně nákladné.            Téměř všechny ale umožňují zkusit si demoverzi, což také doporučujeme.              Jednotlivé nástroje se v mnohém liší, takže najít nějaký všeobecně přijíma-            ný seznam komponent není snadné, ale přesto se pokusíme ukázat alespoň na            některé komponenty, které jsou pro online řízení týmů důležité:               Ganttův diagram (Maylor, 2001) je grafické znázornění probíhajících a plá-            novaných úkonů uvnitř širšího projektového plánu. Každý úkol má svůj začátek            a konec, může obsahovat seznam nutných zdrojů (lidských, finančních, prosto-            rových i jiných). Výhodou je, že lze mezi jednotlivými úkoly budovat vazby (X            může začít, až když skončí Y), pracovat s mezníky atp. Ganttův diagram nemusí            být součástí groupware, ale jde o klíčový nástroj pro manažerské rozhodování.              Důležitou komponentou je správa úkolů. (Bellotti et al., 2004) Ty je možné            obvykle řadit do více struktur (typicky do tří – list, task a subtask). Úkoly mohou            mít různý stav plnění, lze je delegovat, sledovat, vést o nich diskusi či sdílet sou-            bory. Úkoly mohou být navázané na Ganttův diagram, ale také mohou existovat            zcela samostatně. Existuje také řada specifických postupů, jak s úkoly nakládat,            například prostřednictvím metod GTD nebo kanban. V digitální podobě mohou            být obvykle rozčleněné, navazují na kalendáře a umožňují tvorbu různých noti-            fikací či reportů. Obecně je správa úkolů (včetně možnosti delegace či diskuse)            asi jednou z nejdůležitějších komponent.              Rádi bychom zde akcentovali skutečnost, že v případě online týmu je vhodné            na diskuse o úkolech klást velký důraz. Možnost nepochopení nebo nějakého            nedorozumění je zde vyšší a přijetí úkolu je zásadní pro jeho plnění. Groupware            by tedy neměl plnit roli zásobníku úkolů pro „dělníky“, ale představovat skutečně            otevřený bezpečný pracovní prostor.              Dokumentový server je prostor, kam lze nahrávat dokumenty nejrůznějšího            charakteru, které mají návaznost na řešené projekty. V současné době se jeví jako            obvyklé a praktické nahrazovat tuto speciální komponentu nějakým specializo-            vaným úložištěm, jako je Dropbox, Google Drive či Box.net. Na jednotlivé doku-            menty jsou pak vkládány pouze odkazy, lze snadno odkazovat mezi jednotlivými            soubory a detailně nastavovat přístupová práva. Zde je velice vhodné zvažovat            spojení groupware a dalších nástrojů, které již instituce nebo jednotlivci využívají.            Wiki (Liccardi, Davis, \& White, 2007) je dnes již velice rozšířenou publikační plat-            formou, která se na kolaborativních systémech velice silně etablovala. Umožňuje            vést strukturovanou kvalitní dokumentaci či záznamy pro celý projekt, mezi            kterými lze plynule procházet. Často slouží i jako jeden z prezentačních nástrojů            o činnosti pro poučenou veřejnost. Může jít o komplexně vybudované wiki, ale            častou možností jsou také omezené varianty. Někdy bývají součástí systému            pouze poznámky.","Komunikace a spolupráce            67                       Komunikační nástroje (Chiu, 2002) jsou integrální součástí groupware softwaru,                   jakkoli jejich význam postupně klesá a pro komunikaci se užívají běžné instant                   messengers nebo sociální sítě. Tam, kde je ale třeba s komunikací pracovat ná-                   ročněji – například organisovat diskusní fóra, snadno vyhledávat, pracovat s tagy                   nebo nakládat s citlivými údaji, se komunikace většinou udržuje uvnitř systému.                   Běžné jsou dnes již systémy pro videokonference, chatovací nástroje atp.                       Netiketa                     Netiketa je etiketou v kyberprostoru. (Scheuermann \& Taylor, 1997) Je třeba ji                   ale důsledně odlišit od informační etiky – etiketa nezkoumá a ani nereflektuje                   to, co je správné, chtěné či dobré. Jejím cílem je kodifikovat společenské rituály                   takovým způsobem, aby spolu mohli lidé snadno komunikovat a interagovat. Tak                   jako každý pozná nůž na rybu od nože na předkrm v restauraci (případně ví, kdy                   je vhodné dámu pustit do dveří nebo smeknout klobouk), tak by bylo vhodné, aby                   každý měl představu o tom, jak by se měl v kyberprostoru chovat.                      V roce 1995 se dokonce objevil dokument RFC 1855 Netiquette Guidelines                   (Hambridge, 1995), který právě netiketu jistým způsobem kodifikoval. RFC do-                   kumenty jsou normy, které definují síťové standardy. Jinými slovy, kompetence                   k jistému zdvořilému chování v online prostředí je pro zajištění efektivní komuni-                   kace nezbytná. Stejně jako popis hlavičky paketů v IPv6. Dokument dnes již vypadá                   v mnohém nefunkčně a zastarale, protože nemohl reflektovat témata, která se                   objeví například v kontextu sociálních sítí. Hlavním komunikačním médiem v roce                   1995 byl e-mail, a to buď hromadný (tedy e-mailové konference) nebo individuálně                   zaměřený. Dokument se věnoval následujícím okruhům: komunikaci „jednoho                   s jedním”, komunikaci „jednoho s mnoha” a informačním službám.                      Zmiňovaný dokument je významný tím, že důsledně odděluje etiketu a téma                   bezpečnosti. Jakkoli spolu obě těsně souvisí, je třeba je reflektovat a popisovat                   zvlášť. Například pro zajištění bezpečnosti jsme běžně zvyklí využívat různé                   technické nástroje. Otázkou je, zda by bylo přijatelné, aby například umělá inte-                   ligence analyzovala komunikaci uživatelů a příslušný subjekt upozorňovala na                   jednání, které není v souladu s netiketou.                      Samo téma netikety je poměrně vděčné, takže lze nalézt nepřeberné množství                   více či méně zdařilých kodexů či desater, které se s ní snaží nějakým způsobem                   pracovat. V zásadě je ale možné vidět dva významné prameny netikety, které se                   ve většině dokumentů objevují. Tím prvním je zásada, že „na druhé straně sedí                   člověk“, tedy akcent na obecné zásady zdvořilosti, úcty a solidarity s druhým                   jakožto s člověkem.                      Je předmětem diskusí to, jak by měla netiketa reflektovat existenci chatbotů,                   tedy skutečnost, že na druhé straně komunikace nemusí být živý příjemce, ale","68                                    Komunikace a spolupráce                stroj. Diskuse má rozměr toho, jak by se měl algoritmus chovat k člověku, ale lze            vidět také druhou stránku – jak by se člověk měl chovat ke stroji, který se (povětši-            nou) od něj učí. V této souvislosti nelze nevzpomenout dialogový systém (Adezero,            2016) od Microsoftu, který se učil od uživatelů – během velice krátké doby se z něj            stal objekt s nacistickými a rasistickými postoji, protože dokázal velice rychle            a přesně získat narativ a hodnotový rámec těch, kteří s ním konverzovali. Stojíme            tak před otázkou, zda je taková interakce přijatelná a zodpovědná.              Druhé pravidlo pěkně formuloval (Satrapa, 2005) Pavel Satrapa: „Buďme kon-            zervativní v publikování a liberální v konzumaci zpráv.“ Odkazuje k tomu, že si člověk            musí být vědom toho, že jeho sdělení může někoho zasáhnout či zranit, že nemusí            být pochopeno a vnímáno dostatečně celistvě a současně je zde vědomí toho, že            v podobné situaci je také on sám jako příjemce zpráv. Jde tedy o jisté pravidlo            uměřenosti.                 Netiquette – Virginia Shea             Aniž bychom chtěli některý z netiketových kodexů preferovat, dovolíme si krátce            upozornit na Netiquette (Shea \& Shea, 1994), jehož autorkou je Virginia Sheaová.            Obecně je možné říci, že problém, který je s podobnými soubory pravidel často            spojen, je jistá vágnost a nejednoznačnost interpretace. Je dobré mít na paměti,            že taková pravidla existují, ale současně bychom neměli přeceňovat jejich vyu-            žitelnost v praxi.               1. Pamatuj na člověka              Tato zásada shrnuje to, co jsme uváděli jako jisté prameny netikety. Vědomí              toho, že partnerem diskuse či jiné interakce je (nebo může být) člověk, je              nesmírně důležité a významné. Ukazuje, proč by měla být pravidla závazná              a člověk by se jimi měl řídit. Domníváme se současně, že do tohoto bodu je              možné včlenit také jisté etické zásady či paradigmatický pohled, který bude              u konkrétního jedince modelovat jeho chování.             2. Drž se stejných standardů chování, jaké používáš v reálném životě              Toto pravidlo je na první pohled konzistentní s prvním a logické. Člověk by měl              být stejně zdvořilý a slušný (Vymětal, 2008), případně pravdomluvný. Obsahu-              je ale dvě velké nesnáze. Tou první je, že kyberprostředí je reálné a odehrává              se v něm reálný život. Naturalisticky to zachycují sebevraždy jako důsledek              kyberšikany. Druhou obtíží je to, že se zde objevují situace, na které z „offline              světa“ není a nemůže být člověk připraven. Toto pravidlo mu tedy nedává žádné              vodítko v tom, jak má sdílet obsah na sociálních sítích nebo o čem psát blog.","Komunikace a spolupráce            69                       3. Měl bys vědět, kde se nacházíš                      Jde o velice významné pravidlo a to ve dvou dimensích. Tou první je vztah ke                      kontextu – řada sporů či třenic může vzniknout tím, že člověk nezná kulturní                      klima dané komunity. Jistá komunikační inkulturace (Průcha, 2010) je tedy                      předpokladem pro zdvořilé a funkční jednání. Druhá dimense je do jisté míry                      pragmatická – kdo uvidí můj příspěvek nebo jiný počin? Jak s ním může být                      zacházeno?                     4. Respektuj čas ostatních lidí                      Jde o téma, které jsme již zmínili u spolupráce – smývání hranic mezi prací                      a volným časem je všeobecný fakt, avšak ten by neměl mít za následek to, že                      nebudeme respektovat čas druhých. Jak v rovině naléhání na rychlou odpo-                      věď, tak také s rozmyslem toho, zda je nutné je s danou věcí vůbec obtěžovat.                      Online komunikace může být svůdná v tom, že zeptat se někoho, může být                      snazší a rychlejší, než si nějakou informaci samostatně najít.                     5. Vybuduj si dobrou online pověst                      Dobrá online pověst je poměrně široký a obtížně uchopitelný koncept, ale                      snad je možné z něj získat alespoň několik praktických partikulárních bodů.                      Předně, online a offline identita se vzájemně prostupují a proplétají. Lze ale                      oprávněně předpokládat, že budou existovat osoby, které budou člověka znát                      čistě digitálně. Je výzvou pro každého člověka přemýšlet nad tím, z čeho by se                      měla jeho online pověst (identita) skládat a co pro to může sám udělat.                     6. Sdílej odborné znalosti                      Je jedním ze zajímavých bodů, který by jistě mohl najít uplatnění také v běž-                      né etiketě. Podpora růstu poznání a pravdy může být důležitým etickým                      vodítkem. V online prostředí je spojeno ještě s jednou klíčovou věcí – totiž                      s ověřováním si, zda šířené informace nejsou hoax, fake news nebo podobně                      problematická sdělení.                    7. Pomáhej držet pod kontrolou flame wars                      Pokud je to jen trochu možné, měl by se člověk snažit, aby se nezapojoval do                      hádek, které nemají žádný praktický smysl. Ztrácí se jimi čas, energie, dobré                      vztahy a ničemu neprospívají. Kyberprostor může být (z mnoha důvodů) na                      tvorbu flame wars (Lee, 2016) citlivý. Proto je vhodné, pokud člověk při svém                      pohybu v kyberprostoru o této skutečnosti ví a snaží se s ní určitým způsobem                      pracovat, tedy postupovat jako určitý mediátor.                    8. Respektuj soukromí ostatních lidí                      Soukromí se stalo základním platidlem v online prostoru, kterým jsme si zvykli                      platit za bezplatné služby. Někteří dokonce tvrdí, že soukromí již neexistuje.","70                                    Komunikace a spolupráce                  Je ale vhodné, aby člověk při online komunikaci maximálně dbal na soukromí              druhého. Především pak v případném zveřejňování informací, které mu byly              svěřené s pocitem důvěrnosti a intimity.              9. Nezneužívej svou moc              Celá tradice kritické teorie a diskursní analýzy je spojena s reflexí moci. Ta se              může v online prostředí projevovat rozličně. Často má velký vliv na konkrétní              komunitu, například formou počtu sledujících. Je vhodné s ní zacházet takovým              způsobem, aby – slovy Jana Patočky – bylo vše ku prospěchu obce. (Blažek, 2017)             10. Buď smířlivý k chybám jiných              Poslední bod se vrací k výše uvedenému kategorickému imperativu Pavla              Satrapy a našeho komentáře k němu. Obecně platí, že online prostředí může              být ve vztahu k chybám problematické z více důvodů. Předně je to jejich tr-              valá evidence a snadná dostupnost. Také to, že nevidíme druhého, může vést              k méně empatické reakci. Je také nutné zdůraznit, že jde o prostředí, které              je vždy spojené s jistým informačním šumem (Pavlík, 2004), který může pří-              padné správné pochopení významně znesnadnit.                Správa digitální identity              Pokud bychom se ptali aristotelika, co je to identita člověka, zřejmě by řekl, že            souvisí s jeho substancí (Hartman, 1976), tedy určitým metafyzickým vnitřním            ustrojením, které je neměnné. Mimo substanci má také jisté případky (akcidenty),            které naopak změnám podléhají (autor textu během psaní mohl ztloustnout nebo            si vyměnit brýle, ale zůstává stále touž osobou, tedy Michalem Černým). Identita            je současně jedna a nikdo jich nemůže mít více.              Velký tematický posun v této oblasti přinesla psychoterapie, která pracuje            s pojmem multikulturního self. (Baldwin, 2013) Identita není dána nějakým            stabilním a neměnným principem, který stojí v pozadí světa, ale je určena tím,            jak lidské já vystupuje v různých rolích a kulturních kontextech. Tak je člověk            současně vědcem, houbařem i otcem a každou ze svých identit (které se k němu            pochopitelně vztahují), rozvíjí a chápe různě. Digitální identita je tedy součástí            konceptu multikulturního self. Jakkoli se tedy vztahuje ke konkrétní osobě, má            různé podoby a smysl podle toho, zda ji zrovna budeme reflektovat v kontextu            sociální sítě Tinder nebo Researchgate.              Je nutné zdůraznit, že tento model identity (identit) předpokládá, že je člověk            jejich aktivním tvůrcem. Vždy mají jistou složku danou okolím a interakcí s ním,            ale je to člověk samotný, který ji do velké míry ovlivňuje. Digitální identita (Camp,            2004) může být vnímána (a často také je) jako společenský problém. Existuje","Komunikace a spolupráce            71                       velké množství falešných účtů, které se mohou vydávat za někoho jiného a slouží                   k manipulacím nebo podvodným praktikám. Lze se setkat také s krádeží iden-                   tity, se zneužitím dat ze sociálních sítí atp. Velké téma pak představuje digitální                   identita pro personalisty (Kynclová, 2013) či novináře, kteří z ní mohou usoudit                   osobnostní nebo profesní profil dané osoby. Respektování soukromí je sice reálně                   existující maximou, ale je třeba počítat s tím, že někoho si „vygooglit“ je běžnou                   součástí sociální interakce.                      Zajímavé by mohlo být masovější rozšíření brýlí, které pracují s rozšířenou                   realitou – jak by se změnily dialogy a společenské interakce, pokud bychom si                   každého člověka, kterého vidíme třeba poprvé, mohli analyzovat a dočíst se o něm                   všechny dostupné informace?                      Z výše uvedeného by se mohlo zdát, že digitální identita je primárně něčím                   negativním nebo problematickým. (Bertino, Paci, Ferrini, \& Shang, 2009) Těsně                   ale souvisí s budováním si dobré pověsti či brandu, tedy osobní značky, kterou je                   člověk v kyberprostoru vnímán. Proto se mu také věnuje taková pozornost. Tím,                   že dochází k dynamické změně pracovního trhu, se také jeví jako stále důležitější                   referovat o tom, co člověk vlastně dělá. Téma sebepresentace je dalším klíčovým                   bodem, pokud hovoříme o tom, co určuje digitální identitu.                       Digitální stopy a ochrana soukromí                     Při pohybu na internetu nebo využívání libovolných služeb vytváříme data (Černý,                   2011a), která mohou být buď určená primárně pro vnitřní potřebu společnosti                   (například je to historie vyhledávaných slov) nebo mohou mít veřejný charakter                   (například příspěvky na blogu nebo v diskusích pod články). Oba druhy digitál-                   ních stop mohou být něčím nebezpečné, zasahují do soukromí a je třeba o nich                   kriticky přemýšlet.                      Pokud jde o data, která o nás uchovávají jednotlivé služby, tak jedním z nej-                   známějších případů je „Judith Duportail, které na její žádost zaslal Tinder 800 stránek                   informací (Duportail, 2017) včetně toho, zda se častěji propojovala s bílými muži, Asiaty                   či černochy, kolik kdo strávil času u její fotky před tím, než přešel (swipe) na další či jaká                   slova Judith při seznamování nejčastěji používala.“ Sociální sítě (ale také třeba Google)                   mají o chování a zájmech jednotlivých uživatelů velice dobrý přehled a mohou                   často znát více podrobností o jejich preferencích či vzorcích chování než jejich                   nejbližší nebo dokonce oni sami.                      Z hlediska legislativy je důležité, že uživatel má jednak právo na všechny in-                   formace, které o něm služba získává, a má také právo požadovat jejich smazání.                   Díky zavedení GDPR (Carey, 2018) také každá služba musí uvádět, jaké informace                   získává, proč a jak dlouho je bude uchovávat. Na sociálních sítích se jeví jako                   dobré mít nastavenou jednak jasnou politiku sdílení, tedy komu a co chceme","72                                    Komunikace a spolupráce                sdílet. Je například dobré zvážit, zda dovolíme dávat na Facebook informace            o naší poloze při postování, zda mají naše fotky vidět všichni uživatelé sítě atp. Je            vhodné mít také jasně nastaveno, k čemu a pro koho danou síť máme – například            Twitter hodně lidí užívá jako komunitně odbornou síť, na kterou nebudou dávat            informace o svých psech či dětech nebo snímky z dovolené.              V rámci evropské legislativy existuje právo na zapomnění, které je možné            vnímat ve dvou rovinách. Předně je to existence práva na smazání dat, která            služba uchovává o daném uživateli. Je třeba zdůraznit, že jde o data uživatele,            nikoli služby samotné. Druhá rovina souvisí s tím, že uživatel má právo na vy-            mazání informací o sobě z vyhledávání, pokud autorem informací není on sám            a nějakým způsobem ho poškozují.              Digitální stopu (North \& Jason Oliver, 2014) může člověk záměrně rozmazávat            nebo s ní různě pracovat. Specificky se pak může zaměřit na to, jakým způsobem ji            může použít (především tu veřejnou) pro budování osobní značky, známosti, vlivu.              Pokud má uživatel ambici snižovat stopu tzv. pasivní, tedy tu, jejímž vědo-            mým autorem sám není, je vhodné především užívat anonymní mód prohlížeče            (nebo jiné anonymizéry), který znemožní spojení uživatele s cookies. Druhým            opatřením je užívat více účtů pro práci s různými sociálními sítěmi či službami,            případně je možné nepracovat se svým skutečným jménem. Třetím důležitým            krokem je pečlivé promyšlení toho, které aplikaci na mobilním telefonu jakou            část funkcí či svého soukromí zpřístupníme. Samozřejmě lze využít také TOR,            pokud chceme zcela skrýt své surfování na síti.               Sociální sítě a další velké služby nabízejí spoustu nástrojů zdarma (McPeak,            2013) – jediné, co chtějí, je soukromí. Ze soukromí se stala nikoli spekulativní            filosofická nebo občanská hodnota, ale měna, kterou platíme za užívání jednot-            livých nástrojů, často aniž bychom si tuto skutečnost dostatečně uvědomovali.            Kritická reflexe toho, na kolik si svého soukromí ceníme, je nesporně na místě.            Možná jsou dané nástroje dražší, než jsme ochotni a schopni si vůbec připustit.                 Ukaž, co děláš a práce nahlas              Sociální sítě a obecně tvorba vlastní identity v online prostředí na jednu stranu            zbavují člověka soukromí a otevírají prostor pro nemalé množství problémů,            o kterých jsme uvažovali výše, ale jsou také mimořádnou příležitostí pro sebe-            presentaci. (Ellison, Heino, \& Gibbs, 2006) Ta může mít čistě obchodní charakter,            ale častěji je spojená s celkovým budováním „dobrého dojmu o osobnosti“ (Elli-            son, Heino, \& Gibbs, 2006) a nabízí možnost vytvářet a budovat nové kontakty.              Jedním z „problémů“ současné doby je to, že profese, které měly poměrně            dlouho jistý sociálně stabilizační princip (být soudcem nebo zedníkem impliko-            valo poměrně jasnou pracovní náplň, ale také společenskou prestiž či očekávané","Komunikace a spolupráce            73                       vzdělání), se dynamicky mění. Lidé tak mohou podléhat jisté trudnomyslnosti                   v tom, že nemají, co by si mohli napsat na dveře své kanceláře nebo na web.                      V současné době je akcentovaný trend, který by bylo možné shrnout do titulu                   knihy Ukaž, co děláš (Kleon, 2014) od Austina Kleona. Je třeba někde ukazovat                   a presentovat, co vlastně člověk dělá a případně proč. Praxe by neměla mít naho-                   dilý charakter, ale ideálně by měla být rámována nějakou odborností, východisky.                   Pokud se například díváme na weby učitelů z USA (Simon, 2014), téměř všichni                   se zmiňují o své vzdělávací filosofii. Nemají přitom na mysli skutečnou filosofii,                   ale spíše nějaké myšlenkové zarámování toho, co skutečně dělají.                      Vést si stránku, sociální síť nebo portfolio (Alexiou \& Paraskeva, 2010), které                   bude mapovat, co člověk dělá, je nesmírně užitečné a praktické. Umožňuje to                   ohlédnout se, sledovat pokrok, získávat nové kontakty, ale také budovat svoji                   značku a inspirovat druhé. Tak jako je důležité pozitivní vnímání značky pro                   firmy, tak je zásadní to, aby se člověk snažil, aby jeho „značka“ byla vnímaná                   jako pozitivní, kvalitní, seriózní, důvěryhodná. Forma presentace by pak měla                   odpovídat tomu, čemu se věnujeme.                      Důležitý je také rozměr inspirace. V každé oblasti lidské činnosti je možné                   identifikovat průkopníky či inovátory, kteří svou oblast táhnou dopředu. Je přitom                   důležité, aby o sobě dávali vědět, sdíleli své zkušenosti, postupy, příklady dobré,                   ale i špatné praxe. V této souvislosti se hovoří o tzv. práci nahlas.                      Například na blog může člověk mapovat postup jisté činnosti a dávat tak                   ostatním vědět, jak přesně postupoval – může s sebou strhávat následovníky,                   ale také získávat zpětnou vazbu od čtenářů. Velkou výhodou této metody je re-                   flexe činnosti a také to, že se neukazuje jen ideální lineární přístup, ale i všechny                   slepé cesty nebo obecněji vzorce chování a myšlenkové struktury, které mohou                   další lidé reflektovat a případně implementovat do své praxe. Práce nahlas má                   samozřejmě také své limity – pokud bude provozována v prostředí, které není                   bezpečné, může se stát předmětem různých útoků a urážek (protože nepresentuje                   ucelené dokonalé či bezchybné prvky). Je také vhodné být opatrný v tom, když                   by se součástí práce nahlas (Brdička, 2015) měla stát například práce s nějak                   citlivými údaji či postupy.","","75                        Tvorba digitálního obsahu                       První kniha Bible (Jacob \& Jacob, 2007) nese pozdní řecký název Genesis – tedy                   stvoření. Bůh tvoří zemi a člověk je spolupodílníkem na tvořivém procesu. Něco                   vytvářet či tvořit bylo pro hebrejské (ale také třeba řecké) myšlení participací na                   díle božím. To, že člověk může něco vytvářet a do tohoto díla otisknout či promít-                   nout svoji osobitost a svobodu, ho odlišuje od zbytku přírody.                      Podle Nietzscheho je člověk zvíře, které může slíbit. (Nietzsche, 1887) To zna-                   mená, že je sice biologicky zakotvený v přírodě, ale disponuje jazykem a schopností                   svobodně se rozhodovat a plánovat. Jazyk je základním prostředkem každé tvorby.                   Ostatně asi nejnázorněji je to vidět u programování – programátor má nějakou ideu,                   kterou musí převést do algoritmu, jenž je vyjádřen konkrétním programovacím                   jazykem. Ten je pak typicky kompilován, tedy spuštěn a přeložen, čímž vzniká                   program. Tak jako vznik knihtisku na konci 15. století (Abel, 2017) otevřel pro-                   stor k výrazně nižším nákladům na tvorbu publikací a tím začalo vznikat něco,                   co lze označit jako knižní trh v moderním slova smyslu, ve kterém se najednou                   objevuje velké množství děl od rozmanitých autorů, kteří by jinak neměli možnost                   v ručně opisované knižní kultuře publikovat a někteří dokonce užívají vydání na                   vlastní náklad, tak informační revoluce přináší proces ještě hlubší a výraznější.                      Psát najednou může veřejně každý. (Černý, 2011b) Lidová tvořivost, která                   dlouhou dobu byla záležitostí psaní do šuplíku nebo měla jen velice omezený                   dosah, vstupuje do globálního prostředí internetu. Je dostupná ke kritické diskusi                   i konzumaci každému, kdo o ni má zájem. Padá další technická, organizační, ale                   také ekonomická bariéra.                      Pakliže se budeme dívat na různé kompetenční rámce pro 21. století (Bellan-                   ca, 2010), téměř ve všech nalezneme velký důraz na kreativitu. Tvořivost jako                   požadavek na každého jedince v informační společnosti bude zřejmě jedním                   z nejvýraznějších impulsů ke změnám ve vzdělávání, společnosti i kultuře v nad-                   cházejících letech.                      Je také třeba připomenout, že ona publikační či informační explose nebyla                   nikdy (již od 16. století) přijímaná pouze pozitivně. Kritizovalo se to, že psát dnes                   může každý, že kvantita publikačních výstupů nemůže implikovat kvalitu, že jsou                   informační artefakty tvořené příliš rychle a svět nemá své stabilní prvky. Chybí                   kánon toho, co by člověk měl přečíst nebo vidět, aby se mohl považovat za vzdělance.                      Je nutné také podotknout, že digitální technologie výrazně mění vztah jedince                   k autorskému právu. Příkladem může být filmové pirátství. (Sláma, 2012) Pokud                   člověk stáhne film (například z Ulož.to (24), připravil možná autory (distributora)                   o možný zisk, ale s několika významnými odlišnostmi od běžné krádeže. Prin-                   cip běžné krádeže spočívá v tom, že druhému je odcizen statek – měl ho a nyní                     24  uloz.to","76                                    Tvorba digitálního obsahu                ho nemá. Pirátství, které je založené na digitální kopii, nic takového nepůsobí.            Dochází k rozmnožování díla, ale nikomu není odebráno. Také argument se            ziskovostí je problematický – opravdu by si člověk koupil DVD nebo šel do kina            ve chvíli, kdy si stahuje film? Nejde o zcela jiný druh chování? Ostatně rostoucí            popularita služeb jako je Netflix (25), Spotify (26) či HBO Go (27) ukazují (Grasso,            2017), že lidé nemají z pirátství vždy velkou radost, ale že jsou k němu v jistém            smyslu přiměni.              Tyto úvahy zcela přirozeně směřují k požadavkům na jistou redefinici či trans-            formaci autorského práva (Roeder, 1940), které vychází ještě z předdigitální doby.            Obecně je možné vnímat otázku licencí za jedno z výrazných témat, kterého se            vědomě či nevědomě, dříve nebo později dotýká každý, kdo nějaký obsah tvoří.                 Vytváření digitálních objektů              Jak již bylo řečeno, to, že by měl něco nového tvořit každý, není samozřejmým fe-            noménem, naopak jde o něco, co sice odpovídá představě o dokonalém a úplném            lidství, ale současně nikdy nebylo vnímáno jako běžná lidská činnost.              Tvorba digitálního obsahu (Černý, 2017d) je od toho „fyzického“ v mnohém            odlišná, ale současně mezi nimi existují společná témata či plochy. Tím klíčovým je            pojem kreativity, tedy do češtiny přepisované tvořivosti. Kdo je a kdo není kreativní?            Lze kreativitu naučit? Je vůbec správné a přípustné, aby podíl na tvorbě obsahu            mělo tolik osob? Mimo námi již zmiňované otázky kvality se někdy objevují také            námitky technologické či informačně vědní – jak bude možné v takovém množství            dat vůbec vyhledávat? Bude ho někdo indexovat a evidovat?              Digitální prostředí umožňuje tvorbu nejen digitálního obsahu jako jisté vari-            anty k fyzickému (například je možné mít online verzi novin nebo provozovat web,            který bude právě klasickým novinám konkurovat), ale také tvorbu zcela nových            a originálních forem a druhů obsahů. Digitalizace tvorby otevírá prostor pro            koncepci netradičních multimediálních nebo interaktivních forem. (Horáková,            2014) Ostatně například počítačové hry jsou dnes vnímané jako samostatná            část umělecké tvorby s vlastní teorií, odbornou komunitou, výzkumnými tématy            a především velkým ekonomickým dopadem. Proč je právě tvorba digitálního            obsahu součástí digitálních kompetencí, které se vztahují ke každému občanovi            (Černá \& Černý, 2012)? Tato otázka v sobě implicitně obsahuje otázku na před-            chozí uměleckovědní expozici – proč není možné tvorbu digitálních objektů            přenechat odborníkům?              25  netflix.com/cz            26  spotify.com/cz            27  hbogo.cz","Tvorba digitálního obsahu          77                      Rádi bychom na tomto místě nabídli některé odpovědi, které snad (alespoň do                   jisté míry) ukáží složitost a mnohovrstevnost celého problému. Předně je zde                   ono antropologické východisko – člověk je tvor, který je svojí svobodou povolaný                   k tomu, aby tvořil. Není jen (a zde se opět projevuje evropský, nepříliš ekonomický                   narativ) povolaný k práci, jako homo faber (28) (Hundert, 1972), ale prostřed-                   nictvím tvorbu by měl rozvíjet sebe i společnost (Dissanayake, 2001), v níž žije.                   V části věnované participativní práci na Wikipedii jsme se snažili ukázat, že                   každý může společnosti prostřednictvím svoji tvůrčí práci něco přinést a tato                   možnost by měla být současně jistým morálním přikázáním. Člověk, který by se                   vzdal tvořivosti, jako by se zpronevěřoval svému poslání ve světě.                      Druhý aspekt je naopak ekonomický – stále více profesí vyžaduje, aby v nich                   člověk byl schopen digitální objekty různého druhu vytvářet – od textových do-                   kumentů, přes tabulky, kódy programů až po infografiky a presentace. Velmi                   často jde přitom o profese, které v sobě nemají primární ukotvení v ICT, ale infor-                   matizace společnosti je takovým způsobem proměňuje, že s tvorbou digitálních                   objektů musí pracovat, pokud mají dobře vykonávat svoji práci. Do této oblasti                   spadají například učitelé, vědci, ale také marketéři, manažeři, novináři atp.                      Symboličtí analytici, o kterých hovoří Robert Reich (Reich, 2010) jako o klíčové                   vrstvě v informační společnosti, hrají pochopitelně právě na tomto místě zásadní                   roli. Pokud nebude mít společnost osoby, které jsou schopné digitální objekty                   tvořit a stát se symbolickými analytiky, bude mít velké problémy – primárně                   ekonomické, sekundárně také politické a sociální.                      Mezi optikou řekněme antropologickou a ekonomickou stojí pohled občanský.                   Aby člověk mohl sám sebe presentovat v kyberprostoru, ale také uměl zasahovat do                   různých rozhodovacích procesů, je pro něj schopnost tvorby adekvátních a funkč-                   ních digitálních objektů zásadní. Měl by mít dovednost ty jednoduché sám vytvářet                   nebo jejich tvorbu adekvátně zadávat (od billboardu po cover na Facebooku) anebo                   o nich umět kriticky přemýšlet (například zvážit formu edukační hry na třídění                   odpadu, pokud chce měnit chování žáků II. stupně základních škol). Podobně by                   měl být schopen vytvořit online petici, efektivně ji šířit a chápat míru její právní                   (ne)závaznosti oproti běžné petici.                      Bez schopnosti tvořit digitální obsah (Kreiss, 2009) se výrazně zmenšuje                   prostor pro občanský aktivismus (Karantzeni \& G. Gouscos, 2013), a to přede-                   vším takový, který je silně opřený o digitální technologie, což je ale oblast aktivit                   občanů, která bude mít stále větší význam.                      Rádi bychom také upozornili na to, že právě tvorba digitálního obsahu je                   jednou z nejvíce a nejrychleji se proměňujících částí celého rámce digitálních                      28  Homo faber je filosofický koncept spojovaný s Maxem Schelrem, Hannach Arendtovou                   a Henri Bergsonem. Odkazuje na člověka, který pomocí svých nástrojů a práce mění prostředí,                   ve kterém žije, ale také určuje sám sebe. Proces vlastního stávání se někým, je zde spojený                   s „činností rukou“ (i v abstraktním slova smyslu). (Ferrarin 2000; Lee 2009; Arendt 1953 a 2009)","78                                    Tvorba digitálního obsahu                kompetencí. Jak tím, že se neustále objevují nové nástroje či služby, v rámci kte-            rých a se kterými je možné tvořit digitální obsah, ale také tím, že se rychle mění            trendy, vkus nebo formy digitálního obsahu a jeho přijatelnost. Příkladem, který            je až archetypálním, může být například užívání písma (Bernard, Mills, Frank, \&            McKown, 2001) Comic Sans, které bylo svého času nesmírně populární (přede-            vším mezi náctiletými) a dnes je vnímané buď jako výraz naprostého nevkusu            nebo jako recesistický či karikaturistický prvek. Jiným příkladem mohou být            infografiky, které ještě před 15 lety vůbec neexistovaly a dnes se s nimi pracuje            jako s běžným médiem podobně automaticky, jako bychom psali text v textovém            procesoru nebo tvořili presentace v PowerPointu.               YouTube a Youtubeři              Z hlediska tvorby digitální obsahu zaujímá video jedno z předních míst, ať již            co se času u něj stráveného týče nebo ekonomických a společenských dopa-            dů. V tomto ohledu lze říci, že svým způsobem částečně nahradilo fotografie.            S nimi má video společné to, že je primárně vytvářeno nikoli profesionály, kteří            disponují profesionální technikou, ale do velké míry amatéry, kteří pro svoji            práci využívají mobilní telefon.              Jakkoli je rozdíl mezi profesionálním a amatérským dílem jasně patrný, vztah            uživatelů k tomu, že vytvářejí videa, ať již pro svoji potřebu nebo pro sdílení            s druhými, je značný. Z filmování se stal volkart, tedy lidové umění, které pro-            vozuje téměř každý. Díky rozšířenosti mobilních telefonů či tabletů s kamerou            zde neexistuje v podstatě žádná ekonomická ani technická překážka pro to, aby            taková tvorba nemohla být realizována.              Aniž bychom se chtěli pouštět do nějaké systematizující typologie, z hlediska            DigComp je klíčové to, že video obsah může být spojen často se zachycením spo-            lečensky důležité události nebo děje. V takovém případě hraje roli svědeckého            dokumentaristického materiálu, často nepříliš vysoké technické ani kompoziční            kvality. Důležitá je ale jeho výpovědní hodnota. Je nutné zdůraznit, že tato syrovost            materiálu posiluje dojem autenticity, což ale nemusí být vůbec pravda. Jakkoli jsou            manipulace s videem zatím méně časté a náročnější než u fotografií, lze očeká-            vat, že právě tato oblast postprodukce videa se stane jednou ze zásadních domén            desinformačních projektů. Tato kategorie videa je tedy spojena se základním            občanským aktivismem.              Druhou skupinou jsou videa, která jsou od prvopočátku určená k šíření a pro-            pagaci určité osoby, myšlenky nebo skutečnosti. Do této oblasti spadají například            Youtubeři (McRoberts, Bonsignore, Peyton, \& Yarosh, 2016), promluvy politiků            atp. Tato videa se vyznačují tím, že mají scénář a jejich tvorba je od počátku            záměrná. V případě, že se mají rozvíjet kompetence k tvorbě takového obsahu,","Tvorba digitálního obsahu          79                      je nutné umět pracovat se scénářem (a rétorikou) a ideálně vytvořit adekvátní                   materiální zázemí (například zajistit vhodné ozvučení a osvětlení). Tato videa                   mohou být také spojená s postprodukcí – tedy střihem, vyvážením barev, prací                   s klíčováním – nebo doplněna o titulky. YouTube jako největší video platforma                   neslouží pouze k nahrávání videí, ale také k jejich sdílení a šíření. (Chau, 2010)                   Pod videem je možné vést diskusi, tvořit z nich playlisty atp. Platforma je důležitá                   ještě ve třech ohledech – předně je to právě YouTube, který dokázal z videa udělat                   jeden z dominantních prvků digitálního obsahu a to i přesto, že nebyl prvním                   (a snad ani funkčně nejvybavenějším) portálem tohoto druhu. Druhé specifikum                   souvisí s mixem profesionálního obsahu (za jeho část lze nyní dokonce platit)                   a amatérského. Tyto dvě sféry se přitom těsně prolínají a vstupuje do nich také                   dimense obsahu, který je autorsky vázaný, nahraný neznámým uživatelem, ale                   jehož práva nejsou nikým vymáhána. Toto propojení profesionálního a amatér-                   ského je pro digitální prostředí zcela zásadní.                      Třetí specifikum souvisí s masovostí portálu. (Miller, 2011) Jde o jeden z nej-                   větších a nejnavštěvovanějších serverů světa a mimořádně výdělečnou část                   konsorcia Alphabet (Google). Video reklama je zdrojem příjmů nejen portálu,                   ale podle reklamních pravidel také nejúspěšnějších tvůrců. Pokud videa nemají                   dostatečnou návštěvnost, za zobrazovanou reklamu nezíská autor nic, jakmile                   však překročí jistou míru, stává se video obsah zdrojem zajímavých příjmů.                      Již jsme zmínili Youtubery jako specifickou skupinu tvůrců obsahu. Ta je                   dána na jedné straně věkem (většina z nich má mezi cca 10–25 lety), protože jde                   o tvůrce velice mladé, čemuž odpovídají témata i jazykové a výrazové prostředky.                   Zajímavé je, že zatímco texty náctiletých autorů jsou většinou nepříliš dobře při-                   jímané a i pro jejich věkovou skupinu nezajímavé, video v tomto ohledu funguje                   zcela jinak a těmto lidem dává nový adekvátní nástroj sebevyjádření.                      Další specifikum je impaktové (Westenberg, 2016) – Youtubeři, pokud jsou                   úspěšní, mají tisíce diváků. Jejich vliv a popularita je zcela srovnatelná s osobnost-                   mi, které se podobně profilovaly v televizi, ovšem s tím významným rozdílem, že                   oni jsou nezávislými tvůrci a sami se starají také o zpracování videa, jeho tvorbu                   a šíření. Tento jejich úspěch má těsný vztah k potenciálnímu ekonomickému                   profitu (Postigo, 2014), který v sobě zahrnuje jak příjmy z reklamy na YouTube, tak                   především otázku propagace výrobků nebo značek formou product placementu.                   Taková reklama není ale vždy ve videích jasně označená a vzhledem k cílové sku-                   pině je právě tento rozměr činnosti Youtuberů někdy vnímaný jako problematický.                      Pro Youtubery je specifický ještě jeden významný rys, který se v oblasti tvorby                   digitálního obsahu objevuje často – těsný vztah s komunitou. (Burgess, Green,                   \& Rebane, 2016) Diskusní příspěvky, setkávání, možnost tematické participace                   jsou dalším výrazně utvářejícím rysem tohoto fenoménu. Je nutné zdůraznit,                   že význam Youtuberů nyní zcela nedokážeme posoudit. Faktem je, že alespoň                   u tvůrců podporují tvořivost, vedou k samostatnosti, nezávislosti, rozvoji pro-                   jektového a produktového přístupu atp.","80                                    Tvorba digitálního obsahu                Blogy a blogování             Zatímco video je formátem, který si získává stále větší popularitu a umožňuje snad-            né a efektivní publikování divácky zajímavého obsahu v podstatě každému, tak            tvorba blogu či obecně blogování (Jensen, 2003) je v tomto ohledu zcela jiný fenomén            s odlišnou tradicí a snad také perspektivou. Rozvoj blogů je spojený s nástupem            webu 2.0, který akcentoval možnost vlastní tvorby obsahu jednotlivými uživateli.            Text představoval nejsnáze dostupný způsob vyjádření. Předně se písemně učíme            vyjadřovat ve škole a celá naše edukační tradice k němu směřuje a vidí v něm jed-            noznačný vrchol, ale také jde o formu tvorby digitálního obsahu, která byla koncem            devadesátých let a začátkem nultých let dostupná každému (Shepherd \& Miller) –            na rozdíl od audia či videa. Psaní textu má ještě tu výhodu, že nevyžaduje žádnou            specifikou technickou dovednost. Založit a vést si blog umí a může každý.              Blogy přišly svého času s revoluční myšlenkou, že pro publikování obsahu není            třeba si vytvářet vlastní web a tvořit webové stránky, ale že stačí využít nějaké            služby, kde bude možnost základního nastavení vzhledu, ale těžiště pozornosti            bude směřovat k textu a jeho jednoduché formě. Čím méně formátování a mož-            ností nastavování, tím lépe.              Blogy se brzy staly poměrně módní záležitostí a v dnešním narativu jsou spo-            jovány především s náctiletými, kteří na nich psali své běžné všední zážitky a sny,            které se dospělému čtenáři mohly jevit jako naivní a úsměvné. Faktem ale je, že            spektrum blogů bylo nepoměrně širší, z části z nich se postupně stala oborová            média, případně například v USA stále existují vlivné blogy (Agarwal, Liu, Tang,            \& Yu, 2008) nebo autoři, kteří své novinky, postřehy nebo zákulisní informace            touto formou zveřejňují.               Obecným problémem blogů bylo, že k jejich tvorbě nebyl nikdo vychováván.            Umíme napsat jednu nebo dvě dobré eseje, týden komentovat sportovní události            nebo reflektovat výstavu, ale aby byl blog udržitelný a smysluplný, potřeboval            být trvale udržovaný, tematicky redukovaný a zajímavý. Vést takový blog je pak            náročné časově i intelektuálně. Současně se rychle ukázalo, že aby šlo o projekt            úspěšný (a samotného autora psaní bavilo), je třeba, aby mu uměl získávat            čtenáře, staral se o reklamu, SEO.              To vše mělo za následek postupný úpadek blogů, který vyústil do současného            stavu. V něm existuje menší množství zajímavých blogerů, kteří si svoji čte-            nářkou obec dokáží najít, pro své psaní získávají často peníze z reklamy (anebo            je pro ně naopak psaní zdrojem vlivu a osobního brandu). Druhou skupinou jsou            blogy institucí, jako jsou školy, banky nebo výrobci speciálního zboží, kde blog            plní funkci marketingového komunikačního kanálu. O jeho plnění se obvykle            starají copywriteři. Část blogů se přetransformovala v časopisy, které vycházejí            v elektronické podobě, často nepříliš velká média mají velký vliv na diversitu            publikačního prostředí. Další skupinou blogerů jsou vědci či zajímavé osobnosti,            které čtenost získávají na základě své odbornosti či životní situace.","Tvorba digitálního obsahu          81                      Jen malá část „běžných“ blogerů dnes provozuje vlastní blog na specializované                   službě. Jistou oblibu si zachovávají blogy na velkých serverech (například na                   iDnes [„Blog iDnes.cz“, 2018] ), případně tito autoři přesídlují na sociální sítě                   (Medium [29] nebo také Facebook, který umožňuje tvorbu dlouhých blogových                   příspěvků [Storm]). Blogy tedy poměrně zřetelně ukazují, že digitální prostředí                   může vytvářet i digitální formy, které jsou dlouhodobě masově neudržitelné. Mo-                   hou ale – tak jak se to stalo právě zde – projít jistou transformací a nalézt místo                   pro svoji svébytnou (a relativně stabilní) existenci.                        Nové formáty                     Na tomto místě bychom se rádi zmínili o některých typech digitálních artefaktů,                   které jsou nové a nemají žádnou přímou nebo snadno odhalitelnou analogii ve „staré                   kultuře“ nebo nabízí zásadní změny či zlepšení. Námi nabízený soupis je eklektický                   a směřuje právě k identifikaci některých zajímavých fenoménů v této oblasti.                      GIF (Nooney, Portwood-Stacer, \& Eppink, 2014), tedy animovaný obrázek či                   mem, představuje v současné době velice zajímavý druh digitálního objektu.                   Jeho tvorba není nikterak náročná a specifický je v tom, že se neužívá „sám                   o sobě“, ale svoji roli našel v oblasti digitální komunikace, kde v jistém ohledu                   nahrazuje nebo doplňuje emoticony. Gif je přitom již poměrně starý formát                   (včetně podpory animací pochází z roku 1989), který v posledních několika                   málo letech zažívá velkou revoluci a rozlet.                      Tweety jako krátká sdělení (původně do 140 znaků, dnes do 280) představují                   speciální druh digitálního objektu. Mohou být buď čistě textové nebo doplněné                   odkazem či obrázkem. Je pro ně specifické to, že vyžadují velice silně zkompri-                   mované sdělení, které musí být často předáváno zkratkovitou a vtipnou formou.                   Mimo to obsahuje hashtagy, tedy klíčová slova, která ho propojují s tematicky                   příbuznými příspěvky. V českém prostředí jsou známé především ty, jejichž                   autor je Petr Kukal. (Kukal, 2018) Gamebooky (Costikyan, 2003) jsou něčím, co                   je známé již z knižní podoby – příběh je zde strukturován tak, že se čtenář může                   (typicky za hlavního hrdinu) rozhodovat, co se má stát, a podle toho listuje knihou                   na různá místa děje. Digitální podoba výrazně zjednodušila jejich tvorbu (autor                   vidí mapu příběhu před sebou během psaní), ale také nabídla zcela jiný čtenářský                   komfort. Přeskakování je řešené pomocí listování (formou URL odkazu) a také se                   samotnou knihou lze propojit různá média – mimo obrázky lze pracovat s videem                   nebo hudbou či jinou audio stopou.                      Animované filmy existují již dlouhou dobu, ale digitální prostředí jejich tvorbu                   významným způsobem proměnilo. Předně došlo k významnému snížení hranice                     29  medium.com","82                                    Tvorba digitálního obsahu                mezi animovaným filmem a filmem hraným. Celovečerní filmy jako je Avatar            nebo Hobit jsou mimořádně nákladné na postprodukci a počítačové zpracování.            Z hlediska občanských kompetencí je ale zajímavé to, že se lze setkat s nástroji            na jednoduchou tvorbu animovaného filmu (například jednoduchým skriptová-            ním předdefinovaných postav) nebo dokonce s open source filmy (Černý, 2012)            (například od Blenderu [“Open Projects”] ), kdy každý může využít hotové postavy,            zvuky, animace a vytvořit si vlastní film nebo dát filmu alternativní konec.               Streamování her (Sjöblom \& Hamari, 2017) je posledním digitálním formátem,            o kterém bychom se rádi zmínili. Samotný vývoj počítačových her je většinou tak            nákladný, že ho v našem modelu nebudeme zvažovat, ale o čem cenu přemýšlet            má, je streamování hraní. Hraní her je velký fenomén a ten je v posledních letech            doplněný tím, že někteří hráči své hraní sdílí s ostatními. To může mít charakter            komentovaného řešení úkolů nebo náročných částí, recenze hry, ale často jde            vlastně jen o komentář (mnohahodinový) k postupnému hraní konkrétní hry.            Čelní hráči (Hamari \& Sjöblom, 2017) (komentátoři) touto činností získávají            velké finanční prostředky, ale také velkou komunitu sledujících, kteří čekají na            to, jak vyřeší daný problém. Je nutné zdůraznit, že hrát a hraní komentovat tak,            aby to bylo zajímavé a zábavné také v několikahodinovém formátu, je mimořádně            náročná a těžká činnost.               Speciální kategorií, která se částečně překrývá (ale není identická) s youtubery            jsou videoblogy. Tedy snaha převést obsah sdělení do video formátu, který může být            zábavnější, zajímavější nebo například na cestách snáze konzumovatelný. Vlogy            mohou mít různou délku a formát a současně mohou zasahovat široké spektrum            sdělení – od zpravodajství, až po komentáře nebo vědecké texty. Mohou mít široké            uplatnění v oblasti vzdělávání. (Curran \& Marshall 2011, Matsuura et al. 2007)                 Integrace služeb a obsahu             Informační revoluce a obecně rozvoj společnost s sebou mohou přinášet my-            šlenku, která je ukrytá již v příhodě o uzavření patentního úřadu v Prusku na            přelomu 19. a 20. století s tím, že žádné velké objevy ani vynálezy už nebudou.            To, že přišla kvantová fyzika a teorie relativity, počítače anebo třeba velká část            moderní chemie, nikdo nečekal. Lidé, jakoby žili v přesvědčení, že vše již bylo vy-            nalezeno a chybí skutečně jen pár drobností. K tomu je možné připojit povzdech,            že něco objevit nyní je mnohem těžší než dříve a můžeme být spolehlivě uvrženi            do jisté dystopické společnosti skepse.              Ukazuje se, že situace je ale odlišná – neexistuje nějaký konečný počet objevů,            které mohou být člověkem odhalené s tím, že každý nový objev snižuje šanci            druhým. Člověk je naopak intenzivně vtažen do něčeho, co bývá označované jako            ekologické paradigma – jeho bytí a činnosti ve světě jsou těsně spojené s pro-","Tvorba digitálního obsahu          83                      středím, ve kterém se nachází s druhými lidmi, se kterými je v kontaktu. Tato                   skutečnost má zajímavý odlesk v tvorbě digitálního obsahu. U části z něj existuje                   něco, co bychom mohli označit jako „redundantní kultura“, tedy druh obsahu, který                   se věnuje již mnohokráte zpracovanému tématu neoriginálním způsobem, místo                   toho, aby využil již existující artefakty a hledal cestu, jak je propojit. Příkladem                   jsou příručky, jak napsat diplomovou práci – existují jich desítky a liší se obvykle                   v detailech, které by se více hodily do článku či motivační přednášky než jako                   impuls k tvorbě nové knihy.                      Tato situace má více pramenů, z nichž na některé bychom rádi upozornili.                   Jeden z přídomků, který se současné kultuře dává, je, že jde o kulturu remixu,                   tedy o způsob práce s objekty, které jsou v určitém kontextu nově propojovány                   a proplétány tak, aby sdělily to potřebné. Problémem ale je, že k tomuto přístupu                   jsme poměrně málo vedeni ve škole i ve společnosti. Jako by bylo hodnotnější                   vytvořit něco nového svého, než se opírat o práci druhých. Propojovat a využívat                   již existující artefakty většina lidí příliš neumí.                      Mimo to, že propojování obsahu či služeb se nevěnuje edukace, takže ji lidé                   neumí a nevěnují ji pozornost, jsou zde také další důležité prvky. Tím prvním je                   tradice – nejsme zvyklí dostatečně využívat objekty druhých a společensky pres-                   tižní je stále tvořit něco vlastního. Příklad příručky na psaní diplomové práce je                   příhodný v tom, že je dopředu známá struktura, není třeba nic moc nového číst,                   jen se případně opřít o vlastní zkušenosti a příklady. Výsledkem je pak vlastní                   publikace, která může být společensky lépe přijímaná.                      V neposlední řadě zde jsou také limity právní a technické. Současná právní                   úprava remixování příliš nepodporuje, takže často snaha o integraci obsahu může                   ztroskotat na autorskoprávních aspektech. Oproti legislativně v USA je prostředí                   EU velice přísné také na vzdělávací instituce a vzdělávací využití. Problematická                   může být také rovina technická, kdy integrace různých služeb a obsahů může                   být náročná anebo ve výsledku špatně použitelná, takže se jeví jako rychlejší                   a efektivnější vytvořit něco nového.                      Beth Kanterová v roce 2011 navrhla jakousi analogii k Bloomově taxonomii                   (Brdička, 2011c) – tedy taxonomii vzdělávacích cílů, které se uplatňují v otevře-                   ném kreativním online prostředí. Jde o čtveřici prvků: otevřenost, návodnost,                   zapojení a spolutvorba. Všechny čtyři jsou přitom nezbytnými předpoklady pro                   to, aby bylo možné o remixování obsahu vůbec hovořit.                      Je třeba zajistit jeho otevřenost tak, aby bylo možné jednotlivé artefakty či                   služby využívat v nových kontextech. Otevřenost musí mít složku technickou,                   ale také legislativní. Otevřenost je často dávána také do sociálního kontextu,                   protože snižuje exklusivitu (něčím) preferovaných skupin. Jakkoli sama sni-                   žování rozdílů nezabrání, je nezbytným předpokladem pro libovolnou aktivitu                   v této oblasti.                      Návodnost je koncept, který jsme již reflektovali v části, která se věnovala                   práci nahlas. Nestačí otevírat data, služby či objekty, je třeba hledat cesty, jak","84                                    Tvorba digitálního obsahu                sdílet postupy či myšlenkové koncepty jednotlivých osob mezi sebou. Návodnost            je snahou o opuštění izolovaného solipsismu ve prospěch sdílení.              Zapojení je třetím stupněm taxonomie a odkazuje k základním myšlenkám            konektivismu, ale také pragmatické pedagogiky. Člověk v této fázi přestává vy-            stupovat jako izolovaná bytost, ale hledá spojení a buduje si své osobní vzdělávací            prostředí. Právě překlopení perspektivy od individuální k sociální je zásadním            bodem tohoto cíle.              Za nejvyšší vrstvu pak Kanterová považuje spolutvorbu. Ta explicitně obsahuje            jak sociální interakci, tak také spojování a využívání práce druhých. Svět, který            je stále složitější, nezbytně vyžaduje, aby lidé byli schopni spolu intenzivně spo-            lutvořit. Teilhard de Chardin v tomto kontextu píše o noosféře (Černý, 2013), ve            které se propojují lidská vědomí a vzniká něco společného nového a dokonalého.            Svět není hotový, ale ustavičně se stává (in fieri).                 Kurátorství obsahu podruhé             Již v části, která se věnovala organisaci informací, jsme se dotkli tématu digitál-            ního informačního kurátorství. Nyní bychom rádi tento fenomén prozkoumali            optikou integrace obsahu, protože právě o to v kurátorství jde především – musí-            me umět najít digitální objekty, které efektivně integrujeme do celku, jenž bude            pro uživatele smysluplný a použitelný.              Rádi bychom toto spojení ilustrovali na modelu Model The 5 Models Of Content            Curation (Bhargava, 2011), který vychází z prostředí museí či galerií a zaměřuje            se skutečně na kurátorství obsahu v těchto institucích. Snaží se zdůraznit, že            jejich smyslem není jen archivace objektů, ale také mají společenskou zodpověd-            nost, která se projevuje v nutnosti presentovat a propagovat sbírky či artefakty.            Zdůrazňovaný je rozměr kurátora jako někoho, kdo má blízko k uměleckému            prostředí – provádí výběr, extrahuje informace, rozmýšlí, jaká linka příběhu je            zajímavá pro konzumenta a jakou formou mu předat informaci, kterou chce sdě-            lit. Tento model předpokládá pět kroků práce s obsahem s tím, že některé kroky            lze samozřejmě modifikovat tak, aby odpovídaly jiným oborovým požadavkům.              Agregace informačních artefaktů (Feddersen \& Pesendorfer, 1997) před-            pokládá jejich systematické získávání, shromažďování, vyhledávání, ale také            základní organisaci. Lze přitom předpokládat (což je pro reálné kurátorské ap-            likace důležité), že sbíráme více zdrojů, než kolik jsme schopni v dané aplikaci            upotřebit. To ale neznamená, že bychom je neměli ukládat a zpracovávat do            informačních struktur, se kterými lze dále pracovat. V této fázi lze samozřejmě            také použít různé sociální sítě nebo participativní sběr informací.              Destilace a výběr zajímavých informací pro daný kontext již předpokládá jasné            ohraničení tématu. To vychází jak z nějakého širšího logického záměru, tak ale","Tvorba digitálního obsahu          85                      také ze znalosti agregovaných informací. Tím, že máme rámcovou představu                   o tom, co máme, můžeme lépe identifikovat výsledný tvar a tematický profil                   výsledné sbírky.                      Vyzdvižení a identifikace toho, co je na daných artefaktech zajímavé, je jed-                   nou z nejnáročnějších fází kurátorství. Předpokládá, že ze zdrojů bude kurátor                   schopný vytáhnout to, co je skutečně zajímavé a důležité, pracovat se zajímavými                   citacemi, kondenzovat obsah a dobře parafrázovat. Z velkého množství informací                   tak připraví „informačně hutný“ objekt. Možností, jak v této fázi postupovat, je                   více, ale lze se setkat s modelem, kdy z knihy nebo delšího textu vytváříme ex-                   trakty, ale také s texty, které jsou naplněné odkazy na další čtení.                      Mashup a míchání (Sonvilla-Weiss, 2010) spočívá v práci s různými formami                   obsahu. Jednou z věcí, ke které asi většinou inklinujeme, je preference jedné                   mediální formy, kterou prosazujeme na úkor ostatních. V tomto kroku může                   docházet k jejich propojování, ale také k využívání objektů, které vytvořil již ně-                   kdo jiný. Úkolem kurátora není vytvářet něco, co již v dostatečné kvalitě existuje                   jinde, nýbrž náležitě propojovat, doplňovat, kombinovat.                      Spojení kontextu, tvorba časových os a integrace jednotlivin je poslední fáze,                   která spočívá v tom, že jednotlivé nové digitální artefakty včleňujeme do něja-                   kého logického rámce. Sbírka není neuspořádanou množinou bez kontextu, ale                   něčím promyšleně strukturovaným, logickým, doplněným o pojítko. Kurátor by                   tak měl myslet nejen na existenci jednotlivých objektů a jejich kvalitu, ale také                   na celek, jeho vyznění, konzistenci a pochopitelnost.                      Takový postup je důležitý, pokud se obecně snažíme přemýšlet o tom, jak                   integraci obsahu (Milsted, Kindell, \& Gong) vlastně provádět – nejde jen o kurá-                   torství, které představuje asi nejširší a nejadekvátnější teoretický rámec proble-                   matiky, ale obecně o myšlenkovou strukturu – pokud chceme propojovat obsah,                   musíme nějaký mít, identifikovat a vyzdvihnout v něm klíčové prvky a ty poté                   integrovat do nových celků. V tomto ohledu je také vidět, jak blízko má remixo-                   vání ke kontextuálně citlivému umění a tvůrčí činnosti vůbec. Ona novost není                   dána tvorbou partikularit, ale vytvořením kontextu, sítě vztahů a způsobů, jak                   s těmito vztahy pracovat.                        Integrace služeb                     Integrovat je možné nejen obsah, ale také služby, které uživatel používá. V sou-                   časné době si člověk, který má telefon s operačním systémem Android, prů-                   měrně stáhne asi 80 aplikací. (Mikešová, 2018) Velká část z nich přitom pracuje                   s podobnými daty, která ale nejsou vzájemně snadno prostupná. Ve skutečnosti,                   pokud budeme analyzovat naše pracovní procesy a postupy, snadno zjistíme,                   že děláme spoustu věcí, které by bylo efektivnější řešit jinak, totiž algoritmicky.","86                                    Tvorba digitálního obsahu                Na tomto místě bude vhodné užít nějaké ilustrativní příklady (Černý, 2017e):            1. Při pobytu ve městě máme vypnutou WiFi na telefonu, protože většina sítí není            otevřená a bezpečná a zbytečně nám zapnutý adaptér hledající sítě čerpá energii            z baterie. Doma ale chceme mít WiFi zapnutou.            2. Články, které mne zaujmou, si ukládám do Pocket, ale chtěl bych, aby si je            mohli snadno číst také mí studenti.            3. Když napíšu článek na blog, chci, aby se automaticky sdílel do skupiny na            Facebooku a na Twitter.              Tyto příklady jsou pochopitelně poměrně snadno řešitelné uživatelským zá-            sahem, ale současně se ukazuje, že může existovat způsob, jak jednotlivé služby            integrovat a proces automatizovat. Všechny tři výše popsané situace lze snadno oše-            třit pomocí služeb jako je IFTTT (30) či Zapier (31). Jde o nástroje, které umožňují            integrovat služby či další nástroje a propojí je na základě nějaké akce – když GPS            ukazuje souřadnice domova, tak se WiFi v telefonu zapne, když jiné, tak je deakti-            vovaná; když se na blogu objeví článek, získá se jeho název a anotace a publikuje            se na Facebooku atp. Takový způsob integrace služeb a nástrojů je na první pohled            velice lákavý, protože umožňuje zbavit se části rutinních úkolů, které člověka jen            zatěžují a zdržují. Čím lépe takové nástroje dokáže využít, tím více energie bude            moci věnovat tomu, čemu skutečně chce. Například základní myšlenkou metody            GTD (Allen, 2002) je, že mozek nejvíce zatěžuje to, že se musí věnovat zbytečným            operativním problémům, což mu znemožňuje dělat „velké věci“.              Integrace služeb je také nesporně důležitá z hlediska konkurence a diversity.            Velké korporace jako je Facebook či Alphabet se snaží o to, aby na nich člověk trávil            co nejvíce času, tedy aby neměl motivaci z nich nikam odcházet. Konkurence ne-            může nikdy nabídnout tak komplexní systém nástrojů, takže možnost propojení            je jednou z možností, jak tento problém vyřešit. Roztříštěnost služeb je na jedné            straně jedním z trendů současnosti, který je pro internet téměř signifikantní, ale            současně není zřejmě praktický ani pro uživatele (například z důvodu ergonomie            ovládání, UX, ale také nekonzistence dat), ale ani pro vývojáře, kteří musí usilovat            o velkou komplexitu. Nástroje jako IFTTT tedy umožňují podporovat otevřenost            služeb (Deshmukh \& Srivastava) (otevřenost ke spolupráci a výměně dat), což je            také nesporně pozitivní a důležitý efekt.              Z hlediska uživatele je zde ještě jeden zajímavý problém. Jen málo kdo umí            ve svém chování dostatečně analyzovat struktury, které by bylo možné algorit-            micky podchytit. Tato schopnost specifické reflexe se ukazuje být velice náročná            a jedním z pozitivních efektů rozvoje informatického myšlení může být právě            toto. Druhou náročnou oblastí na přemýšlení je hledání toho, k čemu mohou být            takové věci vůbec dobré. Technologie by zde měla sloužit člověku a podporovat            jeho pracovní či jiné postupy, nikoli naopak. Současně ale platí, že tento interakční            proces není nikdy jednosměrný.             30  ifttt.com            31  zapier.com","Tvorba digitálního obsahu          87                     Licence a autorská práva                     Již v úvodu jsme se zmínili o některých aspektech autorského práva, které                   se vztahují k digitálnímu prostředí a které se projevují formou licencí, ale                   také pirátství nebo patentových sporů. (Černý, 2011c) Rádi bychom na tomto                   místě věnovali větší důraz tématu otevřenosti, ať již jde o open source (Ler-                   ner \& Tirole, 2002) jako fenomén primárně softwarový nebo některé jeho širší                   společenské dopady.                      V úvodu je třeba říci, co to jsou autorská práva a proč něco takového vlastně (ne)                   potřebujeme. Pokud někdo něco vytvoří – napíše článek, vyrobí kurz nebo třeba                   naprogramuje operační systém, vytváří nějaký digitální artefakt. Jde o tvůrčí vý-                   kon lidské mysli a existuje společenský úzus, že takový úkon by měl být chráněný.                   Pokud by nebyl, nedošlo by k tak snadnému ocenění – ani společenskému, ale                   především ekonomickému – toho, kdo něco vymyslel. Více než tvořit a bádat by                   se tedy vyplatilo jen čekat, co napadne někoho druhého a využít to.                      To by vedlo k jisté paralýze kreativity, která by se nevyplatila. Tvořením by se                   člověk neuživil a bylo by lepší životní strategií postupovat jinak. Autorskoprávní                   ochrana je tedy nástrojem, který by měl podporovat inovace. Z různých analýz                   inovativnosti států lze přitom říci, že skutečně platí, že vhodně nastavené (což                   ale neznamená drakonické nebo mimořádně tvrdé, ale spíše přehledné, stabilní                   a vymahatelné) prostředí skutečně inovace podporuje a přitahuje.                      Autorská práva je pak možné rozlišit do dvou velkých skupin, tedy na osob-                   nostní a majetková. Osobnostní se vždy pojí s konkrétními osobami, které jsou                   autory dané myšlenky či artefaktu. V českém právním prostředí se tohoto                   práva není možné vzdát a trvá věčně. Kosmas je autorem kroniky, a pokud                   by někdo vydal stejný text a presentoval jej jako svůj (nebo jako anonymní),                   krátí Kosmase na jeho osobních autorských právech. A to i přesto, že Kosmas                   již dávno není živ.                      Majetková autorská práva jsou naopak něčím, co podléhá prodejnosti. Autor                   může prodat licenci na svoji knihu nakladateli, který ji – s respektem ke smlouvě –                   může tisknout a distribuovat. Autor pak za takové počínání může (podle smlouvy)                   dostat zaplaceno. Majetková autorská práva tedy souvisí s právem disponovat                   daným artefaktem a případně ho ekonomicky využívat. Cena je přitom vždy                   otázkou dohody. Dílo lze také šířit pod bezplatnou licencí (například Creative                   Commons), což fakticky znamená vzdání se majetkových práv k němu.                      Nesporně zajímavé je, že ač autorské právo (CZ.NIC, 2012) a volba licence                   k němu je tématem, na které musí nutně narážet každý, kdo nějaké dílo využívá                   nebo produkuje, věnuje se mu poměrně malá pozornost. Přitom základní přehled                   a orientace v problematice je zcela nezbytná, pokud se člověk chce vyhnout nej-                   různějším problémům.                      Ostatně mimořádně krátké působení ministrů Taťány Malé (Trachtová, 2018)                   a Petra Krčála (Janáková \& ČTK, 2018) ve druhé vládě Andreje Babiše jsou ukáz-","88                                    Tvorba digitálního obsahu                kou toho, že osobnostní autorská práva se vyplatí respektovat. Pokud by ve svých            pracích řádně citovali, nemuselo by se jim stát, že nedokončí ani první měsíc své            práce na ministerstvu. Rádi bychom ale také ukázali, že problematika má širší            a výraznější společenský dopad.                 Open source              Kniha Katedrála a tržiště (Raymond \& Nič, 2018) od Erica S. Raymonda je pova-            žována za jistý manifest nebo teoretické uchopení otevřenosti kódu jako jistého            myšlenkového principu, který ale může být aplikován v libovolné jiné lidské            činnosti. Raymond pracuje s metaforou dvou možných přístupů k tomu, jak            provádět nějakou činnost.              Tou první je metafora katedrály – jde o profesionálně zpracovaný, dopředu            promyšlený a jasně ohraničený projekt. Komunita ani změny vnějšího světa na            něj nemají velký vliv, protože kritická reflexe, ze které vychází, je dost pevná a se-            mknutá na to, aby takovým vlivům odolala. Vývoj typicky trvá poměrně dlouho            a výsledná verze je zveřejněna až tehdy, kdy bezpečně a dokonale funguje. Podle            něj jde o přístup, který je typický pro velké instituce, kterým generují stabilní            obchodní modely.              Druhou metaforou k tomu, jak může software vznikat, je tržiště (anglické použité            slovo bazaar je zřejmě přiléhavější) – má definované jen základní určení, ale na            jeho provozu se podílí velké množství slabě koordinovaných osob. Je zde někdo, kdo            kontroluje, aby se nepodvádělo nebo neprodávalo něco zcela nepatřící do tržiště,            ale nic víc. Tržnice bez trhovců nemá smysl, komunita je to, co ji určuje. Současně            platí, že je každý den jiná a že každý, kdo se v ní objeví, ji může významným způ-            sobem změnit. Takový produkt, píše Raymond, je citlivý na to, jaké problémy řeší            jeho uživatelé, jaké je okolí. A snaží se na tyto problémy rychlým a nestabilním,            málo plánovaným vývojem reagovat. Produkt bazarového typu těžko může slibovat            přesné funkce či datum vydání nebo mít dlouhodobé plány. Tržnice je pak obvyklá            pro vývoj otevřeného kódu.              Každý reálný projekt se přitom v poli, které je ohraničené těmito dvěma            uzlovými body, pohybuje. Pokud chceme něco tvořit, je vhodné, abychom si            dopředu stanovili, zda je nám sympatičtější a bližší řešení katedrály či tržiště.            Zajímavé přitom je, že zatímco od katedrály k tržišti lze přejít poměrně snadno,            opačný vývoj je velice nesnadný (a reálně také komplikovaný licencemi a autor-            ským právem). Otevřenost nebo uzavřenost kódu (MacCormack, Rusnak, \& Baldwin,            2006) není tedy nějakou technickou záležitostí, která nemusí běžného uživatele            vůbec zajímat, ale otázkou fundamentální struktury uvažování o tom, jak daný            program má fungovat a jaký vztah k němu má mít komunita, která je kolem něj.            Raymond ve své eseji ukazuje ještě jeden důležitý rys. Svůj program otevřel","Tvorba digitálního obsahu          89                      a postupně se stále více než programátorem stával moderátorem vývoje – do                   rozvoje se připojovali lidé, kteří jeho nástroj užívali a současně chtěli, aby uměl                   ještě něco dalšího. Otevřenost kódu tedy těsně souvisí s komunitou a její partici-                   pací na vývoji. V tomto kontextu je možné například číst i jiné otevřené koncepty,                   jako je třeba otevřené kurikulum – to je založené na myšlence, že jedinec si sám                   aktivně vytváří svůj vlastní vzdělávací plán, do kterého integruje jednotlivé již                   existující prvky. Otevřený sylabus pak umožňuje komukoliv diskutovat o tom, co                   se bude v daném kurzu učit atp.                      Open source dnes není zdaleka jen otázkou známých programů jako je Firefox                   (32), Inkscape (33), LibreOffice (34) nebo třeba VLC (35) a Moodle (36), ale má                   podstatně širší uplatnění. Specifickou roli mají otevřené formáty, které může                   kdokoli implementovat do své aplikace nebo strojově dále zpracovávat, aniž by                   musel platit za licenci. Lze se setkat s otevřenými filmy, daty, lze se setkat s ote-                   vřeným hardwarem atp.                      Open source není tedy primárně otázkou licencí (z nich nejznámější jsou                   zřejmě GNU – GPL [“Transcript of Richard Stallman at the 2nd international                   GPLv3 conference; 21st April 2006”, 2018], MIT, Apache, BSD, QPL…), byť ty jsou                   pro reálné fungování otevřených digitálních artefaktů zásadní a je praktické                   je mít dobře ošetřené. Primární je ochota přizvání komunity do procesu spo-                   lutvorby a ono mentální nastavení na tržiště místo na katedrálu. Důležité je ale                   také zdůraznit, že není možné snadno udělat rovnítko mezi dobrým softwarem                   a otevřeným řešením a zlou korporací a proprietárním softwarem jako zlem. Oba                   modely vývoje mají své výhody a praktické dopady, oba generují dobré a zajímavé                   projekty, stejně jako nekvalitní a zbytečné.                        Creative Commons                     Zatímco u programování je důležité volit nějakou robustní licenci, která po-                   drobně popisuje, co se děje s kódem, kdo a jak jej může upravovat a jinde vyu-                   žívat, v případě běžnějších digitálních artefaktů, jako jsou knihy, presentace,                   obrázky, videa atp. se jeví jako praktické, aby existovala licence, která na jednu                   stranu ochrání autora (zprostředkovaně celou společnost) před tím, aby mu                   bylo zcizeno nebo upřeno intelektuální vlastnictví a současně zajistí možnost                   jeho jednoduchého šíření a využívání.                       32  mozilla.org/cs/firefox/new                   33  inkscape.org/en                   34  cs.libreoffice.org                   35  videolan.org                   36  moodle.org","90                 Tvorba digitálního obsahu                Nejznámějším druhem licencí je přitom Creative Commons (37). Jde o licence,            které se skládají ze tří vrstev – z plného právního textu, který jasně formuluje            všechny potřebné zásady autorskoprávní ochrany, stručného textu pro běžného            uživatele a strojově čitelnou částí. Tento technický detail je zajímavý tím, že myslí            na uživatele – ten bude používat nějaké právní prostředí a potřebuje získat dobrý            a srozumitelný přehled o tom, jakou licenci (nebo třeba verzi Creative Commons)            chce využívat. Důležité je také ono pamatování na stroje – Creative Commons je            zřejmě jediným druhem licence, se kterým umí vyhledávače běžně pracovat –            pokud tedy člověk chce získat nějaký druh dat, která jsou svobodná, nejsnáze            se k nim dostane právě přes tuto rodinu licencí.              Nejde přitom o licenci jedinou, ale skutečně o bohatou strukturu licencí,            které umožňují relativně snadno říci, co se má či nemá s dílem dít. Pokud si            člověk odpoví na některé jednoduché otázky, jako je ekonomické využití díla,            požadavek uvádět autora nebo preferovaný model sdílení a dalšího využití,            může si ze seznamu vybrat správnou položku (například CC0 znamená, že daný            objekt je možné komerčně využívat, upravovat a sdílet bez uvedení autora) a tu            na své dílo použít. Výchozí licencí v českém právním řádu je totiž Copyright,            tedy výhradní licence.               Samotné stránky standardu přímo zdůrazňují, že zásadním smyslem licence            je podpora sdílení a spolupráce, možnost remixování obsahu atp. Toto myšlen-            kové východisko se pak promítá do celého konceptu normy. Počet objektů, které            eviduje web pod licencí Creative Commons, každý rok prudce roste – ze 140            miliónů v roce 2006 na téměř 1,5 miliardy v roce 2017. Jinými slovy je zřejmé,            že jak otevřenost jako jistá hodnota, tak také přemýšlení o licencích, se stávají            stále důležitější součástí veřejného zájmu producentů a správců obsahu.              Pokud se podíváme na nejvýznamnější platformy, kde se Creative Commons            uplatňuje, tak na prvním místě je YouTube (38), následované Wikipedií (39), De-            viantart  (40), Wikimedia Commons (41), Europeana (42), Vimeo (43), Internet            Archiv (44), DOAJ (45), Thingiverse (46), 500Px (47), Medium (48)… Tento výčet            je zajímavý různorodostí jak druhu obsahu – od videí po blogy a vědecké články,            od 3D modelů po digitální knihovny – také strukturou provozovatelů, mezi kte-                 37  creativecommons.org            38  youtube.com            39  wikipedia.org            40  deviantart.com            41  commons.wikimedia.org/wiki/Hlavní_strana            42  europeana.eu/portal/cs            43  vimeo.com            44  archive.org            45  doaj.org            46  hingiverse.com            47  500px.com            48  medium.com","Tvorba digitálního obsahu          91                      rými jsou komerční i nekomerční subjekty, vědecké instituce i laičtí producenti.                   Jinými slovy je možné říci, že otevřené licence nejsou jen záležitostí nějakého                  „pirátského anarchistického hnutí“, jak by se možná mohlo na první pohled zdát,                   ale praktickým a funkčním řešením pro velkou část internetu.                        Programování                     Programování představuje zřejmě nejdiskutabilnější část digitálních kompetencí.                   Proč by měl umět člověk programovat? Čím se liší programování třeba od medicíny                   nebo ekonomie, jejichž aplikace každý den využíváme, ale současně nemusíme                   disponovat schopností s nimi metodologicky přesně ani prakticky pracovat?                      Můžeme se setkat s následující odpovědí: „Pokud využíváme programy k ře-                   šení různých úkolů a životních situací, bylo by dobré vědět, jak vlastně fungují,                   jak jsou programovány a tvořeny. Tím bude nastolena silnější diference mezi                   ovládaným a ovládajícím, člověk nebude tak závislý na technologiích a bude                   k nim schopen kritičtěji přistupovat.“ Rádi bychom ale ukázali, že takové pojetí je                   principiálně problematické a motivace, proč by programování mělo být součástí                   digitálních kompetencí, je třeba hledat jinde.                      Předně je nutné říci, že znalost základních algoritmických struktur, jako jsou                   podmínky, procedury, funkce či cykly, nijak nezvyšuje schopnost porozumět                   komplexním a složitým programům. Aby člověk tušil, co stojí za poměrně ba-                   nálními operacemi, jako je vyhledávání souborů na disku, musí být poměrně                   zdatný odborník a samotné programování mu v tom pomůže poměrně málo.                   Také bychom neměli spojovat informatiku jako vědní disciplínu a programování,                   které je primárně řemeslem (byť kognitivně i zkušenostně náročným).                      Současně platí, že znalost programování nevytváří žádnou kompetenci k tomu                   umět si opravit pokažený program na počítači. Také ona míra závislosti nebo kri-                   tického náhledu se samotným programováním příliš nesouvisí. Ostatně platí, že                   většina technických aplikací softwaru je natolik složitá, že není možné je zařadit                   do všeobecného kompetenčního rámce.                      Domníváme se, že prameny motivace je možné hledat ve třech oblastech.                   Tou první je rozvoj algoritmického či informatického myšlení. Tedy analytické                   schopnosti identifikovat problém, rozložit ho na menší samostatně studovatelné                   části a navrhnout postup, jak tyto malé části zpracovat. Jde tedy o určitou formu                   aplikace matematického způsobu myšlení, který má těsnou návaznost na sym-                   bolické analytiky Roberta Reicha – ten musí mít právě takovou myšlenkovou                   schopnost či dovednost.                      Druhou motivaci je možné najít v partikulárních oblastech lidské činnosti.                   Datový žurnalista (Gray, Bounegru \& Chambers, 2012), astrofyzik modelují-                   cí hvězdnou atmosféru či člověk hledající podezřelé bankovní transakce mají","92                                    Tvorba digitálního obsahu                společné to, že nejsou informatici, ale pro svoji práci potřebují automatizovaně            pracovat s daty. V návaznosti na předchozí dvě kapitoly bychom mohli říci, že by            měli disponovat kompetencí najít kód pro řešení svého problému a být schop-            ni si ho upravit a vložit do aplikace tak, aby získali potřebný výsledek. Znalost            programování je pro ně důležitá proto, aby rozuměli tomu, co hledají, jak to            přibližně funguje a jaké mohou být případné úpravy kódu. Stále větší množství            profesí bude využívat právě jednoduché skripty na práci s daty a je tedy užitečné            s nimi umět pracovat.              Třetí motivace může souviset s tím, že znalost programování vytváří jistý            přirozený most či svorník mezi dvěma částmi DigComp, tedy mezi tvorbou ob-            sahu a řešením problémů. Schopnost ve světě hledat situace, které je možné            řešit pomocí programování, je možné jen tehdy, pokud s ním má člověk alespoň            minimální zkušenost.               Opět je zde možné vidět jistou distinkci mezi programováním a kódováním.            Zatímco znalost kódování (Trapani, 2009), tedy psaní určitého kódu konkrétním            programovacím jazykem, člověk univerzálně nepotřebuje, respektive lze očeká-            vat, že se naučí ten jazyk, který bude v praxi potřebovat, znalost jisté myšlenkové            struktury je čímsi stabilní a neměnná.              Domníváme se také, že pokud jsme říkali, že lidé mají potíže s tím o svých            činnostech uvažovat tak strukturovaně, aby bylo možné pro řešení rutinních            úkolů užívat algoritmy, má smysl a význam usilovat o rozvoj právě takového způ-            sobu myšlení. Bude mít totiž významný vliv na konkurenceschopnost, ale také            na pracovní produktivitu a i pracovní možnosti daného jedince. Programování            tak budeme vnímat jako jistý předpoklad nebo uhelný kámen u tématu řešení            problémů s využitím technologií.                 Informatické myšlení             Definovat nějak přesně informatické myšlení není snadné. Rádi bychom alespoň            naznačili některé směry, kterými by se přemýšlení o této problematice mohlo            ubírat. Všichni se shodují na tom, že informatické myšlení není kódování, ale            spíše schopnost určitým způsobem přemýšlet o světě kolem nás. Důležité je,            že informatické myšlení je myšlení lidí, nikoli strojů. Je třeba o něm uvažovat            tak, aby šlo o trvalý specifický lidský myšlenkový statek, a ne o něco, co mohou            snadno místo člověka dělat stroje.              Jeanette Wingová říká, že (Lessner, 2014) „IM jsou myšlenkové postupy zapojené            při takovém formulování problémů a jejich řešení, které umožní tato řešení efektivně            provést agentem zpracovávajícím informace.“ Jde tedy v prvé řadě o určitý náhled            na to, jak a k čemu využívat informace a data kolem nás. Někdy se říká, že dat            mají všichni dostatek, ale je problém vymyslet, k čemu by mohla být dobrá. Doba","Tvorba digitálního obsahu          93                      datová neodkazuje jen k množství dat, ale také k tomu, že člověk hledá a vynalézá                   nástroje pro jejich využití a také cíle, ke kterým může vést. Druhou klíčovou věcí                   je, že IM je otázkou schopnosti dobře formulovat problém. Respektive ho vyjádřit                   dostatečně přesně, jasně a strukturovaně.                      Wingová je jednou z klíčových odbornic na IM a zdůrazňuje, že nemůže jít                   o myšlení mechanické, ale tvořivé. Píše, že jde o nezbytnou dovednost k pobytu                   v informační společnosti, což je nesmírně zajímavé a silné tvrzení. Kolik lidí,                   respektive jaká část populace jím disponuje? Nejde o jeden z limitů rozvoje celé                   informační společnosti?                      IM kombinuje a doplňuje matematické a technické myšlení, což jsou dva                   způsoby řešení problémů, respektive nazírání na svět, které mohou být někdy                   zaměňované. Používané modely jsou matematické (jako v každé vědě), jsou                   ale omezené konstrukčními možnostmi strojů. Z druhé strany, informatika je                   podobná technice, protože produkuje nástroje interagující s fyzickým světem.                   Vytváří si ovšem také světy vlastní, fyzikou neomezené, tedy takové, které jsou                   blízké světům matematiky.                      Podle Wingové IM samozřejmě zahrnuje konceptualizaci (Nový, 2016), vyža-                   duje ovšem uvažování na několika úrovních abstrakce současně, což je pro celé                   informatické myšlení určující. Do velké míry je právě schopnost abstraktně uva-                   žovat na více úrovních současně jedním ze stěžejních témat celého edukačního                   procesu. Počítače totiž abstraktně neuvažují. Taková složitá abstraktní úvaha je                   tedy bytostně antropocentrická.                      Zajímavé je si vedle Wingové položit například koncept informatického myš-                   lení podle Google (“Exploring Computational Thinking”). To zahrnuje sadu tech-                   nik a dovedností k řešení problémů, které při psaní běžně používaných aplikací                   (vyhledávání, email, mapy), používají softwaroví inženýři. IM je nicméně využi-                   telné téměř v jakémkoliv předmětu. Součástí IM jsou zejména rozklad problému,                   rozpoznávání vzorů (např. v grafech na burze, ale i v procesech), zobecňování                   vzorů (tedy vytváření abstraktních modelů) a navrhování algoritmů.                      Rádi bychom zdůraznili to, že Google konkretizuje ony světy, modely abstrakce                   do dvou klíčových témat – rozpoznávání vzorů a jejich zobecňování. Jde o kon-                   cepty, které jsou typické pro libovolné vědecké myšlení a současně o prvky, které                   mají silné zakotvení ve filosofii vědy a poznání. Opět je zde tedy vyzdviženo to,                   co je pro člověka typické. Současně je ale nutné mít na paměti, že základním                   konceptem strojového učení je právě toto – hledání modelů diference různých                   prvků v určitém souboru. Je tedy nutné hledat způsoby, kterými by bylo možné                   tyto činnosti provádět tak, aby člověk nekonkuroval strojovému učení. V takovém                   souboji, jak jsme již vícekrát uváděli, je bez šance na úspěch.","94                                    Tvorba digitálního obsahu                Skriptování a algoritmizace kolem nás             Rádi bychom na tomto místě na několika příkladech ukázali, že skriptování nebo            užívání obecně algoritmických („programátorských“) struktur není ničím, co by            bylo zcela mimo běžnou zkušenost člověka. Pokud například používáme Word,            můžeme mít požadavek, že bychom se chtěli v textu zbavit všech jednopísmen-            ných předložek na konci řádku (Satrapa, 2000), protože jde o typografickou chybu.            Postup je poměrně jednoduchý – hledáme výraz, který by popsal jednopísmen-            nou předložku a běžnou mezeru za ní nahradil mezerou pevnou, která ji sváže            s následujícím slovem. Stačí tedy dát „Najít a nahradit“ a do pole co vložit “<(?)>“            a do pole čím “\\1^s“. Co daná posloupnost dělá, je celkem jasné, ale důležité je, že            šlo o algoritmický postup, který využil regulárních výrazů k tomu, aby za člověka            zautomatizoval nějakou činnost. Jiným příkladem může být například hromadná            úprava fotografií, které potřebujeme všechny najednou zmenšit, na což se užívá            dávkové zpracování, které podporuje například IrfanView.              Také matematici, kteří užívají Maple (49) pro výpočty, statistici s R (50) nebo            grafici při sazbě, ti všichni si pomáhají tím, že skriptují. Skriptování neznamená            nutně promyšlenou znalost optimálního postupu, ale jde o nápad, jak pomocí            technického prostředku zautomatizovat nějakou činnost. Ve výtvarném umění je            pak zcela specifickou oblastí počítačové umění, které se stále více prosazuje také            v hudbě. Nelze tedy říci, že by šlo jen o doménu technickou nebo matematickou,            ale skutečně umět něco jednoduchého naskriptovat ve vhodném nástroji je pro            efektivní práci často zcela nezbytné.              Pokud člověk užívá intenzivněji tabulkový procesor, pak se nesporně setkal            s makry (Fylstra, Lasdon, Watson, \& Waren, 1998), která jsou v Excelu tvořená            v jazyce Visual Basic. (Grundgeiger, c2002) Jde o poměrně jednoduchý jazyk, který            má pomocí podmínek, funkcí a cyklů díky makrům zautomatizovat některé úkony.            Makra mohou být užitečná jak pro zvýšení efektivity práce, tak především tehdy,            když je třeba propojit data z více tabulek. To, co je na makrech zajímavé, je, že sko-            ro vše, co člověk potřebuje, už řešil někdo před ním – makra jsou proto typickým            příkladem kódu, který se sdílí, kopíruje a uživatelé jen drobně upravují parametry.              Toto pojetí programování tedy zcela jasně míří ke svorníku mezi problem            solvingem pomocí technologií a programováním samotným. Skutečnost, že si            člověk uvědomí, co přesně chce dělat a v jakých krocích, je přitom zcela zásadní            pro to, aby byl schopen najít hotové kódy, které pak může použít. Zatímco běžná            řeč je poměrně volná, co se týče formalizace vyhledávacích požadavků, pokud            přesně nevíme, co hledáme v kódu, je jakékoli vyhledávání nesmírně náročné            a s nejistým výsledkem.                49  maplesoft.com            50  r-project.org","Tvorba digitálního obsahu          95                      Rádi bychom také ukázali, proč existuje tolik programovacích jazyků. Lidé se                   často ptají, jakým jazykem mají začít – zda C, C++, Python, Pascal, Lips, Perl, Java…                   Obecně platí, že nový programovací jazyk vzniká tehdy, když se objeví třída úloh,                   které jsou jiným jazykem špatně nebo neefektivně popsatelné. Jen málokdy se                   stane (pokud se bavíme o „běžném programování“), že by se kód nedal mezi ja-                   zyky převést. Jde tedy o to, jakou třídu problémů nebo úkolů chceme řešit a podle                   toho je vhodné zvolit také programovací jazyk.                      Programování jako logická struktura kroků je pro všechny jazyky stejná, byť                   existují skupiny jazyků, které jsou si bližší (například logické, objektově orien-                   tované…) a které spolu mají společné jen nejobecnější zásady.                      Souhlasíme s myšlenkou Wingové, že při programování člověk vytváří nový                   vlastní svět. Josef Prokeš to dává do souvislosti s tím, že velká část informatiků                   má o sobě jistou divinizovanou představu, jsou tvůrci, tak jako Hospodin. Liší                   se jen tím, v jakém světě programují. Toto tvrzení je samozřejmou hyperbolou,                   ale snad alespoň částečně odkrývá svět, který může být programováním člověku                   zpřístupněn.","","97                         Bezpečnost                       Zatímco japonský ani americký narativ nepočítají spíše s rozvojem infrastruk-                   tury a služeb, evropský pohled akcentuje občana jako komplexní bytost. Podle                   Abrahama Maslowa je pocit bezpečí druhým nejnižším patrem pyramidy potřeb                   (Gawel, 1997) – člověk se v prvé řadě potřebuje cítit fyzicky saturován (mít co jíst,                   pít, dýchat, spát…) a hned v dalším kroku potřebuje mít pocit bezpečí. Jde tedy                   o jednu ze základních lidských potřeb, které není možné ignorovat nebo se jim ne-                   věnovat. Ostatně i na úrovni vlády je bezpečnost tradičně náročným rozpočtovým                   požadavkem a jak uvádí například Hobbes, stát je zřizován (také) proto, aby svým                   daňovým poplatníkům zařídil bezpečí. (Schmitt \& Schwab, 2008)                      Toto bezpečí v kyberprostoru má některé zásadní souvislosti, které je třeba                   zmínit. Tou první je již zmiňovaný pocit, že existuje „tady a tam“, tedy že kyber-                   prostor není tak nebezpečný jako fyzický svět nebo že jsou od sebe neprostupně                   odděleny. Tato představa může být velice nebezpečná, ať již v oblasti ochrany                   osobních údajů nebo financí.                      Důležité je si uvědomit, že základní měnou v online světě nejsou peníze, ale                   osobní údaje. Řada lidí se domnívá, že je natolik obyčejná a bezvýznamná, že jejich                   data vlastně nemohou nikoho zajímat. Opak je pravdou, získávat data o „běžných                   uživatelích“ má nesporně svůj velký ekonomický potenciál, například pro mar-                   ketingové účely. To, že mají osobní údaje uživatelů velkou hodnotu, je pro řadu                   z nich obtížně představitelné, což má pak nesporně také vliv na jejich chování.                      Tak jako v hobbesovském pojetí státu, tak v kyberprostoru platí, že část bez-                   pečnosti si musí člověk zařídit sám svojí prozíravostí a zkušeností a o část se                   může postarat stát zákony a mocí. Problémem jsou obě složky takto chápané                   bezpečnosti. Prozíravost a zkušenost je něco, co mnoho lidí nemá v online pro-                   středí zcela dobře rozvinuté, a kyberprostor vyžaduje, v řadě ohledů, specifické                   způsoby chování nebo alespoň technické detaily, které jsou pro bezpečnost na-                   konec klíčové. Problémem jsou i poměrně omezené možnosti národních států                   zajistit svoji kybernetickou bezpečnost.                      Velkou otázkou přitom je, co si pod kybernetickou bezpečností vlastně před-                   stavit. V současné době je vnímaná především jako soubor následujících oblas-                   tí – ochrana sítě jakožto infrastruktury; ochrana základních registrů a dalších                   důležitých státních systémů; boj proti dezinformacím a ochrana proti cíleným                   útokům na velké weby ve velkém měřítku.                      Podle Evropské komise je bezpečnost (Černý, 2014) zásadní také z dalších                   důvodů, které vnímáme jako důležité. Tím prvním je ekonomický a edukační                   rozměr. Důvěra v technologie je těsně spojená s pocitem bezpečnosti. Pokud má                   být podporován vznik a rozvoj informační společnosti, je třeba, aby byl založený                   na pocitu (oprávněném) bezpečí. Proto také různé evropské projekty a strategie                   k tomuto bezpečí směřují.","98                                    Bezpečnost                Druhý rozměr je onen občanský – stát vnímá svoji roli garanta bezpečnosti a sou-            časně ale nemůže zajistit bezpečnost obyvatelům, kteří nemají dostatečné vzdě-            lání nebo zkušenosti v oblasti digitálních kompetencí. EU proto vydává poměrně            značné množství regulativ digitálního druhu, jejichž cílem je maximální ochrana            spotřebitele jakožto občana. Asi nejdiskutovanějším a nejsilnějším nástrojem            v této oblasti je směrnice GDPR. Ta byla v médiích hojně reflektována a dávána            do podivných souvislostí nesmyslné regulace a zbytečné byrokracie. (Kolman,            2018) Je ale třeba vzít v potaz, že jde o směrnici namířenou především proti            velkým korporacím, které sbírají značné množství údajů a dále je uchovávají            a zpracovávají často bez jasného vědomí uživatelů. Cílem směrnice je tedy chránit            spotřebitele jakožto občany unie.               S tím těsně souvisí také vztah ochrany soukromí a osobních údajů jakožto            významného prvku fungování občanské společnosti – osobní údaje a i drobné in-            formace mohou mít v širším kontextu významný vliv na demokracii nebo obecně            svobodné fungování společnosti. Lze vzpomenout StB, která řadu výslechů vedla            právě za účelem získání velkého množství „nedůležitých informací“. Možnost            bezpečně komunikovat, mít jistotu, že data, která jsou používaná pro ekonomické            účely, nebudou zneužita či zcizena, je zásadní pro užívání technologií.              Evropské prostředí silně diferencuje (zda jde o jeden z klíčových sociálních            vlivů křesťanství) mezi privátním a veřejným prostorem. (Arendtová, 2007) Je            třeba, aby každý člověk byl vybaven kompetencemi k tomu, aby mohl řídit, co            chce dávat do veřejného prostoru a co ponechávat skryté. Toto vědomí, že mezi            těmito dvěma prostory (Schwartz, 1999) můžeme diferencovat, je zásadním            a důležitým prvkem naší společenské zkušenosti. Tvrzení, že „vše, co dáme na            internet, je vlastně veřejné“ je v tomto ohledu velice nebezpečné. Ukazuje jed-            nak internet jako nebezpečné místo (stejně dobře mohu sledovat člověka doma            pomocí nezabezpečené IP kamery nebo špionážním zařízením) a současně jako            místo, které se zcela vymyká kulturnímu narativu, což ale také není pravda.               Cílem digitálních kompetencí ve vztahu k bezpečnosti je tedy takové nasta-            vení online prostředí, ve kterém bude možné pěstovat společnost občanskou,            ekonomickou, informační. Ve které si každý občan bude umět zajistit tu část            bezpečnosti, kterou za něj nemůže zabezpečit stát.              V našem popisu budeme postupovat od zařízení k datům, tedy od hardwaru            a softwaru (a sítí) k datům, která tvoří jednotliví uživatelé, abychom se pak po-            dívali na sociální a environmentální aspekty bezpečnosti.","Bezpečnost                         99                      Ochrana zařízení                     Sousloví ochrana zařízení může působit (a v češtině je to asi i tak) jako zabezpe-                   čení zařízení hardwaru proti zcizení nebo poškození. Je jistě pravdou, že bychom                   sem mohli zařadit téma údržby a jednoduchého čištění zařízení, způsoby jeho                   transportu či výměny komponent, ale rádi bychom se soustředili na témata,                   která jsou po našem soudu důležitější. Primárně proto, že část problémů výše                   uvedených bude řešit technik, ale také proto, že většina opatření je spojená s ele-                   mentárním úsudkem (jistě by bylo možné zmínit nějaké drobnosti, jako že pevný                   disk – pokud nejde o SSD – se nesmí překlopit nebo spadnout, že tisk z inkoustové                   tiskárny se může rozmazat při kontaktu s vodou nebo co dělat, když do notebooku                   nateče voda, ale jde skutečně spíše o partikularity).                      První oblastí, která je nesporně zajímavá z hlediska bezpečnosti, jsou mobil-                   ní zařízení. Současný trend BYOD (Bratthall Tideman \& Lindström, 2018) navíc                   rozšiřuje možnost využívání osobních zařízení v pracovním prostředí, což s sebou                   může nést nemálo problémů. Je třeba upozornit, že téma bezpečnosti mobilních                   zařízení není stále příliš reflektováno – ani ne tak odbornou komunitou, ale spíše                   uživateli samotnými. Dopady na problémy jako je sledování nebo uzamčení tele-                   fonu, odposlouchávání hovorů atp. mohou být velice vážné. Právě mobilní telefony                   jsou nesporně v něčem odolnější a bezpečnější než například Windows, do kterého                   může každý uživatel nahrávat libovolné spustitelné soubory z internetu a případně                   je dokonce instalovat, ale to neznamená, že by se obešly bez problémů.                      Druhou oblastí, která je pro nás neméně podstatná, je síťová bezpečnost. (Whi-                   te, Fisch, \& Pooch, 2017) Nemáme zde na mysli ani tak práci na sociálních sítích                   (které se budeme věnovat v následujících kapitolách), ale především témata                   zabezpečení sítě, kdy se můžeme setkávat s tím, že například neheslované a ne-                   zabezpečené veřejné Wi-Fi používáme k přístupu k osobním a citlivým údajům,                   jako je bankovnictví nebo e-mail. Internet, tak jak byl původně navrhován, byl                   koncipován jako nezabezpečený, protože nikdo nepředpokládal, že by mohla být                   komunikace na něm nějakým způsobem citlivá nebo naopak kriminální.                      Do zabezpečení zařízení také nesporně patří téma volby vhodných hesel, případ-                   ně kódování a šifrování komunikace či souborů. (Knight, 2017) Je nutné zdůraznit,                   že šifrovaná data nebo komunikace (Wyatt, Mahaffey, Richardson, Buck, \& Rogers,                   2017), případně volená silná hesla neznamenají nutně to, že člověk chrání obsah,                   který by sám vnímal jako mimořádně osobní a citlivý, ale jde primárně o ochranu                   soukromého prostoru, podobně jako lidé doma využívají záclony a závěsy, aniž by                   předpokládali, že dělají něco nekalého. Soukromí (Ben-Ze’ev, 2003) a jeho vnímání                   a pociťování má v tomto ohledu silný kulturní rozměr a přesah.                      Současně je ale také třeba hledat jistou rovnováhu mezi bezpečností a praktič-                   ností. Není možné navrhovat taková bezpečnostní opatření, která budou natolik                   náročná, nákladná anebo nepohodlná, že je uživatelé nebudou schopni plnit. Platí                   známá zásada, že právě člověk je nejslabší částí celého bezpečnostního řetězce.","100                                   Bezpečnost                Mobilní zařízení a soukromí             Mobilní telefony či tablety se staly zřejmě nejrozšířenějšími technickými za-            řízeními, na kterých vykonáváme velké množství úkonů spojené s klasickým            telefonováním z doby před smartphone (telefonování, zasílání zpráv), ale sou-            časně na nich uživatelé mají velké množství aplikací, které jim umožňují dané            zařízení využívat podstatně komplexněji, jde tedy vlastně o počítač, ovšem s ji-            ným operačním systém, ale také jiným módem informačního chování – zařízení            nosíme všude s sebou, takže hrozí jeho ztráta a místo tradičně silnějších hesel            má mnoho uživatelů odemykání obrazovky (a tím i přístup k veškerým datům)            spojený s triviální heslem nebo pomocí PIN kódu, který lze snadno vysledovat –            buď prostým pozorováním nebo podle mastných částí obrazovky.              Když hovoříme o bezpečnosti mobilních telefonů, máme především na mysli            tři velké oblasti – práce s aplikacemi, práce se ztraceným nebo ukradeným tele-            fonem a otázky týkající se dat, která mají k dispozici mobilní operátoři.              Poslední skupina je mimořádně zajímavá, protože ji uživatelé téměř nemohou            ovlivnit a současně jde o jednu z nejvýraznějších a nejdetailnějších digitálních            stop, které vůbec vytvářejí. Mobilní operátor má (Marek, 2016a) – po časově            omezenou dobu – velmi detailní představu o tom, kde a jakým způsobem se            člověk pohybuje, pokud jde o osoby se stejným mobilním operátorem, tak také            s kým. Současně platí, že mobilní telefon je zařízení, které s sebou zapnuté vozí            většina lidí skutečně celý den.              Tato data mohou mobilní operátoři využívat různě – primárně mohou sloužit            policii, ale lze je také užít pro sledování toho, jak agresivně člověk jezdí autem,            kam jezdí na dovolenou nebo kam se chodí najíst. Tato data jsou pak zajímavá            pro banky nebo pojišťovny, kterým je může operátor (se souhlasem vlastníka            dat) poskytnout. Potíž může být ale v tom, že například banka si data reálně            vynutí například významným nepoměrem úrokových sazeb pro klienty, kteří je            poskytnou a těm druhým.              Výsledkem tedy může být opět jistá forma přístupu k osobním údajům jako            k formě platidla. Jeho hodnotu přitom určují poskytovatelé služeb v závislosti            na ochotě uživatelů. Oproti jiným platidlům je zde ale významný rozdíl – jedním            svým osobním datem mohou platit vícekrát. Jednotlivé subjekty s nimi pak mo-            hou nakládat různě efektivně, v krajním případě může dojít k úniku dat.              Mobilní operátoři tak mají k dispozici data (Marek, 2016b), která jsou řádově            přesnější než libovolný sociologický průzkum a mohou je používat pro nejrůzněj-            ší účely. Jejich výsledky mohou například odhalovat modely chování zákazníků            lyžařských center nebo poskytnout dobrý přehled o tom, z jakých regionů se jezdí            na jak vypadající dovolenou. Jiným příkladem je třeba odhad počtu účastníků            demonstrace nebo jejich sociodemografické složení.              Jedinou možností, jak se takovému sledování bránit, může být vypínání mo-            bilního telefonu nebo třeba u tabletu mobilních dat. Případně je možné užívat","Bezpečnost                       101                       telefon se dvěma SIM kartami, které se přepínají a tím snižují zřetelnost stopy.                   Významným prvkem může být také užití předplacených karet (tedy kupování                   kreditu), kde je samozřejmě možnost efektivní práce s konkrétním uživatelem                   (a dostupnost dat o něm jako je pohlaví či bydliště) nižší.                      Druhou problematickou oblastí, na kterou mají již vliv samotní uživatelé, je                   práce s aplikacemi. Svého času existovala aplikace „nejjasnější svítilna“ (Kilián,                   2014), která nedělala nic jiného, než že obrazovku telefonu vyplnila bílou barvou,                   takže bylo možné ho užít jako baterku – rychlé, jednoduché a bezplatné. Problé-                   mem bylo, že požadovala přístup k fotografiím, hovorům, datům atd., v podstatě                   ke všem informacím, které člověk měl v telefonu, a dokonce měla právo je nejen                   číst, ale také posílat do sítě. Uživatel tedy za triviální aplikaci, kterých je v obchodě                   nepřeberné množství, zaplatil téměř všemi svými daty.                      Tento příklad ukazuje jednu z problematických částí přístupu k tomu, jak                   je třeba o nástrojích v mobilních zařízeních přemýšlet – není možné si vystačit                   s tím, že daný nástroj pracuje tak, jak má, že je za adekvátní cenu a uživatel ho                   umí použít, ale musíme připojit také hledisko toho, k jakým datům ho necháme                   přistupovat a proč. Moderní operační systémy dnes již umí selektivně každé                   aplikaci tato oprávnění snižovat, ale stále narážíme na bariéru s pochopitelností                   (ví například uživatel, proč daný nástroj potřebuje právě taková práva?) a tím                   pádem s jedním z důležitých prvků bezpečnosti.                      S aplikacemi je pak spojená také otázka virů, které v případě mobilních apli-                   kací typicky sledují dva hlavní cíle – získat data anebo zablokovat telefon s tím,                   že je třeba zaplatit jistou částku, aby se k vlastním datům uživatel dostal. Pokud                   například pravidelně nezálohuje a nedává si pozor na to, jaké nástroje instaluje,                   může se snadno dostat do velice problematické situace. Moderní platební napří-                   klad bitcoinové metody nabízejí možnost velice rychlého a efektivního zakrytí                   příjemce transakce. Vývojáři operačních systémů se samozřejmě snaží tato                   rizika snižovat například stále podrobnější kontrolou nově přidávaných aplikací                   do repositářů (Google Play, AppStore aj.), ale velké riziko zde pořád přetrvává.                      Pokud jde o zabezpečení před fyzickým zcizením, je možné zmínit v prvé                   řadě aplikace a nástroje, které umí ztracené zařízení lokalizovat (pomocí GPS)                   (Hill, 2018), některé umí aktivovat kameru pro přenos dat a případně poříze-                   ní fotografie pachatele, případně smazat data nebo zablokovat dané zařízení.                   Například pozorování pohybu zloděje (nebo také nálezce zařízení) stejně jako                   pořizování jeho fotografií je ale možné vnímat jako legislativně přinejmenším                   sporné. Na druhou stranu lokalizace zařízení může být velice praktickou funkcí                   při skutečné ztrátě.                      Velký pokrok je také patrný v oblasti odemykání obrazovky, kde postupně                   gesto nebo PIN nahrazují modernější metody, jako je otisk prstu (Bhagavatula                   et al., 2015) anebo snímek obličeje. Oba způsoby jsou přitom z hlediska bezpečí                   podstatně efektivnější než gesta či číselné kombinace.","102                                   Bezpečnost                Zálohování             Jakkoli by se mohlo zdát, že data jsou „věčná“, v různých životních situacích            tomu tak být nemusí. Z hlediska technického má každé médium, na které lze            data ukládat, jistou omezenou životnost a po jejím překročení dojde k tomu, že            dramaticky roste riziko poškození nosiče natolik, že nebude možné data získat            nebo alespoň takový proces bude velmi nákladný a nejistý.              Data, která člověk záměrně a soustavně vytváří ať již v podobě textů, fotografií            nebo třeba výsledků různých měření, patří mezi nejcennější artikly, které se            současně typicky velice složitě substituují. Proto doporučujeme věnovat ochraně            dat náležitou péči a pozornost. Platí-li tvrzení, že „knowledge is power“, tak by            jistě bylo krajně nepříjemné o moc spojenou s věděním či daty přijít.               Součástí aktivní práce s daty je tedy také zálohování, potažmo zabezpečení            zálohovaných dat. (Johnston, 2018) První otázka, kterou bude zřejmě většina            lidí řešit, je, zda data mají být uložena v cloudu nebo na fyzickém uložišti, nad            kterým mají fyzickou kontrolu. Pocit, že disponujeme daty, která jsou někde ulo-            žená tak, že si na dané zařízení může člověk sáhnout, může být silný, ale je zcela            mylný. Data, která máme na fyzickém nosiči, jsou méně zabezpečena než data,            která jsou uložena u velkých cloudových firem. Při typických problémech, jako            jsou požár, povodeň či krádež může současně dojít ke ztrátě jak primárního, tak            také sekundárního média. Cloudové uložiště je v tomto ohledu většinou levnější,            bezpečnější a tím, že jsou data zálohovaná na více kontinentech, je riziko fyzické            ztráty dat poměrně malé.              Také cloudové služby mají své možné problémy a rádi bychom na některé            upozornili. Tím prvním je možnost ukončení služby nebo změna podmínek či            funkcí. Uživatel nemá většinou žádnou možnost, jak ovlivnit, zda bude služba            fungovat v tom či jiném režimu nebo jakou bude mít cenovou politiku. To, co může            vypadat velice výhodně a funkčně, může být v posledku mimořádně nákladné            a problematické řešení. Migrace dat mezi webovými uložišti může být snadná,            pokud jde o pouhý balíček dat, nad kterými se neprovádí žádná další indexace            nebo služby, ale náročná je například v případě, že by člověk chtěl opustit Google            Dokumenty (51) a přejít někam jinam, pak přenést nastavení sdílení, revize či            komentáře je v podstatě nemožné.              Jakkoli jsme také řekli, že cloudové služby jsou obecně bezpečnější, tak svojí            velikostí samozřejmě přitahují větší pozornost případných útočníků. Existuje velké            množství služeb, ze kterých unikla hesla a jména k obrovskému množství účtů.            Volba vhodného hesla, sledování bezpečnostních zpráv nebo občasná změna hesla            může být velice dobrým nástrojem pro zvýšení bezpečnosti ze strany uživatele.              Pokud chce člověk zvýšit zabezpečení dat v cloudu (Buchta, 2012), může na-            hrávat data zašifrovaná. (Neira, Lanfear, Flores, Lyon, \& Diogenes, 2018) Šifrova-              51  google.com/intl/cs_CZ/docs/about","Bezpečnost                       103                       cích nástrojů je velké množství (Robb, 2017), jsou často bezplatné a minimalizují                   riziko spojené s únikem hesla (pokud je šifrovací heslo různé od cloudového                   uložiště). Především citlivá data či údaje se šifrovat doporučují, u běžných dat je                   na zvážení, zda člověk chce využívat naplno cloudové služby spolu s jejich vyhle-                   dáváním, sdílením, tagováním atp. nebo zda upřednostní maximální soukromí.                       Ochrana osobních dat                     Podle José van Dijckové stojíme u jistého společenského předělu. (van Dijck, Poell,                   \& de Waal, 2016) Zatímco Jarvis vidí dělení společnosti na industriální, informač-                   ní, znalostní a učící se, van Dijcková nabízí pohled s užší časovou perspektivou,                   ale o to možná zajímavější. Počátky internetu až téměř do konce desátých let jsou                   spojené s něčím, co lze označit jako kulturu konektivity. (Brdička, 2017a) Internet                   a jeho služby umožňují lidem se propojovat, spolupracovat, sdílet a vyhledávat                   informace, pracovat či učit se.                      Původní protokoly, na kterých byl postavený internet, žádné zabezpečení                   neměly (IPv4, FTP, HTTP…), protože se nepředpokládalo, že by narušení komu-                   nikace mohlo být pro někoho zajímavé více než jen jako kanadský žertík. Situace                   se začala rychle měnit od devadesátých let, kdy se na internetu objevuje velké                   množství uživatelů a také první silné společnosti, které zde začínají podnikat.                   Prudký rozvoj první podnikatelské generace na internetu, která se zdála být zcela                   neotřesitelná, zastavila ale tzv. dot.com bublina – tedy krach a transformace klí-                   čových hráčů okolo roku 2000, který umožnil nástup zcela nových subjektů do                   internetového prostoru. Jakkoli se to v našem evropském prostoru nemusí zdát                   být tak silné, velký vliv v posledním desetiletí mají také rychle rostoucí čínské                   společnosti, které vzhledem ke specifikům svého trhu mohou být rychle podobně                   významnými hráči, jako je dnes Google či Amazon.                      Zde se dostáváme k tomu, co van Dijcková označuje za platformní společnost –                   po roce 2000 došlo k výrazné transformaci trhu (Panko, 2008) a během deseti                   let se zde silně etablovaly společnosti, jejichž obchodní portfolio je mimořádně                   široké – od vývoje umělé inteligence, přes obchod, cloudové služby až po apli-                   kace na podporu podnikání. Tradičně se sem řadí firmy tzv. pětky – Alphabet,                   Facebook, Microsoft, IBM a Amazon. (Manjoo, 2016) Dle našeho soudu by sem                   nesporně měl patřit také Apple. Za platformu je možné považovat takovou firmu,                   která provozuje online službu, která automatizovaně podporuje toky dat (osob-                   ních údajů, financí, dat…) mezi jednotlivými svými částmi nebo mezi uživateli.                   Cílem platforem je udržet v nich uživatele co nejdelší dobu s maximální interakcí.                      Van Dijcková kyberprostor, ve kterém existuje poměrně omezené množství                   služeb poskytujících takové platformy, považuje z různých důvodů za proble-                   matický a nebezpečný, v českém prostředí bychom mu mohli dát také nálepku","104                                   Bezpečnost                totalitní. Prvním problémem je, že tyto platformy nejsou v podstatě nikým a ničím            regulované, mají větší moc a vliv na občany než národní státy. Svá data si současně            poměrně pečlivě střeží, takže přechod mezi platformami je velice problematický,            pokud vůbec možný. Sociálním problémem, na který jsme už také narazili, je, že            snaha udržet uživatele co nejdéle v online službě (s maximální mírou interakcí)            vede k tomu, že je uzavírán do stále silnějších informačních a sociálních bublin.              Druhá poznámka souvisí s onou mocí – ukazuje se, že velké subjekty, jako            je třeba Evropská komise ve vztahu k Alphabet (ČTK, 2018) nebo Senát v USA            v případě Facebooku a Cambridge Analytica (Wong, 2018), nejsou tak neomezené,            jak se mohlo prismatem poloviny minulého roku ještě zdát. Poslední dvě kauzy            lze srovnávat jen s omezeními, na která doplatil Microsoft ve vztahu k EU, která            se týkala monopolního postavení na trhu. Jakkoli je tedy právní, ale i subjektivní            rovina, slabší, než v případně „lokálně dostupné firmy“, tak nějaký vztah k právu            zde nesporně existuje a také velcí hráči podléhají nemalé regulaci.               Specifická jsou pak regulativní opatření ve státech nedemokratických – na-            příklad Čína či Rusko mají vlastní pokročilé regulativní mechanismy, které často            vedou (především ve zmíněné Číně [Normile, 2017] ) k mimořádně těsnému            sepjetí vládnoucí vrstvy s podnikáním. Uživatel zde musí pečlivě zvažovat, zda            mu u služeb provozovaných firmami z daného státu vadí nebo nevadí případné            manipulace nebo problematické nakládání s daty.              Zde je třeba mít dvě důležité poznámky – zatímco bubliny je možné například            v internetovém vyhledavači narušovat tím, že budeme využívat anonymní režim,            v případě sociálních sítí je takový přístup nemožný. Člověk je vržen do nutnosti            síť využívat a být ve stále pevněji zformované bublině, nebo síť (a všechny její            benefity) nijak nekonzumovat. Možná se v budoucnu setkáme s tím, že uživatelé            budou mít své softwarové agenty na sociálních sítích, které budou mít nastavené            na odlišný diskurs než svůj vlastní, aby se jednou za čas mohli podívat na to, jak            problémy vidí jiná strana. V současné době je ale možné říci, že rostoucí sociální            diskontinuita či dokonce jistý tektonický rozpad společnosti spojený s existencí            názorově homogenních ruptur je významným společenským tématem.              Na tomto místě bychom se rádi zaměřili na dva fenomény, které jsou v ob-            lasti ochrany osobních dat v kontextu internetu zajímavé a mají těsný vztah            k tomu, jak o digitálních kompetencích uvažujeme. Prvním tématem, které je            nesporně aktuální, je otázka po GDPR (Determann, 2017), tedy po hledání ur-            čitých regulativ, které se týkají toho, kdo a jak může s osobními údaji nakládat.            Rádi bychom se na toto nařízení podívali nejen technicky, ale také ekonomicky            a především sociologicky.              Druhé téma s tím těsně souvisí a týká se sociálních sítí. Nemáme v úmyslu            procházet jednotlivé sítě, ale rádi bychom zmínili některé aspekty jejich fungo-            vání a nakládání s osobními údaji, což se k tématu bezpečnosti těsně vztahuje.","Bezpečnost                       105                       Obecné nařízení o ochraně osobních údajů                    Obecné nařízení o ochraně osobních údajů (anglicky General Data Protection                   Regulation neboli GDPR) (Úřad pro ochranu osobních údajů, 2016) je nařízení,                   kterým se musí řídit všechny subjekty, které zpracovávají osobní údaje na území                   EU. Není nyní pro nás důležité zabíhat do detailů, ale rádi bychom poukázali na                   některé principy, se kterými směrnice pracuje. Jakkoli byla médii vnímaná jako                   zbytečné byrokratické nařízení, které pracuje se zcela zbytečnou regulativou, je                   třeba říci, že myšlenky, na kterých stojí, není možné snadno označit za zbytečné,                   formalistické nebo čistě úřední, ale jejich pojmenování a snaha o legislativní                   ukotvení je zřejmě pozitivním konceptem.                      Současně je nutné říci, že také strukturou a konstrukcí sankcí za porušení je                   patrné, že cílí primárně na korporace a velké firmy, tedy instituce, které bychom                   mohli zařadit do velké pětky, (ale také třeba na další sociální sítě, velké čínské                   firmy atp.) o které jsme psali výše. Jde tedy skutečně o jistou reakci na existenci                   platformní společnosti, kterou EU určitým způsobem musí reflektovat.                      První klíčovou myšlenkou je, že data patří uživateli. (De Hert, Papakon-                   stantinou, Malgieri, Beslay, \& Sanchez, 2018) Neexistuje situace, ve které by                   data, která se vztahují ke konkrétní živé osobě, náležela někomu jinému, než                   jí. Existují případy, kdy správu dat ukládá stát (například základní rejstříky,                   lékařská evidence), ale to neznamená, že by majitelem dat přestal být člověk                   a že by neměl mít právo vědět, kdo, kdy a za jakým účelem s daty nakládá. Zde                   je možné říci, že mnoho věcí, které řešila profesní etika (tedy například, že                   lékař si nečte karty pacientů, pokud k tomu nemá medicínský důvod), je nyní                   formálně ukotveno.                      Na to navazuje princip svobodného souhlasu – nikdo nesmí být nucen (přímo                   ani nepřímo) k tomu, aby souhlas se zpracováním údajů poskytl. Nemůže tak                   docházet k situacím, kdy neposkytnutí souhlasu bude mít například za násle-                   dek nemožnost dokončení studia nebo něco takového. Naopak u úkonů, které                   zpracování osobních údajů musí dělat ze zákona nebo mají v sobě explicitně                   obsaženu nutnost je zpracovávat na základě přání uživatele (například e-shop                   musí zpracovat údaje o jménu, adrese, zaplacení objednávky, kterou daný člověk                   chce, a nemůže je nezpracovat, pokud má plnit svoji primární funkci), souhlas                   není třeba speciálně potvrzovat.                      Souhlas je vždy poskytován výčtově – musí být jasné, k čemu se explicitně                   vztahuje, nestačí tedy obecná proklamace, ale je nutné to, co z medicíny známe                   pod pojmem „informovaný souhlas“ – tedy srozumitelná a konkrétní informace,                   se kterou může a nemusí uživatel souhlasit. Důraz je kladen na svobodné rozhod-                   nutí na základě informace, nikoli na čistý legalismus. Prakticky problematická                   je ona srozumitelnost, u které bude očekávané, že text bude určený zřejmě ně-                   jakému „modelovému uživateli“, což ale například u sociálních sítí není právník,                   ale řekněme středoškolsky vzdělaný člověk.","106                                   Bezpečnost                V neposlední řadě má rozměr časové ohraničenosti – souhlas nelze dát na věky,            ale vždy jen na určitý časový úsek. Uživatel také má právo souhlas odvolat. Má            mít možnost bez zbytečných překážek prohlédnout všechny své osobní údaje            u dané služby a případně požadovat jejich skartaci. S odvoláním souhlasu se            zpracováním musí následovat – opět bez zbytečného odkladu – skartace dat.            Zde se opět aplikuje princip, že majitel údajů je člověk, který je službě svěřuje,            nikoli provozovatel služby samotné.              Do jaké míry bude nařízení efektivní a funkční se ukáže až s prvními rozhod-            nutími o případných sankcích, ale domníváme se, že EU zde pokračuje v narativu            reflexe informační společnosti jako společnosti občanské, ve které je třeba jedince            chránit a dát mu maximální pocit bezpečí. Již vícekrát citovaná van Dijcková            k tomu dodává, že s platformními společnostmi je třeba jednat, regulovat je,            demokratizovat jejich fungování. Klíčový je také apel na uživatele, kteří by měli            preferovat obecné hodnoty před aktuálním pohodlím. S tímto tvrzením snad lze            souhlasit, je jádrem velké části etických systémů a paradigmat, byť je otázka, do            jaké míry bude prakticky naplnitelné.                 Sociální sítě              Sociální sítě, jak již název naznačuje, na myšlence sdílení osobních údajů do velké            míry stojí. YouTubeři (Westenberg, 2016) dávají pohlédnout do své každoden-            nosti, podobně se chovají také celebrity z Instagramu. Jakkoli se přitom říká, že            sociální sítě způsobily jisté snížení sociální stratifikace, například tím, že si lidé            více tykají (anebo do češtiny přešel trend vykání s křestním jménem), tak para-            doxně tzv. influencery vytváří. Může jít o osoby všeobecné známé nebo o typické            celebrity, které vytvořila až konkrétní sociální síť. Jde o mimořádně důležitý fe-            nomén, který je třeba reflektovat při širším vnímání sociálních sítí – přesvědčení            pragmatických filosofů či konektivistů, že společnost se bude demokratizovat            a zplošťovat, zde neplatí. Je zde ale šance stát se oním influencerem a právě to je            pro mnoho lidí motivací k tomu, aby se na sociálních sítích pohybovali a sdíleli            nejrůznější informace.              Ať již influencery (Freberg, Graham, McGaughey, \& Freberg, 2011) označíme            jakkoli, byla by chyba je vidět pouze jako produkt sociální sítě – tedy že v jejím            rámci byli jistou strukturou sociálních interakcí utvořeny. Mimořádně důležitá            je totiž také druhá stránka mince – právě oni jsou pro fungování sociálních sítí            mimořádně důležití. Jsou atraktivní, sdílejí obsah, mají velké množství fanouš-            ků. Sociální sítě se tedy pochopitelně snaží vytvářet takové algoritmy pracující            s obsahem, které budou k uživatelské nerovnosti přispívat. A to bez ohledu na            skutečnost, že půjde o influencery s velkým globálním dopadem či jen „lokální            celebrity“, které jsou důležité pro menší skupinu uživatelů.","Bezpečnost                       107                       Jazykově je pak paradoxní, že sousloví sociální síť má dva významy – jednak                   jde o sociální služby, které usilují o integraci osob (ať již zasažených nějakým                   problémem či neštěstím, znevýhodněných či ostrakizovaných) do společnosti                   a nástroje, které k inklusi nijak nepřispívají, a naopak budují snadno odlišitelné                   influencery (Gillin, 2007) i v relativně rovnovážné společnosti, nové celebrity                   a sociální bubliny, o kterých jsme již psali.                      Sociální sítě využívají osobní údaje svých uživatelů velice různorodým způ-                   sobem, který se pochopitelně liší tím, co daná služba primárně zajišťuje. Zřejmě                   nejnázornějším příkladem je GraphSearch od Facebooku. (Khan et al., 2011)                   Uživatelé a jejich osobní data jsou body v grafu a jejich sociální interakce, společ-                   né zájmy a další společné údaje jsou hranami grafu. Pomocí vhodně zvolených                   algoritmů je pak možné efektivně doporučovat obsah, který bude dobře kore-                   spondovat s přesvědčením dané osoby, stejně jako upozornit na to, že například                   konkrétní restaurace by se mohla člověku líbit, protože ji oceňují také podobně                   smýšlející (v konkrétních relevantních kategoriích) přátelé. GraphSearch se                   přitom nemusí opírat jen o údaje o přátelích dané osoby, ale o celý kontext daný                   mimořádnou hustotou a velikostí celé sítě.                      Na tomto místě je možné zmínit společnost Cambridge Analytica (Cadwalladr,                   2016), která se snažila analyzovat data uživatelů Facebooku a získávat z nich co                   nejvíce informací. Známé jsou zprávy o tom, že pomocí relativně malého množství                   realizovaných interakcí (přečtení, likes, sdílení) lze odhadnout s dobrou přesností                   politické přesvědčení dané osoby, její sexuální orientaci či náboženské vyznání.                   Klíčové pro různé analýzy je také to, jací jsou přátelé dané osoby, případně přá-                   telé přátel. Facebook k těmto a podobným datům poskytoval poměrně snadný                   přístup přes API, což umožňovalo firmám nabízet mimořádně efektivní reklamy,                   které mohly oslovit přesně určený segment uživatelů.                      Do jisté míry tak šlo o zásadní projev platformní společnosti – sociální síť                   preferovala svůj obchodní model před soukromím svých uživatelů, kteří byli až                   později překvapeni, jaká data o nich může někdo další zjistit a využít je. Otázkou                   je, zda s takovými technologiemi nevidíme jistý zánik jednoho z klíčových pilířů                   demokracie, tedy předpokladu, že se lidé mohou svobodně a informovaně roz-                   hodovat. U tak ekonomicky velkých témat jako jsou volby, je tento předpoklad                   v kontextu sociálních sítí stále více podrýván.                        Ochrana zdraví a psychické pohody                    Tím, jak informační technologie pronikají stále více do studijních, pracovních,                   ale také volnočasových aktivit, dochází k jejich nezanedbatelnému vlivu na kom-                   plexní a složitý fenomén, který je možné označit jako zdraví a životní styl. Světová                   zdravotnická organizace (WHO) (MZČR, 2017) definuje zdraví jako (WHO, 2018)","108                                   Bezpečnost               „stav kompletní fyzické, duševní a sociální pohody.“ Tato definice je někdy napa-            daná jako nerealistická, vždyť kdo může říci, že je v takovém stavu? Na druhou            stranu nám tato definice otevírá zcela nové a hlubší myšlenkové obzory, které            umožňují fenomén zdraví určitým způsobem prozkoumávat a reflektovat. Za-            tímco pojetí zdraví jako absence nemoci fenomén zdraví klade do centra zájmu            (téměř výlučně) medicíny, pojetí WHO zdůrazňuje, že je třeba o něm uvažovat            také sociálně, psychologicky či filosoficky. DigComp pak přímo zdraví vztahuje            k technologiím a klade si otázku, do jaké míry technologie utvářejí zdraví člověka            nebo na něj působí, respektive konkrétněji – jaké kompetence musí mít člověk,            aby byl v informační společnosti zdravý.              V tomto kontextu je možné identifikovat hned několik oblastí, které se digi-            tálních kompetencí a zdraví bezprostředně týkají. Předně jde nesporně o oblast            sociálně patologických jevů v kyberprostředí, což je téma, které je v teoretickém            diskursu, ale také v pedagogické komunitě reflektováno zřejmě nejvíce. Online            prostředí s sebou přináší problémy, jako je kyberšikana (Smith et al., 2008), ky-            bergrooming (Kopecký, 2015), sexting, stalking a kyberstalking a mnoho dalších.            Tedy téma zneužívání technologií k tomu, aby jimi byla zasažena druhá osoba            s cílem jí ublížit.              Tyto jevy jsou nesporně závažné a mohou mít dlouhodobé či fatální důsledky.            Je třeba zdůraznit, že teoretická výbava proti takovým útokům je nesporně uži-            tečná stejně jako znalost právního prostředí, ale současně platí, že oběť je vždy ve            velice složité situaci, a to jak psychicky, tak také sociálně. Je proto vždy nutné k ní            přistupovat s dostatečnou mírou empatie. Znalost počítačové bezpečnosti hraje            jeden z důležitých prvků prevence takových útoků, ale nemusí vůbec znamenat,            že takovému chování zabrání.              Jednou z důležitých kompetencí v této oblasti je tedy schopnost včasné iden-            tifikace problému, ať již u sebe nebo u druhého, a snaha o maximálně rychlou            a efektivní intervenci, která může mít často charakter těsné spolupráce s policií            nebo dalšími úřady. Často jde o problémy školní nebo pracovní, což do jejich            řešení vtahuje více možných institucí.              Rádi bychom ale problematiku zdraví ve vztahu k digitálním technologiím            zarámovali poněkud šířeji – předně je zde rozměr toho, jak s digitálními zaří-            zeními vlastně pracovat, aby člověku fyzicky vyhovovala (Thomas, 2012) – jak            má být vysoko a daleko monitor, jakou myš si koupit a jaké cviky dělat, aby nás            nebolela záda. K tomu se z dotykovými zařízeními objevil fenomén bolesti prstů            a diskutované narušení jemné motoriky. Paradoxně témata, která jsou zcela            zásadní, a tedy souvisí s problémem ergonomie celého pracovního prostředí.              Naučili jsme se mít telefon či tablet stále u sebe, což na jednu stranu zvyšuje            dostupnost informací, ale současně se zvýrazňují fenomény, jako je technostres            či informační přetížení. Došlo k rozmazání pracovní doby (ostatně tyto řádky jsou            psané v sobotu před desátou hodinou večerní), což má za následek problémy            s odpočinkem a pocitem pohody. Práce není nikdy hotová, člověk je dostupný","Bezpečnost                       109                       neustále atp. Právě problematika práva zaměstnance nebýt online mimo pracovní                   dobu je jedním ze zajímavých příspěvků do diskuse o digitálních kompetencích,                   tedy o tom, jak člověk má technologie využívat správným způsobem a co to ono                  „správně“ vlastně je.                      V neposlední řadě do této oblasti spadají také špatné úsudky či kognitivní                   zkreslení. (Brock, 2017) Jde o jevy, které dobře známe z analogového prostředí,                   ale v kybersvětě získávají výrazně silnější význam. To, že člověk selektivně nebo                   chybně posuzuje různé situace, může vést k výraznému poškozování či narušení                   sociální a kulturní sítě, ve které se pohybuje – ať již v rovině chybného vnímání                   informací nebo poškození vztahů a komunikačních kanálů. Jde o jeden z prvků,                   který běžně užívají reklamy, dezinformační kampaně a řada dalších problema-                   tických projektů a které mají v online prostředí rychlejší a intenzivnější dopad.                   Součástí zdraví v online prostředí je nesporně také reflexe těchto problémů.                        Sociálně patologické jevy v kyberprostředí                    Na tomto místě bychom rádi – poměrně metodologicky neukotveně – ukázali tři                   možné případy sociálně patologického (nebo alespoň problematického) (Fuchs,                   2017) chování s cílem v jisté narativní rovině naznačit dynamiku, efektivitu                   a problematičnost obrany v online prostředí.                      Příklad první: „Žena (18 let) studuje střední školu a před rokem si přidala na Facebooku                   přítele, se kterým se zná údajně z oslavy, v přátelích ho má také několik jejích kamarádů                   a kamarádek. Po více než roce si začnou psát a muž požádá dotyčnou o fotky. Zprvu se                   zdráhá, pak pošle několik snímků, které jsou „nezávadné“. Muž se dožaduje nahých fotek                   do pěti minut, jinak vytvoří fotomontáž a obličej dívky umístí na nahé tělo. Takový obraz                   pak zveřejní ve skupině, kde má žena velké množství přátel.“ Příběh může pochopitelně                   pokračovat dále, ale ukazuje tři signifikantní momenty – známého, který vypadá                   seriózně, ale neznáme ho. To je první velké bezpečnostní riziko. Sociální verifi-                   kace je v této oblasti velice silná. Druhý moment je možnost snadné manipulace                   s obrazem – vytvořit fotomontáž, kterou rozpozná jen profesionál nebo sexuální                   partner dané osoby je něco, co se lze snadno naučit a nezabere to ani příliš mnoho                   času. Obrana proti takové manipulaci je velice složitá, stejně jako vyvracení toho,                   že jde o originální fotku. Sociální stopa takového chování je rozsáhlá a poškození                   dobrého jména dané osoby velké. Důležitým prvkem je také časový nátlak – útočník                   se snaží zmenšit prostor pro racionální uvažování nebo intervenci na minimum.                      Je také nutné zdůraznit, že nejde o útoky, které se stávají pouze ženám. Stejné-                   mu nebezpečí jsou vystaveni také muži. Liší se jen technika toho, o jaké fotografie                   se bude jednat – útočník u žen typicky vyhrožuje nahotou nebo obecnou vulgár-                   ností, u mužů extrémně malým penisem nebo podobnými formami zesměšnění,                   které nemůže poškozený snadno vyvrátit.","110                                   Bezpečnost                Druhý příběh: „Učitel natáčí vzdělávací videa pro ostatní kolegy a umísťuje je na YouTube.            Ve škole ale není příliš oblíben žáky, kteří se rozhodnou pod anonymními přezdívkami            svého učitele tupit v diskusi.“ Tento příběh má opět několik významných momentů            důležitých pro deskripci online prostředí. Učitel vstupuje do kyberprostředí, ve            kterém se snaží o otevřenost, zapojení a pomoc svým kolegům. Chová se tedy            jako konektivistický učitel, představuje jeden z dobrých příkladů praxe. Vstup            do online prostoru ale s sebou nese nemalé riziko. Učitel si současně myslí, že            ví, kdo na něj útočí, ale nemá žádné reálné prostředky pro to, aby to dokázal. Je            nutné ctít presumpci neviny. Jakmile k takovému procesu interakce dojde, může            mít lavinový efekt – videa i komentáře se mohou šířit dále, mají dopad nejen na            učitele jako člověka zakořeněného ve škole, ale mohou rychle poškodit celý jeho            odborný profil u komunity dalších učitelů.              Možností by bylo videa odstranit, což je problematické z mnoha důvodů, nebo            se diskusi snažit moderovat, což také není snadno udržitelné a učitel by nemohl            dělat nic jiného než čekat, kdy se objeví nový příspěvek… Tak jako v prvním            případě také zde není možné hledat snadná řešení nebo univerzální vzorce a je            nutné usilovat o soustavnou, především preventivní aktivitu, případně je možné            nabízet videa jen určité komunitě osob, které budou tvořit bezpečné prostředí            pro daného člověka, což je ale mnohdy těžké odhadnout.              Třetí příběh: „Muž a žena se velice milují, žijí spolu, fotí se vzájemně, často intimně            či bez šatů. Po rozchodu zůstanou snímky u jednoho z partnerů, který jejich část zveřej-            ní.“ Také tento příběh je něčím příznačný. Předně jde tak jako v prvním případě            o porušení zákona, byť s obtížně vymahatelnou sankcí, a především s téměř            nulovou satisfakcí v sociálním kontextu. Pořizování snímků je běžnou součástí            intimního života, což snižuje možnost se jim zcela vyhýbat. Jde o problém či            konflikt s osobou, která je blízká a od které se to nečeká. Právě takové snímky            mají často druhého poškodit, snížit jeho přitažlivost pro případného nového            partnera atp. Velmi často jsou ale publikovány z čirého naštvání, bez vetší míry            promyšlenosti či záměrnosti. Je třeba říci, že zde je možné usilovat o stažení            nebo blokaci snímků, což ale není možné hned a je nutné se smířit s tím, že dané            fotografie nemalé množství (typicky společných přátel, kolegů či spolužáků) uvi-            dí. Originální, byť ne zřejmě univerzálně použitelný postup (Pecháčková, 2015)            užila fotografka Cecilie Bødkerová, která nafotila tímto způsobem poškozenou            Emmu Holtenovou, jak si čte, čistí zuby a obléká se – nahou. Jakkoli jde o málo            přijatelný postup, představuje snaha o nadhled zřejmě jeden z výrazných pilířů            dosažení zdraví v případě konfliktu v online prostředí.              Všechny tři příběhy ukazují, jak problematické online prostředí může být.            Současně ilustrují jisté struktury, které se mohou opakovat nebo výrazně obje-            vovat v kyberprostředí a mohou mít patologický vliv. Jejich kritické zkoumání            a myšlenkové uchopování by mělo být integrální součástí úvah o tom, jak bude            společnost, která je v online prostředí silně zakořeněná, fungovat a s jakými            problematickými momenty se musí vypořádávat.","Bezpečnost                       111                       Informační přetížení                    Jedním z fenoménů informační společnosti je dostupnost informací, respektive                   její negativní podoba, která se označuje jako informační přetížení (Bawden \& Ro-                   binson, 2009) – člověk v takovém stavu není schopen informace adekvátně zpra-                   covávat a hodnotit. Zatímco v běžných modelech poznávání dochází k tomu,                   že informace slouží pro překonání nějakého rozdílu mezi světem a vnitřním                   prožíváním jedince, tak v případě stavu informačního přetížení je informací                   tolik, že daný jedinec není schopen efektivně organisovat své poznávací procesy                   a informace jsou mu spíše ke škodě než k užitku.                      Mimo zmíněnou sníženou schopnost pracovat s informacemi v důsledku                   jejich nadbytku je možné se setkat také s jevem následným, totiž s rostoucím                   stresem z informačního přetížení (Speier, Valacich, \& Vessey, 1999), který se                   tradičně označuje jako technostres. Oba fenomény nesporně negativně ovlivňují                   jak efektivitu práce, tak také zdraví tak, jak ho definuje WHO. Na tomto místě nám                   tedy nepůjde o nějaké psychologizující spory o to, zda jde o specifický fenomén,                   nebo ne, ale o reflexi informačního přetížení jako skutečnosti, která se odráží                   na celkové životní pohodě.                      První problém, se kterým je technostres spojený, je otázka pracovní efekti-                   vity. (Tarafdar, 2007) Ta od 60. let, tedy od počátku informační revoluce, roste,                   což má vliv na ekonomiku, ale také na psychiku lidí. Jakkoli v kreativnějších                   zaměstnáních tráví lidé mnoho času činnostmi, které přímo s prací nesouvisí,                   tak tlak na jejich výkon, ale také kreativitu, je velký. Významně se v posled-                   ních letech hovoří o multitaskingu (Loukopoulos, Dismukes, \& Barshi, 2009),                   tedy o tom, že vykonáváme více činností současně, což se negativně podílí na                   efektivitě práce, ale také na stresu. Jinými slovy, změna pracovních procesů,                   jež je spojená s informační společností, má za následek mimořádné nároky                   na psychiku člověka.                      Je tedy nezbytnou digitální kompetencí něco, co bychom mohli označit jako                   schopnost organisovat a spravovat úkoly. (Bellotti et al., 2004) Je přitom v zásadě                   jedno, zda člověk využívá Mít vše hotovo (GTD) (Mít vše hotovo.cz, 2018), Kaizen                   (Cheser, 1998), Time boxing (Blokdyk, 2018) nebo cokoli jiného. Je třeba se naučit                   nově a systematicky organisovat celé pracovní prostředí tak, aby člověk dokázal                   na jedné straně plnit všechny úkoly, ale současně měl možnost se soustředit                   a ponořit se do práce či studia.                      Mezi zásadní témata, která se v této oblasti vyskytují, je možné nesporně řa-                   dit pobyt na sociálních sítích. Jde obecně o služby, na kterých člověk tráví velké                   množství času, ale současně, i když na nich není, může přemýšlet nad tím, co se                   na nich děje. Je proto důležité najít vlastní pravidla pro to, kolik času na sociál-                   ních sítích chceme trávit, kdy a jakým způsobem. Podobně jsou ale diskutovány                   také mechanismy práce s e-maily, kdy mnoho lidí doporučuje věnovat se jim jen                   jednou denně – pravidelné kontrolování schránky zabírá příliš mnoho času, tříští","112                                   Bezpečnost                pozornost a může vést k tomu, že za celý den člověk nevykoná mnoho jiného, než            že odpovídá na e-maily.              Nesporně do této oblasti bude spadat celkový osobní informační a datový            management. Téma, o kterém jsme již hovořili (Bergman, Boardman, Gwizdka,            \& Jones, 2004) – totiž, jakým způsobem si organisovat poznámky, dokumenty,            soubory atp. zde získává nový rozměr, protože nezvládnutí této činnosti má vliv            na celkové pracovní prostředí, vede ke snížení efektivity, stresu atp.              Do této oblasti spadá také to, kde, kdy a jakým způsobem využíváme mobilní            zařízení – obecně se doporučuje je nevyužívat nejméně hodinu před spaním, eti-            keta je pak zapovídá během společenských akcí či setkání. Schopnost být „offline“            (Jantz, 2014) je v poslední době poměrně diskutovaná a objevují se akce nebo            iniciativy, které se právě takovému „informačnímu detoxu“ věnují. Nechceme            zde vynášet žádné arbitrární soudy o tom, že by člověk měl mít schopnost být            v roce alespoň týden bez digitálních technologií, ale dovolíme si upozornit na            skutečnost, že mimo svobody k tomu něco dělat existuje také svoboda od něčeho.            A právě tu druhou nemají osoby závislé, což může být zajímavý test do nějaké            sebezkušenostní aktivity.               Obecně zřejmě platí, že čím lépe si člověk dokáže své informační prostředí            hlídat a nastavovat, čím lépe dokáže říci, co do něj chce vpouštět (a kdy) a co nikoli,            tím lépe se mu bude v informační společnosti žít. Tak, jako v případě sociálně            patologických jevů totiž platí, že prevence sice nemusí být stoprocentně účinná,            ale je podstatně lepší a efektivnější než řešení všech problematických následků.                Ochrana životního prostředí              Jedno z klíčových společenských témat je nesporně ochrana životního prostředí.            Jde o něco, co nelze obcházet nebo tomu dokonce nevěnovat pozornost. Ostatně            i papež (tedy zástupce asi nejkonzervativnější instituce světa) uvádí (Svatý otec,            2015), že: „Mluvíme-li o „životním prostředí“, máme na mysli také jeden zvláštní vztah,            totiž ten mezi přírodou a společností, která ji obývá. To nám brání považovat přírodu za            něco od nás separovaného nebo za pouhý rámec našeho života. Jsme v ní zahrnuti, jsme její            součástí a prostupuje námi… Aby bylo možno mluvit o autentickém rozvoji, je třeba ověřit,            že dochází k celkovému zlepšení kvality lidského života a to zahrnuje analýzu prostoru,            ve kterém žijí lidé. Prostředí, ve kterém žijeme, ovlivňuje náš pohled na život, naše cítění            i jednání. Ve svém pokoji, ve svém domě, na svém pracovišti a ve svojí čtvrti využíváme            životní prostředí, abychom vyjádřili svoji identitu. Snažíme se přizpůsobit prostředí, a je-li            neuspořádané, chaotické nebo nasycené viditelným a slyšitelným znečištěním, pak jsou            přemírou podnětů naše snahy o rozvoj integrující a šťastné identity vystaveny zkoušce.“              Tento text ukazuje dvě významné dimense životního prostředí (Řeháková,            2001), které je nutné ve vztahu k technologiím reflektovat. Tou první je vztah","Bezpečnost                       113                       životního prostředí a kvality lidského života. Již v předchozích úvahách o ochraně                   zdraví jsme uvažovali o tom, jak vhodně nastavený systém práce s daty umož-                   ňuje člověku zdravý život v informační společnosti. Je nezbytné usilovat o to,                   aby technologie sloužily člověku a minimalizovat jejich negativní dopad (Gore,                   1992) na životní prostředí. Lze ale celou problematiku rámovat také pozitivně –                   technologie umožňují mnoho procesů a aktivit v našem životním prostředí měnit                   takovým způsobem, že prospívají celému ekosystému.                      Při jistém makroskopickém pohledu by bylo možné říci, že právě technolo-                   gie umožňují provádět efektivní regulaci energetických sítí, logistiky nebo také                   výroby s cílem snižování emisí či celkového plýtvání zdroji. Jakkoli toto téma                   přímo nespadá do digitálních kompetencí, je důležitým zdrojem úvah o tom, jak                   technologie mění životní prostředí. Jejich výroba je na jednu stranu nákladná                   a pro přírodu náročná, ale současně umožňuje v řadě ohledů pracovat podstatně                   ekologičtěji. Například životní prostředí v Londýně na přelomu 19. a 20. století                   bylo nepochybně méně zdravé než dnes. (Rhodes, 2018)                      Papež František správně upozorňuje na to, že životní prostředí má jak makro-                   skopickou dimensi, tak také lokální aspekty – je třeba vnímat využívání techno-                   logií v takovém rámci, který bude jak k celé přírodě, tak také k jedinci maximálně                   vstřícné. Jan Sokol (1996) v této souvislosti upozorňuje na to, že člověk je jediný                   tvor, který nemá žádné přirozené prostředí. To, co bychom mohli označit jako                   přirozené prostředí pro předka člověka je místem, kde by většina z nás dlouho                   nepřežila. Člověk je tedy jako tvor povolaný k tomu, aby své prostředí aktivně                   utvářel a konstituoval. Pokud se tedy někdo cítí lépe v prostoru bez techniky, je                   to jeho soukromý názor, který je nutné respektovat, ale současně není možné                   pro něj argumentovat přirozeností.                      Životní prostředí ve vztahu k digitálním technologiím může být jak fyzické,                   tedy například uspořádání kanceláře nebo domácnosti, ale také digitální. Je důle-                   žité reflektovat jisté environmentální principy v kontextu kyberprostoru. Ostatně                   v pedagogice můžeme hovořit o osobním vzdělávacím prostředí (Kuhn, 2017),                   které by mělo nesporně být prostředím k životu. Nelze k němu tedy přistupovat                   metodami, které jsou pro životní prostředí nepřijatelné – zanášet a neodstraňovat                   z něj nepoužívané nebo škodlivé prvky, zbytečně jej přeplňovat atp. Domníváme                   se, že obecné zásady ochrany životního prostředí lze snadno aplikovat (do jisté                   míry) také do kyberprostoru.                      Současně neexistuje žádná pevná hranice mezi „tady a tam“ (Floridi 2010, je                   proto nezbytné uvažovat o tom, jaké místo v životním prostředí mají technologie,                   a to jak z hlediska jejich fyzického umístění, tak také v kontextu procesů, které                   jsou s nimi spojené nebo s ergonomií. Je přitom třeba říci, že právě digitální                   technologie představují pro mnoho lidí hlavní pracovní nástroj, ale také zdroj                   zábavy, komunikace, vzdělávání či sociální interakce. Jinými slovy, informační                   a komunikační technologie mají ve vtahu k lidem bytostně ekologický charakter.","114                                   Bezpečnost                Energetická úspornost             V případě, že hovoříme o ekologické či uhlíkové stopě v kontextu moderních            technologií, bude jedním z témat, které se mohou dotýkat každého jedince, také            energetická náročnost, respektive to, jaká zařízení s jakým výkonem a v jakém            režimu vlastně používá pro jednotlivé úkony.              Příkladem může být kryptoměna Bitcoin (Antonopoulos, 2014), na jejíž těžbu            se spotřebuje asi 0,5 % celkové světové produkce elektrické energie (Cuthbertson,            2018), očekává se, že letos (tedy v průběhu roku 2018) překročí toto číslo spotřebu            elektrické energie v Rakousku. Odhadovat přesnou spotřebu je náročné, ale jde            o poměrně konzervativní odhad, který ukazuje, že zde existuje online produkt, kte-            rý slouží primárně na finanční spekulace a který má netriviální ekologické dopady.              Jen těžba (a provoz) takové měny tedy představuje velkou ekologickou zátěž,            přičemž jsme do ní nezapočítali další náklady – především pak na výrobu gra-            fických karet, bez kterých je těžba zcela nerentabilní. Grafické karty díky vysoké            poptávce po kryptoměnách (Martindale, 2018) představují zcela specifickou            a zajímavou komoditu, která se vymyká Moorovu zákonu (Thompson \& Partha-            sarathy, 2006) – jejich cena je extrémně vysoká, téměř neklesá (v posledních            dvou letech) a mnoho modelů je zcela nedostatkovým zbožím.              Bitcoin není jedinou kryptoměnou a lze očekávat, že globální náklady na            těžbu a provoz těchto komodit bude letos někde mezi 0,7–1 % světové spotřeby            elektrické energie, což je nesmírně vysoké číslo, které by mělo vést k úvaze, do            jaké míry je vlastně užívání kryptoměn eticky a environmentálně přijatelné.              Jde jen o jednu názornou (a mediálně vděčnou) ukázku toho, jak mohou tech-            nologie negativně dopadat na životní prostředí, aniž by uživatel mohl snadno            vidět a zažívat konkrétní projevy těchto jevů.               Co naopak zažívá v podstatě každý uživatel, je reflexe energetické náročnosti            zařízení, která využívá. Musí si tak běžně klást otázku, zda potřebuje aplikaci            na telefonu, která mu ubírá vysokou část baterky, zda je vhodné, aby měl na            svém mobilním zařízení neustále zapnutou Wi-Fi či Bluetooth, i když jen jde po            městě atp. Tím, jak se zařízení stala mobilními, přinášejí jasnou a hmatatelnou            zkušenost s energetickou náročností a poměrně přímočaře umožňují měnit            chování uživatelů. Benefit v podobě delší výdrže baterie je poměrně hmatatelný            a explicitní. Mezi digitální kompetence proto nesporně patří také dovednost zjis-            tit spotřebu jednotlivých aplikací (Hoffman, 2018) či funkcí mobilních zařízení            a efektivně je využívat tak, aby na jednu stranu dobře sloužily svému účelu, ale            současně aby dané zařízení bylo možné efektivně využívat.              Nesporně také do digitálních kompetencí spadá představa o tom, jakou ba-            terii v daném zařízení máme a jak by měl optimálně vypadat její nabíjecí cyklus.            (Tremblay \& Dessaint, 2009) Vhodně nastavená politika dobíjení akumulátorů            může mít na životnost i výdrž velký vliv. Do této oblasti patří také témata, jako je            rychlodobíjení nebo využívání powerbank.","Bezpečnost                       115                       Morální zastarávání                    Pojem morální zastarávání je zajímavý fenomén, který v kontextu digitálních                   technologií existuje výrazněji než ve většině klasický odvětví. Zatímco za fyzic-                   kou životnost je možné označit dobu, po kterou jistý produkt funguje (v rozumně                   uspokojivé míře), tak morální životnost odkazuje k subjektivnímu pocitu uživa-                   tele – po jejím překročení daný produkt většinou funguje dále, ale uživatel o něj                   již nemá zájem a nahrazuje ho novým.                      Zřejmě nejvýrazněji je to možné vidět na příkladu mobilních telefonů, které si                   jen málo kdo pořizuje až tehdy, kdy starý přestane fungovat, ale důvodem akvizice                   je touha po hezčím, modernějším, rychlejším či módním produktu. Tradičně se                   pojem morální zastarávání dává do kontextu konzumní společnosti, tedy spo-                   lečnosti založené na rychlé obrátce zboží, na nákupech, které jsou z hlediska                   racionálních kalkulů zbytečné atp.                      Morální zastarávání (Mandel, 1964) má velké environmetální dopady – spo-                   třeba vzácných kovů, ale také plastů a dalších látek, které jsou potřeba na výrobu                   zařízení, je značná a možnosti efektivní recyklace poměrně omezené. Proto lze                   určitým pohledem morální zastarávání vnímat jako fenomén problematický,                   který by snad bylo možné reflektovat v rámci vzdělávání.                      Jakkoli nechceme snižovat tuto rovinu morálního zastarávání zboží (a vědomí,                   že něco takového existuje, je pro život v informační společnosti zcela zásadní)                   (Gorz, 1980), rádi bychom se pokusili poukázat také na druhou stranu věci. Mo-                   rální zastarávání je totiž jistý ideální typ, který se v reálném světě v čisté podobě                   objevuje poměrně zřídka.                      Příkladem může být onen nový telefon – dochází k jeho nahrazení nikoli stejným                   modelem, ale novým zařízením. To má ale nové a lepší funkce, pohodlnější ovládání                   nebo nižší spotřebu elektrické energie. Jinými slovy přináší benefity buď pro zdraví                   a psychickou pohodu, pro pracovní efektivitu či zábavu nebo pro životní prostředí.                   Většinou jde přitom o průsečík všech těchto faktorů. Je tedy nutné kriticky a syste-                   maticky reflektovat jednotlivé oblasti, ve kterých k morálnímu zastarávání dochází,                   a snažit se na ně nahlížet v širších a komplexnějších perspektivách.                      Je nutné zdůraznit, že argument jako „dříve jsi takovou funkci nepotřeboval                   a nyní ano, takže je zbytná či zbytečná“ není validní. Technologické změny přiro-                   zeně nabízejí nové možnosti a společnost nemá statický charakter. To, že člověk                   na novém zařízení využívá nové funkce, není primárně jeho „rozmlsnaností“,                   ale prostým vývojem.                      Na druhou stranu mnoho výrobců morální zastarávání v určitém ohledu                   podporuje – například nenabízí aktualizace operačního systému na starší te-                   lefony, čímž nutí zákazníka k novým a novým nákupům, ač by starší telefon                   nové funkce mohl podporovat. Jiným příkladem jsou součástky či komponenty                   (Česká televize, 2015), které po uplynutí záruční doby zařízení poškodí (většinou                   nejde o „rozbušky“ [Tůma, 2015] , ale o součástky s uměle nižší životností, než je","116                                   Bezpečnost                zbytek výrobku) a nutí zákazníka k novému nákupu. Reflexe dlouhodobější péče            o zařízení a služby, které jsou s touto činností spojené, by do základního rámce            úvah například o volbě značky zařízení nesporně měly patřit.","117                         Řešení problémů                       Přeložit do češtiny anglické sousloví „problem solving“ (Snyder \& Snyder, 2008)                   jako řešení problémů je svým způsobem problematické. Anglický pojem v sobě                   obsahuje dva důležité aspekty, které mohou v českém překladu snadno zaniknout.                   Předně jde o specifický způsob nazírání na svět. Tento přístup se prosazuje v pe-                   dagogice, ale také v dalších vědách, kdy se učíme tím, že řešíme jisté problémy.                   Naučit se řešit problémy předpokládá určité dílčí kompetence, ale také mít jistou                   myšlenkovou strukturu, kterou na svět nazíráme.                      Druhý moment není procesní, ale metodologický – existuje poměrně značné                   množství strategií, které je možné při řešení problémů užívat. Pokud má člověk                   tyto strategie osvojené, může se poměrně snadno vypořádávat s nejrůznějšími                   úkoly. Opouští tím tradiční zprofanované školské naučení se postupu (Vlčková,                   2007), protože ten je u problem solvingu obecně málo platný. Musí umět zvolit                   vhodný postup řešení (Lokajíčková, 2013), evaluovat navržené možnosti a iden-                   tifikovat nejlepší cestu.                      Jinými slovy problem solving je přístup, který umožňuje těsné propojení vzdě-                   lávání a zájmu daného jedince. Jde o přístup, kdy se člověk učí to, co potřebuje                   k překonání jisté překážky, vyřešení rébusu atp. Dochází tedy k usouvztažnění                   celého myšlenkového světa k něčemu, co daného člověka trápí a zajímá. Ve škole                   má takové edukační pojetí dva významné efekty – předně odstraňuje demotivaci                   v podobě otázky „k čemu nám to bude“ a za druhé umožňuje každému jedinci se                   naučit to, co právě jemu samotnému chybí k vyřešení daného problému.                      Co je vlastně problém (Mind Tools Ltd., 2018)? Obecně jde o složitý nebo ne                   zcela jasně strukturovaný fenomén, který vyžaduje jisté řešení. Problém není                   něco abstraktního, ale výzva k akci, k aktivitě, která povede k předložení či na-                   lezení vhodného řešení. Typické pro problém je to, že takové řešení neexistuje                   pouze jedno – nikdo dopředu netuší, kolik jich je, nebo zda nějaké vůbec existuje.                   Jde o badatelské dobrodružství, jak jsme již zmínili výše, o přístup ke světu.                      Všechny problémy mají dvě společné charakteristiky. Předně je to nějaký cíl,                   tedy směřují k něčemu, co je řešitelem chtěné a žádoucí. Může přitom jít o co-                   koli – o uplatnění se v práci, o maximalizaci zisku nebo naučení se programovat.                   Problém by s cílem měl být spojený explicitně. Je přitom nutné zdůraznit, že vždy                   budou existovat určité imanentní cíle, tedy beneficia, která řešení problému                   dané osobě přinese bez ohledu na explicitní cíl. Může jít o vytrvalost, znalost                   literatury, novou dovednost atp.                      Druhou důležitou charakteristikou jsou bariéry či překážky. Problém není                   banální, nelze si ho za pár chvil odškrtnout. Identifikace základních bariér je                   nezbytná pro efektivní řešení problémů. Před začátkem řešení určitého problé-                   mu je vhodné si co nejvíce bariér zkusit popsat a případně také hledat zdroje či                   přístupy k jejich řešení. Tak jako u cílů také zde platí, že téměř nikdy se nepodaří","118                                   Řešení problémů                na první pohled odhalit všechny možné překážky, řešení problému se téměř vždy            zkomplikuje. Pokud je ale člověk připravený alespoň na ty základní, rostou jeho            šance na úspěšné nalezení řešení. V literatuře je možné najít různá pojetí toho            (Fogler \& LeBlanc, 2008), jak v případě problem solvingu postupovat (SkillsYou-            Need.com, 2018) nebo jaké fáze hledání řešení může mít.              Prvním krokem bývá identifikace problému. (Mason \& Fienberg, 1985, pp. 1–8)            Tento krok na první pohled může působit banálně, ale často nacházíme ve světě            problémy, které jsou příliš široké či komplikované na to, aby bylo možné je smy-            sluplně řešit. Najít si problém přiměřené velikosti a náročnosti je často náročný            úkol. Současně lze říci, že pokud si člověk tuto dovednost dobře osvojí, je schopen            mimořádně efektivně pracovat v oblasti vědy, výzkumu nebo i v korporátní sféře.              Druhým krokem, který s prvním ale těsně souvisí, je strukturování problému.            Tedy jeho jasné a co možná nejpřesnější uchopení. V tomto kroku dochází často            k simplifikaci – neřeší se všechny aspekty či dimense problému, ale vyberou            se ty, které jsou dostupné nebo podstatné. Dobré strukturování problému vede            k explicitnímu označení cílů a bariér, což je nezbytný předpoklad pro hledání            vhodných modelů řešení.              V dalším kroku dochází k hledání možných řešení (D’Zurilla \& Goldfried,            1971) – navrhujeme postupy či metody, které mají za cíl řešit problém, tedy            dosáhnout daných partikulárních cílů. Pro problem solving je typické to, že ak-            centuje tuto strukturovanost – málo kdy sledujeme hned od začátku hlavní cíl            nebo celý problém, ale postupujeme po částech, což umožňuje jak efektivní volbu            vhodných strategií řešení, tak také případně možnost si cíleně říci o pomoc.              Zatímco v předchozím kroku byl důraz kladen na identifikaci širokého spektra            možných řešení, v dalším bodě dochází k jejich pečlivému zvažování a promýš-            lení. Na základě těchto úvah je možné stanovit plán řešení, který bude odrážet            posloupnost všech plánovaných kroků. To jistě neznamená, že jde o postup de-            finitivní, ale vytvoří se celková mapa, která vytyčí proces řešení.              Následuje fáze implementace, tedy reálného řešení. U něj je třeba zdůraznit,            že řešení nepředpokládá statický svět ani to, že se vždy podaří vybrat ideální            postup „od stolu“ – naopak by implementace měla být těsně spojená s jistým            monitoringem či evaluací efektivity a funkčnosti daných postupů. Pokud se ukáže            dané řešení jako neschůdné, je třeba se vrátit a hledat buď novou strukturu, nebo            alespoň nové způsoby řešení.              Posledním bodem je pak celková evaluace (Charles, Lester, \& O’Daffer, 1987),            tedy hodnocení toho, zda se podařilo dosáhnout všech cílů a byl vyřešen původ-            ní problém. V této fázi je také možné uvažovat nad samotným procesem řešení            či nad tím, zda nebylo možné nějakou část problému řešit lépe. Nejde přitom            o zbytečné hnidopišství, ale o významnou část procesu učení.              Ve vztahu k digitálním kompetencím je možné identifikovat dvě velké oblasti,            ve kterých se téma problem solving objevuje. Tou prvním jsou problémy s tech-            nikou – schopnost opravit poškozený dokument, nainstalovat tiskárnu nebo","Řešení problémů                  119                       změnit heslo na Wi-Fi směrovači, ale také další úkony jsou konkrétní dovednosti,                   které člověku umožňují s digitálními technologiemi samostatně pracovat. Čím                   více jich máme, tím samostatnější a jistější práce může být. Je zde také rozměr                   pocitu jistoty a bezpečí – technologie nejsou ničím nestabilním a problematickým                   a člověk s nimi umí dostatečně jistě zacházet.                      Druhou oblastí je využití technologií pro řešení problémů, což je téma nepo-                   chybně obsáhlé a zajímavé. Ostatně celé vědní disciplíny, jako je například fyzika                   hvězdných atmosfér, stojí na využívání techniky pro výpočty, modelování, simu-                   lace či automatizace procesů, které buď lidskou práci usnadňují, nebo uvolňují                   lidem kapacitu na to, aby se věnovali tomu, co je algoritmicky obtížně řešitelné.                       Řešení technických problémů                     Dříve se mluvilo o počítačové gramotnosti jako o určitém konceptu, který zahrno-                   val schopnost řešit technické problémy spojené s ICT (Miranda, Isaias, \& Pifano,                   2018) a dovednosti spojené s užíváním běžných kancelářských programů. Je                   třeba zdůraznit, že ono rámování toho, co by člověk měl v oblasti technických                   problémů na počítači umět řešit, je velice problematické a časem se rychle mění.                   Zatímco v devadesátých letech bylo běžné, že si člověk sestavil počítač z vy-                   braných komponent sám a výměna paměti RAM či pevného disku byla něčím                   poměrně banálním, dnes většina lidí nic takového nedělá. Pokud užívá moderní                   notebooky, je výměna libovolné komponenty velice problematická, často zname-                   ná ztrátu záruky a doma ji není třeba provádět. Tento banální příklad ukazuje, že                   to, co označujeme jako řešení technických problémů, se může v čase poměrně                   významně měnit.                      Naopak v devadesátých letech většina lidí neměla představu o tom, co je to                   počítačová síť a jakým způsobem funguje, zatímco dnes si uživatel běžně může                   zapojit vlastní router, zprovozní si malou lokální síť nebo nakonfiguruje adresu                   DNS. Lze říci, že řešení technických problémů se stále více posouvá od hardwaru                   k softwaru, tedy od manipulace s fyzickým zařízením k řešení problémů s kon-                   figurací určitého systému.                      Relevantní otázkou je, zda by člověk měl nějaké technické problémy umět                   vlastně řešit. Podobně jako je pro mnoho lidí neefektivní umět vymalovat byt                   nebo opravit kapající kohoutek v koupelně a raději si pozvou odborníka, tak lze                   uvažovat také o této oblasti. Domníváme se, že takový přístup je do jisté míry                   praktický a pravdivý, dokonce efektivní a funkční. Jsou zde však jistá „ale“, která                   je nutné v takovém případě reflektovat.                      Tím prvním je pocit jistoty a bezpečnosti v užívání. Schopnost řešit problémy                   s technikou dává člověku pocit (byť do značné míry ilusorní) nadvlády či moci                   nad zařízením, které je schopen svým rozumem přimět k vykonávání úkolů,","120                                   Řešení problémů                které mu stanoví. Čím více technických problémů umí člověk na počítači vyřešit,            tím více tento pocit má. Nejde zde přitom o nějakou psychologizaci, ale o reflexi            skutečnosti, že pokud se má technika stát součástí běžných životních procesů,            měla by být spojená s možností člověka ji kontrolovat a ovládat.              Druhým důvodem může být lepší pochopení toho, jak dané zařízení funguje.            Pokud člověk umí nakonfigurovat ovladače k tiskárně, má možná více možností,            jak o funkci tiskárny, respektive o její komunikaci s počítačem přemýšlet. To            může vést jednak k lepší implementaci daných zařízení do různých činností, ale            také k hlubšímu uvažování o možnostech využití nebo řešení problémů pomocí            techniky. Nejde tedy primárně o získání vhledu do toho, jak funguje který obvod            a instrukce, ale o porozumění světu a nástrojům kolem nás.              V neposlední řadě je schopnost řešit drobné technické problémy nezbytná            proto, aby člověk mohl nové technologie vůbec používat a implementovat do            praxe. Není možné být „early adopter“ (Catalini \& Tucker, 2017) z modelu difuse            inovací (Rogers, 1995) a nebýt schopen si poradit s jednotlivými úkony, které s ta-            kovou technologickou adaptabilitou souvisí. Jde o rozměr, který si možná málo            uvědomuje v oblasti vzdělávání – předávání kompetencí, které mají pro danou            vědní oblasti „servisní charakter“ (ve školní informatice se neučí informatika,            ale jen práce s technologiemi, což má charakter servisních dovedností pro další            předměty), je nezbytné pro možnost efektivní implementace novinek.              V neposlední řadě je zde také ekonomické hledisko – zvát si odborníka na            práci s technologiemi při každé drobnosti je zatím příliš nákladné. Možnou per-            spektivou může být v některých oblastech vzdálený servis, ale ten nezajistí vše.            Obecně je ale možné očekávat, že půjde o oblast digitálních kompetencí, která je            na jedné straně společensky akcentovaná – „člověk s digitálními kompetencemi            by si s takovými jednoduchými věcmi měl umět přece poradit“, ale současně            bude procházet rychlým vývojem a zřejmě i umenšováním. Jakkoli tedy v modelu            kompetencí má řešení technických problémů své místo, lze očekávat, že do velké            míry práci člověka v této oblasti obstarají stroje a algoritmy.                 Online návody             Jedním z nejzajímavějších fenoménů současného internetu jsou návody. Ať již            chce člověk udělat skoro cokoli – od vázání kravaty po analýzu dat v R – najde pro            svoji činnost na internetu návod. Prim v této oblasti hraje bezesporu YouTube, na            kterém lze nalézt bezpočet instruktážních videí, ale také třeba WikiHow v podobě            strukturovaných a textově-obrázkových postupů se této oblasti těsně dotýká.              Jeden z průvodních textů na Bienále grafického designu v Brně v roce 2018            (Moravská galerie v Brně, 2018) se této skutečnosti dotkl poukazem na to, že se            dnes každý musí prostřednictvím videa naučit řešit drobné problémy. Pokud","Řešení problémů                  121                       nejde o něco mimořádně náročného, měl by to člověk zvládnout. Od úzkého zna-                   lostního profilu inženýrů, kteří umí svůj obor dokonale, ale nevidí nic kolem, se                   postupně posouváme k osobnostem podstatně šířeji založeným, syntetizujícím.                   To může mít na jedné straně za následek sníženou expertnost, ale současně to                   umožňuje vtahovat různé poznatky do nových kontextů. Ostatně také to byl mož-                   ná jeden z důvodů, proč součástí vzdělávání Habsburků v Rakouské monarchii,                   bylo mimo jazyky a práva zcela přirozeně také nějaké řemeslo.                      Tyto online návody (Reigeluth, 1983) vytvářejí dvě zásadní oblasti kompeten-                   cí, které by si člověk měl osvojit. Tou první je schopnost se podle nich učit. Ta                   v sobě obsahuje dovednost identifikovat problém, pojmenovat, co se člověk má                   naučit, najít návod a podle něj danou kompetenci získat. Jakkoli jde o poměrně                   banálně popsaný proces, lze říci, že jde o specifickou kompetenci k učení, která                   se mimořádně uplatňuje v online prostředí.                      Takový postup učení může být přitom dvojí. První varianta (Nehyba, 2012),                   která souvisí s problem solvingem a o které jsme uvažovali doposud, předpoklá-                   dá jistý ad hoc přístup – na identifikovaný problém najdeme návod (Wang, Gill,                   Mohanlal, Zheng, \& Zhao, 2013), naučíme se, vyřešíme problém a postupujeme                   dále. Tento přístup je v běžném životě asi nejčastější a je nesporně zajímavé, že                   v podstatě vůbec nekoresponduje s tím, jak systematické a logicky provázané je                   učivo, které si člověk osvojuje ve škole.                      Tomáš Akvinský takový přístup k učení označoval za intelektuální obžerství,                   protože v jeho době šlo o přeskakování sledování důležitého myšlenkového                   výkladu. Smyslem scholastické učebnice bylo předat jistou myšlenkovou a ar-                   gumentační dovednost či kognitivní strukturu, nikoli získat drobný poznatek,                   který bude rychle využitelný v praxi. Tuto diferenci bychom v online učení                   rádi zdůraznili.                      Druhou možností je právě to, co za vlastní učení považoval Tomáš Akvinský,                   tedy nalezení jistého uceleného souboru lekcí (videí či návodů), které člověku                   předají vhodnou myšlenkovou konstrukci, kterou může dále využívat.                      Druhou kompetenční oblastí, kterou je nutné v oblasti práce s online návo-                   dy zmínit, je schopnost je vytvářet. Návody jsou typicky produktem komunity                   a existují dokonce produkty, jako je Ubuntu (52), které jsou založené na tom, že                   klíčové návody formou wiki tvoří sami uživatelé (53). Tvořit návod může zname-                   nat dvě různé úrovně či módy postupu, které ale od sebe nejsou zcela oddělené.                   Tou první je skutečně strukturované psaní nebo natáčení videí, jak něco udělat.                   Takový postup vyžaduje jisté technické kompetence (většinou digitální kompe-                   tence směřující k tvorbě obsahu), ale také jistý didaktický záměr či pohled. Je                   třeba vědět, jak danou věc vysvětlit, jak ji popsat v kontextu dalších návodů atp.                   Tvorba návodů může být jak individuální, tak také komunitní (Ovadia, 2011),                      52  ubuntu.cz                   53  wiki.ubuntu.cz/Wiki","122                                   Řešení problémů                a právě ta druhá představuje výrazný směr, který například v pedagogice není            zatím téměř reflektovaný – jde o učící se komunity, které předávají své know-how            dalším uživatelům v online prostředí.              Mimo tyto zamýšlené návody existují také diskusní fóra, která jsou typicky            zaměřená na užší třídu problémů – může jít o hledání alternativy k nějakému ná-            stroji nebo opravu špatně fungujícího Wi-Fi adaptéru v Linuxu. Také zde je možné            uvažovat o kompetenci položení dotazu, respektive vyhledávání potřebných            informací, v již řešených problémech a o schopnost tvořit smysluplné a funkční            odpovědi. (Patil \& Lee, 2016)              V tomto případě jde o rychlé a jednoduché odpovědi, které nevedou k po-            chopení podstaty problému nebo jeho příčin, ale umožňují něco rychle opravit.            Opět se domníváme, že jde o specifické kompetence, které leží na pomezí pro-            blem solvingu a kompetencí k učení (Duff, 2004), kterým by měl člověk věnovat            náležitou péči a především trénink. Při vhodném vedení lze poměrně snadno            dosáhnout relativně pokročilé úrovně v této oblasti, aniž by bylo nutné usilovat            o nějaké explicitně formální vzdělávání.                 Teorie a praxe              Oblast řešení technických problémů s sebou přináší velké tradiční dilema filo-            sofie vědy, totiž diskusi poměru mezi teorií a praxí. (Šíp, 2015) V předchozích            částech jsme již naznačili, že jde o téma mimořádně spletité, které může být            vychýleno různými směry do nefunkčních modelů, které nerozvíjí digitální            kompetence, ale spíše vedou k jistým kognitivním deformacím. Slovy Evagria            z Pontu – je nutné, aby ctnosti (v našem případě teorie a praxe) rostly jako prsty            na ruce – s jedním dlouhým a jedním krátkým prstem člověk žádnou dobrou            práci nevykoná.              První extrém se opírá o čistou praxi (Šíp, 2013) V rámci zarámování tématu            do problem solvingu se může takový postup jevit jako adekvátní – cílem řešení            problémů je jejich prosté odstranění. K němu je třeba upnout pozornost. Klíčem            k pokroku je přitom zkušenost – zde v metafyzice (Aristotelés, 2015) upozorňuje            již Aristoteles, že zkušený člověk může být v jistém ohledu vybavený k řešení            problémů, ale nic negarantuje to, že jeho postup bude efektivní, správný nebo            jinak výhodný. Vychýlení směrem k praxi může mít za následek to, že se člověk            bude jen efektivně ptát na diskusních fórech (a nijak k nim logicky nepřispívat)            nebo jisté zpovrchnění a fragmentaci poznání.              Naopak útěk do teorie logicky nemůže korespondovat s požadavkem učení            se prostřednictvím řešení problémů, protože bude příliš pomalý a příliš obec-            ný. Teoretici jsou sice zmiňovaným Aristotelem preferováni a ctěni (Aristotelés,            2015), ale v lidové mluvě jsou označováni jako „inženýři, co neumí pracovat","Řešení problémů                  123                       s lopatou“. Logicky nejde o naprostou neschopnost, ale o volbu zbytečně složitého                   a neefektivního přístupu k řešení problémů.                      Problem solving tak nabízí jistý kompromis mezi oběma výstřednostmi – usi-                   luje o rozvoj kompetencí na konkrétních problémech, které mají být promýšleny                   a reflektovány. Akcentuje důraz na problém a jeho řešení, ale současně neusiluje                   o volbu jediného mechanického postupu. Ať je již člověk více založený jako praktik                   nebo teoretik, měl by usilovat o jisté vyvážené řešení.                      V případě řešení technických problémů je takový postup obzvláště vhodný –                   umožňuje pojmenovat problém a vhodně jej terminologicky ohraničit, případně                   uvážit množinu možných řešení takového problému, a pak směřuje k praktické                   implementaci, tedy k praxi. Pokud chybí teorie, jde vlastně jen o záplatování světa,                   kterému člověk nerozumí, a v tu chvíli selhávají všechny motivace pro to, proč by                   člověk měl být schopen technické problémy řešit mimo jediného – ekonomické-                   ho. Pokud by chyběla naopak praxe, nedojde k vyřešení žádného problému a ani                   k možným korekcím miskoncepcí, které se při osvojování teorie mohou objevit.                        Nalezení výzev a možnost jejich uskutečnění                   s technologiemi                     Technologie prostupují téměř veškerou lidskou činností, což vytváří tlak na jistou                   diferencializaci. Na jedné straně je možné vidět nemálo aktivit, které se snaží o to                   žít bez technologií nebo dělat věci „starším“ (historizujícím) způsobem. Součástí                   digitálních kompetencí je nesporně také hledat a nacházet oblasti, ve kterých                   není efektivní technologie používat a pracovat s nimi, kde se z různých důvodů                   hodí užít jiné nástroje nebo více sázet na bezprostřední lidskou zkušenost. Toto                   rozlišování je důležité nejen s ohledem na efektivitu řešení různých problémů,                   ale také v kontextu sociálním, kdy se stále lze setkat s nemalým množstvím lidí,                   kteří mají k technologiím reservovaný či negativní vztah.                      Druhou rovinou diference je schopnost přemýšlet o tom, jaké činnosti lidské                   práce by bylo možné pomocí technologií nahradit. Tony Buzan ve svých knihách                   opakovaně píše, že 21. století bude stoletím mozku (Buzan \& Buzan, 2012) – bude                   nutné hledat oblasti, ve kterých se tvořivé a kritické lidské myšlení bude moci                   uplatnit v soutěži s umělou inteligencí, respektive kriticky přemýšlet o tom, v ja-                   kých oblastech by bylo efektivní a funkční ji používat.                      Nejde přitom o primárně banální situace, jako je nahrazení poslání dopisu e-mai-                   lem nebo využití textového procesoru na napsání textu místo psacího stroje. Tím,                   že jde o téma zaměřené na problem solving, je jasně zdůrazněno, že to, co by člověk                   měl s technologiemi umět řešit, je podstatně složitější oblast problémů. Příkladem                   může být datová žurnalistika (Gray, Bounegru, \& Chambers, 2012) – klasická                   novinářská práce se zdroji zde byla doplněna o analýzu dat a jejich vizualizaci.","124                                   Řešení problémů                Žurnalista tedy v prvním kroku definuje téma, získá k němu vhodná data, ta            analyzuje pomocí adekvátního nástroje a vizualizuje je. K takto zpracovaným            výsledkům následně píše příběh. Zdůrazněme, že běžná novinářská činnost je            odlišná – data slouží buď jako jednoduché východisko (a často se užívají již před-            zpracovaná), jsou zasazená do jednoduchého kontextu (například vývoj schodku            státního rozpočtu v letech) anebo slouží jako podklady pro článek, když mají            kvalitativní charakter. Datová žurnalistika v tomto ohledu definuje zcela nový            přístup k práci, mění kompetence nutné k tomu, aby člověk mohl být novinářem.              Na výše uvedeném příkladu je vidět, jak i relativně jednoduchá profese žur-            nalistů může procházet dynamickým vývojem, pokud dokáže identifikovat vý-            zvy, které před ni moderní technologie kladou. A právě tento aspekt je součástí            kompetencí k hledání problémů, které s technologiemi souvisí – jde o rozvoj            dovednosti pozorovat svět a přemýšlet o možnostech technologií, které umožní            řešit různé problémy, které před člověkem stojí, byť platí to, co jsme již uved-            li výše – technologie nemusí být jedinou odpovědí na problémy. Jejich dobrá            znalost a schopnost o nich přemýšlet je ale nesporně klíčová pro efektivní práci            v informační společnosti.               Sama informační společnost (Zlatuška, 1998) s sebou nese to, co Robert Re-            ich označuje jako symbolické analytiky, tedy osoby, které se věnují tomu, že ve            světě hledají struktury, které následně mohou analyzovat a manipulovat s nimi.            Jde o informační specialisty v nejširším slova smyslu – od burzovních makléřů            přes učitele až po lékaře. Ti všichni musí s informacemi pracovat a v jejich praxi            se objevuje nespočet problémů, pro jejichž využití je možné (a vhodné) využít            právě technologická řešení.              Je zde pak ještě jeden fenomén, na který není možné zapomenout – informační            společnost zásadním způsobem transformuje pracovní trh (Černý, 2017f), takže            vznikají zcela nové pozice a některé staré buď úplně zanikají, nebo se význam-            ným způsobem mění. Schopnost efektivně užít digitální technologie v různých            oblastech společenského života tak představuje jednu z důležitých pracovních            či ekonomických (ale v budoucnosti také sociálních) kompetencí. Před výzvu            definovat vlastní profesi či povolání (Drucker, 2001) nejsou v informační spo-            lečnosti postaveni jen „průkopníci“ nových oborů, ale velká část běžné populace.                 Doba datová              Již jsme současné společnosti dávali různé přídomky – informační, znalostní,            učící se, platformní, konzumní atp. Někdy se lze setkat s tvrzením, že žijeme            v době postfaktické (Komárek, 2018), tedy ve světě, kde nerozhodují skutečné in-            formace, ale více dojmy či rychle šířená oznámení prostřednictvím sociálních sítí.            Pravda jako by se stala něčím, o co se nikdo příliš nezajímá. Jan Sokol a Jaroslav","Řešení problémů                  125                       Peregrin přitom upozorňují (Peregrin, 1999), že pravda je něco, co je naprosto                   nezbytné pro libovolnou lidskou interakci – jazyk je založen na pravdivostních                   formulích, počítače zpracovávají logické výrazy a také sama komunikace stojí                   na jistém pravdivostním základu. Pokud druhému nevěříme, co říká, nemůžeme                   s ním komunikovat. Friedrich Nietzsche ve své definici člověka říká, že je to zvíře,                   které může slíbit. Pokud neexistuje diskurs pravdy v celé společnosti, pak nelze                   slibovat a společnost se stává nelidskou, animální.                      Rádi bychom vystoupili z této do jisté míry negativistické pozice a poukážeme                   na to, že přídomek, který jsme dnešní době doposud nedali, je datová. (Karban,                   2017) O současné době se skutečně někdy hovoří jako o době datové. V kontextu                   výše zmíněného je přitom zásadní to, že pokud by pravda nebyla obecně sdíle-                   nou hodnotou, nemají ani data žádný smysl. Přitom právě ona představují jednu                   z významných obchodních komodit.                      Sousloví doba datová v sobě skrývá několik důležitých a zajímavých aspektů,                   které je třeba alespoň krátce zmínit. Předně jde o produkci dat, která extrémním                   způsobem roste. Věda dnes dokáže vytvářet větší datové soubory, než jaké je                   schopná v rozumném čase zpracovávat. Příkladem mohou být data z CERNu, která                   na zpracování čekají běžně i dva roky nebo astronomická data, která v úplnosti                   zpracovávat neumíme (možných výzkumných témat je příliš mnoho) a zřejmě                   ani nikdy umět nebudeme. Se zlepšujícími se přístroji přitom produkce dat ne-                   smírně rychle roste, takže lze hovořit o informační explosi.                      Tato skutečnost pak vyvolává tři možné modely řešení. Tím prvním, který se                   uplatňuje u CERNu, je otevřená spolupráce. (CERN, 2018) Různá pracoviště na                   světě se mohou zapojit do gridové sítě a podílet se na jejich analýze a zpracování.                   Tato distribuce výpočetního výkonu je velice zajímavý fenomén, kterého využíval                   například známý projekt Seti@Home (University of California, 2018), který hledal                   mimozemské civilizace tak, že počítače běžných uživatelů analyzovaly jednotlivé                   části signálu. Složitý a komplexní problém se tedy může rozložit na více částí,                   které mohou následně řešit počítače jednotlivých uživatelů nebo menší servery.                      Druhou možností, která se hojně uplatňuje u astronomických dat, je otevře-                   nost. Každý, kdo chce, může jít do databáze Simbad (Université de Strasbourg,                   2018) a využít zde dostupná data pro vlastní vědeckou činnost. Jakkoli jsou data                   sama o sobě cenná, tak ta, která jsou pořizována z veřejných prostředků, by měla                   být veřejná. Díky tomu může na dobrých datech pracovat také člověk, který není                   placený univerzitou anebo je z příliš chudé oblasti na to, aby jeho instituce mohla                   aktivně participovat na vesmírném výzkumu.                      Specifickou formou této otevřenosti je občanská věda (Morello-Frosch, Pastor,                   Sadd, Porras, \& Prichard, 2005), při které občané data primárně nezpracovávají, ale                   pořizují. Mohou tak například mapovat biodiverzitu lesa, ve kterém tráví dovolenou,                   nebo sledovat a zaznamenávat dialekty skřivanů. Vědci využívají toho, že se lidé                   mohou zapojit do tvorby vědeckých dat, která by jinak získávali jen velice nákladně                   nebo dlouho a současně zvyšují jistou vědeckou angažovanost u široké veřejnosti.","126                                   Řešení problémů                Třetí model je možné označit jako protekcionalismus, kdy si instituce či jedinec            data ponechá pro svoji vlastní potřebu. Tento přístup je v současné společnosti            zřejmě dominantní a výrazný. Chybí rozvinutější kultura sdílení, definovaný trh            s daty nebo schopnost o spolupráci vhodně uvažovat.              Rádi bychom se pozastavili u trhu s daty, což je v současnosti jedno z důle-            žitých témat – velké společnosti vlastní mimořádně zajímavá data o svých uži-            vatelích, která mohou dále zpracovávat a využívat. Tím brání možnosti vzniku            konkurence, která by takové datasety potřebovala pro vývoj vlastních nástrojů            a služeb. Na druhou stranu je třeba vzít v potaz skutečnost, že uživatelská data            je třeba významně chránit. Tyto dva principy tedy budou zřejmě – spolu s akti-            vitou případného regulátora – hrát v oblasti definování pomalu a postupně se            rozvíjejícího trhu s daty významnou roli.              Doba datová má ještě jeden významný atribut – data je třeba umět analyzovat            a hledat v nich to, co je skutečně chtěné a potřebné. Analýza dat tedy vychází z my-            šlenkového rámce problem solvingu. Lze očekávat, že právě datově analytické            znalosti (Siemens \& Baker, 2012), schopnost pracovat s nástroji na statistické            zpracování dat nebo posílení výuky statistiky bude nesporně součástí nejbližších            kurikulárních reforem, pokud budou chtít na existenci informační společnosti            nějakým způsobem reagovat.                 Umělá inteligence              Umělá inteligence (Nilsson, 1980) představuje jistý buzzword (Kaplan, 2015),            který rámuje téměř vše, co se v oblasti informačních technologií v současné            době děje. Každá nová služba, každý nový nástroj musí prvky umělé inteligen-            ce obsahovat. Najít uspokojivou definici toho, co to umělá inteligence je, není            snadné – nejčastěji se hovoří o tom, že umělou inteligencí disponuje systém,            který vykazuje rysy inteligentního chování s tím, že za etalon je považován            lidský rozum. V následujícím textu se pokusíme situaci zjednodušit v tom, že            za umělou inteligenci budeme považovat takový systém, který je schopen se            učit a nepostupuje pouze cestou kopírování nějaké jasně dané deterministické            posloupnosti kroků.              Umělá inteligence umožňuje poměrně snadno řešit variabilní třídu úloh, ve            kterých jde o nějakou diferenci (Russell \& Norvig, 2016) – typicky roztřídit nějaké            položky, najít v nich určité vzory a struktury, hledat souvislost mezi proměnnými            atp. Umělá inteligence není primárně spojená s robotickým tělem, jak by mohla            naznačovat filmová či literární představa, ale jde o software, který má velice            všestranné využití – dnes se užívá například při vyhledávání v Google, pro iden-            tifikaci podezřelých plateb prostřednictvím platební karty, pro řízení semaforů            v městské dopravě nebo v chatovacích aplikacích.","Řešení problémů                  127                       Jde o technologii, která zásadním způsobem redefinuje velké množství služeb,                   nástrojů, ale také povolání, která lidé vykonávají. Umožňuje na jednu stranu                   uspořit čas tím, že pomocí algoritmu budou řešené rutinní úkony, jako například                   v chatu na Facebooku odpovídat na dotazy ohledně dostupnosti zboží nebo pro-                   dejní doby určitého obchodu, ale také umožňuje zpracovávat velké množství dat                   a hledat v nich nějaké modely či struktury, případně identifikovat prvky, které                   splňují určité parametry.                      V současné době je také velkým tématem automatické rozpoznávání obrazu                   (Šašinka, Strnadová, Šmideková, \& Juřík, 2018), ať již například pro strojový                   překlad (když se podíváme na jídelní lístek v cizím jazyce, můžeme ho vidět                   přeložený do češtiny, aniž bychom tušili, v jakém jazyku byl lístek napsaný), ale                   také pro rozpoznávání SPZ u automobilů a mnoho dalších úkolů.                      Současně je třeba zdůraznit, že práce se systémy s umělou inteligencí je zce-                   la běžná, takže se jí v žádném případě není možné vyhnout. Existují dokonce                   poměrně jednoduchá standardizovaná prostředí, která s nástroji, za kterými je                   umělá inteligence ukrytá, umožňují pracovat i lidem, kteří neumí programovat                   nebo nemají pokročilé algoritmické myšlení. Vytvořit si dnes vlastního chatbota                   zvládne téměř každý (VirtualPBX.com, 2018) Obtížné není ono programování či                   skriptování, ale modelování dialogu a identifikace smysluplné aplikace.                      Právě to jsou zřejmě dvě velké výzvy, které umělá inteligence přináší širokému                   spektru uživatelů. Hledat oblasti a způsoby, které by vedly k jejímu efektivnímu                   a užitečnému použití, což je poměrně náročná a kreativní práce, která má dnes                   velký ekonomický potenciál. Druhou oblastí je pak uvažování nad tím, jak má                   vypadat interakční rozhraní – ať již jde o jazyk a styl dialogu nebo třeba o ani-                   movaného avatara.                      Domníváme se, že zkušenost s tvorbou i s interakcí s digitálním obsahem                   by měl mít každý, kdo chce podobným systémům lépe rozumět a disponovat                   schopností lépe uvažovat o tom, k čemu by bylo možné je využít.                        Kreativní využití technologií                     Jednou z klíčových dovedností, které jsou spojené s digitálními kompetencemi,                   je využívání kreativity a kreativních přístupů ve vztahu k digitálním technolo-                   giím. (Černý, 2018) Toto téma může mít různé roviny, z nichž některé bychom                   rádi alespoň naznačili.                      Přímo DigComp klade toto téma do vztahu k řešení problémů – jsou problémy                   či situace, které není možné řešit nějakým standardizovaným postupem, extra-                   polací, na základě zkušenosti atp. Takové problémy vyžadují jistý komplexnější                   vhled, schopnost novým způsobem sledovat daný problém nebo jevy a najít vhod-                   né řešení. Pokud je toto řešení technologického druhu, pak spadá – podle autorů","128                                   Řešení problémů                DigComp – právě do této oblasti kompetenčního modelu. To, čím se odlišuje tato            část například od první či druhé, je důraz na komplexnost daného problému            a také jeho zapojení do sociálních struktur. Technologie mohou mít velký dopad            na různá společenská odvětví a mohou pomáhat řešit nejrůznější sociální výzvy.              Druhým významným okruhem je identifikace kreativity a kreativního myšlení            (Lubart, 2005) jako jistého rozpoznávacího znaku mezi strojem a člověkem. Je to            právě kreativita a kreativní myšlení, které lze velice obtížně algoritmizovat, což            má za následek jednak jeho dlouhodobou použitelnost (proto se například hodí            jeho rozvoj zařazovat do formálního vzdělávání), ale také to, že umělá inteligence            a stroje obecně nebudou konkurencí pro daného člověka. Zde je také nutné zdů-            raznit, že může existovat úspěšný model kolaborace mezi strojem a člověkem,            kdy vhodně nastavený informační systém (nebo obecněji uživatelovo informační            prostředí) dodává člověku informace a celkový kognitivní substrát a člověk s nimi            může kreativně pracovat.              Další oblastí je pak využití technologií jako prostředku pro implementaci            kreativních technik. Prostřednictvím tabletu lze snadno provozovat tvorbu my-            šlenkových map, sketchnoting, vést si kreativní deník nebo fotografovat. Jakkoli            existuje nemálo lidí, kteří kreativitu spatřují především v tužce a papíru, tak            také s ohledem na množství nástrojů a jejich počet stažení lze říci, že se jedná            o populární a funkční nástroje.              Na toto téma navazuje specifická skupina aplikací, které umožňují pracovat            s kreativními technikami novým způsobem, respektive s využitím digitálních            technologií. Zřejmě nejnázorněji je to vidět na myšlenkových mapách, kdy lze            například tvořit 3D myšlenkové mapy (54), nebo na nástroji jako je Realtime-            Board (55) umožňujícím tvořit myšlenkové mapy z fotografií, videí nebo online            dokumentů, což běžnou formou zařídit nelze.              Je třeba zdůraznit, že většina kreativních technik směřuje k nějaké fázi či ce-            lému konceptu problem solvingu, nejde tedy primárně o tvorbu nového obsahu            či kreativních objektů, ale o zapojení technologií do procesu řešení problému,            ať o něm uvažujeme individuálně nebo skupinově.               Specifickou oblastí je pak využití digitálních technologií pro vlastní tvůr-            čí práci – na počítači se animují filmy, existují algoritmy na generování básní            (Materna, 2016) nebo na malování obrazů či vytváření rýmů (56). Počítačová            elektrická hudba je pak samostatným žánrem (respektive celou rodinou různých            žánrů). Využít technologie nikoli pro řešení problému obecně, ale pro adekvát-            nější vyjádření vnitřního stavu člověka, patří nesporně také do kompetenčního            rámce digitálních kompetencí, u kterých se zdůrazňuje jejich antropologický            a sociální rozměr.              54  thortspace.com            55  realtimeboard.com            56  rymovac.cz","Řešení problémů                  129                       Pro naše úvahy je důležitá také rovina sociální – technologie umožňují jak do                   procesu tvorby a kreativních činností, tak také do běžného řešení problémů                   zapojovat více lidí a podporují jejich interakci v reálném čase. Jakkoli se tedy                   někdy říká, že technologie podporují individualizaci a izolovanost uživatelů,                   stejně dobře mohou posloužit pro prohloubení a posílení vzájemného sdílení                   a interakce. A to i v takových komunitách, které nemají možnost se fyzicky potkat                   nebo se dokonce vůbec neznají.                      V neposlední řadě je kreativita zřejmě nejčastěji uváděnou částí nejrůznějších                   kompetenčních modelů pro 21. století, což vytváří specifický prostor pro její                   kritické zasazení do prostředí digitálních technologií. Jestliže má být kreativita                   jedním ze stěžejních témat v oblasti vzdělávání a také trhu práce, je přirozené                   ptát se, co vlastně je a jakým způsobem by bylo možné ji adekvátně propojit                   s digitálními kompetencemi.                        Kreativita                    Slovo kreativita pochází z latinského „creo“, což lze do češtiny přeložit jako „tvo-                   řím“. Jde tedy o schopnost tvořit. Kreativita není, což je třeba zdůraznit, nějakou                   trvalou dispozicí člověka. Nelze snadno říci, že jeden člověk je a druhý není                   kreativní. Kreativita je spíše stav mysli či proces než trvalá dispozice, jakkoli je                   samozřejmé, že jsou lidé, kteří si takový stav umí navodit a naopak jiní, kteří se                   mu vytrvale vyhýbají.                      Anglický spisovatel Ian McEwan uvádí (Citáty.net, 2018), že „opakem nihilismu                   je kreativita. Nálada vybízející ke změnám, hlad po individuální svobodě.“ Na něj pak                   navazuje Robert Green, když tvrdí, že (Citáty.net, 2018), „kreativita je kombinací                   disciplíny a dětského ducha.“ Jisté kořeny adekvátní definice kreativity je tedy možné                   hledat v umění, respektive u umělců.                      Pokud tento koncept vztáhneme k digitálním kompetencím, je možné učinit                   závěr, že technologie by měly přispívat k tvůrčí svobodě v co nejširším slova                   smyslu. Pokud mají pomoci s řešením problémů nebo obecně s tvořivostí, musí                   zajistit rozměr bezpečného, svobodného a tvorbě otevřeného prostředí. Greenova                   poznámka k disciplíně je pak významná také tím, že akcentuje jistou sebekázeň                   (Vávrová, 2010) a sebeřízení. (Candy, 1991) Online prostředí může být zrádné                   v tom, že v něm lze trávit velké množství času, který je zkonzumován zcela zby-                   tečně. Technologie bez sebekázně tak mohou člověka od tvorby reálně spíše                   odvádět, než ho k ní přivádět.                      Pro definici kreativity je třeba zmínit tzv. tvůrčí problémy. To jsou takové,                   jejichž řešení odpovídá právě kreativnímu myšlení. Lze je charakterizovat na-                   příklad následujícími čtyřmi body:","130                                   Řešení problémů                  1. Jsou nové – jejich řešení zatím neexistuje. Nemusí přitom nutně jít o nějaké              obrovské problémy, ale často o drobné situace všedního dne.               2. Jsou společensky důležité – kreativní myšlení obecně není možné spojit              s vymýšlením absurdních a zbytečných věcí, jako je hranatý kruh, který může              být sice pěknou kreativní rozcvičkou, ale tvůrčím problémem není. Je třeba,              aby problém byl společensky uznaný alespoň v potenci (třeba ho nikdo zatím              nemusí vidět).                3. Jsou otevřené – jde často o široce a neostře definované problémy, které je              třeba vhodně zúžit nebo pro ně identifikovat vhodný zdroj informací, který              není snadno dostupný.                4. Mají více správných odpovědí nebo cest, kterými se lze dostat k jejich řešení.             Na tomto místě je již explicitně jasné, jak souvisí problem solving s kreativitou –            klíčové problémy jsou totiž ty, pro jejichž překonání je třeba jistého kreativního            úsilí. Pro něj je jistě možné využít různé technologické, ale i netechnické pro-            středky podle toho, jaký z navrhovaných přístupů se bude jevit jako nejlepší.               Samotné definování kreativity je složité a nejednoznačné, takže jde o typický            tvůrčí problém. Marie Königová uvádí (Mámnápad.cz, 2018), že je to „schopnost            vytváření nových kulturních, technických, duchovních i materiálních hodnot ve všech            oborech lidské činnosti. Tvořivost je aktivita, která přináší dosud neznámé a současně            společenské výtvory.“ Teresa Amabile pak říká, že „dílo nebo řešení problému se            považuje za kreativní do té míry, do jaké je novým, užitečným, správným a přínosným            řešením zadaného úkolu a zároveň do jaké míry je úkol heuristický (objevný, origi-            nální, původní, předpokládající nové řešení) než algoritmický (známý úkol s rutin-            ním řešením).“ Můžeme ji také vnímat jako (Dictionary.com, 2018) „schopnost            překonat tradiční myšlenky, pravidla, vzorce, vztahy a podobně; vytvořit smysluplné            nové myšlenky, formy, metody, interpretace atp., za užití originality, progresivity nebo            představivosti.“              Pokud bychom chtěli téma kreativity vztáhnout čistě k digitálním kom-            petencím, stačilo by, abychom za každou z definic dali dovětek „s využitím            technologií“. Je třeba zdůraznit, že rozvíjející se technologie nabízejí stále více            možností, jak vstupovat do nejrůznějších procesů nebo problémů, takže jejich            znalost (disponibilita digitálních kompetencí) je často nutným předpokladem            pro nalezení skutečně současného funkčního řešení.","Řešení problémů                  131                       Řešení problémů jako proces                    Na tomto místě bychom se rádi pozastavili u spojení kreativity a problem solvingu.                   (Brown, 2004) Oba je možné označit za nástroje, které slouží pro lepší pochopení                   světa, respektive pro řešení problémů. Metodologií podobného druhu je možné                   nalézt více, zde zmíníme alespoň Designové myšlení.                      Neil Stevenson, ředitel společnosti IDEO (IDEO, 2018a), která patří mezi nejvý-                   raznější propagátory designového myšlení (IDEO, 2018b), uvádí, že v designovém                   myšlení nejde jen o to, zadat úkol a najít jeho řešení, ale podpořit a rozvinout celý                   proces hledání nejlepší varianty, při kterém se člověk nesmí bát toho, že bude                   neúspěšný. Je to právě strach z neúspěchu, který člověka brzdí v tom, aby hledal                   skutečně vhodné a optimální formy řešení. Podle IDEO (Zbiejczuk Suchá, 2016)                   má Designové myšlení tři základní fáze – inspirace, ideace a iterace. V rámci                   inspirace dochází k definování výzvy (tedy problému) a objevování nových po-                   hledů na něj. Během ideace by mělo vznikat co nejvíce nápadů, jakým způsobem                   je možné výzvu splnit. Poslední krok – iterace – je spojený s tvorbou prototypu,                   který je možné testovat a evaluovat.                      Designové myšlení je spojené s existencí fází a je cyklické, vychází z jistého                   pozitivistického rámce, ve kterém není možné najít ideální řešení, jen se ideálu                   blížit. Opakované testování a hledání lepších přístupů je tedy jistým průvodním                   jevem této metodologie.                      Podobně také Graham Wallas (Popova, 2013) pojmenovává čtyři základní                   fáze kreativního procesu nebo obecně kreativního přístupu k řešení problémů.                   Pochopit mechanismus a význam jednotlivých fází je pro kreativní myšlení ve-                   lice důležité, protože umožňuje zlepšit celý proces hledání myšlenek a nápadů.                      První fází je příprava, tedy něco, co velice dobře odpovídá fázi inspirace                   u IDEO – jde vlastně o posbírání všech dostupných informací, které člověk po-                   třebuje k tomu, aby určitý jasně ohraničený problém mohl vyřešit. Druhou fází                   je inkubace, během které dochází k jistému dozrávání nápadů. V této fázi se                   doporučuje změnit činnost, jít na procházku nebo dát celému kreativním pro-                   cesu pouze dostatek času. Třetí fáze je spojená s inspirací (nelze ji zaměňovat                   s inspirací u IDEO) a představuje jistý vrchol kreativního procesu, jisté osvícení                   či tzv. aha efekt, během kterého dojde k prozření a získání nápadu, jak daný                   problém vyřešit. V této fázi dochází také k samotné tvorbě, ke vzniku nového                   řešení či přístupu. Poslední fází je verifikace, během které se ověřuje, do jak míry                   je daný nápad funkční.                      Wallasův přístup ke kreativitě není striktně lineární – představuje přístup                   vědce či inovátora, který především v prvních dvou fázích může pobývat značně                   dlouhou dobu. V okamžiku inspirace ale celý proces přechází do lineární struk-                   tury, čímž se zásadně liší od Designového myšlení, které je v zásadě cyklické.                      Myšlenkových rámců (Ling, 2010), kterými lze popsat řešení problémů                   jako proces, je více. Některé jsou více lineární, jiné cyklické či semicyklické.","132                                   Řešení problémů                Jde v zásadě o určitá myšlenková schémata, která je užitečné mít osvojená, pokud            člověk přistupuje k řešení libovolného problému. Technologie mohou v různých            procesech vstupovat do odlišných fází. Například u Wallase jsou typické v prvním            kroku, kde slouží pro získávání informací, testování hypotéz či předpokladů,            něčeho, co bychom mohli označit jako „běžný vědecký provoz“ s jistým přihléd-            nutím k Thomasovi Kuhnovi a jeho pojetí vědy. (Kuhn, 1997) Mohou mít také            velký význam v oblasti evaluace, případně u inspirace, pokud to daná třída jevů            vyžaduje (což by mohl být příklad programování, ale také dalších oblastí).              Je nutné ale upozornit na skutečnost, že uvedené rámce, které pracují s jiným            myšlenkovým schématem, jenž vychází z problem solvingu, nemusí být jedi-            ným možným přístupem k řešení problému. Kupříkladu Paul Karl Feyerabend            (Paul \& Kaufman, 2014) akcentuje v oblasti kreativity hledisko radikálně nového            řešení, které opustí všechny předchozí přístupy a nabídne zcela nový originální            pohled na svět. Již jednou zmíněný Thomas Kuhn pak rozlišuje mezi kumula-            tivním přístupem, jenž je spojený s tzv. normální vědou, a paradigmatickými            zlomy, které mají neopakovatelný nový až ontotvorný charakter.                 Nalezení mezer v digitálních kompetencích              Digitální kompetence rámují dvě významné lidské činnosti, totiž řešení problémů            a učení. Jakkoli jsme slovům jako pedagogika nebo učení věnovali v předchozím            textu poměrně velký prostor, soustavněji jsme se učením nezabývali. V kontextu            moderních technologií je přitom učení jednou z nejdůležitějších a nejvýraznějších            kompetencí, které člověk potřebuje. Digitální kompetence si nelze osvojit a mít            pocit, že za pět nebo deset let bude člověk stále digitálně gramotný. Bořivoj Brdička            užívá obraz (Brdička, 2013) z Alenky v říši divů (Carroll, 1985) – musíme běžet jako            o závod a doufat, že v kontextu okolního světa zůstaneme stát alespoň na místě.              Pokud koncept nezbytnosti nepřetržitého učení přijmeme, objeví se další pod-            statné otázky – co by se člověk měl učit? Kdy? Jak? Nebo snad možná v kontextu            našich úvah obecněji – mění digitální prostředí vzdělávací proces? To jsou jen            některé otázky, na které se pokusíme najít odpověď v této poslední kapitole, jak-            koli možná samotný DigComp ji zužuje na hledání a zacelování mezer ve vzdělání,            domníváme se, že širší perspektiva je pro nás klíčová. A to především s ohledem            na českou edukační realitu, která stále silně akcentuje vzdělávací obsah v podobě            témat a výstupů z učení, nikoli systematický rozvoj kompetencí – ať již k řešení            problémů nebo k učení.              Jedním ze základních východisek andragogiky, ale také ohniskem svárů je to,            co by se dospělý člověk měl učit. Existují autoři, kteří budou akcentovat rozměr            zájmu (Merriam, 2001) – člověk se učí to, v čem má jistý zájem, který může být            vyjádřený potřebou nebo třeba zálibou. Jiný, skeptičtější proud, zdůrazňuje roli","Řešení problémů                  133                       ekonomické adaptace – člověk se učí proto, aby si udržel nebo zlepšil své sociální                   nebo ekonomické postavení.                      Online prostředí umožnilo vznik fenoménu otevřených vzdělávacích zdrojů                   (OER) (Atkins, Brown, \& Hammond, 2007), které představují jednu z klíčových                   premis u úvah o vzdělávání v kyberprostoru. Dostupné kurzy, učebnice, texty nebo                   i sociální skupiny či vědecké komunity, to vše vytváří prostor pro vlastní redefino-                   vání vzdělávacího přístupu. Člověk si nemůže snadno v online prostředí osvojit                   regulovaná zaměstnání, jako je lékař nebo psycholog, ale stát se člověkem s dobrou                   znalostí matematiky, informatiky nebo třeba sociologie může poměrně snadno.                      Ona snadnost je v rovině dostupnosti edukačních zdrojů – pokud je člověk                   dostatečně informačně gramotný, může si relativně jednoduše vybudovat takové                   vzdělávací prostředí, které mu umožní si určitý kompetenční balíček osvojit – je                   přitom lhostejné, zda se bude chtít stát sociologem nebo se naučit vázat kravatu.                   Jakkoli je otázka OER široce diskutovaná, nelze nevnímat její význam – nejen, že                   edukační proces otevírá široké skupině lidí, u níž může odstranit mnoho bariér,                   ale mění také samotné pojetí toho, jak edukační proces vypadá.                      Zřejmě nejmarkantněji je to patrné v oblasti IT, kde dnes jen málo firem vyža-                   duje vysokou školu, ale mnohem více je zajímají konkrétní zkušenosti a doved-                   nosti, co daný člověk studoval a jak (včetně MOOC, knih, seminářů…) a především                   dosavadní tvůrčí portfolio. Tím nechceme říci, že by formální vzdělání nemělo                   význam, ale spíše upozornit na skutečnost, že se jeho role významným způsobem                   posouvá. Snižuje se bariéra mezi formálním a neformálním vzděláváním, škola                   musí být více zaměřená na obecné kompetence, a také stále více ztrácí pozici neo-                   chvějné nositelky vzdělanosti. Z hlediska sumy znalostí a dovedností je škola zcela                   nekonkurenceschopná internetu a musí tak aktivně hledat svoji (novou?) identitu.                      Je také třeba zmínit ještě jeden významný aspekt – škola přestává být jedinou                   vzdělávací institucí, se kterou člověk přichází do kontaktu. Tím, že se aktivně                   učí celý život (Shin, Haynes, \& Johnston, 1993), může docházet k jisté distribuci                   a decentralizaci edukace, která umožní člověku přijmout širší nabídku mož-                   ností vzdělávání, ale současně na něj přenáší zodpovědnost za své vzdělávání.                   Zatímco dříve škola určovala kurikulum daného jedince téměř výhradně, dnes                   její podíl rychle klesá. Má tedy smysl se ptát na to, jak se v takto identifikovaném                   edukačním prostředí zorientovat.                        Propojené učení                    Představa vzdělávání jako určité sítě není ničím novým nebo originálním. Už                   pragmatičtí filosofové zdůrazňovali (Hroch, 2010), že učení a poznávání probíhá                   prostřednictvím síť vztahů a sociálních vazeb. Každý jedinec má tuto síť jedineč-                   nou a současně ji sdílí s ostatními. Izolovat se je pro pragmatiky nepřiměřené","134                                   Řešení problémů                a nevhodné chování, které vede ke ztrátě komplexity a celistvosti takové sítě.            Piaget zdůrazňuje (Paulík, 2010), že člověk má dva základní módy interakce se            světem, do kterého je bytostně zasazen – asimilaci a akomodaci, tedy přizpů-            sobování se světu a přizpůsobování světa sobě. Jde o dvojí pohyb, který v síti            sociálních a informačních vztahů můžeme vnímat.              Ivan Illich přišel s konceptem odškolněné společnosti (Illich, 2001), ve které            školy přestanou plnit roli státem (tedy mocí či násilím) udržovaných a řízených            institucí, ale taková společnost bude vzdělávání vnímat natolik podstatně, že            začne vytvářet vlastní strukturu vzdělávání, která bude naprosto neřízená, ad-            hokratická a svobodná. Taková vzdělávací síť, která bude stát na komunitách            a aktivních jedincích, je vizí školy, která má skutečnou hodnotu a může vést            k opravdové vzdělanosti a ne jen k názorové indoktrinaci – soudí Illich.              Jistě v této souvislosti není nezajímavý koncept paralelní společnosti (Matějč-            ková, 2014), jak o ní uvažoval Václav Benda, která právě vzdělávání formou zcela            nezávislých bezplatných forem měla ve své integrální struktuře. Bytové semináře            nebo podzemní univerzita nejsou příklady modelu, kdy si o vzdělávání rozhoduje            plně autonomně jedinec, ale příklady jisté angažované svobody vzdělavatelů. Ben-            dův model počítá se společností, která má – stejně jako ta Illichovská – edukační            struktury, ale není podřízená státu ani na něm není nijak závislá.              Na tuto tradici navazuje konektivismus, který určitým způsobem rozvíjí po-            hled Illicha i pragmatismu na to, jak může vzdělávání vypadat. Konektivismus            přichází s modelem učení se v síti, ve kterém zdůrazňuje roli kritického myš-            lení a informační gramotnosti jako dvou nezbytných edukačních předpokladů.            Vzdělávání zde již nemá těžiště ve fyzické síti seminářů či spolků, ale jednotliví            aktéři spolu interagují a prostřednictvím internetu dochází k onomu propo-            jení a tvorby sítí. Součástí procesu učení mohou být podle Siemense, jednoho            z čelních protagonistů konektivismu, také neživá zařízení. Škola v takovém            modelu může hrát sekundární roli, protože nemá kontrolu nad sociálními ani            znalostními strukturami.              Učení prostřednictvím sítě má (s ohledem na OER) mimořádný potenciál            proměňovat to, jakým způsobem edukační proces probíhá. Již v šedesátých            letech přišel Malcolm Knowles (Bates, 2009) s tím, že člověk se může učit samo-            statně. Jde vlastně o model, který předpokládal zájem člověka se něco naučit            a stavěl čtyři jednoduché kroky k tomu, aby takový proces byl dlouhodoběji            udržitelný a možný.              Prvním krokem je stanovení si vzdělávacího cíle. V rámci koherence této            kapitoly tak může člověk například pracovat s modelem, kdy vzdělávací cíle            jsou určené tím, co je třeba pro řešení určitého problému. Knowles propaguje            striktně lineární přístup k učení, a proto druhý krok souvisí s přesným defino-            váním kroků, které je pro dosažení cíle nutné učinit. Následuje samotné učení,            během kterého jsou evidovány jednotlivé kroky a postupy. Posledním krokem            je evaluace dosaženého výsledku. Vzdělávací cíle musí být nastavené takovým","Řešení problémů                  135                       způsobem, aby bylo možné je jasně rozdělit na učební proces, na kroky a měřit                   jejich plnění či neplnění. Pokud edukace není spojená s měřitelnými fakty, je                   obtížné v ní vytrvat a hodnotit posun či efektivitu celého procesu.                      Tzv. kritická pedagogika (Brdička, 2017b), která je spojená s Paulem Frei-                   rem, přidává k této změně ještě jeden podstatný rozměr – vzdělání přestává být                   regulované, lidé se neučí jen ze schválených učebnic a na státních školách, ale                   spektrum edukačních aktivit je širší a pestřejší. Technologie tedy nemusí sehrát                   jen roli vyčlenění se ze struktury školy, ale mohou přispět k omezení mocenských                   struktur v ní.                      Sebeřízené učení v rámci sítě (Confessore \& Kops, 1998) tedy představuje                   jeden z možných přístupů k učení v kyberprostoru. Nabízí přístup k velkému                   množství materiálů, komunit nebo dalších zdrojů, čímž vytváří potenciálně                   nejsilnější edukační prostředí v současném světě. Současně ale platí, že takový                   způsob učení předpokládá jednak vysokou míru seberegulace a disciplíny, tedy                   jisté osobnostní rysy, které by měly být v rámci formálního edukačního procesu                   podporovány, ale také rozvinutou informační gramotnost. Pokud se člověk učí                   samostatně, musí počítat s tím, že budou existovat materiály s chybami, záměrně                   manipulativní či nesmyslné. Informační či vědecká gramotnost spolu s kritic-                   kým myšlením představují absolutní fundament celého konceptu digitálních                   kompetencí.                        Nové kompetence, nové perspektivy                     Mezery či ruptury v digitálních kompetencích mohou být myšlené ve dvou význa-                   mech – tím prvním jsme se zabývali doposud, jedinec identifikuje svoji vzdělávací                   potřebu a může na její saturaci využít technologie. V rámci kyberprostředí taková                   edukace typicky probíhá v kontextu sítí. Druhou, dle našeho soudu možná ještě                   zajímavější možností, je nehledat tato prázdná místa na mikroúrovni jedince,                   ale zkusit analyzovat ta, která mají celospolečenský či globální potenciál. Rádi                   bychom tak naznačili některé směry či možnosti nových perspektiv pohledu na                   digitální kompetence.                      Digitální kompetence předpokládají interdisciplinární dialog – tedy spojení                   s jednou či dvěma disciplínami s cílem vytvořit vzájemně spolupracující soubor                   kompetencí, které může člověk využít pro tvorbu nových artefaktů, řešení problé-                   mů nebo třeba práci. Mimo dnes již běžnou datovou žurnalistiku lze hovořit o daty                   řízeném vzdělávání či medicíně. Obecně můžeme říci, že právě interdisciplinarita                   je jedním z příznačných bodů současné společnosti a bude se prosazovat stále                   více. Lze ji očekávat v několika možných podobách.                      Tu první nabízí samotný DigComp, který existuje také ve verzi pro učitele (Joint                   Research Centre, 2018) – specifická skupina osob získává specifické kompetenční","136                                   Řešení problémů                balíčky či podporu proto, aby se mohla adekvátně rozvíjet. Druhá možnost sou-            visí s jistým paradigmatickým posunem vzdělávání, který jsme již analyzovali            výše – lze očekávat, že lidé si budou schopni poměrně rychle osvojovat specifické            kompetenční rámce a ty pak provazovat se svojí vlastní životní a profesní zkuše-            ností a s digitálními technologiemi. Jde tedy o jeden z typických prvků fungování            učící se společnosti. Lze očekávat také rostoucí nabídku univerzitních studií,            které formou dvouoborů budou interdisciplinaritu akcentovat.              Ještě o krok dále než interdisciplinarita, která staví dva nebo více oborů či            kompetenčních rámců vedle sebe, jde transdisciplinarita (Klein, 2008), která            počítá s jejich naprostým prolnutím. Také zde můžeme vidět základní pojetí            DigComp, který očekává, že technologie, tak jak difusně přecházejí do nejširšího            množství fenoménů, budou postupně implementovány do velké části partiku-            lárních oborů či disciplín.              Zcela odlišným zdrojem novosti budou technologické změny (Panetta, 2018) –            nové nástroje a způsoby vyhledávání informací nebo trendy v tvorbě obsahu            budou (a již tak dnes činí) tvořit velký tlak na to, že digitální kompetence jsou            něčím, co musí jedinec neustále obnovovat a prohlubovat. Bez neustálé aktua-            lizace o ně přichází. Tím, že platí Moorův zákon, lze očekávat, že tempo těchto            změn bude stále rychlejší.              Změny se nedotýkají pouze technických aspektů, ale zcela nových či doposud            neaktuálních témat. Ještě před několika málo lety nebylo aktuální se věnovat            tomu, jak by měla vypadat interakce člověka s dialogovým systémem, který na            základě analýzy dostupných dat a vlastích měření bude pomáhat v diagnostice            zdraví daného jedince. Podobně nebylo aktuální vzdělávat dělníky v tom, jak            mají spolupracovat s roboty na montážních linkách (Fukuda et al., 1999) nebo            jak je mají učit. To vše jsou dnes již běžná témata, která bude třeba do různých            standardů digitálních kompetencí zahrnout.              Domníváme se, že velké změny přinese také masivnější rozšíření umělé in-            teligence, která bude mít za následek zásadní proměny školního edukačního            procesu, především pokud jde o obsah vyučování a rozvíjené kompetence. Lze            očekávat, že tato změna otevře diskusi o širších perspektivách spolupráce po-            čítače a člověka na řešení nejrůznějších úloh.               Současně ale také platí, že fundamentální objevy mění svět způsobem, který            není možné elementární extrapolací přepokládat. Ve světě ICT jde přitom o nej-            méně jeden objev za rok, což činí predikci zcela nemožnou. Nedomníváme se            však, že by to měl být důvod pro upadnutí do hluboké skepse a nejistoty, strachu            o vlastní identitu a boje s globalizací. Spíše naopak, byť tento vývoj bude vyžadovat            intenzivní zapojení jak sociálních sítí, tak také jednotlivců.","137                         Pracovní překlad DigComp 2.1                       V rámci celého našeho textu jsme postupně procházeli jednotlivé kompetence,                   které jsou v DigComp obsaženy. Jako efektivní se proto jeví pokusit se o tvorbu                   pracovního překladu tohoto modelu do češtiny. Na tomto místě nemáme ambici                   nabídnout finální verzi překladu jako spíše čtenáři nabídnout základní pohled                   na to, jak jsou dané kategorie úrovní strukturované.                      Níže uvedený překlad vychází z autorovy práce pro Fond dalšího vzdělávání.                   Překlad vznikal na podzim 2018. Na výsledné podobě textu se podílel tým okolo                   Tomáš Langera, který ho postupně precizoval do stávající podoby. Jim patří velký                   dík na této pracovní podobě kompetenčního rámce.                      Pokud bychom chtěli nabídnout pohled do překladatelských komplikací, rádi                   bychom upozornili na tři oblasti, které činily překlad nesnadným. První problém                   byl spojený s pojmy umím, dovedu atp., tedy pedagogickými kategoriemi, které                   mají v českém prostředí sice různorodé, ale současně tradičně precizované de-                   finice. V rámci toho, jak obecně a vágně je v tomto ohledu definován DigComp,                   nebylo možné s těmito pojmy pracovat zcela precizně, za což se čtenářům z pe-                   dagogické obce omlouváme.                      Druhou potíží bylo reflektovat skutečnost, že DigComp je strukturován jednak                   Bloomovou taxonomií vzdělávacích cílů (znalost 1–2; pochopení 3–4; aplikace                   5; hodnocení 6, syntéza [či tvorba] 6–7), současně bylo třeba reflektovat rostoucí                   komplexnost úloh či situací, které člověk má zvládat s přibývajícími úrovněmi.                   Mimo komplexnost roste také nejednoznačnost zadání a v neposlední řadě je zde                   (s příbívajícími úrovněmi) také nárůst autonomie jedince. Zahrnout všechny tyto                   aspekty do textu je v angličtině z různých důvodů snazší než v češtině, jakkoli                   jsme se o tuto činnost snažili, necháváme na laskavém čtenáři případnou hlubší                   reflexi jednotlivých bodů.                      Třetí překladatelskou překážkou byla otázka doslovnosti překladu. Model pra-                   cuje s řadou pojmů, jenž bylo třeba vyjádřit opisem nebo naopak s diferencemi,                   které v češtině neexistují nebo se nepoužívají. Snažili jsme se proto primárně                   zachovat obsah kategorie, byť za cenu někdy menší míry doslovnosti, než nabíd-                   nout strojově přesný, ale méně pochopitelný obsah.                      Uveřejněný překlad považujeme za důležitý také z toho důvodu, že představuje                   první možné pozvání nejen k teoretickému, ale také empirickému zabývání se digi-                   tálním kompetencemi v českém kontextu. Budeme rádi, pokud se podaří je využít                   pro aktivní vědeckou činnost v nejširším slova smyslu, stejně jako pokud bude                   impulsem pro edukační aktivity, ať již školského nebo mimoškolního charakteru.","138                                   Pracovní překlad DigComp 2.1                1. Vyhledávání informací a jejich filtrování               1.  Umím na základní úrovni a s dopomocí: zjistit, jaké informace potřebuji,                 použít vyhledávač pro jednoduché nalezení informací či jiného digitálního                 obsahu, zjistit, jak se dostat k informacím a digitálnímu obsahu a vyznat                 se v něm, volit jednoduché osobní vyhledávací strategie.               2.  Umím na základní úrovni samostatně či s drobnou dopomocí, pokud je                 potřeba: zjistit, jaké informace potřebuji, užít vyhledávač pro jednodu-                 ché nalezení informací či jiného digitálního obsahu, zjistit, jak se dostat                 k informacím a digitálnímu obsahu a vyznat se v něm, volit jednoduché                 osobní vyhledávací strategie.                 3.  Řeším sám/sama jednoznačné problémy a umím: vysvětlit, jaké informace                 potřebuji, provádět základní vyhledávání, abych našel/našla v digitálním                 prostředí data, informace a obsah, vysvětlit, jak k nim získat přístup a ori-                 entovat se v nich, popsat osobní vyhledávací strategie.               4.  Samostatně podle svých potřeb řeším jasně definované a nerutinní pro-                 blémy a umím: popsat, jaké informace potřebuji, uspořádat výsledky vy-                 hledávání v podobě dat, informací a digitálního obsahu, popsat, jak získat                 přístup k těmto datům, informacím a obsahu a jak se v nich orientovat,                 vybírat vhodné strategie vyhledávání informací.                 5.  Vedu ostatní a umím: reagovat na své informační potřeby, používat vyhle-                 dávání k získání dat, informací a obsahu v různých digitálních prostředích,                 ukázat druhým, jak se dostat k těmto datům, informacím a obsahu a jak                 se v nich orientovat, navrhovat nové osobní vyhledávací strategie.                6.  Podle potřeb svých i druhých na pokročilé úrovni a ve složitých souvislos-                 tech umím: zhodnotit své informační potřeby, přizpůsobit svou vyhledá-                 vací strategii tak, abych našel/našla nejvhodnější data, informace a obsah                 v digitálních prostředích, vysvětlit, jak se dostat k těmto nejvhodnějším                 datům, informacím a obsahu a jak se v nich pohybovat, měnit a přizpůso-                 bovat osobní vyhledávací strategie.                7.  Na vysoce specializované úrovni umím: vytvářet řešení složitých problémů                 s omezenou určeností, které jsou spojeny s prohlížením, vyhledáváním                 a filtrováním dat, informací a digitálního obsahu, integrovat vlastní znalosti                 do praxe a oborového společenství a vést jiné při prohlížení, vyhledávání                 a filtrování dat, informací a digitálního obsahu.","Pracovní překlad DigComp 2.1     139                          8.  Na nejpokročilejší a nejspecializovanější úrovni umím: vytvářet řešení                         složitých problémů s mnoha vzájemně na sebe působícími faktory, které                         jsou spojeny s prohlížením, vyhledáváním a filtrováním dat, informací                         a digitálního obsahu, navrhovat nové myšlenky a postupy v této oblasti.                      2. Hodnocení informací                        1.  Umím na základní úrovni a s dopomocí: určit důvěryhodnost a spolehlivost                         běžných zdrojů dat, informací a jejich digitální obsah.                       2.  Umím na základní úrovni samostatně či s drobnou dopomocí, pokud je                         potřeba: určit důvěryhodnost a spolehlivost běžných zdrojů dat, informací                         a jejich digitální obsah.                       3.  Řeším sám/sama jednoznačné problémy a umím: posoudit a zhodnotit                         důvěryhodnost a spolehlivost jasně definovaných zdrojů dat, dat, informací                         a digitálního obsahu, posoudit, zhodnotit a interpretovat jasně definovaná                         data, informace a digitální obsah.                        4.  Samostatně podle vlastních potřeb řeším jasně definované méně obvyklé                         problémy a umím: posoudit a zhodnotit důvěryhodnost a spolehlivost                         zdrojů dat, dat, informací a digitálního obsahu, posoudit, zhodnotit a in-                         terpretovat data, informace a digitální obsah.                        5.  Vedu ostatní a umím: provádět hodnocení důvěryhodnosti a spolehlivosti                         různých zdrojů dat, informací a digitálního obsahu, provádět hodnocení                         různých dat, informací a digitálního obsahu.                        6.  Podle potřeb svých i druhých na pokročilé úrovni a ve složitých souvislostech                         umím: kriticky hodnotit důvěryhodnost a spolehlivost zdrojů dat, informací                         a digitálního obsahu, kriticky hodnotit data, informace a digitální obsah.                        7.  Na vysoce specializované úrovni umím: vytvářet řešení složitých problémů                         s omezenou určeností, které jsou spojeny s analyzováním a hodnocením                         věrohodnosti a spolehlivosti zdrojů dat, informací a obsahu v digitálním                         prostředí, integrovat vlastní znalosti do praxe a oborového společenství                         a vést jiné při analyzování a hodnocení věrohodnosti a spolehlivosti dat,                         informací a digitálního obsahu a jejich zdrojů.                        8.  Na nejpokročilejší a nejspecializovanější úrovni umím: vytvářet řešení                         složitých problémů s mnoha vzájemně na sebe působícími faktory, které","140                                   Pracovní překlad DigComp 2.1                     jsou spojeny s analyzováním a hodnocením věrohodných a spolehlivých                 zdrojů dat, informací a obsahu v digitálním prostředí, navrhovat nové                 myšlenky a postupy v této oblasti.                3. Organisace informací               1.  Umím na základní úrovni a s dopomocí: zjistit, jak uspořádat, ukládat a opě-                 tovně využít data, informace a obsah v jednoduchém digitálním prostředí,                 rozpoznat, kde je jednoduše uspořádat ve strukturovaném prostředí.               2.  Umím na základní úrovni samostatně či s drobnou dopomocí, pokud je                 potřeba: zjistit, jak uspořádat, ukládat a opětovně využít data, informace                 a obsah v jednoduchém digitálním prostředí, rozpoznat, kde je jednoduše                 uspořádat ve strukturovaném prostředí.                 3.  Řeším sám/sama jednoznačné problémy a umím: vybrat data, informace                 a obsah, aby se v digitálním prostředí definovaným způsobem organizo-                 valy, uchovávaly a vyhledávaly, organizovat je definovaným způsobem ve                 strukturovaném prostředí.                4.  Samostatně podle vlastních potřeb řeším jasně definované méně obvyklé                 problémy a umím: uspořádat informace, data a obsah tak, aby byly uloženy                 a bylo možné je snadno opět použít, organizovat informace, data a obsah                 ve strukturovaném prostředí.                5.  Vedu ostatní a umím: nakládat s informacemi, daty a obsahem tak, aby bylo                 možné jejich snadnější organizování, ukládání a vyhledávání, provádět                 jejich organizaci a zpracování ve strukturovaném prostředí.               6.  Podle potřeb svých i druhých na pokročilé úrovni a ve složitých souvislos-                 tech umím: přizpůsobit správu informací, dat a obsahu pro co nejvhodnější                 a nejjednodušší uložení a jejich zpětné využití, přizpůsobit je tak, aby byly                 zorganizovány a zpracovány v co nejvhodnějším strukturovaném prostředí.               7.  Na vysoce specializované úrovni umím: vytvářet řešení složitých problémů                 s omezenou určeností, které jsou spojeny s řízením dat, informací a obsahu,                 aby ve strukturovaném digitálním prostředí mohly být organizovány, ulo-                 ženy a opětovně využity, integrovat vlastní znalosti do praxe a oborového                 společenství a vést jiné při řízení dat, informací a digitálního obsahu ve                 strukturovaném digitálním prostředí.","Pracovní překlad DigComp 2.1     141                          8.  Na nejpokročilejší a nejspecializovanější úrovni umím: vytvářet řešení                         složitých problémů s mnoha vzájemně na sebe působícími faktory, které                         jsou spojeny s řízením dat, informací a obsahu, aby mohly být ve struktu-                         rovaném prostředí organizovány, uloženy a opětovně využívány, navrhovat                         nové myšlenky a postupy v této oblasti.                      4. Interakce prostřednictvím digitální prostředí                        1.  Umím na základní úrovni a s dopomocí: vybrat jednoduché digitální tech-                         nologie pro komunikaci a určit vhodné jednoduché komunikační prostřed-                         ky pro daný kontext.                        2.  Umím na základní úrovni samostatně či s drobnou dopomocí, pokud je                         potřeba: vybrat jednoduché digitální technologie k interakci a určit vhodné                         jednoduché komunikační prostředky v daném kontextu.                        3.  Řeším sám/sama jednoznačné problémy a umím: provádět jasně definova-                         né běžné interakce prostřednictvím digitálních technologií a vybrat vhodné,                         jasně definované běžné komunikační prostředky v daném kontextu.                        4.  Samostatně podle vlastních potřeb řeším jasně definované méně obvyklé                         problémy a umím: vybrat různé digitální technologie pro interakci a vybrat                         různé vhodné digitální komunikační prostředky pro daný kontext.                        5.  Vedu ostatní a umím: použít různé digitální technologie za účelem inte-                         rakce, ukázat druhým nejvhodnější digitální komunikační prostředky                         v daném kontextu.                        6.  Podle potřeb svých i druhých ve složitých situacích umím na pokročilé                         úrovni: přizpůsobit různé digitální technologie, nejvhodnější interakci                         a přizpůsobit nejvhodnější komunikační prostředky pro daný kontext.                        7.  Na vysoce specializované úrovni umím: vytvářet řešení složitých pro-                         blémů s omezenou určeností, které jsou spojeny se vzájemnou interakcí                         prostřednictvím digitálních technologií a s digitálními komunikačními                         prostředky, integrovat vlastní znalosti do praxe a oborového společenství                         a vést jiné k interakcím prostřednictvím digitálních technologií.                       8.  Na nejpokročilejší a nejspecializovanější úrovni umím: vytvářet řešení                         složitých problémů s mnoha vzájemně na sebe působícími faktory, kte-                         ré jsou spojeny s interakcemi prostřednictvím digitálních technologií","142                                   Pracovní překlad DigComp 2.1                     a s digitálními komunikačními prostředky, navrhovat nové myšlenky                 a postupy v této oblasti.               5. Sdílení prostřednictvím technologie               1.  Umím na základní úrovni a s dopomocí: najít jednoduché vhodné digitální                  technologie pro sdílení dat, informací a digitálního obsahu, rozpoznat                  jednoduché způsoby odkazování.               2.  Umím na základní úrovni samostatně či s drobnou dopomocí, pokud je                  potřeba: identifikovat jednoduché nástroje pro sdílení dat, informací                  a digitálního obsahu, rozpoznat jednoduché způsoby odkazování.                3.  Řeším sám/sama jednoznačné problémy a umím: vybrat vhodné, jasně                  definované obvyklé nástroje pro sdílení dat, informací a digitálního ob-                  sahu, vysvětlit, jak jednat jako prostředník při sdílení informací a obsahu                  pomocí jasně definovaných a běžných nástrojů, popsat jasně definovanou                  běžnou praxi odkazování.                4.  Samostatně podle vlastních potřeb řeším jasně definované méně obvyklé                  problémy a umím: ovládat vhodné digitální technologie pro sdílení dat,                  informací a digitálního obsahu, vysvětlit, jak jednat jako prostředník při                  sdílení informací a obsahu prostřednictvím běžných nástrojů, názorně                  popsat postupy při tvorbě odkazů na další zdroje.                5.  Vedu ostatní a umím: sdílet data, informace a digitální obsah pomocí                  různých vhodných digitálních nástrojů, ukázat druhým, jak jednat jako                  prostředník při sdílení informací a obsahu pomocí digitálních technologií,                  používat různé způsoby odkazování a tvorby odkazů na další zdroje.               6.  Podle potřeb svých i jiných na pokročilé úrovni a ve složitých souvislos-                  tech umím: najít nejvhodnější technologie pro sdílení informací a obsahu,                  přizpůsobit se roli prostředníka, používat různé způsoby odkazování                  a tvorby odkazů na další zdroje.                7.  Na vysoce specializované úrovni umím: vytvářet řešení složitých problémů                  s omezenou určeností, které jsou spojeny se sdílením prostřednictvím                  digitálních technologií, integrovat vlastní znalosti do praxe a oborového                  společenství a vést jiné ke sdílení prostřednictvím digitálních technologií.","Pracovní překlad DigComp 2.1     143                          8.  Na nejpokročilejší a nejspecializovanější úrovni umím: vytvářet řešení                          složitých problémů s mnoha vzájemně na sebe působícími faktory, které                         jsou spojeny se sdílením prostřednictvím digitálních technologií, navr-                          hovat nové myšlenky a postupy v této oblasti.                        6. Zapojení se do aktivního občanství prostřednictvím digitálních technologií                         1.  Umím na základní úrovni a s dopomocí: znát jednoduché digitální služby,                         abych se mohl/a jejich prostřednictvím zapojit do společnosti, poznat                         vhodné jednoduché digitální technologie k rozvoji sebe sama a pro zapojení                         do občanské společnosti.                       2.  Umím na základní úrovni samostatně či s drobnou dopomocí, pokud je                         potřeba: znát jednoduché digitální služby, abych se mohl/a jejich pro-                         střednictvím zapojit do společnosti, poznat vhodné jednoduché digitální                         technologie k rozvoji sebe sama a pro zapojení do občanské společnosti.                        3.  Řeším sám/sama jednoznačné problémy a umím: vybrat jasně definované                         běžné digitální služby, abych s mohl/a participovat na občanské společnosti,                         rozpoznat jasně definované běžné vhodné digitální technologie k rozvoji                         sebe sama a pro zapojení do občanské společnosti.                        4.  Samostatně podle vlastních potřeb řeším jasně definované méně obvyklé                         problémy a umím: vybrat digitální služby, abych se mohl/a stát součástí                         společnosti, diskutovat o vhodných digitálních technologiích k posílení                         sebe sama a pro zapojení se do občanské společnosti.                       5.  Vedu ostatní a umím: nabídnout různé digitální služby pro občanskou                         participaci, používat vhodné digitální technologie pro rozvoj sebe sama                         a pro aktivní zapojení do občanské společnosti.                       6.  Podle potřeb svých i druhých ve složitých situacích umím na pokročilé                         úrovni: užívat různých digitálních služeb tak, abych se mohl/a intenzivně                         účastnit společenského života, užívat různých digitálních technologií tak,                         abych se mohl/a intenzivně účastnit občanského života.                       7.  Na vysoce specializované úrovni umím: vytvářet řešení složitých problé-                         mů s omezenou určeností, které jsou spojeny s občanskou participací                         prostřednictvím digitálních technologií, integrovat vlastní znalosti do","144                                   Pracovní překlad DigComp 2.1                     praxe a oborového společenství a vést jiné v občanském zapojování pomocí                 digitálních technologií.                8.  Na nejpokročilejší a nejspecializovanější úrovni umím: vytvářet řešení                 složitých problémů s mnoha vzájemně na sebe působícími faktory, které                 jsou spojeny s občanskou participací prostřednictvím digitálních techno-                 logií, navrhovat nové myšlenky a postupy v této oblasti.                7. Spolupráce prostřednictvím digitální technologie               1.  Umím na základní úrovni a s dopomocí: vybrat jednoduché digitální ná-                  stroje a technologie pro spolupráci. Umím na základní úrovni samostatně                  či s drobnou dopomocí, pokud je potřeba: vybrat jednoduché digitální                  nástroje a technologie pro spolupráci.                2.  Řeším sám/sama jednoznačné problémy a umím: vybrat jasně definované                  běžné digitální nástroje pro spolupráci.                3.  Samostatně podle vlastních potřeb řeším jasně definované méně obvyklé                  problémy a umím: vybrat digitální nástroje pro spolupráci.               4.  Vedu ostatní a umím: navrhnout různé digitální nástroje pro spolupráci.                 5.  Podle potřeb svých i jiných, na pokročilé úrovni a ve složitých souvislos-                  tech umím: obměňovat použití nejvhodnějších digitálních nástrojů pro                  spolupráci, vybrat nejvhodnější digitální nástroje pro spolupráci a spo-                  lečné vytváření dat, zdrojů a znalostí.                6.  Na vysoce specializované úrovni umím: vytvářet řešení složitých problémů                  s omezenou určeností, které jsou spojeny se spoluprací a spoluvytvářením                  dat, zdrojů a znalostí prostřednictvím digitálních technologií, integrovat                  vlastní znalosti do praxe a oborového společenství a vést jiné ke spolupráci                  prostřednictvím digitálních technologií.               7.  Na nejpokročilejší a nejspecializovanější úrovni umím: vytvářet řešení                  složitých problémů s mnoha vzájemně na sebe působícími faktory, které                  jsou spojeny s používáním procesů spolupráce a spoluvytvářením dat,                  zdrojů a znalostí prostřednictvím digitálních nástrojů a technologií, na-                  vrhovat nové myšlenky a postupy v této oblasti.","Pracovní překlad DigComp 2.1     145                       8. Netiketa                       1.  Umím na základní úrovni a s dopomocí: rozlišovat jednoduché normy                          chování a myšlení při používání a digitálních technologií a při interakcích                         prostřednictvím nich, zvolit jednoduché způsoby komunikace a strategie,                          které jsou přizpůsobeny určitému publiku, poznávat základní aspekty                          kulturní a generační různorodosti, které je třeba zvažovat v digitálním                         prostředí.                        2.  Umím na základní úrovni samostatně či s drobnou dopomocí, pokud je                         potřeba: rozlišovat jednoduché normy chování a myšlení při používání                          a digitálních technologií a při interakcích prostřednictvím nich, zvolit                         jednoduché způsoby komunikace a strategie, které jsou přizpůsobeny                         určitému publiku, poznávat základní aspekty kulturní a generační růz-                         norodosti, které je třeba zvažovat v digitálním prostředí.                        3.  Řeším sám/sama jednoznačné problémy a umím: rozlišit jasně definova-                         né běžné formy chování a myšlení při používání digitálních technologií                          a v interakcích s nimi, popsat jasně definované běžné komunikační stra-                         tegie, které jsou přizpůsobeny publiku, popsat jasně definované základní                          aspekty kulturní a generační různorodosti, které je třeba zvažovat v digi-                         tálním prostředí.                       4.  Samostatně podle vlastních potřeb řeším jasně definované méně obvyklé                         problémy a umím: hovořit o normách chování a myšlení při používání di-                         gitálních technologií a interakcích s nimi, hovořit o komunikačních strate-                         giích, které jsou přizpůsobeny konkrétnímu publiku, hovořit o aspektech                          kulturní a generační různorodosti, které se musí brát v úvahu v online                         prostředí.                       5.  Vedu ostatní a umím: aplikovat různé normy chování a myšlení při pou-                         žívání digitálních technologií a interakcích s nimi, používat různé komu-                         nikační strategie, které jsou přizpůsobeny konkrétnímu publiku, apliko-                         vat různé aspekty kulturní a generační různorodosti, které se musí brát                         v úvahu v digitálních prostředích.                        6.  Podle potřeb svých i jiných na pokročilé úrovni a ve složitých souvislostech                         umím: přizpůsobovat a hledat nejvhodnější normy chování a myšlení                         při používání digitálních technologií a interakcích s nimi, přizpůsobit                          a najít nejvhodnější komunikační strategie konkrétnímu publiku v onli-                         ne prostředí, aplikovat různé aspekty kulturní a generační různorodosti                         v digitálních prostředích.","146                                   Pracovní překlad DigComp 2.1                  7.  Na vysoce specializované úrovni umím: vytvářet řešení složitých problé-                  mů s omezenou určeností, které jsou spojeny s digitální etiketou a které                  respektují rozdílná publika a kulturní a generační různorodost, integrovat                  vlastní znalosti do praxe a oborového společenství a vést jiné v digitální                  etiketě.                8.  Na nejpokročilejší a nejspecializovanější úrovni umím: vytvářet řešení                  složitých problémů s mnoha vzájemně na sebe působícími faktory, které                  s digitální etiketou a které respektují rozdílná publika a kulturní a gene-                  rační rozmanitost, navrhovat nové myšlenky a postupy v této oblasti.               9. Správa digitální identity               1.  Umím na základní úrovni a s dopomocí: identifikovat svou digitální identitu,                 popsat jednoduché způsoby, jak si udržet dobrou pověst v online prostře-                 dí, poznat jednoduchá data, která vytvářím prostřednictvím digitálních                 nástrojů, prostředí nebo služeb.               2.  Umím na základní úrovni samostatně či s drobnou dopomocí, pokud je                 potřeba: identifikovat svou digitální identitu, popsat jednoduché způsoby,                 jak si udržet dobrou pověst v online prostředí, poznat jednoduchá data,                 která vytvářím prostřednictvím digitálních nástrojů, prostředí nebo služeb.                 3.  Řeším sám/sama jednoznačné problémy a umím: vybrat své dobře defino-                 vané běžné digitální identity, vysvětlit, jak dobře definovanými běžnými                 způsoby chránit svoji online pověst, popsat běžná data, které běžně pro-                 dukuji prostřednictvím digitálních nástrojů, prostředí nebo služeb.                4.  Samostatně podle vlastních potřeb řeším jasně definované méně obvyklé                 problémy a umím: ukázat své různé konkrétní digitální identity, diskutovat                 konkrétní způsoby, jak si ochránit vlastní pověst online, pracovat s daty,                 která vytvářím prostřednictvím různých služeb a nástrojů.                5.  Vedu ostatní a umím: použít různé digitální identity, použít vhodné růz-                 norodé způsoby, jak si ochránit vlastní pověst v online prostředí, použít                 data, která vytvářím prostřednictvím dalších nástrojů a služeb.               6.  Podle potřeb svých i druhých ve složitých situacích umím na pokročilé                 úrovni: rozlišovat více svých digitálních identit, popsat druhým nejvhod-                 nější způsoby, jak si ochránit vlastní pověst, měnit data, která vytvářím                 prostřednictvím dalších nástrojů a služeb.","Pracovní překlad DigComp 2.1     147                          7.  Na vysoce specializované úrovni umím: vytvářet řešení složitých problé-                         mů s omezenou určeností, které jsou spojeny s řízením digitální identity                         a s ochranou pověsti osob připojených na síti, integrovat vlastní znalosti                         do praxe a oborového společenství a vést jiné při řízení digitální identity.                        8.  Na nejpokročilejší a nejspecializovanější úrovni umím: vytvářet řešení                         složitých problémů s mnoha vzájemně na sebe působícími faktory, které                         souvisí s řízením digitálních identit a ochranou pověsti osob připojených                         na síti, navrhovat nové myšlenky a postupy v této oblasti.                      10. Vytváření digitálních objektů                        1.  Umím na základní úrovni a s dopomocí: určit způsoby, jak vytvářet a edi-                         tovat běžný obsah v obvyklých formátech, vybrat způsob vyjádření se                         prostřednictvím vytváření základních digitálních objektů.                        2.  Umím na základní úrovni samostatně či s drobnou dopomocí, pokud je                         potřeba: určit způsoby, jak vytvářet a editovat běžný obsah v obvyklých                         formátech, vybrat způsob vyjádření se prostřednictvím vytváření základ-                         ních digitálních objektů.                       3.  Řeším sám/sama jednoznačné problémy a umím: označit způsoby, jak                         vytvářet a editovat jasně definovaný běžný obsah, v jasně daných nejběž-                         nějších formátech se vyjádřit prostřednictvím vytváření jasně daných                         běžných digitálních objektů.                       4.  Samostatně podle vlastních potřeb řeším jasně definované méně obvyklé                         problémy a umím: označit způsoby, jak vytvářet a editovat obsah v různých                         formátech, vyjádřit se prostřednictvím vytváření digitálních objektů.                       5.  Vedu ostatní a umím: používat různé způsoby, jak vytvářet a editovat obsah                         v různých formátech, ukázat druhým způsoby, jak se mohou presentovat                         prostřednictvím vytváření digitálních objektů.                       6.  Podle potřeb svých i druhých ve složitých situacích umím na pokročilé                         úrovni: měnit obsah a transformovat ho do nejvhodnějších formátů, při-                         způsobit vyjádření sebe sama pomocí tvorby nejadekvátnějších digitálních                         objektů.                        7.  Na vysoce specializované úrovni umím: vytvářet řešení složitých problémů                         s omezenou určeností, které jsou spojeny s tvořením a editováním obsahu","148                                   Pracovní překlad DigComp 2.1                     v různých formátech a se sebevyjádřením se prostřednictvím digitálních                 objektů, integrovat vlastní znalosti do praxe a oborového společenství                 a vést jiné při vyvíjení obsahu.                 8.  Na nejpokročilejší a nejspecializovanější úrovni umím: vytvářet řešení                 složitých problémů s mnoha vzájemně na sebe působícími faktory, které                 souvisí s vytvářením a editováním obsahu v různých formátech a se se-                 bevyjádřením pomocí digitálních prostředků, navrhovat nové myšlenky                 a postupy v této oblasti.               11. Integrace služeb a obsahu                1.  Umím na základní úrovni a s dopomocí: určit způsoby úpravy, vylepšení                 a spojování jednoduchých digitálních objektů a informací za účelem tvorby                 nových digitálních objektů.                2.  Umím na základní úrovni samostatně či s drobnou dopomocí, pokud je                 potřeba: určit způsoby úpravy, vylepšení a spojování jednoduchých digi-                 tálních objektů a informací za účelem tvorby nových digitálních objektů.                 3.  Řeším sám/sama jednoznačné problémy a umím: popsat způsoby úpravy,                 vylepšení a spojování jednoduchých jasně určených digitálních objektů                 a informací za účelem tvorby nových digitálních objektů.                4.  Samostatně podle vlastních potřeb řeším jasně definované méně obvyklé                 problémy a umím: označit způsoby, jak upravovat, číst, zlepšovat a integ-                 rovat nový obsah a informace, tak aby vznikl obsah nový.                 5.  Vedu ostatní a umím: pracovat s různými novými druhy obsahu a s infor-                 macemi, upravovat je, čistit a upravovat je tak, aby vznikly nové digitální                 objekty.                6.  Podle potřeb svých i druhých ve složitých situacích umím na pokročilé                 úrovni: vyhodnotit nejvhodnější způsoby, jak upravovat, čistit, zlepšovat                 a spojovat nové digitální objekty a informace tak, aby vznikly objekty nové.                7.  Na vysoce specializované úrovni umím: vytvářet řešení složitých problé-                 mů s omezenou určeností, které jsou spojeny s upravováním, čištěním,                 zlepšováním a spojováním digitálních objektů a informací tak, aby se vy-                 tvořily digitální objekty, integrovat vlastní znalosti do praxe a oborového                 společenství a vést jiné k integrování a transformaci obsahu.","Pracovní překlad DigComp 2.1     149                          8.  Na nejpokročilejší a nejspecializovanější úrovni umím: vytvářet řešení                         složitých problémů s mnoha vzájemně na sebe působícími faktory, které                         souvisí s upravováním, čistěním, zlepšováním a spojováním nového obsa-                         hu a informací do již existujícího rámce znalostí tak, aby se vytvořily nové,                         navrhovat nové myšlenky a postupy v této oblasti.                      12. Licence a autorská práva                        1.  Umím na základní úrovni a s dopomocí: znát základní pravidla autorských                         práv a licencí, které se vztahují na data, informace a digitální obsah. Umím                         na základní úrovni samostatně či s drobnou dopomocí, pokud je potřeba:                         znát základní pravidla autorských práv a licencí, které se vztahují na data,                         informace a digitální obsah.                       2.  Řeším sám/sama jednoznačné problémy a umím: rozpoznat jasně daná                         běžná pravidla autorských práv a licencí, které se používají pro práci s daty,                         informacemi a dalším digitálním obsahem.                       3.  Samostatně podle vlastních potřeb řeším jasně definované méně obvyklé                         problémy a umím: reflektovat pravidla autorských práv a licencí, které se                         používají pro práci s daty, informacemi a dalším digitálním obsahem.                       4.  Vedu ostatní a umím: aplikovat různá pravidla autorských práv a licencí,                         které se používají pro práci s daty a dalším digitálním obsahem.                       5.  Podle potřeb svých i druhých ve složitých situacích umím na pokročilé                         úrovni: vybrat nejvhodnější pravidla autorských práv a licencí, které se                         používají pro práci s daty, informacemi a digitálním obsahem.                       6.  Na vysoce specializované úrovni umím: vytvářet řešení složitých problémů                         s omezenou určeností, které jsou spojeny s používáním autorských práv                         a licencí pro práci s daty, informacemi a digitálním obsahem, integrovat                         vlastní znalosti do praxe a oborového společenství a vést jiné při používání                         autorských práv a licencí.                        7.  Na nejpokročilejší a nejspecializovanější úrovni umím: vytvářet řešení                         složitých problémů s mnoha vzájemně na sebe působícími faktory, které                         jsou spojeny s používáním autorských práv a licencí pro práci s daty, infor-                         macemi a digitálním obsahem, navrhovat nové myšlenky a postupy v této                         oblasti.","150                                   Pracovní překlad DigComp 2.1                13. Programování               1.  Umím na základní úrovni a s dopomocí: vyjmenovat základní příkazy pro                 počítačový systém k vyřešení jednoduchého problému nebo úkolu.                2.  Umím na základní úrovni samostatně či s drobnou dopomocí, pokud je                 potřeba: vyjmenovat základní příkazy pro počítačový systém k vyřešení                 jednoduchého problému nebo úkolu.                 3.  Řeším sám/sama jednoznačné problémy a umím: vyjmenovat jasně defino-                 vané běžné pokyny pro počítačový systém a řešit běžné problémy či úkoly.                4.  Samostatně podle vlastních potřeb řeším jasně definované méně obvyklé                 problémy a umím: vyjmenovat pokyny pro počítačový systém k vyřešení                 daného problému nebo vykonání konkrétního úkolu.                 5.  Vedu ostatní a umím: pracovat s příkazy pro počítačový systém k vyřešení                 rozličných problémů nebo úkolů.               6.  Podle potřeb svých i druhých ve složitých situacích umím na pokročilé                 úrovni: určit optimální příkazy pro počítačový systém k vyřešení daného                 problému nebo úkolů.               7.  Na vysoce specializované úrovni umím: vytvářet řešení složitých problémů                 s omezenou určeností, které jsou spojeny s plánováním a vývojem algoritmů                 pro počítačový systém a s řešením algoritmických úloh, integrovat vlastní                 znalosti do praxe a oborového společenství a vést jiné při programování.                 8.  Na nejpokročilejší a nejspecializovanější úrovni umím: vytvářet řešení slo-                 žitých problémů s mnoha vzájemně na sebe působícími faktory, které jsou                 spojeny s plánováním a vývojem algoritmů pro počítačový systém a s řeše-                 ním algoritmických úloh, navrhovat nové myšlenky a postupy v této oblasti.               14. Ochrana zařízení                1.  Umím na základní úrovni a s dopomocí: poznat základní způsoby ochra-                  ny svých zařízení a digitálního obsahu a odlišit jednoduchá rizika a hroz-                  by v digitálním prostředí, vybrat jednoduchá bezpečnostní opatření,                  znát základní způsoby, jak věnovat pozornost funkčnosti svých zařízení                  a bezpečnosti.","Pracovní překlad DigComp 2.1     151                          2.  Umím na základní úrovni samostatně či s drobnou dopomocí, pokud je                         potřeba: poznat základní způsoby ochrany svých zařízení a digitálního                          obsahu, odlišit jednoduchá rizika a hrozby v digitálním prostředí, vybrat                         jednoduchá bezpečnostní opatření, znát základní způsoby, jak věnovat                         pozornost funkčnosti svých zařízení a bezpečnosti.                       3.  Řeším sám/sama jednoznačné problémy a umím: rozpoznat jasně defino-                         vané běžné způsoby ochrany svých zařízení a digitálního obsahu, odlišit                         jasně daná základní rizika a hrozby v digitálním prostředí, vybrat jasně                         daná jednoduchá bezpečnostní opatření, znát základní způsoby, jak vě-                         novat pozornost funkčnosti svých zařízení a ochraně soukromí.                        4.  Samostatně podle vlastních potřeb řeším jasně definované méně obvyklé                         problémy a umím: určit si způsob, jak ochránit svá zařízení a digitální                          obsah, rozlišovat rizika a hrozby v digitálním prostředí, vybírat vhodná                         bezpečnostní opatření, popsat strategie, jak věnovat pozornost funkčnosti                          svých zařízení a ochraně soukromí.                       5.  Vedu ostatní a umím: používat různé způsoby ochrany zařízení a digitál-                         ního obsahu, odlišit různá rizika a hrozby v digitálním prostředí, uplatňo-                         vat vhodná bezpečnostní opatření, používají různé způsoby, jak věnovat                         pozornost funkčnosti zařízení a ochraně soukromí.                       6.  Podle potřeb svých i druhých ve složitých situacích umím na pokročilé                         úrovni: vybrat nejlepší způsob ochrany svých zařízení a digitálního ob-                          sahu, eliminovat rizika a hrozby v digitálním prostředí, vybrat vhodná                         bezpečnostní opatření, vyhodnotit nejvhodnější způsoby, jak chránit                         funkčnost zařízení a brát ohled na soukromí.                        7.  Na vysoce specializované úrovni umím: vytvářet řešení složitých problémů                          s omezenou určeností, které jsou spojeny s ochranou zařízení a digitál-                         ního obsahu, se zvládáním rizik a hrozeb, s používáním bezpečnostních                          opatření a s funkčností zařízení a soukromím v digitálním prostředí, in-                         tegrovat vlastní znalosti do praxe a oborového společenství a vést jiné při                          zabezpečování zařízení.                        8.  Na nejpokročilejší a nejspecializovanější úrovni umím: vytvářet řešení                          složitých problémů s mnoha vzájemně na sebe působícími faktory, které                         jsou spojeny s ochranou zařízení a digitálního obsahu, se zvládáním rizik                          a hrozeb, s používáním bezpečnostních opatření a s funkčností zařízení                          a soukromím v digitálním prostředí, navrhovat nové myšlenky a postupy                         v této oblasti.","152                                   Pracovní překlad DigComp 2.1                15. Ochrana osobních dat               1.  Umím na základní úrovni a s dopomocí: vybrat jednoduché způsoby                  ochrany osobních údajů a soukromí v digitálním prostředí, identifikovat                  jednoduché způsoby používání a sdílení osobních či citlivých informací                  a současně umět chránit sebe i ostatní před škodami, identifikovat jed-                  noduchá prohlášení o zásadách ochrany osobních údajů, která se týkají                  používání osobních údajů v digitálních službách.                2.  Umím na základní úrovni samostatně či s drobnou dopomocí, pokud je                  potřeba: vybrat jednoduché způsoby ochrany osobních údajů a soukromí                  v digitálním prostředí, identifikovat jednoduché způsoby používání a sdílení                  osobních či citlivých informací a současně umět chránit sebe i ostatní před                  škodami, identifikovat jednoduchá prohlášení o zásadách ochrany osobních                  údajů, která se týkají používání osobních údajů v digitálních službách.                 3.  Řeším sám/sama jednoznačné problémy a umím: popsat jasně určené                  běžné způsoby ochrany osobních údajů a soukromí v digitálním prostředí,                  popsat jasně určené běžné způsoby ochrany a sdílení osobních či citlivých                  informací a současně umět chránit sebe i ostatní před škodami, ukázat                  jasně definované a rutinní prohlášení o ochraně soukromí o tom, jak jsou                  osobní údaje využívány v digitálních službách.               4.  Samostatně podle vlastních potřeb řeším jasně definované méně obvyklé                  problémy a umím: hovořit o způsobech ochrany osobních údajů a sou-                  kromí v digitálním prostředí, hovořit o způsobech používání a sdílení                  osobních a citlivých údajů a současně umím chránit sebe i ostatní před                  škodami, uvést prohlášení o zásadách ochrany osobních údajů v souvis-                  losti s používáním osobních údajů v digitálních službách.                5.  Vedu ostatní a umím: uplatňovat různé způsoby ochrany svých osobních                  údajů a soukromí v digitálním prostředí, uplatňovat různé specifické                  způsoby, jak sdílet své údaje a současně chránit sebe i ostatní před ne-                  bezpečím, vysvětlit prohlášení o ochraně osobních údajů v souvislosti                  s používáním osobních údajů v digitálních službách.                6.  Podle potřeb svých i jiných, na pokročilé úrovni a ve složitých souvislos-                  tech umím: vybrat vhodnější způsoby ochrany osobních údajů a soukro-                  mí v digitálním prostředí, vyhodnotit nejvhodnější způsoby používání                  a sdílení osobních a citlivých informací a současně chránit sebe i ostatní                  před škodami, zhodnotit vhodnost prohlášení o ochraně osobních údajů,                  pokud jde o používání osobních údajů.","Pracovní překlad DigComp 2.1     153                          7.  Na vysoce specializované úrovni umím: vytvářet řešení složitých pro-                         blémů s omezenou určeností, které jsou spojeny s ochranou osobních                         údajů a soukromí v digitálním prostředí, využíváním a sdílením osobních                          a citlivých informací, chránit sebe a ostatní před nebezpečím a chápat                          zásady ochrany soukromí pro používání svých osobních údajů, integrovat                         vlastní znalosti do praxe a oborového společenství a vést jiné při ochraně                          osobních údajů a soukromí.                        8.  Na nejpokročilejší a nejspecializovanější úrovni umím: vytvářet řeše-                         ní složitých problémů s mnoha vzájemně na sebe působícími faktory,                          které jsou spojeny s ochranou osobních údajů a soukromí v digitálním                         prostředí, s využitím a sdílením osobních a citlivých informací, s ochra-                         nou sebe i jiných před nebezpečím a se zásadami ochrany soukromí při                         používání mých osobních údajů, navrhovat nové myšlenky a postupy                         v této oblasti.                       16. Ochrana zdraví a psychické pohody                       1.  Umím na základní úrovni a s dopomocí: rozlišovat jednoduché způsoby,                         jak se při používání digitálních technologií vyhnout zdravotním rizikům                         a ohrožení fyzické i psychické pohody, vybrat jednoduché způsoby, jak                         se ochránit před možnými nebezpečími v digitálním prostředí, identi-                         fikovat jednoduché digitální technologie pro sociální pohodu a sociální                         začlenění.                       2.  Umím na základní úrovni samostatně či s drobnou dopomocí, pokud je                         potřeba: rozlišovat jednoduché způsoby, jak se při používání digitálních                         technologií vyhnout zdravotním rizikům a ohrožení fyzické i psychické                         pohody, vybrat jednoduché způsoby, jak se ochránit před možnými ne-                         bezpečími v digitálním prostředí, identifikovat jednoduché digitální tech-                         nologie pro sociální pohodu a sociální začlenění.                        3.  Řeším sám/sama jednoznačné problémy a umím: vysvětlit jasně defino-                         vané běžné způsoby, jak se při používání digitálních technologií vyhnout                         zdravotním rizikům, které ohrožují fyzickou a psychickou pohodu, vybrat                         jasně definované běžné způsoby, jak se chránit před riziky v digitálním                         prostředí, označit jasně definované běžné digitální technologie pro pro-                         spěch celé společnosti a sociální začlenění.                        4.  Samostatně podle vlastních potřeb řeším jasně definované méně obvyklé                         problémy a umím: vysvětlit způsoby, jak se vyhnout ohrožení svého fyzic-","154                                   Pracovní překlad DigComp 2.1                     kého a psychického zdraví spojeného s používáním technologie, vybrat                 způsoby, jak ochránit sebe a ostatní před riziky v digitálním prostředí,                 hovořit o digitálních technologiích, které slouží pro prospěch celé společ-                 nosti a sociální začlenění.                 5.  Vedu ostatní a umím: ukázat různé způsoby, jak se při používání digitálních                 technologií vyhnout zdravotním rizikům a hrozbám pro fyzickou a psychic-                 kou pohodu, aplikovat různé způsoby ochrany sebe i druhých před riziky                 v digitálním prostředí, ukázat různé digitální technologie, které slouží pro                 prospěch celé společnosti a sociální začlenění.               6.  Podle potřeb svých i druhých ve složitých situacích umím na pokročilé                 úrovni: vybrat nejlepší způsoby, jak se při používání digitálních tech-                 nologií vyhnout zdravotním rizikům a hrozbám ohrožujících fyzickou                 a psychickou pohodu, přizpůsobit nejvhodnější způsoby ochrany sebe                 i druhých před nebezpečími v digitálních prostředích, obměňovat způso-                 by použití digitálních technologií ve prospěch celé společnosti a sociální                 začlenění.               7.  Na vysoce specializované úrovni umím: vytvářet řešení složitých problémů                 s omezenou určeností, které jsou spojeny s vyvarováním se zdravotních                 rizik a hrozeb zabraňujících psychické i fyzické pohodě při používání di-                 gitálních technologií, na ochranu sebe i druhých před riziky v digitálním                 prostředí a na využívání digitálních technologií ve prospěch celé společ-                 nosti a sociální začlenění, integrovat vlastní znalosti do praxe a oborového                 společenství a vést druhé při ochraně zdraví.                8.  Na nejpokročilejší a nejspecializovanější úrovni umím: vytvářet řešení                 složitých problémů s mnoha vzájemně na sebe působícími faktory, které                 jsou spojeny s vyvarováním se zdravotních rizik a hrozeb při používá-                 ní digitálních technologií, vedoucích ke ztrátě psychické nebo fyzické                 pohody, na ochránění sebe i druhých před nebezpečím v digitálních                 prostředích a na využívání digitálních technologií ve prospěch celé                 společnosti a sociální začlenění, navrhovat nové myšlenky a postupy                 v této oblasti.","Pracovní překlad DigComp 2.1     155                       17. Ochrana životního prostředí                       1.  Umím na základní úrovni a s dopomocí: rozpoznat základní dopady digi-                         tálních technologií a jejich používání na životní prostředí.                        2.  Umím na základní úrovni samostatně či s drobnou dopomocí, pokud je                         potřeba: rozpoznat základní dopady digitálních technologií a jejich pou-                         žívání na životní prostředí.                        3.  Řeším sám/sama jednoznačné problémy a umím: označit jasně defino-                         vané běžné dopady digitálních technologií a jejich používání na životní                         prostředí.                        4.  Samostatně podle vlastních potřeb řeším jasně definované méně obvyklé                         problémy a umím: hovořit o způsobech, jak ochránit životní prostředí                         před negativním dopadem užívání digitálních technologií.                        5.  Vedu ostatní a umím: předkládat způsoby, jak ochránit životní prostředí                         před negativním dopadem užívání digitálních technologií.                        6.  Podle potřeb svých i druhých ve složitých situacích umím na pokročilé                         úrovni: vybrat nejvhodnější řešení, jak ochránit životní prostředí před                         negativním dopadem užívání digitálních technologií.                        7.  Na vysoce specializované úrovni umím: vytvářet řešení složitých problémů                          s omezenou určeností, které jsou spojeny s ochranou životního prostředí                         před negativním dopadem užívání digitálních technologií, integrovat                         vlastní znalosti do praxe a oborového společenství a vést druhé při ochraně                         životního prostředí.                       8.  Na nejpokročilejší a nejspecializovanější úrovni umím: vytvářet řešení                         pro složité problémy s mnoha vzájemně na sebe působícími faktory, které                         jsou spojeny s ochranou životního prostředí před dopadem digitálních                         technologií a jejich používání, navrhovat nové nápady a postupy v oboru.                      18. Řešení technických problémů                       1.  Umím na základní úrovni a s dopomocí: popsat jednoduché technické                         problémy při práci s digitálními zařízeními a při jejich využívání, najít                         jednoduchá řešení k jejich odstranění.","156                                   Pracovní překlad DigComp 2.1                  2.  Umím na základní úrovni samostatně či s drobnou dopomocí, pokud je                  potřeba: popsat jednoduché technické problémy při práci s digitálními                  zařízeními a při jejich využívání, najít jednoduchá řešení k jejich odstra-                  nění.                 3.  Řeším sám/sama jednoznačné problémy a umím: popsat jasně určené                  běžné technické problémy při práci s digitálními zařízeními a při jejich                  používání, vybrat pro ně jasně definované jednoduché způsoby jejich                  řešení.               4.  Samostatně podle svých potřeb řeším jasně definované a nerutinní pro-                  blémy a umím: rozpoznat technické problémy při práci s digitálními za-                  řízeními a při jejich používání, vybrat pro ně řešení.                5.  Vedu ostatní a umím: posoudit technické problémy při práci s digitálními                  zařízeními a při jejich používání, použít pro jejich odstranění různá řešení.                6.  Podle potřeb svých i druhých ve složitých situacích umím na pokročilé                  úrovni: odhadnout možné technické problémy při práci s digitálními                  zařízeními a při jejich používání, vyřešit je nejvhodnějším způsobem.                7.  Na vysoce specializované úrovni umím: vytvářet řešení složitých problé-                  mů s omezenou určeností, které jsou spojeny s technickými problémy při                  práci s digitálními zařízeními a při jejich používání, integrovat vlastní                  znalosti do praxe a oborového společenství a vést druhé při řešení tech-                  nických problémů.                8.  Na nejpokročilejší a nejspecializovanější úrovni umím: vytvářet řešení                  pro složité problémy s mnoha vzájemně na sebe působícími faktory, které                  jsou spojeny s technickými problémy při práci s digitálními zařízeními                  a při jejich používání, navrhovat nové nápady a postupy v oboru.                19. Nalezení výzev a možnost jejich uskutečnění s technologiemi               1.  Umím na základní úrovni a s dopomocí: identifikovat své potřeby a roz-                  poznat jednoduché digitální nástroje a možná technická řešení pro jejich                  uspokojení, zvolit jednoduché způsoby přizpůsobení digitálního prostředí                  svým potřebám.","Pracovní překlad DigComp 2.1     157                          2.  Umím na základní úrovni samostatně či s drobnou dopomocí, pokud je                         potřeba: identifikovat své potřeby, rozpoznat jednoduché digitální ná-                          stroje a možná technická řešení pro jejich uspokojení, zvolit jednoduché                          způsoby přizpůsobení digitálního prostředí svým potřebám.                        3.  Řeším sám/sama jednoznačné problémy a umím: označit jasně určené                         jednoduché potřeby, vybrat jasně definované běžné digitální nástroje                          a možná technická řešení těchto svých potřeb, zvolit jasně definované                         běžné způsoby, jak přizpůsobit digitální prostředí svým potřebám.                       4.  Samostatně podle vlastních potřeb řeším jasně definované méně obvyklé                         problémy a umím: vysvětlit potřeby, vybrat digitální nástroje a možné                         technologické odpovědi pro naplnění těchto potřeb, vybrat způsoby, jak                         přizpůsobit digitální prostředí osobním potřebám.                       5.  Vedu ostatní a umím: popsat potřeby, používat různé digitální nástroje                          a technické postupy pro řešení těchto potřeb, použít různé způsoby, jak                         přizpůsobit digitální prostředí svým potřebám.                       6.  Podle potřeb svých i druhých ve složitých situacích umím na pokročilé                         úrovni: hodnotit potřeby, vybrat nejvhodnější digitální nástroje a technic-                          ká řešení pro naplnění svých potřeb, rozhodnout se pro nejlepší způsob                         přizpůsobení digitálního prostředí svým potřebám.                        7.  Na vysoce specializované úrovni umím: vytvářet řešení složitých problémů                          s omezenou určeností, které jsou spojeny s použitím digitálních nástrojů                          a navrhovat různá technická řešení a přizpůsobení digitálního prostředí                          svým potřebám, integrovat vlastní znalosti do praxe a oborového spole-                         čenství a vést druhé při rozpoznávání potřeb a jejich řešení.                       8.  Na nejpokročilejší a nejspecializovanější úrovni umím: vytvářet řešení pro                          složité problémy s mnoha vzájemně na sebe působícími faktory, které jsou                          spojeny s užitím nástrojů a technických řešení a přizpůsobení si digitálního                          obsahu svým potřebám, navrhovat nové nápady a postupy v oboru.                      20. Kreativní využití technologií                       1.  Umím na základní úrovni a s dopomocí: identifikovat jednoduché digi-                         tální nástroje a technologie, které mohou být použity k vytváření zna-                          lostí a inovaci procesů či produktů, projevovat zájem sám za sebe i ve","158                                   Pracovní překlad DigComp 2.1                      společenství s druhými o objasnění myšlenkově nenáročných a koncep-                  tuálně jednoduchých problémů v digitálním prostředí.               2.  Umím na základní úrovni samostatně či s drobnou dopomocí, pokud je                  potřeba: identifikovat jednoduché digitální nástroje a technologie, které                  mohou být použity k vytváření znalostí a inovaci procesů či produktů,                  projevovat zájem sám za sebe i ve společenství s druhými o objasnění                  myšlenkově nenáročných a konceptuálně jednoduchých problémů v di-                  gitálním prostředí.                3.  Řeším sám/sama jednoznačné problémy a umím: vybírat digitální nástroje                  a technologie, které mohou být využity k vytváření jasně definovaného                  poznání a jasně ohraničených inovativních postupů a produktů, zapojit                  se sám za sebe i ve společenství s druhými do řešení dobře definovaných                  běžných konceptuálních problémů v digitálním prostředí.                4.  Samostatně podle vlastních potřeb řeším jasně definované méně obvyklé                  problémy a umím: rozlišovat digitální nástroje a technologie, které mohou                  být použity k vytváření znalostí a pomáhat inovovat procesy a produkty,                  samostatně i ve společenství pracovat, promýšlet a snažit se objasnit či                  vyřešit koncepční problémy a problémové situace v digitálním prostředí.                5.  Vedu ostatní a umím: používat různé digitální nástroje a technologie k vy-                  tváření znalostí, inovativních procesů a produktů, aplikovat individuálně                  i ve společenství promýšlení různých koncepčních problémů a problémo-                  vých situací v digitálním prostředí.               6.  Podle potřeb svých i druhých ve složitých situacích umím na pokročilé                  úrovni: přizpůsobit nejvhodnější digitální nástroje k vytváření znalostí                  a k inovování postupů a produktů, vyřešit samostatně i ve společenství                  koncepční problémy a problémové situace v digitálním prostředí.                7.  Na vysoce specializované úrovni umím: vytvářet řešení složitých problémů                  s omezenou určeností, které jsou spojeny s užíváním různých digitálních                  nástrojů a technologií, integrovat vlastní znalosti do praxe a oborového                  společenství a vést druhé při tvořivém využívání digitálních technologií.                 8.  Na nejpokročilejší a nejspecializovanější úrovni umím: vytvářet řešení                  pro složité problémy s mnoha vzájemně na sebe působícími faktory za                  využití digitálních nástrojů a technologií, navrhovat nové nápady a po-                  stupy v oboru.","Pracovní překlad DigComp 2.1     159                       21. Nalezení mezer v digitálních kompetencích                       1.  Umím na základní úrovni a s dopomocí: rozpoznat, v čem potřebuji                         rozvinout nebo aktualizovat své digitální kompetence, vědět, kde hledat                         možnost vlastního rozvoje s ohledem na technologické změny.                       2.  Umím na základní úrovni samostatně či s drobnou dopomocí, pokud                         je potřeba: rozpoznat, v čem potřebuji rozvinout nebo aktualizovat své                          digitální kompetence, vědět, kde hledat možnost vlastního rozvoje s ohle-                          dem na technologické změny.                       3.  Řeším sám/sama jednoznačné problémy a umím: vysvětlit, kde je třeba                         rozvinout nebo aktualizovat moje digitální kompetence, určit, kde hledat                          dobře definované možnosti pro vlastní rozvoj a udržet krok s digitálními                         technologiemi.                        4.  Samostatně podle vlastních potřeb řeším jasně definované méně obvyklé                         problémy a umím: hovořit o tom, kde musím své digitální kompetence                          zlepšit nebo aktualizovat, ukázat, jak podporovat ostatní, aby rozvíjeli                          své digitální kompetence, určit, kde hledat možnosti pro vlastní rozvoj                          a udržovat si aktuální informace o vývoji digitálních technologií.                       5.  Vedu ostatní a umím: ukázat, kde je třeba zlepšit nebo aktualizovat své                         vlastní digitální kompetence, ukázat různé způsoby, jak podporovat                          druhé v rozvoji jejich digitálních kompetencí, navrhnout různé možnosti                          seberozvoje s cílem udržet si aktuální informace o vývoji digitálních                         technologií.                        6.  Podle potřeb svých i druhých ve složitých situacích umím na pokročilé                         úrovni: zvolit nejvhodnější způsoby zlepšení nebo aktualizace vlast-                         ních digitálních kompetencí, vyhodnotit rozvoj digitálních kompetencí                          druhých, vybrat nejvhodnější možnosti vlastního rozvoje a držet krok                          s novými výzvami.                       7.  Na vysoce specializované úrovni umím: vytvářet řešení složitých problémů                          s omezenou určeností, které jsou spojeny s rozvojem digitálních kompe-                         tencí, nalézat možnosti vlastního rozvoje a držet krok s novými výzvami,                         integrovat vlastní znalosti do praxe a oborového společenství a vést druhé                         při rozpoznávání vlastních nedostatků v digitálních kompetencích.                        8.  Na nejpokročilejší a nejspecializovanější úrovni umím: vytvářet řešení                         pro složité problémy s mnoha vzájemně na sebe působícími faktory,","160                                   Pracovní překlad DigComp 2.1                      které jsou spojeny s rozvojem digitálních kompetencí, nalézat možnosti                  vlastního rozvoje a držet krok s novými výzvami v digitálním prostředí,                  navrhovat nové nápady a postupy v oboru.","161                         Závěr                       Kniha, kterou tímto uzavíráme, si kladla za cíl reflektovat fenomén digitálních                   kompetencí v širším myšlenkovém rámci pedagogiky, sociologie, informační                   vědy ale též filosofie. Svojí interdisciplinaritou usiluje o poukázání na sku-                   tečnost, že digitální kompetence nejsou primárně záležitostí mechanických                   technických dovedností nebo tématem, které by mělo být zajímavé jen pro                   studenty informatických fakult, ale fenoménem podstatně širším. Dovolíme si                   tvrdit, že námi představené uchopení digitálních kompetencí žádný konkrétní                   vědní obor nedisponuje k tomu, aby se ho zmocnil nebo tvrdil, že jsou v něm                   jeho studenti mimořádně lepší než studenti jiných oborů.                      Digitální kompetence v námi reflektovaném rámci jsou širokou nabídnout                   pro reflexi fenonému občanství, nikoli jako prvku legislativní pasivně provede-                   né konstituce s právem volit, ale jako aktivního fenoménu stávání se občanem.                   Občanem ovšem ne v kontextu industriální společnosti nebo postkolonialistické,                   které ve svých dílech skvěle reflektuje Hannah Arendtová, ale společnosti učící                   se a informatizované.                      Disponování digitálními kompetencemi je tématem, které bude nutné chá-                   pat v diskursu moci a vlivu, ale také v otázce zodpovědnosti. Zodpovědnosti za                   sebe, ale také za druhé. Jedním ze základních myšlenkových konstruktů, na                   kterých DigComp stojí, je téma solidarity a sociální soudržnosti. Domníváme                   se, že tato otázka sociální interakce, sociálního bytí spolu je tématem, které                   jsme se v textu snažili opakovaně vyzdvihovat, jakkoli v běžné edukační praxi                   mu není věnován téměř žádný prostor.                      Sociální pedagogika je někdy vnímaná jako věda o edukačním prostředí. Fe-                   nomén prostředí je pro ni tím ústředním bodem jak teoretické, tak aplikační                   reflexe. Těsná interakce člověka s prostředím, které má také digitální charakter,                   je nesporně také jedním z aspektů, které bude třeba významněji reflektovat. Tato                   kniha má k procesu reflexe informatizace společnosti významným způsobem                   přispět. Když jsme prováděli výzkum mezi studenty, ve kterém měli reflektovat                   své digitální kompetence, zarazily mne dvě skupiny odpovědí, které mohou být                   pro reflexi celé problematiky důležité. Tou první je skutečnost, že jednou z nejmé-                   ně rozvinutých dovedností stávajících studentů FF MU je schopnost samostatně                   identifikovat své nedostatky či mezery v digitálních kompetencích a snažit se je                   zaplnit. Zdá se, že jistá ideální představa deregulované společnosti sebeřízených                   studentů v oblasti edukace neodpovídá stávajícímu naladění vysokoškolské                   populace, alespoň pokud jde o jejich vlastní reflexi.                      Druhý zajímavý postřeh je primárně oborový – studenti informačních stu-                   dií a knihovnictví sami sebe nepovažují za odborníky na práci s informacemi,                   respektive na první doménu DigCompu. Jakkoli dopadla nadprůměrně, sami                   studenti se hodnotí stupněm 4, 5, tedy v žádném případě aspirují na to být","162                                   Závěr                osobnostmi z nejvyššího kvartilu této domény. To, co je již pochopitelné více,            je skutečnost, že s velkým odstupem nejslabší se cítí být v programování.              Martin Heidegger upozorňuje, že technika je nástrojem, který nám umožňuje            nazírat na světě hlubším způsobem, zahlížet světlinu v její neskrytosti z úhlů            pohledu, které by nám byly jinak nedostupné. Domníváme se, že námi předestře-            ný text právě k takové činnosti má sloužit. Má ukázat, že osvojení si digitálních            kompetencí může vést k hlubšímu a pravdivějšímu (tedy s heideggriány bychom            měli říci neskrytějšímu) pohledu na svět.","163                         Seznam důležitých použitých zkratek                         ALA – Association of College and Research Libraries je klíčovou institucí sdružující                   knihovny a podporující teoretický i výzkumný rozvoj informační gramotnosti. ALA                   publikuje kompetenční rámce informační gramotnosti pro mnoho cílových skupin.                     CERN – Conseil Européen pour la recherche nucléaire provozuje urychlovač částic                   v Ženevě a řadu dalších experimentů a výzkumů spojených s elementárními čás-                   ticemi.                     CRAP – Currency, reliability, authority a purpose je test vyvinutý Molly Beest-                   rum pro zkoumání kvality a důvěryhodnosti informačních zdrojů a dokumentů.                   Umožňuje strukturované posuzování kvality každého dokumentu ve vztahu                   k autorskému záměru toho, kdo s daným zdrojem pracuje.                     DigComp – The Digital Competence Framework for Citizens je rámec digitálních                   kompetencí vytvořený JRC pracujících pro Evropskou komisi. Definuje kom-                   petence občanů, které jsou nutné proto, aby mohli ve společnosti s přítomností                   digitálních technologií občansky, ekonomicky i sociálně obstát.                    ECDL (ICDL) – European / International Certification of Digital Literacy je rámec                   digitálních dovedností zaměřený původně na administrativní pracovníky, dnes                   má ale širší uplatnění. Někdy se lidově označuje jako řidičák na počítač.                    GDPR – General Data Protection Regulation (do češtiny překládáno jako Obecné                   nařízení o ochraně osobních údajů) je nařízením Evropského parlamentu, které                   podporuje větší ochranu osobních dat uživatelů, především vůči velkým korpo-                   racím. Zdůrazňuje, že data patří jedinci, nikoli firmám.                    GIF – grafický formát, který umožňuje tvorbu jednoduchých animací, dnes hojně                   užívaný pro konstrukci memů.                    GTD – Getting Things Done je metoda řízení času vytvořená Davidem Allenem. Její                   princip spočívá v dobré organisaci a třídění jednotlivých úkolů, s jejichž výběrem                   v průběhu dne se člověk nemusí příliš zatěžovat.                    ICT – Information and Communication Technologies je soubor technických prostřed-                   ků (výpočetních technologií) užívaných pro komunikaci a zpracování dat. Mimo                   počítače sem můžeme zařadit také směrovače, chytré hodinky či mobilní telefony,                   tablety atp. Někdy se užívá i zkrácená synonymní forma IT (informační technologie).","164                                   Seznam důležitých použitých zkratek                IM – a) Informatické myšlení, tedy myšlení směřující ke schopnosti člověka ap-            likovat algoritmické myšlení nebo algoritmické postupy na různé problémy či            životní situace, b) Instant messaging, tedy sada nástrojů a protokolů pro okamžité            zasílání zpráv mezi uživateli.              IP – Internet protocol je základním protokolem sítě internet, slouží pro směrování            a adresaci v síti. Existuje ve verzi IPv4 a IPv6 a dvou doprovodných servisních            protokolech – ICMPv4 a ICMPv6. Jde o protokol síťové vrstvy.              Netiketa – zkratka internetové etikety. Jde o soubor doporučení, která vedou            k ohleduplné, zdvořilé a funkční komunikaci skrze internet.              OER – Open educational resources jsou vzdělávací zdroje, které jsou dostupné pod            svobodnou licencí. To nemusí nutně znamenat ale bezplatnost celého edukačního            celku, v rámci kterého jsou implementovány.              PIM – Personal information management představuje soubor činností, které slouží            pro správu a organisaci osobních informací v nejširším slova smyslu. Může jít            kupříkladu o nástroje pro správu kontaktů a poznámek, ale také o osobní stra-            tegie budování digitální stopy.              PLE – Personal learning environment je prostředím, ve kterém dochází k učení.            Každý člověk si takové prostředí buduje sám, jeho součástí jsou jak studijní ma-            teriály a zdroje, tak například sociální kontakty nebo digitální artefakty, které            člověk utváří. To ale nevylučuje význam sociální dimense učení.             RAM – Random-Access-Memory je označení pro operační paměť, dnes nejen            u počítače, ale také například u mobilních telefonů.              RFC – Request for Comments je označení dokumentů popisující doporučení toho,            jak mají pracovat síťové protokoly, případně další normy primárně pro internet.              SEO – Search Engine Optimization je souborem opatření, které tvůrci webových            stránek či marketéři využívají k tomu, aby se stránka stala lépe dostupnou skrze            internetové vyhledávače. Nejčastěji jde o optimalizaci nadpisů, práci s odkazy            nebo klíčovými slovy.              SMELL – Source, motivation, evidence, logic a left out jsou fáze testu pro hodno-            cení informační zdrojů především z prostředí sociálních médií. Autorem toho            testu je John McManus.","Seznam důležitých použitých zkratek  165                      TCP – Transmission Control Protocol je protokolem transportní vrstvy, který se                   používá pro zajištění doručení všech odeslaných paketů (a ve správném pořadí)                   mezi uživateli v prostředí internetu. Nejde o jediný protokol, ale o širokou rodinu                   protokolů, které se od sebe parametricky odlišují.                     Vlog – video blog je forma mediální komunikace, která je založená na tom, že                   blogová sdělení nejsou realizována písemnou formou, ale videem.                     WHO – World Health Organization je součástí struktury OSN, do češtiny se překládá                   jako Světová zdravotnická organisace. Jedním z jejich úkolů je definovat různé                   druhy nemocí a efektivně je standardizovat v klasifikačním rámci, stejně jako                   zajistit informace o léčbě a šíření konkrétních onemocnění.                     WoS – Web of Science je databází vědeckých publikací (typicky abstraktů a dalších                   metadat). Určuje se z ní citovanost autorů nebo impakt faktor.","","167                         Použitá literatura                        Abel, R. (2017). The Gutenberg Revolution: A Histo-  Altrichter, M. (2017). Spirituální teologie. Olomouc:                      ry of Print Culture [Online] (1st ed.). New York:   Nakladatelství Centra Aletti Refugium Velehrad-                      Routledge.  Retrieved  from  https://www.tay-  -Roma.                      lorfrancis.com/books/9781351481663                                                         Angeli, C., \& Valanides, N. (Eds.). (2014). Techno-                   Adezero. (2016). Microsoft Creates AI Bot – In-  logical pedagogical content knowledge: Explo-                      ternet Immediately Turns it Racist [Online]. In   ring, developing, and assessing TPCK. Springer.                      Socialhax.  Retrieved  from  https://socialhax.  Slough, S., \& Slough, P. (2015, June). 21st cen-                      com/2016/03/24/microsoft-creates-ai-bot-  tury pedagogical content knowledge. In EdMe-                     -internet-immediately-turns-racist/    dia: World Conference on Educational Media and                                                           Technology (pp. 1101-1108). Association for the                   Agarwal, N., Liu, H., Tang, L., \& Yu, P. S. (2008).   Advancement of Computing in Education (AACE).                      Identifying the influential bloggers in a com-                      munity [Online]. Proceedings Of The Interna-  Antonopoulos, A. M. (2014). Mastering Bitcoin:                      tional Conference On Web Search And Web   unlocking digital cryptocurrencies. „ O‘Reilly                      Data  Mining  -  Wsdm  ‚08,  207-.  https://doi.  Media, Inc.“.                      org/10.1145/1341531.1341559        Arendt, H. (1953). Ideology and terror: A novel form                   Akkaya, K., \& Younis, M. (2005). A survey on routing   of government. The Review of Politics, 15(3),                      protocols for wireless sensor networks [Online].   303-327.                      Ad Hoc Networks, 3(3), 325-349. https://doi.or-  Arendt, H. (2007). Vita activa, neboli, O činném živo-                      g/10.1016/j.adhoc.2003.09.010                                                            tě. Praha: OIKOYMENH.                   Ala-Mutka, K. (2011). Mapping Digital Competence:   Arendt, H. (2013). The human condition. University                      Towards a Conceptual Understanding [online].   of Chicago Press.                      Jrc Technical Notes, 60. Retrieved from ftp://s-                     -jrcsvqpx102p.jrc.es/pub/EURdoc/JRC67075_  Arendtová, H. (2007). Vita activa, neboli, O činném                      TN.pdf                                životě. Praha: OIKOYMENH.                   Alexiou, A., \& Paraskeva, F. (2010). Enhancing se-  Archambault, L. M., \& Barnett, J. H. (2010). Revisiting                      lf-regulated learning skills through the imple-  technological pedagogical content knowledge:                      mentation of an e-portfolio tool [Online]. Proce-  Exploring the TPACK framework. Computers \&                      dia - Social And Behavioral Sciences, 2(2), 3048-  Education, 55(4), 1656-1662.                      3054. Retrieved from https://core.ac.uk/down-  Aristotelés. (2015). Metafyzika. Praha: OIKOYMENH.                      load/pdf/81992683.pdf                                                         Association  of  College  and  Research  Libraries.                   Al-Haj, A., \& Barouqa, H. (2017). Copyright protec-  (2018). Information Literacy Competency Stan-                      tion of e-government document images using   dards for Higher Education [online]. Retrieved                      digital watermarking [Online]. 2017 3Rd Inter-  from http://www.ala.org/Template.cfm?Secti-                      national Conference On Information Manage-  on=Home\&template=/ContentManagement/                      ment (Icim), 441-446. https://doi.org/10.1109/  ContentDisplay.cfm\&ContentID=33553                      INFOMAN.2017.7950424                                                         Atkins, D. E., Brown, J. S., \& Hammond, A. L. (2007). A                   Allen, D. (2002). Getting Things Done [Online]. In   Review of the Open Educational Resources                      DIY Planner. David Allen Company. Retrieved   (OER) Movement: Achievements, Challenges,                      from http://www.diyplanner.com/files/diypla-  and New Opportunities. OERderves.                      nner2a_methods.pdf                                                         Attwell, G. (2007). Personal Learning Environments                   Altman, I. (1975). The Environment and Social Be-  - the future of eLearning? [Online]. Elearning Pa-                      havior: Privacy, Personal Space, Territory, and   pers, 2(1). Retrieved from http://digtechitalia.                      Crowding.                                                            pbworks.com/w/file/fetch/88358195/Atwe-                                                            ll%202007.pdf","168                                   Použitá literatura               Baldwin, M. (2013). Osobnost jako terapeutický ná-  Bertino, E., Paci, F., Ferrini, R., \& Shang, N. (2009).               stroj. Brno: Cesta.                  Privacy-preserving  Digital  Identity  Manage-                                                    ment for Cloud Computing [Online]. Ieee Da-            Balthasar, H. U. von. (1989). Communio [Online]. Te-  ta Engineering Bulletin, 32(1), 21-27. Retrie-              ologické Texty, (10). Retrieved from https://www.  ved from http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/               teologicketexty.cz/casopis/1989-10/Commu-  download?doi=10.1.1.211.4896\&rep=rep1\&ty-               nio/4                                                    pe=pdf            Balthasar, H. U. von. (1989). Communio [Online]. Te-  Bhagavatula, R., Ur, B., Iacovino, K., Su Mon Kywe,              ologické Texty, (10). Retrieved from https://www.  Cranor, L. F., \& Savvides, M. (2015). Biometric               teologicketexty.cz/casopis/1989-10/Commu-  authentication on iPhone and Android: Usabi-               nio/4                                                    lity, perceptions, and influences on adoption.            Bates, C. (2009). Malcolm Knowles (1913 - 1997)   In USEC ’15:: 8 February 2015, San Diego, CA,               [Online]. Retrieved October 17, 2018, from   Proceedings (p. 12). San Diego, CA: Internet So-               http://web.utk.edu/~start6/knowles/malcolm_  ciety. Retrieved from https://ink.library.smu.edu.               knowles.html                         sg/sis_research/3967            Bawden, D., \& Robinson, L. (2009). The dark side of   Bhargava, R. (2011). The 5 Models Of Content Cura-               information: overload, anxiety and other para-  tion [Online]. In Rohit Bhargava. Retrieved from              doxes and pathologies [Online]. Journal Of In-  https://www.rohitbhargava.com/2011/03/the-               formation Science, 35(2), 180-191. https://doi.  -5-models-of-content-curation.html              org/10.1177/0165551508095781                                                 Blanding, M. (2015). Wikipedia Or Encyclopædia Bri-            Bawden, D., \& Robinson, L. (2017). Úvod do infor-  tannica: Which Has More Bias? [Online]. In For-               mační vědy. Doubravník: Flow.        bes. Retrieved from https://www.forbes.com/                                                    sites/hbsworkingknowledge/2015/01/20/wiki-            Bellanca, J. A. (2010). 21st Century Skills: Rethin-  pedia-or-encyclopaedia-britannica-which-has-               king How Students Learn [Online]. Solution Tree   -more-bias/#7015877d4ab6               Press.                                                 Blažek, P. (Ed.). (2017). „Kéž je to všecko ku prospě-            Bellotti, V., Dalal, B., Bobrow, D. G., Ducheneaut, N.,   chu obce!“: Jan Patočka v dokumentech Státní               Good, N., \& Flynn, P. (2004). What a to-do: Stu-  bezpečnosti [Online]. Praha: Academia. Retrie-              dies of task management towards the design of a   ved from http://www.academia.cz/kez-je-to-v-               personal task list manager [Online]. In CHI 2004:   secko-ku-prospechu-obce--blazek-petr--aca-               Conference on Human Factors in Computing Sys-  demia--2017               tems - Proceedings (pp. 735-742). New York:              ACM. https://doi.org/10.1145/985692.985785  Blokdyk, G. (2018). Timeboxing: A Complete Gu-                                                    ide (1st ed.). CreateSpace Independent Pub-            Ben-Ze’ev, A. (2003). Privacy, emotional closeness,   lishing Platform.               and openness in cyberspace [Online]. Compu-               ters In Human Behavior, 19(4), 451-467. htt-  Branon, R. F., \& Essex, C. (2001). Synchronous and               ps://doi.org/10.1016/S0747-5632(02)00078-X  asynchronous communication tools in distance                                                    education [Online]. Techtrends, 45(1), 36-36.            Bergman, O., Boardman, R., Gwizdka, J., \& Jones, W.   https://doi.org/10.1007/BF02763377              (2004). Personal information management [On-               line]. In Extended abstracts of the 2004 confe-  Bratthall Tideman, J., \& Lindström, J. (2018). Key               rence on Human factors and computing systems   components when utilising BYOD within organi-              - CHI ‚04 (pp. 1598-1599). New York: ACM. htt-  sations - A framework for developing the BYOD               ps://doi.org/10.1145/985921.986164   policy(Master‘s thesis) [Online]. Lund. Retrie-                                                    ved from http://lup.lub.lu.se/student-papers/            Bernard, M., Mills, M., Frank, T., \& McKown, J. (2001).   record/8949899               Which Fonts Do Children Prefer to Read Online?               [Online]. Usability News, 3(1). Retrieved from   Brdička, B. (2005). Vannevar Bush a jeho Memex               https://www.researchgate.net/profile/Micha-  po 70 letech [Online]. In Metodický portál RVP.              el_Bernard2/publication/255612717_Which_  Retrieved from https://spomocnik.rvp.cz/cla-               Fonts_Do_Children_Prefer_to_Read_Online1/  nek/20003/VANNEVAR-BUSH-A-JEHO-ME-               links/547e10b10cf2de80e7cc4702.pdf   MEX-PO-70-LETECH.html","Použitá literatura               169                     Brdička, B. (2011a). Osobní vzdělávací prostředí uči-  Břicháček, T. (2006). Demokratický deficit EU: mýty                      tele [Online]. In Metodický portál RVP. Retrieved   a skutečnost [Online]. In CDK. Retrieved from                      from https://spomocnik.rvp.cz/clanek/10655/  https://www.cdk.cz/demokraticky-deficit-eu-                      OSOBNI-VZDELAVACI-PROSTREDI-UCITELE.  -myty-skutecnost                      html                                                         Buchta, M. (2012). Freeware: BoxCryptor – šifrujte                   Brdička, B. (2011b). Kolaborace nebo kooperace?   data v cloudu [Online]. In PCWorld: from IDG.                      [Online]. In Metodický portál RVP. Retrieved   Praha: IDG Czech Republic. Retrieved from htt-                      from https://spomocnik.rvp.cz/clanek/14151/  ps://pcworld.cz/downloads/freeware-boxcryp-                      KOLABORACE-NEBO-KOOPERACE.html        tor-sifrujte-data-v-cloudu-44215                   Brdička, B. (2011c). Bloomova taxonomie pro kre-  Burgess, J., Green, J., \& Rebane, G. (2016). Agen-                      ativní prostředí [Online]. In Metodický portál   cy and Controversy in the YouTube Commu-                      RVP. Retrieved from https://spomocnik.rvp.cz/  nity  [Online].  Handbuch  Soziale  Praktiken                      clanek/12573/BLOOMOVA-TAXONOMIE-PRO-  Und Digitale Alltagswelten, 1-12. https://doi.                     -KREATIVNI-PROSTREDI.html              org/10.1007/978-3-658-08460-8_10-1                   Brdička, B. (2013). Budoucnost vzdělání v 21. stole-  Burgoyne, M. B., \& Chuppa-Cornell, K. (2015). Bey-                      tí. Praha: Bořivoj Brdička. Retrieved from https://  ond Embedded: Creating an Online-Learning                      www.slideshare.net/bobr/vzdlvac-technologie-  Community Integrating Information Literacy                     -pro-21-stolet                         and Composition Courses [Online]. The Jour-                                                            nal Of Academic Librarianship, 41(4), 416-421.                   Brdička, B. (2015). Pracovat nahlas [Online]. In Me-  https://doi.org/10.1016/j.acalib.2015.05.005                      todický portál RVP. Retrieved from https://spo-                      mocnik.rvp.cz/clanek/19737/PRACOVAT-NA-  Bush, V. (1945). As We May Think [Online]. In The                      HLAS.html                             Atlantic. Retrieved from https://www.theatlantic.                                                            com/magazine/archive/1945/07/as-we-may-                   Brdička, B. (2017a). Od kultury konektivity k plat-  -think/303881/                      formním společnostem [Online]. In Metodický                      portál: inspirace a zkušenosti učitelů. Praha: Ná-  Buzan, T., \& Buzan, B. (2012). Myšlenkové mapy:                      rodní ústav pro vzdělávání. Retrieved from htt-  probuďte svou kreativitu, zlepšete svou paměť,                      ps://spomocnik.rvp.cz/clanek/21231/   změňte svůj život (2nd ed.). Brno: BizBooks.                   Brdička,  B.  (2017b).  Freireho  kritická  pedago-  Cadwalladr, C. (2016). Google, democracy and the                      gika a technologie [Online]. Retrieved Octo-  truth about internet search [Online]. In The Gu-                      ber 17, 2018, from https://clanky.rvp.cz/cla-  ardian (p. 11). London: Guardian Media Group.                      nek/c/Z/21527/freireho-kriticka-pedagogika-  Retrieved from https://www.theguardian.com/                     -a-technologie.html/                   technology/2016/dec/04/google-democracy-                                                           -truth-internet-search-facebook                   Brock, A. (2017). Broken Assumptions of Governan-                      ce [Online]. In Medium. San Francisco (USA): A   Calzada Prado, J., \& Marzal, M. Á. (2013). Incorpo-                      Medium Corporation. Retrieved from https://  rating Data Literacy into Information Literacy                      medium.com/metacurrency-project/broken-  Programs: Core Competencies and Contents                     -assumptions-of-governance-63cc946ccc6c  [online]. Libri, 63(2). Retrieved from https://doi.                                                            org/10.1515/libri-2013-0010                   Brown, J. G. (2004). Creativity and Problem-Solving                      [Online]. Marquette Law Review, 87(4), 697-709.   Cambria, E., \& White, B. (2014). Jumping NLP Curves:                      Retrieved from https://heinonline.org/HOL/Lan-  A Review of Natural Language Processing Rese-                      dingPage?handle=hein.journals/marqlr87\&-  arch [Review Article] [Online]. Ieee Computatio-                      div=33\&id=\&page=                      nal Intelligence Magazine, 9(2), 48-57. https://                                                            doi.org/10.1109/MCI.2014.2307227                   Bruce, C. S. (2002). Information Literacy as a Ca-                      talyst for Educational Change: A Background   Camp, L. J. (2004). Digital identity [Online]. Ieee                      Paper.  Retrieved  from  http://hdl.handle.  Technology And Society Magazine, 23(3), 34-41.                      net/10150/106385                      https://doi.org/10.1109/MTAS.2004.1337889","170                                   Použitá literatura               Candy, P. C. (1991). Self-direction for lifelong lear-  Curran, K., \& Marshall, D. (2011). Blogs in educa-               ning: a comprehensive guide to theory and prac-  tion. Advanced Engineering Informatics, 36(1),               tice. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Ret-  3515-3518.               rieved from https://eric.ed.gov/?id=ED353470                                                 Cuthbertson, A. (2018). Bitcoin will use 0.5% of wor-            Carey, P. (2018). Data Protection: A Practical Guide   ld‘s electricity by end of 2018, finds study: A sin-               to UK and EU law [Online]. New York: Oxford Uni-  gle bitcoin transaction requires as much electri-               versity Press. Retrieved from https://dl.acm.org/  city as the average Dutch household uses in a              citation.cfm?id=3265270               month [Online]. In Independent. London: Inde-                                                    pendent Digital News \& Media. Retrieved from            Carroll, L. (1985). Alenka v kraji divů a za zrcadlem (4.   https://www.independent.co.uk/life-style/gad-               vyd). Praha: Albatros.                                                    gets-and-tech/news/bitcoin-mining-energy-u-            Carter, L., \& Bélanger, F. (2005). The utilization of   se-electricity-cryptocurrency-a8353981.html              e-government services: citizen trust, innovati-              on and acceptance factors [Online]. Informati-  CZ.NIC. (2012). Autorská práva [Online]. In Jak na              on Systems Journal, 15(1), 5-25. https://doi.or-  Internet. Retrieved from https://www.jaknain-               g/10.1111/j.1365-2575.2005.00183.x   ternet.cz/page/1191/autorska-prava/                                                 Čapka, K. (2017). Sociální komunikace [Online]. In            Catalini, C., \& Tucker, C. (2017). When early adopters   Žurnalistika. Retrieved from http://zurna-upol.              don’t adopt [Online]. Science, 357(6347), 135-  blogspot.com/2017/05/socialni-komunikace.              136. https://doi.org/10.1126/science.aal4476                                                    html            CERN. (2018). WLCG: Worldwide LHC Computing   Černá, M., \& Černý, M. (2012). Úvod do sociálních               Grid. Retrieved from http://wlcg.web.cern.ch/                                                    sítí: sociální sítě pro osobní rozvoj [Online]. In            Citáty.net. 2018. Citáty na téma kreativita. Retrie-  Metodický portál RVP. Retrieved from https://               ved October 22, 2018, from https://citaty.net/  clanky.rvp.cz/clanek/c/G/15135/UVOD-DO-SO-               temata/kreativita/                   CIALNICH-SITI-SOCIALNI-SITE-PRO-OSOBNI-                                                    -ROZVOJ.html/            Comparison of IPv4 and IPv6 [Online]. Retrieved               October 07, 2018, from https://www.ibm.com/  Černý, M. (2011a). Digitální stopy a digitální identi-               support/knowledgecenter/en/ssw_ibm_i_73/  ta [Online]. In Metodický portál RVP. Retrieved               rzai2/rzai2compipv4ipv6.htm          from https://clanky.rvp.cz/clanek/c/o/12943/                                                    DIGITALNI-STOPY-A-DIGITALNI-IDENTITA.            Confessore, S. J., \& Kops, W. J. (1998). Self-directed   html/               learning and the learning organization: Exami-               ning the connection between the individual and   Černý, M. (2011b). Informační společnost [Online].               the learning environment [Online]. Human Re-  In Metodický portál RVP. Retrieved from https://               source Development Quarterly, 9(4), 365-375.   clanky.rvp.cz/clanek/s/G/13697/INFORMACNI-               https://doi.org/10.1002/hrdq.3920090407  -SPOLECNOST.html/            Cooke, P., \& De Propris, L. (2011). A policy agenda   Černý, M. (2011c). Patenty ohrožují Android. Je čas               for EU smart growth: the role of creative and cul-  je zrušit? [Online]. In Root.cz. Retrieved from               tural industries. Policy Studies, 32(4), 365-375.  https://www.root.cz/clanky/patenty-ohrozuji-                                                    -android-je-cas-je-zrusit/            Costikyan, G. (2003). Where Stories End and Games               Begin [Online]. In Cumulative Index in Compu-  Černý, M. (2012). Open source není jen software, jsou               ter-Aided Architectural Design. Retrieved from   to i filmy [Online]. In Root.cz. Retrieved from htt-               https://cumincad.architexturez.net/system/fi-  ps://www.root.cz/clanky/open-source-neni-jen-               les/pdf/b8bc.content.pdf             -software-jsou-to-i-filmy/            Cronin, C. (2017). Openness and Praxis: Exploring   Černý, M. (2013). Několik poznámek k antropolo-               the Use of Open Educational Practices in Hi-  gii Pierra Teilharda de Chardin s ohledem na fi-               gher Education [Online]. The International Re-  losofii výchovy [Online]. Paideia: Philosophical               view Of Research In Open And Distributed Le-  E-Journal Of Charles University, 4(X). Retrieved               arning, 18(5). https://doi.org/10.19173/irrodl.  from http://paideia.pedf.cuni.cz/download/cer-               v18i5.3096                           ny_chardin.pdf","Použitá literatura               171                     Černý, M. (2013). Role informační gramotnosti v in-  Černý, M. (2017d). Tvorba digitálních vzdělávacích                      formační společnosti nahlížená historickou per-  objektů pro online prostředí: didaktické a tech-                      spektivou evropské vzdělanosti a kultury. ProIn-  nické poznámky k tvorbě digitálních vzděláva-                      flow: Časopis pro informační vědy, 5(2).  cích objektů (převážně) v konektivistickém a                                                            konstruktivistickém paradigmatu [Online]. Br-                   Černý, M. (2014). Digitální agenda do roku 2020: po-  no: Flow. Retrieved from http://eknihy.knihovna.                      lovina domácností na 100 Mbit [Online]. In Root.  cz/kniha/tvorba-digitalnich-vzdelavaci-objektu-                      cz. Praha: Internet Info, s.r.o. Retrieved from htt-  -pro-online-prostredi                      ps://www.root.cz/clanky/digitalni-agenda-do-                     -roku-2020-polovina-domacnosti-na-100-m-  Černý, M. (2017e). Automatizace online procesů: po-                      bit/                                  moc při správě PLE i pomoc s digitálním prostře-                                                            dím [Online]. In Metodický portál RVP. Retrieved                   Černý, M. (2015a). Digitální informační kurátorství   from https://clanky.rvp.cz/clanek/k/g/21363/                      v pedagogickém kontextu: od teoretických vý-  AUTOMATIZACE-ONLINE-PROCESU-POMOC-                      chodisek k jednotlivých nástrojům [Online]. Br-  -PRI-SPRAVE-PLE-I-POMOC-S-DIGITALNIM-                      no: Flow. Retrieved from http://eknihy.knihovna.  -PROSTREDIM.html/                      cz/kniha/digitalni-informacni-kuratorstvi-v-pe-                      dagogickem-kontextu                Černý, M. (2017f). Informační a učící se společ-                                                            nost (1st ed.). Brno: Paido.                   Černý, M. (2015b). Webináře ve vzdělávání: pedago-                      gické a didaktické aspekty. Brno: Flow. Retrieved   Černý, M. (2018). Kreativní práce s informacemi (1st                      from http://eknihy.knihovna.cz/kniha/webina-  ed.). Brno: Flow. Retrieved from http://eknihy.                      re-ve-vzdelavani-pedagogicke-a-didakticke-  knihovna.cz/kniha/kreativni-prace-s-informa-                     -aspekty                               cemi                   Černý, M. (2016). Digitální datové kurátorství: mi-  Česká televize. (2015). Za „kazítka“ v elektronice                      kro a makro pohled [Online]. Itlib. Informač-  bude ve Francii vězení. Retrieved from https://                      né Technológie A Knižnice, 2016(1). Retrieved   ct24.ceskatelevize.cz/ekonomika/1504398-za-                      from http://itlib.cvtisr.sk/buxus/docs/24_digi-  -kazitka-v-elektronice-bude-ve-francii-vezeni                      talni%20datove.pdf                                                         ČTK. (2018). Rekordní pokuta. Evropská komise chce                   Černý, M. (2017a). Curating content as a way to pro-  od Googlu 4,34 miliardy eur [Online]. In IRozhlas.                      mote interesting resources [Online]. In INFO-  Praha: Český rozhlas. Retrieved from https://                      RUM 2017: 23. ročník konference o profesionál-  www.irozhlas.cz/ekonomika/google-android-                      ních informačních zdrojích, Praha 30.-31. květ-  -evropska-komise-brusel_1807181312_dp                      na 2017 (1st ed., p. 19). Praha: Albertina icome.   Dalecký, F. (2013). Edventure design model: prak-                      Retrieved from https://www.inforum.cz/archiv/  tické využití konceptu PLE [Online]. Proinflow,                      inforum2017/cs/sbornik/                                                            5(2). Retrieved from http://www.phil.muni.cz/                   Černý, M. (2017b). Digitální informační kurátorství   journals/index.php/proinflow/article/view/770                      jako univerzální edukační přístup [Online]. Brno:                      Masarykova univerzita. Retrieved from https://  Damasio, A. (2018). The strange order of things: life,                      munishop.muni.cz/obchod/knihy/digitalni-in-  feeling, and the making of cultures. Pantheon.                      formacni-kuratorstvi-jako-univerzalni-edukac-  Datová schránka [Online]. In Lupa. Retrieved from                      ni-pristup-00020018662                https://www.lupa.cz/texty/datova-schranka/                   Černý, M. (2017c). Učitel jako kurátor digitálního ob-  David Allen Company. (2018). Getting Things Done.                      sahu [Online]. In Metodický portál RVP. Retrieved   Retrieved from https://gettingthingsdone.com/                      from https://clanky.rvp.cz/clanek/k/g/21215/                      UCITEL-JAKO-KURATOR-DIGITALNIHO-OB-  De Hert, P., Papakonstantinou, V., Malgieri, G., Beslay,                      SAHU.html/                            L., \& Sanchez, I. (2018). The right to data por-                                                            tability in the GDPR: Towards user-centric in-                                                            teroperability of digital services [Online]. Com-                                                            puter  Law,  34(2),  193-203.  https://doi.or-                                                            g/10.1016/j.clsr.2017.10.003","172                                   Použitá literatura               Deahl, E. (2014). Better the Data You Know: De-  Dooly, M. (2008). Telecollaborative Language Lear-               veloping Youth Data Literacy in Schools and   ning: A Guidebook to Moderating Intercultural               Informal  Learning  Environments  (Diplomo-  Collaboration Online [Online]. Peter Lang.               vá  práce)  [online].  Massachusetts  Institu-               te of Technology. Retrieved from http://cmsw.  Drejer, A. (2000). Organisational learning and com-               mit.edu/wp/wp-content/uploads/2016/06/  petence development. The learning organizati-              233823808-Erica-Deahl-Better-the-Data-  on, 7(4), 206-220.              -You-Know-Developing-Youth-Data-Literacy-in-  Duff, A. (2004). The role of cognitive learning styles              -Schools-and-Informal-Learning-Environments.  in accounting education: developing learning               pdf                                  competencies. Journal of Accounting Educati-                                                    on, 22(1), 29-52.            Dennis, M. A. (2018). Vannevar Bush [Online]. In En-              cyclopedia Britannica. Retrieved from https://  Duportail, J. (2017). I asked Tinder for my data.               www.britannica.com/biography/Vannevar-Bush  It sent me 800 pages of my deepest, darkest                                                    secrets [Online]. In The Guardian. Retrieved            Deshmukh, A. A., \& Srivastava, A. Autonomic disco-  from https://www.theguardian.com/               very and integration of complementary internet               services. Retrieved from https://patents.google.  D‘Zurilla, T. J., \& Goldfried, M. R. (1971). Problem sol-              com/patent/US9948731B2/en             ving and behavior modification [Online]. Journal                                                    Of Abnormal Psychology, 78(1), 107-126. htt-            Determann, L. (2017). Adequacy of Data Protec-               tion in the EU - General Data Protection Regu-  ps://doi.org/10.1037/h0031360               lation as Global Benchmark for Privacy Laws?   ECDL and DigComp: Describing, Developing \& Cer-               [Online]. Retrieved from https://ssrn.com/ab-  tifying Digital Competence [online]. (2017). EC-               stract=2902228                       DL. Retrieved from http://ecdl.org/media/dig-                                                    comp_brochure.pdf            Di Luzio, A., Günthner, S., \& Orletti, F. (2001). Cultu-               re in Communication: Analyses of Intercultural   Editor. (2016). Databáze proruského obsahu od A-Z               Situations [Online]. John Benjamins Publishing.   [Online]. In Neovlivní.cz. Retrieved from https://                                                    neovlivni.cz/databaze-proruskeho-obsahu-od-            Dictionary.com. (2018) Creativity. Retrieved from   -a-z/               https://www.dictionary.com/browse/creativity                                                 Efstratopoulou, M. (2018). Dr. Maria Efstratopou-            Dignum, V. (2018). Ethics in artificial intelligence:               introduction to the special issue [Online]. Ethics   lou [Online]. Retrieved October 25, 2018, from              And Information Technology, 20(1), 1-3. https://  https://www.bishopg.ac.uk/staff/dr-maria-ef-              doi.org/10.1007/s10676-018-9450-z     stratopoulou/                                                 Ehrhardt, A. (1950). Creatio ex nihilo. Studia Theo-            Dissanayake, E. (2001). Homo Aestheticus: Where              Art Comes From and Why [Online]. Washington:   logica, 4(1), 13-43.               University of Washington Press.   Ellison, N., Heino, R., \& Gibbs, J. (2006). Managing                                                    Impressions Online: Self-Presentation Proce-            Dixit, R., Rogith, D., Narayana, V., Salimi, M., Gururaj,   sses in the Online Dating Environment [Online].              A., Ohno-Machado, L., et al. (2018). User needs   Journal Of Computer-Mediated Communicati-               analysis and usability assessment of DataMed –   on, 11(2), 415-441. https://doi.org/10.1111/j.               a biomedical data discovery index [Online]. Jour-  1083-6101.2006.00020.x               nal Of The American Medical Informatics Associ-               ation, 25(3), 337-344. https://doi.org/10.1093/  Eppler, M. J., \& Mengis, J. (2004). The Concept of               jamia/ocx134                         Information Overload: A Review of Literature                                                    from Organization Science, Accounting, Marke-            Dombrovská, M., Landová, H., \& Tichá, L. (2004). In-               formační gramotnost - teorie a praxe v ČR [on-  ting, MIS, and Related Disciplines [Online]. The               line]. Národní Knihovna – Knihovnická Revue,   Information Society, 20(5), 325-344. https://doi.              15(1), 7-18. Retrieved from http://full.nkp.cz/  org/10.1080/01972240490507974               nkkr/NKKR0401/0401007.html        Europe 2020 strategy [Online]. (2015). Retrieved                                                    October 07, 2018, from https://ec.europa.eu/                                                    digital-single-market/en/europe-2020-strategy","Použitá literatura               173                     European Commission. (2016). Overview [Online].   Filip, J. (1997). K pojmu státního občanství obecně a                      In EU Science Hub: The European Commission‘s   státního občanství ČR zvláště. Časopis pro práv-                      science and knowledge service. Retrieved from   ní vědu a praxi, 5(2), 183-194.                      https://ec.europa.eu/jrc/en/knowledge                                                         Findlay, E. F. (1999). Classical ethics and postmo-                   European Commission. (2017). The Digital Com-  dern critique: Political philosophy in Václav Havel                      petence Framework 2.0 [Online]. In EU Scien-  and Jan Patočka. The Review of Politics, 61(3),                      ce Hub: The European Commission‘s science   403-438.                      and knowledge service. Retrieved from https://                      ec.europa.eu/jrc/en/digcomp/digital-compe-  Floridi, L. (2014). The fourth revolution: How the in-                      tence-framework                       fosphere is reshaping human reality. OUP Oxford.                                                         Floridi, L. (2010). Information: A very short introdu-                   European Commission. (2018). DigComp [Online].   ction. OUP Oxford.                      In EU Science Hub: The European Commission‘s                      science and knowledge service. Retrieved from   Fogler, H. S., \& LeBlanc, S. E. (2008). Strategies for                      https://ec.europa.eu/jrc/en/digcomp   creative problem solving (2nd ed.). Upper Sad-                                                            dle River: Prentice Hall.                   Evaluating Information: Are your Sources Credible?                      [Online]. (2018). Retrieved October 06, 2018,   Forsman, M. (2018). Shared computer systems and                      from  http://library.broadviewuniversity.edu/  groupware development: Escaping the personal                      evaluation                            computer paradigm (Bakalářská práce) [Onli-                                                            ne]. Retrieved from http://www.diva-portal.org/                   Exploring Computational Thinking [Online]. In Goo-                      gle for Education. Retrieved from https://edu.  smash/record.jsf?pid=diva2%3A1218801\&d-                      google.com/resources/programs/exploring-  swid=8693                     -computational-thinking/            Fraiberger, S. P., \& Sundararajan, A. (2017). Peer-                                                           -to-Peer Rental Markets in the Sharing Econo-                   F1000 [Online]. (2018). Retrieved October 07, 2018,   my [Online]. Ssrn Electronic Journal. https://doi.                      from https://f1000.com/                                                            org/10.2139/ssrn.2574337                   Fall,  K.,  \&  Floyd,  S.  (1996).  Simulation-based                      comparisons of Tahoe, Reno and SACK TCP   Freberg, K., Graham, K., McGaughey, K., \& Freberg,                      [Online].  Acm  Sigcomm  Computer  Com-  L. A. (2011). Who are the social media influen-                      munication Review, 26(3), 5-21. https://doi.  cers? A study of public perceptions of personality                      org/10.1145/235160.235162             [Online]. Public Relations Review, 37(1), 90-92.                                                            https://doi.org/10.1016/j.pubrev.2010.11.001                   Feddersen, T., \& Pesendorfer, W. (1997). Voting Be-                      havior and Information Aggregation in Elections   Frederick, R. E. (1999). An Outline of Ethical Rela-                      With Private Information [Online]. Econometrica,   tivism and Ethical Absolutism [Online]. A Com-                      65(5). https://doi.org/10.2307/2171878  panion To Business Ethics, 65-80. https://doi.                                                            org/10.1002/9780470998397.ch6                   Fehrer, J. A., Benolt, S., Aksoy, L., Baker, T. L., Bell, S.   Frey, C. B., \& Osborne, M. A. (2017). The future of em-                      J., Brodie, R. J., \& Marimuthu, M. (2018). Future   ployment: How susceptible are jobs to compute-                      Scenarios of the Collaborative Economy: Cent-  risation? [online]. Technological Forecasting And                      rally Orchestrated, Social Bubbles or Decentra-  Social Change, 114, 254-280. Retrieved from                      lized Autonomous? [Online]. Journal Of Service   https://www.sciencedirect.com/science/artic-                      Management. Retrieved from http://epubs.su-  le/pii/S0040162516302244                      rrey.ac.uk/848803/                                                         Frie, R. (1997). Subjectivity and Intersubjectivity in                   Ferrari, A. (2013). DIGCOMP: A framework for de-                      veloping and understanding digital competen-  Modern Philosophy and Psychoanalysis: A Stu-                      ce in Europe.                         dy of Sartre, Binswanger, Lacan, and Habermas                                                            [Online]. Rowman \& Littlefield Publishers.                   Ferrarin, A. (2000). Homo Faber, Homo Sapiens, or                      Homo Politicus?: Protagoras and the Myth of   Fuchs, C. (2017). Social media: a critical introdu-                      Prometheus. The Review of Metaphysics, 54(2),   ction (2nd edition). Thousand Oaks, CA: SAGE                      289-319.                              Publications.","174                                   Použitá literatura               Fukuda, T., Arai, F., Fujisawa, Y., Mikami, T., Hoshi-  Goodson, I., Knobel, M., Lankshear, C., \& Mangan, J.               no, H., Miyazaki, K., \& Muro, E. (1999). A New   M. (2002). Cyber spaces/social spaces. In Cyber               Robotic Manipulator in Construction Based on   Spaces/Social Spaces(pp. 1-17). Palgrave Mac-               Man-Robot Cooperation Work [Online]. In 8th   millan, New York.               International Symposium on Automation and               Robotics in Construction: 3-5 June 1999 (pp.   Google. (2018a). Use work or school files on your              239-245). Stuttgart: ISARC. Retrieved from htt-  computer with Drive File Stream. Retrieved               ps://pdfs.semanticscholar.org/340e/af7421ffb-  from  https://support.google.com/drive/an-              67377f2af63a403ad2b9d6abafc.pdf       swer/7329379?hl=en                                                 Google. (2018b). Customize and Personalize Chrome            Fylstra, D., Lasdon, L., Watson, J., \& Waren, A. (1998).               Design and Use of the Microsoft Excel Solver   on your desktop computer with Extensions, The-               [Online]. Interfaces, 28(5), 29-55. https://doi.  mes and Apps. Retrieved from https://chrome.              org/10.1287/inte.28.5.29              google.com/webstore/unsupported/fngmhnn-                                                    pilhplaeedifhccceomclgfbg?hl=en            Gawel, J. E. (1997). Herzberg‘s Theory of Motiva-  Gore, A. (1992). Earth in the balance: ecology and               tion and Maslow‘s Hierarchy of Needs [Onli-  the human spirit. Boston: Houghton Mifflin. Ret-               ne]. Practical Assessment, Research, 5(11),   rieved from https://inis.iaea.org/search/search.              1-3. Retrieved from https://pareonline.net/ge-  aspx?orig_q=RN:24072262               tvn.asp?v=5\&n=11\&iforg_highlight=Computer                                                 Gorz, A. (1980). Ecology as politics. Québec: Black            Geissinger, A., Laurell, C., \& Sandström, C. (2018).               Digital Disruption beyond Uber and Airbnb—  Rose Books.              Tracking the long tail of the sharing economy   Grasso, A. (2017). Developing strong consumer-               [Online]. Technological Forecasting And Soci-  -brand relationships online streaming services:               al  Change.  https://doi.org/10.1016/j.techfo-  A process model (diplomová práce) [Online].               re.2018.06.012                       Retrieved from https://espace.library.uq.edu.                                                    au/view/UQ:720027            Gewirtz, D. (2018). The Best VPN services for 2018               [Online]. In CNET. San Francisco: CBS Interacti-  Gray, J., Bounegru, L., \& Chambers, L. (2012). The               ve. Retrieved from https://www.cnet.com/best-  data journalism handbook: How Journalists              -vpn-services-directory/              Can Use Data to Improve the News (1st ed.).                                                    Sebastopol: O‘Reilly Media.            Gibiš, V. (2018). Twitter blokoval odkazy na prorus-               ké dezinformační weby Aeronet a AC24 i na Par-  Greshake, B. (2017). Looking into Pandora‘s Box:               lamentní listy [Online]. In Lidovky.cz. Retrieved   The Content of Sci-Hub and its Usage [Online].               from https://www.lidovky.cz/byznys/media/twi-  F1000Research, 6. https://doi.org/10.12688/               tter-blokuje-odkazy-na-proruske-dezinformac-  f1000research.11366.1               ni-weby-aeronet-a-ac24-i-na-parlamentni-listy.              A180607_180917_ln-media_gib        Grundgeiger, D. (c2002). Programming Visual Basic                                                    .NET [Online]. Sebastopol, CA: O‘Reilly. Retrie-            Gibson, C. B., \& Manuel, J. A. (2003). Building Trust:   ved from http://dnyanvardhinicollegeparliv.in/               Effective Multi-Cultural Communication Proce-  books/programming-visual-basic-net.pdf               sses In Virtual Teams [Online]. In C. B. Gibson              \& S. G. Cohen, Virtual Teams That Work: Crea-  Hamari, J., \& Sjöblom, M. (2017). What is eSports and               ting Conditions For Virtual Team Effectiveness.   why do people watch it? [Online]. Internet Rese-               Wiley. Retrieved from https://ceo.usc.edu/fi-  arch, 27(2), 211-232. https://doi.org/10.1108/               les/2016/10/2003_10-g03_10-Build_Trust.pdf  IntR-04-2016-0085                                                 Hamari, J., Sjöklint, M., \& Ukkonen, A. (2016). The            Gilbert, S. (2017). Information literacy skills in the               workplace: Examining early career advertising   sharing economy: Why people participate in               professionals [Online], 22(2), 111-134. https://  collaborative consumption [Online]. Journal              doi.org/10.1080/08963568.2016.1258938  Of The Association For Information Science                                                    And Technology, 67(9), 2047-2059. https://doi.            Gillin, P. (2007). The new influencers: a marketer‘s   org/10.1002/asi.23552               guide to the new social media (3rd ed.). Sanger,               CA: Quill Driver Books/Word Dancer Press.","Použitá literatura               175                     Hambridge, S. (1995). Netiquette Guidelines [On-  Hundert, E. J. (1972). The Making of Homo Faber:                      line]. Request For Comments: 1855. Retrieved   John Locke between Ideology and History [On-                      from https://www.ietf.org/rfc/rfc1855.txt  line]. Journal Of The History Of Ideas, 33(1). htt-                                                            ps://doi.org/10.2307/2709054                   Hambridge, S. (1995). Netiquette guidelines (No.                      RFC 1855).                         Hundert, E. J. (1972). The making of homo faber:                                                            John Locke between ideology and history. Jour-                   Hartman, E. (1976). Aristotle on the Identity of   nal of the History of Ideas, 33(1), 3-22.                      Substance and Essence [Online]. The Philo-                      sophical Review, 85(4), 545-561. Retrieved   Hutchby,  I.  (2016).  Hybridisation,  personali-                      from  https://www.pdcnet.org/phr/content/  sation  and  tribuneship  in  the  political  in-                      phr_1976_0085_0004_0545_0561          terview [Online], 18(1), 101-118. https://doi.                                                            org/10.1177/1464884916657528                   Heidegger, M. (1973). Art and space. Man and Wor-                      ld, 6(1), 3-8.                     Chalmers, D., \& Hunt, L. (2013). University teaching                                                            in focus: a learning-centred approach [Online].                   Heidegger, M. (1996). Bytí a čas (Being and Ti-  New York: Routledge.                      me). Praha: Oikoymenh.                                                         Charles,  R.  I.,  Lester,  F.  K.,  \&  O‘Daffer,  P.  G.                   Heidel, A. (1949). Gilgamesh Epic and Old Testament   (1987). How to evaluate progress in problem                      Parallels [Online]. University of Chicago Press.                                                            solving. Reston: National Council of Teachers                   Hill, S. (2018). How to find a lost phone: How to find   of Mathematics.                      a lost phone, whether it‘s Android, iPhone, or any                      other kind [Online]. In Digital trends. Designtech-  Chau, C. (2010). YouTube as a participatory culture                      nica Corporation. Retrieved from https://www.  [Online]. New Directions For Youth Development,                      digitaltrends.com/mobile/how-to-find-a-lost-  2010(128), 65-74. https://doi.org/10.1002/                     -cell-phone/                           yd.376                                                         Cheser, R. N. (1998). The effect of Japanese Kaizen                   Hoffman, C. (2018). How to See Which Apps Are   on employee motivation in U.S. manufacturing                      Draining Your Battery on an Android Phone or   [Online]. International Journal Of Organizational                      Tablet [Online]. In How-To Geek. Sterling (Virgi-  Analysis, 6(3), 197-217. Retrieved from https://                      nia): How-To Geek. Retrieved from https://www.  doi.org/10.1108/eb028884                      howtogeek.com/244748/how-to-see-which-a-                      pps-are-draining-your-battery-on-an-android-  Chiu, M. (2002). An organizational view of design                     -phone-or-tablet/                      communication in design collaboration [Onli-                                                            ne]. Design Studies, 23(2), 187-210. https://doi.                   Höffner, K., Walter, S., Marx, E., Usbeck, R., Lehmann,   org/10.1016/S0142-694X(01)00019-9                      J., Ngonga Ngomo, A. -C., \& Sabou, M. (2017).                      Survey on challenges of Question Answering in   Chow,  E.  K.  Digital  content  delivery.  Retrieved                      the Semantic Web [Online]. Semantic Web, 8(6),   from  https://patents.google.com/patent/                      895-920. https://doi.org/10.3233/SW-160247  US20170171125A1/en                   Horáková, J. (2014). Softwarová studia: k proměnám   IDEO. (2018a). IDEO is a global design company. We                      studií nových médií. Brno: Masarykova univerzita.  create positive impact through design. Retrie-                                                            ved October 19, 2018, from https://www.ideo.                   Hoshino, T., Tanimura, Y., Sasai, K., Kitagata, G., \& Ki-  com/eu                      noshita, T. (2017). Support mechanism for the                      collaboration between humans and agents in   IDEO. (2018b). Design Thining: Design thinking is a                      network management tasks [Online]. 2017 Ieee   process for creative problem solving. Retrieved                      6Th Global Conference On Consumer Electro-  October 22, 2018, from https://www.ideou.com/                      nics (Gcce), 1-2. https://doi.org/10.1109/GC-  pages/design-thinking                      CE.2017.8229428                                                         Illich, I. (2001). Odškolnění společnosti: polemický                   Hroch, J. (2010). Pragmatismus a dekonstrukce v   spis (1st ed.). Praha: Sociologické nakladatelství.                      anglo-americké filozofii. Brno: Paido.                                                         Jacob, W., \& Jacob, B. (2007). The First Book of the                                                            Bible, Genesis [Online]. KTAV Publishing House.","176                                   Použitá literatura               Janáková, B., \& ČTK. (2018). Bakalářská práce ex-  Khan, A., Li, N., Yan, X., Guan, Z., Chakraborty, S., \&               ministra Krčála je shodná v 28 procentech, řekl   Tao, S. (2011). Neighborhood based fast gra-               rektor [Online]. In IDNES.cz. MAFRA. Retrieved   ph search in large networks [Online]. In Pro-               from https://zpravy.idnes.cz/petr-krcal-baka-  ceedings  of  the  ACM  SIGMOD  Internatio-               larska-prace-vysledek-kontroly-shoda-plagiat-  nal Conference on Management of Data (pp.              -pl4-/domaci.aspx?c=A180718_103750_eko-  901-912). New York, USA: ACM. https://doi.               nomika_PAS                           org/10.1145/1989323.1989418            Jantz, G. L. (2014). 7 Tips for a Technology Detox:   Kickmeier-Rust M. D., Dietrich A. (2012). A domain               Regain control over your devices, your time and   model for smart 21st century skills training in               your psyche [Online]. In Psychology Today. New   game-based virtual worlds. ICALT 2012 Procee-              York, USA: Sussex Publishers. Retrieved from   dings, 680–681. Rome, Italy.               https://www.psychologytoday.com/us/blog/               hope-relationships/201403/7-tips-technolo-  Kilián, K. (2014). Trest za prodávání dat uživatelů               gy-detox                             Nejjasnější Svítilny? Jen “klepnutí přes prsty”!                                                    [Online]. In Svět Androida. SvetAndroida.cz. Ret-            Jensen, M. (2003). A brief history of weblogs [On-  rieved from https://www.svetandroida.cz/trest-               line]. Columbia Journalism Review, 42(3), 22.   -prodavani-dat-uzivatelu-nejjasnejsi-svitilny-               Retrieved  from  http://go.galegroup.com/ps/  -klepnuti-pres-prsty/               anonymous?id=GALE%7CA109264376\&si-  KISK. (2017a). Internet jako zdroj informací. Retrie-              d=googleScholar\&v=2.1\&it=r\&linkaccess=ab-  ved from http://kisk.phil.muni.cz/kpi/2017te-               s\&issn=0010194X\&p=AONE\&sw=w                                                    mata/internet-jako-zdroj-informaci            Johnson, M. (2017). Embodied mind, meaning, and               reason: how our bodies give rise to understan-  KISK. (2017b). Databáze odborných textů. Retrieved              ding. Chicago: The University of Chicago Press.  from http://kisk.phil.muni.cz/kpi/2017temata/                                                    databaze-odbornych-textu            Johnston, L. (2018). 5 Ways to Back Up Your Data:               Play It Safe. Back Up Your Data [Online]. In Li-  KISK. (2017c). Zdroje a způsoby získání informa-               fewire. New York: Dotdash. Retrieved from htt-  cí. Retrieved from http://kisk.phil.muni.cz/kpi/               ps://www.lifewire.com/ways-to-back-up-you-  2017temata/zdroje-a-zpusoby-ziskani-infor-               r-data-2640426                       maci                                                 KISK. (2017d). Formální kritéria hodnocení infor-            Joint Research Centre. (2018) DigCompEdu: Digital   mačních zdrojů. Retrieved from http://kisk.phil.               Competence Framework for Educators. Retrie-  muni.cz/kpi/2017temata/hodnoceni-zdroju-a-               ved October 19, 2018, from https://ec.europa.  -informaci/formalni-kriteria-hodnoceni-infor-              eu/jrc/en/digcompedu/framework                                                    macnich-zdroju            Jones, W. (2007). Personal Information Management               [Online]. Annual Review Of Information Scien-  Klein, J. T. (2008). Evaluation of interdisciplinary and              ce And Technology, 41(1), 453-504. https://doi.  transdisciplinary research - A literature review              org/10.1002/aris.2007.1440410117      [Online]. American Journal Of Preventive Medi-                                                    cine, 35(2), 116-123. https://doi.org/10.1016/j.            Kaplan, J. (2015). Humans need not apply: a guide to   amepre.2008.05.010               wealth and work in the age of artifcial intelligen-              ce. New Haven: Yale University Press.  Kleon, A. (2014). Ukaž, co děláš!: 10 způsobů, jak                                                    sdílet svou kreativitu a nechat se objevit. V Br-            Karantzeni, D., \& G. Gouscos, D. (2013). EParticipati-  ně: Jan Melvil.              on in the EU [Online]. Transforming Government:   Knight, G. (2017). Encrypt data using VeraCrypt.               People, Process And Policy, 7(4), 477-500. htt-  London: London School of Hygiene \& Tropical               ps://doi.org/10.1108/TG-01-2013-0003                                                    Medicine. Retrieved from http://researchonline.            Karban, P. (2017). Přichází doba datová [Online].   lshtm.ac.uk/id/eprint/3716461               In BusinessInfo.cz. Praha: CzechTrade. Retrie-               ved October 19, 2018, from https://www.bu-               sinessinfo.cz/cs/clanky/prichazi-doba-dato-               va-97663.html","Použitá literatura               177                     Knoblock, C., Szekely, P., Fink, E., Newbury, D., San-  Kynclová, M. (Ed.). (2013). Scientific Papers of the                      derson, R., Degler, D., et al. A Demonstration of   University of Pardubice: Series D [Online]. Par-                      Tools for Building Linked Data for the American   dubice: University of Pardubice: Faculty of Eco-                      Art Collaborative [Online]. USC Viterbi School   nomics and Administration. Retrieved from htt-                      of Engineering. Retrieved from http://usc-isi-i2.  ps://www-demo.upce.cz/sites/default/binary_                      github.io/slides/ISWC_poster.pdf      www_old/fes/veda-vyzkum/fakultni-casopisy/                                                            scipap/archiv/e-verze-sborniku/2013/sbor-                   Knowles, M. S. (1975). Self-directed learning.                                                            nik-27-2013.pdf#page=15                   Kolman, P. (2018). GDPR: Další zbytečné eurobyro-  Lakoff, G. (2006). Ženy, oheň a nebezpečné věci: co                      kratické nařízení? Zachovejme chladnou hlavu a   kategorie vypovídají o naší mysli. Triáda.                      nepanikařme [Online]. In Reflex. Praha: Czech                      news center. Retrieved from https://www.reflex.  Le Goff, J. (2005). Kultura středověké Evropy. Pra-                      cz/clanek/komentare/86469/gdpr-dalsi-zby-  ha: Vyšehrad.                      tecne-eurobyrokraticke-narizeni-zachovejme-  Lee, H. (2016). Behavioral Strategies for Dealing with                     -chladnou-hlavu-a-nepanikarme.html                                                            Flaming in An Online Forum [Online]. The Socio-                   Komárek, S. (2018). Doba Postfaktická [Online].   logical Quarterly, 46(2), 385-403. https://doi.or-                      In Stanislav Komárek. Praha: Stanislav Komá-  g/10.1111/j.1533-8525.2005.00017.x                      rek. Retrieved from http://www.stanislav-koma-                      rek.cz/clanky/doba-postfakticka/   Lee, K. (2009). Homo faber: The unity of the history                                                            and philosophy of technology. In New waves in                   Kompiš, M. Čo je dané vo fenomenológii subjektivty.   philosophy of technology (pp. 13-39). Palgrave                      (2014) The Character of Current Philosophy and   Macmillan, London.                      its Methods, 72.                                                         Lerner, J., \& Tirole, J. (2002). Some Simple Econo-                   Kopecký, K. (2015). Strategie manipulace dětí v on-  mics of Open Source [Online]. The Journal Of In-                      line prostředích se zaměřením na tzv. kybergro-  dustrial Economics, 50(2), 197-234. https://doi.                      oming [Online]. Pediatrie Pro Praxi, 16(5), 209-  org/10.1111/1467-6451.00174                      2011. Retrieved from https://www.researchgate.  Lessner, D. (2014). Analýza pojmu „informatické my-                      net/publication/280023825_Strategie_mani-  šlení“„. Journal of Technology and Information                      pulace_deti_v_online_prostredich_se_zamere-  Education, 6(1), 71.                      nim_na_tzv_kybergrooming                                                         Lessner, D. (2014). Informatické myšlení (2): různá                   Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom‘s taxo-                      nomy: An overview. Theory into practice, 41(4),   vymezení [Online]. In Učíme informatiku. Ret-                      212-218.                              rieved from http://ucime-informatiku.blogspot.                                                            com/2014/09/informaticke-mysleni-2-ruzna-                   Kreiss, D. (2009). Developing the “Good Citizen”:   -vymezeni.html                      Digital Artifacts, Peer Networks, and Formal Or-                      ganization During the 2003–2004 Howard Dean   Lessner, D. (2014). Informatické myšlení (2): různá                      Campaign [Online], 6(3-4), 281-297. https://doi.  vymezení [Online]. In Učíme informatiku. Ret-                      org/10.1080/19331680903035441         rieved from http://ucime-informatiku.blogspot.                                                            com/2014/09/informaticke-mysleni-2-ruzna-                   Kuhn, C. (2017). Are Students Ready to (re)-Design   -vymezeni.html                      their Personal Learning Environment? The Case   Li, Q. (2006). Cyberbullying in schools: A research of                      of the E-Dynamic.Space [Online]. Journal Of New   gender differences. School psychology interna-                      Approaches In Educational Research, 6(1), 11-  tional, 27(2), 157-170.                      19. https://doi.org/10.7821/naer.2017.1.185                                                         Liccardi, I., Davis, H. C., \& White, S. (2007). CAWS: a                   Kuhn, T. S. (1997). Struktura vědeckých revolucí (1st                      ed.). Praha: Oikoymenh.               wiki system to improve workspace awareness to                                                            advance effectiveness of co-authoring activities                   Kukal, P. (2018). KTweetuje [Online]. Retrieved Octo-  [Online]. Chi ‚07 Extended Abstracts On Human                      ber 11, 2018, from https://twitter.com/ktwee-  Factors In Computing Systems - Chi ‚07, 2555-                      tuje?lang=cs                         . https://doi.org/10.1145/1240866.1241040","178                                   Použitá literatura               Lich, B., Poggemeyer, L., Groce, J., \& Hall, J. (2018).   Mámnápad. (2018). Úvod a definice kreativity. Ret-               BitLocker [Online]. In Microsoft: Windows IT Pro   rieved October 17, 2018, from http://www.mam-               Center. Microsoft. Retrieved from https://docs.  napad.cz/encyklopedie-kreativity/rozcestnik/               microsoft.com/en-us/windows/security/infor-  uvod-a-definice-kreativity/               mation-protection/bitlocker/bitlocker-overview                                                 Mandel, E. (1964). The Economics Of Neo-Capitali-            Ling, B. (2010). Design Thinking is Killing Creativity   sm [Online]. The Socialist Register: A Survey Of               [Online]. In SlideShare. Mountain View: Linke-  Movements \& Ideas, 1(1), 56-67. Retrieved from              dIn Corporation. Retrieved from https://www.  https://socialistregister.com/index.php/srv/ar-               slideshare.net/designsojourn/design-thinking-  ticle/view/5928              -is-killing-creativity                                                 Manjoo, F. (2016). Tech’s ‘Frightful 5’ Will Domina-            Lipnack, J., \& Stamps, J. (1999). Virtual teams: The   te Digital Life for Foreseeable Future [Online].               new way to work [Online]. Strategy \& Leader-  In The New York Times. New York: The New York               ship, 27(1), 14-19. https://doi.org/10.1108/  Times Company. Retrieved from https://www.              eb054625                              nytimes.com/2016/01/21/technology/techs-                                                    -frightful-5-will-dominate-digital-life-for-fore-            Lokajíčková, V. (2013). Kompetence k učení a mož-               nosti jejího rozvíjení a hodnocení: vymezení poj-  seeable-future.html               mu a přehled současných přístupů [Online]. Pe-  Marek, F. (2016a). Horská střediska: analýza ná-              dagogická Orientace, 23(3), 318-341. https://doi.  vštěvnost vybraných českých areálů. T-Mobi-              org/10.5817/PedOr2013-3-318           le. Retrieved from http://did.konference.cz/fi-                                                    les/136prezentace_did16/tmcz_horska_stre-            Loukopoulos,  L.  D.,  Dismukes,  K.,  \&  Barshi,  I.   diska_v5.pdf              (2009). The multitasking myth: handling com-               plexity in real-world operations. Ashgate Pub.  Marek, F. (2016b). Big data v telco světě: co o zá-                                                    kazníkovi víme a jak to umíme použít. T-Mobi-            Lubart, T. (2005). How can computers be part-  le. Retrieved from http://did.konference.cz/fi-               ners  in  the  creative  process:  Classification   les/136prezentace_did16/tmcz_big_data_v_               and commentary on the Special Issue [Onli-  telco_svete.pdf               ne]. International Journal Of Human-Compu-               ter Studies, 63(4-5), 365-369. https://doi.or-  Marek, T. (2017). Pohledy na datovou gramotnost               g/10.1016/j.ijhcs.2005.04.002        [online]. Medium. Retrieved from https://medi-                                                    um.com/edtech-kisk/pohledy-na-datovou-gra-            MacCormack, A., Rusnak, J., \& Baldwin, C. Y. (2006).               Exploring the Structure of Complex Software De-  motnost-d0b40369033b               signs: An Empirical Study of Open Source and   Markless, S. (2010). Nová koncepce informační gra-               Proprietary Code [Online]. Management Scien-  motnosti pro digitální výukové prostředí ve vyso-              ce, 52(7), 1015-1030. https://doi.org/10.1287/  koškolském vzdělávání [online]. Proinflow, 2(2).               mnsc.1060.0552                       Retrieved from http://www.phil.muni.cz/jour-                                                    nals/index.php/proinflow/article/view/882            Macura, V., \& Jedličková, A. (Eds.). (2012). Herbert               Marshall McLuhan: Jak rozumět médiím: Ex-  Martindale, J. (2018). Recent data suggests that GPU               tenze člověka [Online]. In V. Macura \& A. Jed-  supply might be stabilizing and prices falling [On-               ličková (Eds.), Průvodce po světové literární te-  line]. In Digital Trends. Designtechnica Corpora-              orii 20. století (pp. 511-518). Brno: Host. Ret-  tion. Retrieved from https://www.digitaltrends.               rieved from https://www.ucl.cas.cz/edicee/im-  com/computing/cryptocurrency-mining-gra-               ages/data/prirucky/obsah/pruvodce/Jak%20  phics-card-prices/               rozum%C4%9Bt%20m%C3%A9di%C3%ADm.               pdf                               Mason, W. M., \& Fienberg, S. E. (1985). Cohort ana-                                                    lysis in social research: beyond the identifica-            Malamed, C. (2014). Models For Designing Your Per-  tion problem. New York, USA: Springer-Verlag.               sonal Learning Environment [Online]. In The eLe-               arning Coach. Retrieved from http://theelearnin-               gcoach.com/elearning2-0/designing-personal-              -learning-environment/","Použitá literatura               179                     Matějčková, T. (2014). Paralelní polis: Bláznovství,   McRoberts, S., Bonsignore, E., Peyton, T., \& Ya-                      jež nutí k zamyšlení [Online]. Retrieved October   rosh, S. (2016). Do It for the Viewers! [On-                      17, 2018, from http://ceskapozice.lidovky.cz/  line].  Proceedings  Of  The  The  15Th  Inter-                      paralelni-polis-blaznovstvi-jez-nuti-k-zamysle-  national  Conference  On  Interaction  Design                      ni-fvz-/tema.aspx?c=A141031_123424_pozi-  And Children - Idc ‚16, 334-343. https://doi.                      ce-tema_lube                          org/10.1145/2930674.2930676                   Materna, J. (2016). Poezie umělého světa (1st ed.).   Mediální výchova [Online]. Retrieved October 06,                      Brno: Backstage Books.                2018, from http://www.prurezovatemata.cz/                                                            Metodikav%C3%BDukypr%C5%AF%C5%99e-                   Matsuura, K., Kanenishi, K., Miyoshi, Y., Terao, S.,   zov%C3%BDcht%C3%A9mat/Medi%C3%A1l-                      Gotoda, N., \& Yano, Y. (2007). Development of   n%C3%ADv%C3%BDchova.aspx                      the VLOG-based scenario with cyber-commu-                      nities of interest for experience-based learning‘.   Merriam, S. B. (2001). Andragogy and Self-Directed                      In Proceedings of the IADIS International Con-  Learning: Pillars of Adult Learning Theory [Onli-                      ference on Web Based Communities 2007 (pp.   ne]. New Directions For Adult, 2001(89), 3-13.                      272-275).                             Retrieved from https://doi.org/10.1002/ace.3                   Mayer-Schönberger, V. (2011). Delete: The Virtue of   Metiri Group \& North Central Regional Educational                      Forgetting in the Digital Age [Online]. Princeton   Laboratory. (2003). EnGauge 21st century skills:                      University Press.                     Literacy in the digital age. Chicago, IL: NCREL.                   Maylor, H. (2001). Beyond the Gantt chart [Onli-  Mikešová, M. (2018). Svět loni stáhl 175 miliard mo-                      ne].  European  Management  Journal,  19(1),   bilních aplikací. Nejvíc přispěli Číňané a Indové                      92-100.  https://doi.org/10.1016/S0263-  [Online]. In Živě. Retrieved from https://www.zi-                      2373(00)00074-8                       ve.cz/clanky/svet-loni-stahl-175-miliard-mobil-                                                            nich-aplikaci-nejvic-prispeli-cinane-a-indove/                   McLuhan, M. (1964). The Medium is the Message   sc-3-a-191410/default.aspx                      [Online]. In Understanding Media: The Extensi-                      ons of Man. Retrieved from http://web.mit.edu/  Miller, M. (2011). YouTube for Business: Online Vi-                      allanmc/www/mcluhan.mediummessage.pdf  deo Marketing for Any Business [Online]. Pear-                                                            son Education.                   McLuhan, M., \& Fiore, Q. (1967). The medium is the                      message. New York, 123, 126-128.   Milsted, K. L., Kindell, C., \& Gong, Q. Automated                                                            method and apparatus to package digital con-                   McManus, J. (2013). Don’t Be Fooled: Use the SMELL   tent for electronic distribution using the identi-                      Test To Separate Fact from Fiction Online [On-  ty of the source content. Retrieved from https://                      line]. In MediaShift. Retrieved from http://me-  patents.google.com/patent/US6345256B1/en                      diashift.org/2013/02/dont-be-fooled-use-the-                     -smell-test-to-separate-fact-from-fiction-onli-  Mind Tools Ltd. (2018). What Is Problem Solving?                      ne038/                                In Mind Tools: Essential skills for an excelllent                                                            career. London (United Kingdom). Retrieved                   McPeak, A. (2013). The Facebook Digital Footprint:   from https://www.mindtools.com/pages/artic-                      Paving Fair and Consistent Pathways to Civil   le/newTMC_00.htm                      Discovery of Social Media Data [Online]. 48 Wa-                      ke Forest L. Rev. 887, 56. Retrieved from https://  Ministerstvo vnitra České republiky. (2018). EGo-                      heinonline.org/HOL/LandingPage?handle=hein.  vernment [Online]. Retrieved October 07, 2018,                      journals/wflr48\&div=35\&id=\&page=      from http://www.mvcr.cz/egovernment.aspx                   McPeck, J. E. (2016). Critical Thinking and Educa-                      tion [Online] (1st ed.). London: Routledge. Ret-                      rieved  from  https://www.taylorfrancis.com/                      books/9781315463681","180                                   Použitá literatura               Miranda, P., Isaias, P., \& Pifano, S. (2018). Digital   Nations, D. (2018). Top 6 Free Online RSS Reade-               Literacy in Higher Education: A Survey on Stu-  rs [Online]. In Livewire: Tech Untangled. New              dents’ Self-assessment [Online]. In P. Zaphiris \&   York  City:  Dotdash.  Retrieved  from  https://              A. Ioannou, Learning and Collaboration Techno-  www.lifewire.com/top-free-online-rss-reade-               logies. Learning and Teaching: 5th International   rs-3486649               Conference, LCT 2018 Held as Part of HCI Inter-               national 2018 Las Vegas, NV, USA, July 15–20,   Nehyba, J. (2012). Tři inspirace od Petera Jarvise              2018 Proceedings, Part II (pp. 71-87). Cham:   [Online]. Studia Paedagogica, 17(1), 37-58. htt-               Springer International Publishing. https://doi.  ps://doi.org/10.5817/SP2012-1-3              org/10.1007/978-3-319-91152-6_6    Neira, B., Lanfear, T., Flores, J., Lyon, R., \& Diogenes, Y.                                                    (2018). Azure Data Security and Encryption Best            Mít vše hotovo.cz. (2018). Mít vše hotovo.cz: Základ-               na osobního růstu. Retrieved October 17, 2018,   Practices [Online]. In Microsoft Azure. Seattle               from http://www.mitvsehotovo.cz/     (Washington): Microsoft. Retrieved from https://                                                    docs.microsoft.com/en-us/azure/security/azu-            Moravská galerie v Brně. (2018) 28. mezinárodní bi-  re-security-data-encryption-best-practices              enále grafického designu Brno 2018 10 5 — 26   Neumajer,  O.  (2018).  [Online].  Retrieved  Octo-               8. Retrieved October 19, 2018, from https://28.  ber 30, 2018, from https://spomocnik.rvp.cz/               bienalebrno.org/                                                    clanek/21855/EVROPSKY-RAMEC-DIGITAL-            Moreau, E. (2018). 10 Popular and Free Instant Me-  NICH-KOMPETENCI-PEDAGOGU-DIGCOMPE-               ssaging Apps: Use these apps if you‘re tired of   DU.html               paying for text message fees [Online]. In Lifewire.               New York: Dotdash. Retrieved from https://www.  Newport-Mesa  Unified  School.  (2006).  A  Big6™               lifewire.com/popular-and-free-instant-messa-  Skills Overview [online]. Newport-Mesa Uni-               ging-apps-3485937                    fied School District Technology Plan. Retrie-                                                    ved from http://www.nmusd.us/district/tech_            Morello-Frosch, R., Pastor, M., Sadd, J., Porras, C.,   plan_2006-2009/appendix-E.pdf              \& Prichard, M. (2005). Citizens, Science, and               Data Judo: Leveraging Secondary Data Analy-  Nietzsche, F. (1887). On the Genealogy of Morality:               sis to Build a Community-Academic Collabora-  A Polemic. Leipzig.               tive for Environmental Justice in Southern Cali-  Nichols, M. (2002). Principles of best practice for               fornia. In Methods in community-based partici-  21st century education. Educational Technolo-               patory research for health (pp. 371-392). San   gy \& Society, 5(2), 7-9.               Francisco, CA: Jossey-Bass. Retrieved from               https://dornsife.usc.edu/tools/mytools/Perso-  Nikolov, D., Oliveira, D. F. M., Flammini, A., \& Menc-               nnelInfoSystem/DOC/Faculty/GEOG/publica-  zer, F. (2015). Measuring online social bubbles               tion_1013240_3882.pdf                [Online]. Peerj Computer Science, 1. https://doi.                                                    org/10.7717/peerj-cs.38            Mossberger, K., Tolbert, C. J., \& McNeal, R. S. (2007).               Digital Citizenship: The Internet, Society, and   Nilsson, N. J. (1980). Principles of artificial intelli-               Participation [online]. MIT Press.   gence. Los Altos: Morgan Kaufmann Publishers.                                                 Nooney, L., Portwood-Stacer, L., \& Eppink, J. (2014).            MZČR. (2017). Světová zdravotnická organizace. Ret-               rieved September 29, 2018, from https://www.  A brief history of the GIF (so far) [Online]. Jour-               mzcr.cz/dokumenty/svetova-zdravotnicka-or-  nal Of Visual Culture, 13(3), 298-306. https://doi.               ganizace_9047_3115_8.html            org/10.1177/1470412914553365                                                 Normile,  D.  (2017).  Science  suffers  as  China            Nair, V., Kurian, B., Hwa, T., \& McDermott, K. Dynamic               presentation of user account information for a   plugs holes in Great Firewall [Online]. Scien-               social network. Retrieved from https://patents.  ce, 357(6354), 856. https://doi.org/10.1126/               google.com/patent/US9787662B1/en#patent-  science.357.6354.856               Citations                         Norris, P. (2001). Digital Divide: Civic Engagement,                                                    Information Poverty, and the Internet Worldwide                                                    [Online]. Cambridge University Press.","Použitá literatura               181                     North, S., \& Jason Oliver, J. (2014). A strategic lo-  Patil, S., \& Lee, K. (2016). Detecting experts on Quo-                      ok at how to extend your digital footprint [Onli-  ra: by their activity, quality of answers, linguis-                      ne]. Strategic Direction, 30(7), 1-3. https://doi.  tic characteristics and temporal behaviors [On-                      org/10.1108/SD-05-2014-0061           line]. Social Network Analysis And Mining, 6(1),                                                            1-11.  https://doi.org/10.1007/s13278-015-                   Nový, M. (2016). K Adornově konceptualizaci sociální   0313-x                      podstaty moderny [Online]. Historická Sociolo-                      gie, 2016(1), 53-70. Retrieved from https://www.  Patkotak, E. S. (2010). Culture of sharing [Online].                      ceeol.com/search/article-detail?id=355876  Tribal College Journal: Journal Of American In-                                                            dian Higher Education; Mancos, 22(1), 30-31.                   Nuthall, G. (2004). Relating Classroom Teaching to   Retrieved from https://search.proquest.com/do-                      Student Learning: A Critical Analysis of Why Re-  cview/814782376?accountid=16531                      search Has Failed to Bridge the Theory-Practi-                      ce Gap [Online]. Harvard Educational Review,   Patočka, J. (1980). Koncept přednášky o tělesnosti.                      74(3), 273-306. https://doi.org/10.17763/ha-  (rukopis 1980/8). Přirozený svět a pohyb lidské                      er.74.3.e08k1276713824u5              existence, 63.                   Open access [Online]. (2018). Retrieved October 07,   Patočka, J. (1990). Kacířské eseje o filosofii dějin.                      2018, from http://openaccess.cz/      Academia.                   Open Projects [Online]. Retrieved October 23, 2018,   Patočka, J. (1992). Evropa a doba poevropská. Li-                      from https://www.blender.org/about/projects/  dové noviny.                   O‘Reilly, T. (2009). What is Web 2.0 [Online]. O‘Re-  Patočka, J., Kouba, P., \& Chvatík, I. (1999). Péče o                      illy Media.                           duši. Praha: Oikoymenh.                   Organization for Economic Cooperation and Develop-  Paul, E. S., \& Kaufman, S. B. (Eds.). (2014). The phi-                      ment. (2005). The definition and selection of key   losophy of Creativity: new essays. New York: Ox-                      competencies: Executive summary. Paris, Fran-  ford University Press.                      ce: OECD. Retrieved June 20, 2014, from http://                      www.oecd.org/pisa/35070367.pdf.    Paulenková, K. (2017). Vláda a města chtějí zato-                                                            čit se sdíleným ubytováním AirBnb. Pronajíma-                   Otázky internetové etiky II – osobní údaje, svobo-  tele čekají pořádné problémy [Online]. In Info.                      da [Online]. (2009). In DSL.cz. Retrieved from   cz. Retrieved from https://www.info.cz/byznys/                      http://www.dsl.cz/clanky/1327-otazky-inter-  vlada-a-mesta-chteji-zatocit-se-sdilenym-uby-                      netove-etiky-ii-osobni-udaje-svoboda  tovanim-airbnb-pronajimatele-cekaji-poradne-                                                           -problemy-7897.html                   Ovadia, S. (2011). Quora.com: Another Place for                      Users to Ask Questions [Online]. Behavioral \&   Paulík, K. (2010). Psychologie lidské odolnosti (1st                      Social Sciences Librarian, 30(3), 176-180. Ret-  ed.). Praha: Grada.                      rieved from https://doi.org/10.1080/0163926  Pavlík, J. (2004). Informace, ontologie, entropie [On-                      9.2011.591279                                                            line]. E-Logos: Electronic Journal For Philoso-                   Panetta, K. (2018). 5 Trends Emerge in the Gartner   phy. Retrieved from https://nb.vse.cz/kfil/elogos/                      Hype Cycle for Emerging Technologies, 2018   epistemology/pavl1-04.pdf                      [Online]. In Smarter With Gartner. Gartner. Ret-                      rieved  from  https://www.gartner.com/smar-  Pecháčková, A. (2015). Expřítel zveřejnil její erotické                      terwithgartner/5-trends-emerge-in-gartner-  fotografie. Odpověď? Dánka nafotila nové [Onli-                     -hype-cycle-for-emerging-technologies-2018/  ne]. In Lidovky.cz. Praha: MAFRA. Retrieved from                                                            https://www.lidovky.cz/lide/expriel-zverejnil-je-                   Panko, R. R. (2008). IT employment prospects: bey-  ji-eroticke-fotografie-nafotila-se-naha-znovu.                      ond the dotcom bubble [Online]. European Jour-  A150113_155757_lide_ape                      nal Of Information Systems, 17(3), 182-197. htt-                      ps://doi.org/10.1057/ejis.2008.19  Peregrin, J. (1999). Význam a struktura (1st ed.).                                                            Praha: Oikoymenh. Retrieved from https://www.                   Partnership for 21st Century Skills. (2007). Frame-  oikoymenh.cz/pub/vyznam-a-struktura.pdf                      work for 21st century learning. Retrieved June                      20, 2014, from http://www.p21.org/about-us/                      p21-framework.","182                                   Použitá literatura               Peterka, J. (c2011). Báječný svět elektronického   Raymond, E. S., \& Nič, M. (2018). Katedrála a tržiště               podpisu [Online]. Praha: CZ.NIC. Retrieved from   [Online]. Retrieved from https://www.root.cz/               https://knihy.nic.cz/files/edice/bajecny_svet_  knihy/katedrala-a-trziste/              elektronickeho_podpisu_cznic.pdf                                                 Reigeluth, C. M. (Ed.). (1983). Instructional-design            Pfenninger, S., DeCarolis, J., Hirth, L., Quoilin, S., \&   theories and models: An Overview of the Current               Staffell, I. (2017). The importance of open data   Status (1st ed.). Hillsdale (New Jersey): Lawren-               and software: Is energy research lagging behind?   ce Erlbaum Associates.               [Online]. Energy Policy, 101, 211-215. https://              doi.org/10.1016/j.enpol.2016.11.046  Reich, R. B. (2010). The Work of Nations: Preparing                                                    Ourselves for 21st Century Capitalis [Online].            Picozza,  E.  (2016).  Problems  About  Enforce-  Knopf Doubleday Publishing Group.               ment. Neurolaw, 79-117.                                                 Reich, R. B. (2010). The Work of Nations: Preparing            Piwowar, H., Priem, J., Larivière, V., Alperin, J. P.,   Ourselves for 21st Century Capitalis [Online].               Matthias, L., Norlander, B., et al. (2018). The sta-  Knopf Doubleday Publishing Group.               te of OA: a large-scale analysis of the prevalen-              ce and impact of Open Access articles [Online].   Rhodes, R. (2018). Energy: a human history. New               Peerj, 6. https://doi.org/10.7717/peerj.4375  York: Simon \& Schuster.                                                 Robb, D. (2017). Top 10 Enterprise Encryption Pro-            Popova, M. (2013). The Art of Thought: A Pioneering              1926 Model of the Four Stages of Creativity [On-  ducts [Online]. In ESecurity Planet. Foster City               line]. Retrieved October 17, 2018, from https://  (California): QuinStreet. Retrieved from https://               www.brainpickings.org/2013/08/28/the-art-of-  www.esecurityplanet.com/products/top-en-              -thought-graham-wallas-stages/        cryption-products.html                                                 Roeder, M. A. (1940). The Doctrine of Moral Right: A            Postel, J. (1980). DoD standard Transmission Con-  Study in the Law of Artists, Authors and Creators               trol Protocol [Online]. Information Sciences In-  [Online]. Harvard Law Review, 53(4). https://doi.               stitute. Retrieved from https://www.rfc-editor.  org/10.2307/1333995              org/info/rfc761                                                 Rogers, E. M. (1995). Diffusion of innovations (4 ed.).            Postigo, H. (2014). The socio-technical architectu-               re of digital labor: Converting play into YouTu-  New York: Free Press.               be money [Online], 18(2), 332-349. https://doi.  Russell, R. J., \& Norvig, P. (2016). Artificial intelli-              org/10.1177/1461444814541527          gence: a modern approach (3rd ed.). Malay-                                                    sia: Pearson Education Limited. Retrieved from            ProductHunt. Alternative products to RealtimeBoard              2.0. Retrieved October 14, 2018, from https://  http://thuvienso.thanglong.edu.vn/handle/DH-               www.producthunt.com/alternatives/realtime-  TL_123456789/4010               board-2-0                         Řeháková, B. (2001). Determinanty vztahu k ochra-                                                    ně životního prostředí / Determinants in the Re-            Průcha, J. (2005). Rámcové vzdělávací programy:   lationship to the Protection of the Environment               problém vymezování „kompetencí žáků“. Peda-  [Online]. Sociologický Časopis / Czech Sociolo-               gogika, 55(1), 26-36.                                                    gical Review, 37(4), 479. Retrieved from https://            Průcha, J. (2010). Interkulturní komunikace [Online].   www.jstor.org/stable/41131660               Grada Publishing.                                                 Říha, K. (2010). Mezi transcendentalitou a transcen-            Radziwill, N. M., \& Benton, M. C. (2017). Evaluating   dencí. Studia Theologica, 1(3).               Quality of Chatbots and Intelligent Conversati-              onal Agents [Online]. Arxiv.org. Retrieved from   Salehi, S., Du, J. T., \& Ashman, H. (2018). Use of Web               https://arxiv.org/abs/1704.04579     Search Engines and Personalisation in Informa-                                                    tion Searching for Educational Purposes [online].            Ragu-Nathan, T. S., Tarafdar, M., Ragu-Nathan, B.   Information Research: An International Electro-               S., \& Tu, Q. (2008). The Consequences of Tech-  nic Journal, 23(2). Retrieved from https://eric.               nostress for End Users in Organizations: Concep-  ed.gov/?id=EJ1182241               tual Development and Empirical Validation [Onli-  Satrapa, P. (2000). Regulární výrazy [Online]. Ret-               ne]. Information Systems Research, 19(4), 417-  rieved from https://www.root.cz/knihy/regular-              433. https://doi.org/10.1287/isre.1070.0165                                                    ni-vyrazy/","Použitá literatura               183                     Satrapa, P. (2005). Netiketa [Online]. In Lupa. Retrie-  Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theo-                      ved from https://www.lupa.cz/clanky/netiketa/  ry for the Digital Age [Online]. International Jour-                                                            nal Of Instructional Technology And Distance                   Sebastiani,  F.  (2002).  Machine  learning  in  au-  Learning. Retrieved from http://er.dut.ac.za/han-                      tomated  text  categorization  [Online].  Acm   dle/123456789/69                      Computing Surveys, 34(1), 1-47. https://doi.                      org/10.1145/505282.505283          Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theo-                                                            ry for the Digital Age [Online]. International Jour-                   Shams, Z., De Vos, M., Padget, J., \& Vasconcelos,   nal Of Instructional Technology And Distance                      W. W. (2017). Practical reasoning with norms   Learning. Retrieved from http://er.dut.ac.za/han-                      for autonomous software agents [Online]. En-  dle/123456789/69                      gineering Applications Of Artificial Intelligence,                      65, 388-399. https://doi.org/10.1016/j.enga-  Siemens, G., \& Baker, R. S. J. d. (2012). Learning                      ppai.2017.07.021                      analytics and educational data mining: towards                                                            communication and collaboration. In G. Siemens                   Shannon, C. E., Weaver, W., \& Burks, A. W. (1951).                      The mathematical theory of communication.  \& R. S. J. d. Baker, Proceedings of the 2nd In-                                                            ternational Conference on Learning Analytics                   Shea, V., \& Shea, C. (1994). Netiquette [Online] (1st   and Knowledge - LAK ‚12 (pp. 252-254). New                      ed.). San Francisco: Albion Books. Retrieved from   York, New York, USA: ACM Press. https://doi.                      https://dl.acm.org/citation.cfm?id=561092  org/10.1145/2330601.2330661                   Shepherd, D., \& Miller, C. R. Blogging as Social Action:   Simon, E. (2014). Do I Need a Digital Teaching Port-                      A Genre Analysis of the Weblog [Online]. In NTO   folio? [Online]. In Edutopia. Retrieved from htt-                      The Blogosphere. North Carolina State Universi-  ps://www.edutopia.org/blog/digital-teaching-                      ty. Retrieved from https://conservancy.umn.edu/  -portfolio-edwige-simon                      bitstream/handle/11299/172818/Miller_Blog-  Sjöblom, M., \& Hamari, J. (2017). Why do people                      ging%20as%20Social%20Action.pdf                                                            watch others play video games? An empirical                   Shin, J. H., Haynes, R. B., \& Johnston, M. E. (1993).   study on the motivations of Twitch users [Onli-                      Effect of problem-based, self-directed under-  ne]. Computers In Human Behavior, 75, 985-996.                      graduate education on life-long learning [On-  https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.10.019                      line].  Canadian  Medical  Association  Jour-                      nal,  148(6),  969-976.  Retrieved  from  htt-  SkillsYouNeed.com. (2018). Problem Solving. Ret-                      ps://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/  rieved October 18, 2018, from https://www.                      PMC1490700/                           skillsyouneed.com/ips/problem-solving.html                                                         Sláma, D. (2012). Stahování filmů a hudby: legální či                   Scheuermann, L., \& Taylor, G. (1997). Netiquette   nelegální? [Online]. In AVmania. Retrieved from                      [Online]. Internet Research, 7(4), 269-273. htt-  https://avmania.e15.cz/stahovani-filmu-a-hud-                      ps://doi.org/10.1108/10662249710187268                                                            by-legalni-ci-nelegalni                   Schmitt, C., \& Schwab, G. (2008). The Leviathan in   Smith, P. K., Mahdavi, J., Carvalho, M., Fisher, S.,                      the state theory of Thomas Hobbes: meaning   Russell,  S.,  \&  Tippett,  N.  (2008).  Cyberbu-                      and failure of a political symbol (University of   llying:  its  nature  and  impact  in  secondary                      Chicago Press ed). Chicago: University of Chi-  school pupils [Online]. Journal Of Child Psy-                      cago Press.                                                            chology And Psychiatry, And Allied Discipli-                   Schroeter, L., \& Schroeter, F. (2018). Metasemantics   nes, 49(4), 376-85. https://doi.org/10.1111/j.                      and Metaethics [Online]. In The Routledge Han-  1469-7610.2007.01846.x                      dbook of Metaethics (pp. 519 - 535). Routledge.                      Retrieved from https://minerva-access.unimelb.  Smith, P. K., Mahdavi, J., Carvalho, M., Fisher, S.,                      edu.au/handle/11343/194121            Russell, S., \& Tippett, N. (2008). Cyberbullying:                                                            Its nature and impact in secondary school pu-                   Schwartz, P. M. (1999). Privacy and Democracy in Cy-  pils. Journal of child psychology and psychiat-                      berspace [Online]. Vanderbilt Law Review, 52(6),   ry, 49(4), 376-385.                      1607-1702. Retrieved from https://heinonline.                      org/HOL/LandingPage?handle=hein.journals/                      vanlr52\&div=58\&id=\&page=","184                                   Použitá literatura               Snyder, L. G., \& Snyder, M. J. (2008). Teaching Cri-  Šašinka, Č., Strnadová, A., Šmideková, Z., \& Juřík,               tical Thinking and Problem Solving Skills [Onli-  V. (Eds.). (2018). Kognice a umělý život 2018               ne]. Delta Pi Epsilon Journal, 50(2), 90-99. Ret-  [Online]. Brno: Flow. Retrieved from https://               rieved from https://tccl.arcc.albany.edu/knilt/  phil.muni.cz/media/3078302/sbornikprispev-               images/a/a5/Teaching_critical_thinking.pdf  ku_kuz18.pdf            Snyder, L. G., \& Snyder, M. J. (2008). Teaching Cri-  Šimek, V. (2012). Antropologické a teologické pozadí               tical Thinking and Problem Solving Skills [Onli-  filosofie Hanse Jonase (Rigorózní práce) [Onli-               ne]. Delta Pi Epsilon Journal, 50(2), 90-99. Ret-  ne]. Olomouc. Retrieved from https://theses.cz/               rieved from https://tccl.arcc.albany.edu/knilt/  id/xkfi9w/00183764-438469832.pdf               images/a/a5/Teaching_critical_thinking.pdf                                                 Šíp, R. (2013). Problematické aspekty současné pe-            Sokol, J. (1996). Malá filosofie člověka: Slovník fi-  dagogiky z pohledu pedagogické filozofie: Vztah               losofických pojmů (2. rozšíř. vyd). Praha: Uni-  praxe a teorie a potlačení somatické dimenze               verzita Karlova.                     pedagogických procesů (Habilitační práce). Br-                                                    no. Retrieved from https://is.muni.cz/do/rect/            Sonvilla-Weiss, S. (2010). Introduction: Mashups,               Remix Practices and the Recombination of Exis-  habilitace/1441/Sip/habilitace/Sip_Habilitac-               ting Digital Content [Online]. Mashup Cultures,   ni_prace_FIN.pdf               8-23.  https://doi.org/10.1007/978-3-7091-  Šíp, R. (2015). Pedagogika a paradigmatický obrat v               0096-7_1                             metodologii a teorii [Online]. Pedagogická Orien-                                                    tace, 25(5), 671-699. https://doi.org/10.5817/            Speier, C., Valacich, J. S., \& Vessey, I. (1999). The   PedOr2015-5-671               influence of task interruption on individual de-              cision making: An information overload per-  Špidlík, T. (2000), Prameny světla, Olomouc: Refu-               spective [Online]. Decision Sciences: A Jour-  gium.               nal Of The Decision Sciences Institute, 30(2),               337-360.  Retrieved  from  https://doi.or-  Tarafdar, M., Tu, Q., Ragu-Nathan, B. S., \& Ragu-               g/10.1111/j.1540-5915.1999.tb01613.x  -Nathan, T. S. (2007). The impact of technostress                                                    on role stress and productivity. Journal of Man-            Správa základních registrů [Online]. (2018). Retrie-  agement Information Systems, 24(1), 301-328.               ved October 07, 2018, from http://www.szrcr.cz/                                                 Teilhard de Chardin, P. (1990). Vesmír a lidstvo. Pra-            Storm, L. How to Make a Blog With Facebook [Onli-  ha: Vyšehrad.               ne]. In It Still Works. Retrieved from https://its-               tillworks.com/make-blog-facebook-8237605.  Teilhard de Chardin, P. (2005). Úvahy o štěstí a lásce.               html                                 Olomouc: Refugium Velehrad-Roma.                                                 Terranova, T. (2000). Free Labor: Producing Cultu-            Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020 [Onli-               ne]. (2015). Retrieved May 31, 2018, from http://  re for the Digital Economy [Online]. Social Text,               www.msmt.cz/file/34429/.             18(2), 33-58. Retrieved from https://muse.jhu.                                                    edu/article/31873/summary            Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020 [on-  The Impact Factor Game [Online]. (2006). Plos Me-               line]. (2018). Retrieved from http://www.msmt.  dicine, 3(6). https://doi.org/10.1371/journal.              cz/ministerstvo/strategie-digitalniho-vzdelava-  pmed.0030291               ni-do-roku-2020                                                 The SCONUL Seven Pillars of Information Litera-            Sudzina, F., \& Kmec, P. (2006). Technologický para-              dox a hodnotenie prínosov informatizácie [Onli-  cy: Core Model For Higher Education [online].               ne]. Ekonomický Časopis, 54(3), 281-293. Ret-  (2011). SCONUL. Retrieved from https://www.               rieved from https://www.ceeol.com/search/ar-  sconul.ac.uk/sites/default/files/documents/co-               ticle-detail?id=34839                remodel.pdf                                                 Thelenová, K. (2014). Peter Jarvis - Přehled a vývoj            Svatý otec. (2015). Laudato si’: čtvrtá kapitola [On-               line]. In Radio Vaticana: Česká sekce Vatikán-  teorie (Disertační práce) [online]. Olomouc: Uni-               ského rozhlasu. Vaticano: Radio Vaticana. Ret-  verzita Palackého v Olomouci, Filozofická fakul-               rieved  from  http://radiovaticana.cz/clanek.  ta. Retrieved from https://theses.cz/id/31obeb/               php?id=22034                         Disertan_prce_Thelenov.pdf","Použitá literatura               185                     Thomas, J. (2012). Ergonomics And Workplace De-  Úřad pro ochranu osobních údajů. (2016). Obec-                      sign [Online]. In Work Design Magazine: explo-  né nařízení o ochraně osobních údajů. Retrie-                      ring ideas that shape the places we work. Arlin-  ved October 19, 2018, from https://www.uoou.                      gton, Virginia, USA: Work Design Magazine. Ret-  cz/obecne-narizeni-o-ochrane-osobnich-uda-                      rieved from https://workdesign.com/2012/08/  ju/d-20111                      ergonomics-and-workplace-design/                                                         Ústav pedagogický v Praze, V. (2005). Rámcový vzdě-                   Thompson, S. E., \& Parthasarathy, S. (2006). Moo-  lávací program pro základní vzdělávání. Retrie-                      re‘s law: the future of Si microelectronics [On-  ved, 11(9), 2006.                      line]. Materials Today, 9(6), 20-25. https://doi.                      org/10.1016/S1369-7021(06)71539-5  van Dijck, J. (2016). From a culture of connectivity to                                                            a platform society. LSE Law and Department of                   Trachtová, Z. (2018). Taťána Malá po 13 dnech končí   Media and Communications Annual Lecture, 6.                      jako ministryně. Spravedlnost chce dočasně řídit   van Dijck, J., Poell, T., \& de Waal, M. (2016). De plat-                      sám Babiš [Online]. In IRozhlas. Retrieved from   formsamenleving: strijd om publieke waarden                      https://www.irozhlas.cz/zpravy-domov/tatana-  in een online wereld. Amsterdam: Amsterdam                     -mala-rezignace-ministryne-spravedlnosti-an-  University Press. Retrieved from http://www.oa-                      drej-babis_1807091856_jgr                                                            pen.org/search?identifier=618753                   Transcript of Richard Stallman at the 2nd interna-                      tional GPLv3 conference; 21st April 2006 [On-  van Dijk, J. \& Hacker, K. (2003). The Digital Divide as                      line]. (2018). In Fsfe. Retrieved from http://fs-  a Complex and Dynamic Phenomenon [Online].                      fe.org/campaigns/gplv3/fisl-rms-transcript.  The Information Society, 19(4), 315-326. htt-                      en.html#before-gnu-gpl                ps://doi.org/10.1080/01972240309487                                                         van Dijk, J. A. G. M. (2006). Digital divide research,                   Trapani, G. (2009). Programmer 101: Teach Your-                      self How to Code [Online]. In Lifehacker. Ret-  achievements and shortcomings [Online]. Po-                      rieved from https://lifehacker.com/5401954/  etics, 34(4), 221-235. Retrieved from https://                      programmer-101-teach-yourself-how-to-code  ris.utwente.nl/ws/portalfiles/portal/6461579/                                                            Dijk06digital.pdf                   Tremblay, O., \& Dessaint, L. (2009). Experimental   van Harmelen, M. (2006). Personal Learning Envi-                      Validation of a Battery Dynamic Model for EV   ronments [Online]. Icalt. Retrieved from https://                      Applications [Online]. World Electric Vehicle   pdfs.semanticscholar.org/3a80/0f41a3431c-                      Journal, 3(2), 289-298. https://doi.org/10.3390/  d05b37e882c34dc434aa27bbf3.pdf                      wevj3020289                                                         Vávrová, S. (2010). Motivace a sebekázeň jako základ                   Trtková, I. (2014). Sociální sítě na podporu vědecké                      komunikace a otevřeného sdílení informací [On-  autoregulace učení aneb autoregulace prizma-                      line]. It Lib, 18(1), 14-22. Retrieved from https://  tem Peckovy koncepce. In K. Hrbáčková, Kog-                      dspace.cvut.cz/handle/10467/23044     nitivní a nonkognitivní determinanty rozvoje au-                                                            toregulace učení studentů (pp. 93-100). Brno:                   Tůma, O. (2015). Očima expertů: Věříte na kurvít-  Paido.                      ko? [Online]. In Peníze.cz. Praha: Partners me-                      dia. Retrieved from https://www.penize.cz/naku-  Viégas, F. B., \& Smith, M. (2004, January). News-                      py/301313-ocima-expertu-verite-na-kurvitko  group crowds and authorlines: Visualizing the                                                            activity of individuals in conversational cyber-                   Tyl, T. (2005). Zákon 61/1918 Sb. aneb Spravedl-  spaces. In System Sciences, 2004. Proceedings                      nost pro každého!. Časopis pro právní vědu a pra-  of the 37th Annual Hawaii International Confe-                      xi, 12(4), 333-341.                   rence on (pp. 10-pp). IEEE.                   Université de Strasbourg. (2018). SIMBAD Astro-  Vincent, J. (2017). DeepMind’s Go-playing AI doesn’t                      nomical Database - CDS (Strasbourg). Retrie-  need human help to beat us anymore [Online]. In                      ved October 19, 2018, from simbad.u-strasbg.  The Verge. Retrieved from https://www.theverge.                      fr/simbad/                            com/2017/10/18/16495548/deepmind-ai-go-                                                           -alphago-zero-self-taught                   University of California. (2018). SETI@home. Ret-                      rieved October 19, 2018, from https://setiatho-                      me.berkeley.edu","186                                   Použitá literatura               VirtualPBX.com. (2018). 5 Best Chatbot Platforms   Westenberg, W. (2016). The influence of YouTubers               that Require no Coding. Retrieved October 19,   on teenagers: A descriptive research about the              2018, from https://www.virtualpbx.com/blog/  role YouTubers play in the life of their teenage               virtualpbx-5/5-best-chatbot-platforms-that-  viewers (Master Thesis). Enschede (Nether-              -require-no-coding/                   lands). Retrieved from https://www.sekson-                                                    derzoek.be/wp-content/uploads/2016/03/            Vlčková, K. (2007). Strategie učení v kurikulu všeo-  Westenberg_MA_BMS.pdf               becného vzdělávání [Online]. Orbis Scholae, 2(1),               82-91. Retrieved from http://www.ped.muni.cz/  White, C. S. (2018). Democracy‘s discontent and               weduresearch/publikace/os07_1.pdf#page=82  civic learning: multiple perspectives [online].                                                    Charlotte, NC: Information Age Publishing.            Vonderwell, S. (2003). An examination of asynchro-               nous communication experiences and perspec-  White, G. B., Fisch, E. A., \& Pooch, U. W. (2017). Com-               tives of students in an online course: a case stu-  puter  System  and  Network  Security  [Onli-              dy [Online]. The Internet And Higher Education,   ne]  (1st  ed.).  Boca  Raton:  CRC  Press.  Ret-              6(1), 77-90. https://doi.org/10.1016/S1096-  rieved  from  https://www.taylorfrancis.com/              7516(02)00164-1                       books/9781351458726            Vymětal, J. (2008). Průvodce úspěšnou komunika-  Whittaker, S. (2011). Personal information manage-              cí: Efektivní komunikace v praxi [Online]. Grada   ment: From information consumption to curation               Publishing.                          [online]. Annual Review Of Information Science                                                    And Technology, 45(1), 1-62. Retrieved from htt-            Wang, G., Gill, K., Mohanlal, M., Zheng, H., \& Zhao,   ps://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/               B. Y. (2013). Wisdom in the social crowd: an   aris.2011.1440450108               analysis  of  Quora  [Online].  In  Proceeding               WWW ‚13 Proceedings of the 22nd interna-  WHO. (2018). Frequently asked questions. Retrieved               tional  conference  on  World  Wide  Web  (pp.   October 18, 2018, from http://www.who.int/su-              1341-1352). New York, USA: ACM. https://doi.  ggestions/faq/en/              org/10.1145/2488388.2488506                                                 Wikimedia Foundation. (2018a). Comparison of file            Warf, B. (2008). Time-Space Compression: Histo-  managers. Retrieved from https://en.wikipedia.               rical Geographies [Online] (1st ed.). London:   org/wiki/Comparison_of_file_managers               Routledge.  Retrieved  from  https://www.tay-  Wikimedia  Foundation.  (2018b).  Wikipedie:-               lorfrancis.com/books/9781134113934                                                    Senioři  píší  Wikipedii.  Retrieved  from    htt-            Warkentin, M. E., Sayeed, L., \& Hightower, R. (1997).   ps://cs.wikipedia.org/wiki/Wikipedie:Se-               Virtual Teams versus Face-to-Face Teams: An Ex-  nio%C5%99i_p%C3%AD%C5%A1%C3%AD_               ploratory Study of a Web-based Conference Sys-  Wikipedii               tem [Online]. Decision Sciences, 28(4), 975-996.               https://doi.org/10.1111/j.1540-5915.1997.  Wikimedia  Foundation.  (2018c).  Wikipedie:Stu-               tb01338.x                            denti píší Wikipedii. Retrieved from https://                                                    cs.wikipedia.org/wiki/Wikipedie:Studen-            Webster, F. (2014). Theories of the Information So-  ti_p%C3%AD%C5%A1%C3%AD_Wikipedii              ciety [online]. (4. ed.). London: Routledge. Ret-               rieved  from  https://www.taylorfrancis.com/  Wilbur, S. P. (2013). An archaeology of cyberspaces:               books/9781317964940                  Virtuality, community, identity. In Internet cul-                                                    ture (pp. 5-22). Routledge.            Wellman, B. (2018). Networks In The Global Vill-  Wilson, T. D. (1981). On User Studies And Informa-               age: Life In Contemporary Communities [Onli-  tion Needs [online]. Journal Of Documentation,               ne]. Routledge. Retrieved from https://content.  37(1), 3-15. Retrieved from https://www.eme-               taylorfrancis.com/                                                    raldinsight.com/doi/abs/10.1108/eb026702                                                 Witte, J. C., \& Mannon, S. E. (2010). The Internet and                                                    social inequalities. Routledge.","Použitá literatura               187                     Wong,  J.  C.  (2018).  Cambridge  Analytica  whis-                      tleblower appears before Senate – as it happe-                      ned [Online]. In The Guardian. London: Guar-                      dian Media Group. Retrieved from https://www.                      theguardian.com/uk-news/live/2018/may/16/                      christopher-wylie-cambridge-analytica-testi-                      fies-us-senate-live                   Wyatt, T. M., Mahaffey, K. P., Richardson, D. L., Buck,                      B. J., \& Rogers, M. W. (2017). System and method                      for creating and assigning a policy for a mobile                      communications device based on personal da-                      ta. Retrieved from https://patents.google.com/                      patent/US9642008B2/en                    Yang,  H.  -L.,  \&  Lai,  C.  -Y.  (2011).  Understan-                      ding  knowledge-sharing  behaviour  in  Wi-                      kipedia  [Online].  Behaviour  \&  Information                      Technology,  30(1),  131–142.  https://doi.or-                      g/10.1080/0144929X.2010.516019                   Zbiejczuk Suchá, L. (Ed.). (2016). Designové myšlení                      pro knihovny: příručka pro knihovny zaměřené                      na uživatele (1st ed.). Brno: Flow. Retrieved from                      http://eknihy.knihovna.cz/kniha/designove-my-                      sleni-pro-knihovny                    Zlatuška, J. (1998). Informační společnost [On-                      line]. Zpravodaj Úvt Mu, 8(4), 1-6. Retrieved                      from http://webserver.ics.muni.cz/bulletin/ar-                      ticles/122.html","","189                         Summary                       Digital competencies are a topic that is undoubtedly extremely interesting and                   attractive, both in terms of political declarations and in the field of scientific                   research or empirical practice. Exponential growth in research interest is also                   seen in SCOPUS. In practical terms, it can be said that the Czech environment is                   partially delayed in reflecting on the subject, which can be attributed to several                   influences. The first is the very problematic teaching of informatics at secondary                   schools and the absence of a clearly defined term of digital competence as one                   of the key capabilities. The second source, which is closely related to the school                   environment, is the pressure to revise the curriculum, to strengthen IT thinking.                      In the same time, it is possible thanks to research projects, but also developing                   projects (funded from the European Structural Funds) to see an effort to actively                   reflect not only the theme but also to build on DigComp, that the European refe-                   rence framework for digital competencies.                      This book analyses the various themes that are associated with Digital Com-                   petence and offer their possible thought grip. In doing so, it does not follow the                   level of education in the sense that we would like to teach the user to work with                   information or perhaps to extract bitcoins. The author aims to create a specific                   framework of thought or domain in which individual competencies or educational                   activities can be considered in a broader context and depth.                      The text is structured into three logical partitions. Chapter European fra-                   mework for digital competencies for citizens: comment on some (unspoken)                   starting points from the position of phenomenological philosophy is grasping                   theoretical issues through the eyes of phenomenological philosophy, which will                   be an essential interpretative tool in other parts of the text. We try to outline                   here the critical „cross-sections“ or the starting points of the model, which are                   interesting for broader theoretical considerations.                      The longest part of the book is divided into five large units and passes through                   DigComp as it was constituted. Within each competency, we offer an analysis of                   some critical sub-topics that we try to illustrate or combine with practical exam-                   ples. We do not want to build a distant demanding phenomenological text here,                   but instead, we intend to show phenomena that deserve deeper reflection. That                   is our goal in the Czech Republic to carry out the first systematic analysis frame-                   work would, at this point like to leave aside specific questions that DigCompem                   itself may be associated.                      The first is the question of organising competency dimensions. Should it                   start with a work that is the beginning of every activity? Only in the creation                   process are the situations and needs that need to be addressed by other compe-                   tencies. Or should I start solving the problem? The ability to solve the problem                   is probably the primary competency bundle that defines all other particular","190                                   Summary                procedures and activities.  Other themes are the structure of specific dimensions,            which, especially in the issue of problem-solving, has an extremely unfortunate            composition, which does not allow the whole framework to be used effectively            in the way it would be necessary. At the same time, the question arises after the            hierarchy of competencies or after their continuity. We leave these questions            aside in this monograph for the above reason. However, we see them as crucial            for further professional discussion. The third part offers a working translation            of DigComp as a basic but also a reflective element for further research.              The whole text is carried in the spirit of phenomenological reflection, as used            for example by Jan Sokol in his books, i.e. on the level of thinking about how            individual phenomena in the area of digital competences can be perceived, but            also how to apply them in the context of the conative and cognitive.              This text is probably the first systematic monograph that deals with the phe-            nomenon of digital competence, at least in the Czech environment. At the same            time, it is by no means a textbook or other purposefully published material, but            a synthesising work to draw attention not only to individual phenomena but also            to the relationships between them.              Digital competence is an exciting bridge between information science, so-            ciology and pedagogy. Digital competence mainly draws on information science            by monitoring how information is processed, disseminated and used in an en-            vironment that is considerably different from industrial. Information science            should be able to talk about this newly constituted environment concerning digital            competences adequately. Obviously, sociology is taking a significant shift away            from competence as an individual‘s individual qualities to something that is much            more accomplished in a community, but also the fact that digital competence is a            phenomenon that determines how society looks, respectively, as a subject (lear-            ning, information, knowledge, etc.) can be attributed to it. From pedagogy, there            is a need for some continuous learning - whether at the individual or community            level, because only through education can one be an active full-fledged member            of a dynamically changing society.","","Vědecká redakce MU             prof. Ing. Petr Dvořák, CSc.            PhDr. Jan Cacek, Ph.D.            Mgr. Tereza Fojtová            Mgr. Michaela Hanousková            prof. MUDr. Lydie Izakovičová Hollá, Ph.D.            doc. RNDr. Petr Holub, Ph.D.            doc. Mgr. Jana Horáková, Ph.D.            prof. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D., M.Ed.            doc. JUDr. Josef Kotásek, Ph.D.            prof. PhDr. Tomáš Kubíček, Ph.D.            doc. RNDr. Jaromír Leichmann, Dr.            PhDr. Alena Mizerová            doc. Ing. Petr Pirožek, Ph.D.            doc. RNDr. Lubomír Popelínský, Ph.D.            Mgr. Kateřina Sedláčková, Ph.D.            doc. RNDr. Ondřej Slabý, Ph.D.            prof. PhDr. Jiří Trávníček, M.A.            doc. PhDr. Martin Vaculík, Ph.D.                            Digitální kompetence v transdisciplinárním nahlédnutí:            mezi filosofií, sociologií, pedagogikou a informační vědou            RNDr. Michal Černý               Jazyková korektura            Mgr. Monika Martonová             Grafická úprava            Veronika Moravčíková             Vydala Masarykova univerzita,            Žerotínovo nám. 617/9, 601 77 Brno            Vydání první, elektronické — 2019               ISBN 978-80-210-9331-7","MUNI                                            MUNI           PRESS                                           ARTS"];