var textForPages = ["J U D I TA   K U Č E R O V Á   A   K O L E K T I V  V   Z Á K L A D N Í C H   U M Ě L E C K Ý C H   Š K O L Á C H                                           S O U Č A S N É   T R E N D Y                            H U D E B N Ě T E O R E T I C K É   V Ý U K Y                                                Č E S K É   R E P U B L I K Y                                   Judita Kučerová a kolektiv        V   Z Á K L A D N Í C H   U M Ě L E C K Ý C H   Š K O L Á C H   Č E S K É   R E P U B L I K Y     S O U Č A S N É   T R E N D Y   H U D E B N Ě T E O R E T I C K É   V Ý U K Y                                                                 Masarykova univerzita                                         Brno 2018","","","","S o u č a S n é   t r e n d y                                h u d e b n ě t e o r e t i c k é   v ý u k y                v   z á k l a d n í c h   u m ě l e c k ý c h   Š k o l á c h                                                 č e S k é   r e p u b l i k y                                           Judita Kučerová a kolektiv                              Masarykova univerzita             Brno 2018","Vzniklo za finanční podpory v rámci projektu specifického výzkumu           Masarykovy univerzity MUNI/A/1068/2017.               Autorský kolektiv:           Mgr. Terezie Čertková           Mgr. Martina Dvořáková           MgA. Mgr. Hana Havelková           PhDr. Renata Horáková           Mgr. Alžběta Hrbáčová           doc. PhDr. Judita Kučerová, Ph.D.           Mgr. Ondřej Musil           Mgr. Radka Nepauerová, DiS.           Mgr. František Ostrý           Mgr. Markéta Ottová           Mgr. Kristina Rafailov, DiS.           Mgr. et Mgr. Jaroslava Rodičová, Ph.D.           doc. PhDr. Marek Sedláček, Ph.D.           MgA. Markéta Szendiuchová           Mgr. Pavel Šuranský           MgA. Kateřina Vašíčková           Mgr. Zdislava Voborná Záleská                 Recenzovali:           prof. PhDr. Jindřiška Bártová           prof. Michal Košut, Ph.D.               © 2018 Masarykova univerzita            ISBN 978-80-210-9219-8           ISBN 978-80-210-9218-1 (brož. vaz.)           https://doi.org/10.5817/CZ.MUNI.M210-9219-2018","Obsah                 Úvod .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  7               1.  Projekt výzkumu   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  11                1. 1  Předmět a cíl výzkumu   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  11                1. 2  Metody a techniky výzkumu   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  13                1. 3  Výzkumné hypotézy .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  15                1. 4  Časový harmonogram výzkumu   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  16              2. Realizace výzkumu   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  17                2. 1  Základní a výběrový soubor respondentů    .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  17                2. 2  K průběhu testování žáků a procesu                    zpracování testů  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  18              3.  Výsledky výzkumu a jejich interpretace    .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  21                3. 1  Výsledky testování a dotazování žáků .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   21                    3. 1. 1  Hudebněteoretické znalosti žáků  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  22                    3. 1. 2  Názory žáků na charakter výuky                           v hudební nauce .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  41                    3. 1. 3  Shrnutí  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  47                 3. 2  Vyhodnocení dotazníků pro učitele .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  49                    3. 2. 1  Charakteristika respondentů.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   49                    3. 2. 2  Zapojení učitelů do tvorby školních                           vzdělávacích programů   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  56                    3. 2. 3  Didaktická technika ve výuce  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  58                    3. 2. 4  Učebnice ve výuce hudební nauky  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  62                    3. 2. 5  Zpěvníky ve výuce hudební nauky  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  75                    3. 2. 6  Jiné didaktické materiály ve výuce                           hudební nauky .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  84                                                                                   5","3. 2. 7  Hudební činnosti ve výuce hudební nauky .  .  .  .  .  .  .  97                  3. 2. 8  Využití moderních didaktických technologií .  .  .  .  .  .106                  3. 2. 9  Názory učitelů na další sebevzdělávání    .  .  .  .  .  .  .  . 114             Závěr.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 119           Summary  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .129            Prameny a literatura   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 131           Přílohy .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 137           Seznam grafů  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .153            Seznam tabulek .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 157           Jmenný rejstřík .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .159            Věcný rejstřík .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 161                                            6","Úvod                  Předkládaná publikace je završením poznatků z výzkumného projektu Sou-             časné trendy hudebněteoretické výuky v základních uměleckých školách České             republiky (MUNI/A/1068/2017),  který uskutečnili studenti doktorského stu-                                        1             dijního programu a vyučující Katedry hudební výchovy na Pedagogické fakultě             Masarykovy univerzity v rámci specifického výzkumu. Po řadě výzkumných             šetření, která byla na pracovišti v minulosti realizována v okruhu základního             a středního školství, se pozornost tentokrát soustředila na vybrané aspekty             uměleckého vzdělávání v prostředí základních uměleckých škol.                 Umělecké školství v České republice (včetně základních uměleckých             škol) má bohatou tradici a je trvalým přínosem pro kulturní vývoj společ-             nosti navzdory historickým proměnám. Aktivity, které v současnosti nabí-             zejí základní umělecké školy – a to ve všech čtyřech uměleckých oborech             (hudebním, výtvarném, tanečním a literárně dramatickém) – předpoklá-             dají uplatnění praktických dovedností a teoretických znalostí, které ve vzá-             jemné součinnosti působí na rozvoj uměleckých schopností dětí a mládeže             a vytvářejí předpoklady pro jejich úspěšnou realizaci. Výzkumné šetření             bylo zaměřeno na charakter a úroveň hudebněteoretické výuky. Většina             uchazečů  o  studium  učitelství  v  oboru  Hudební  výchova  byla  v  minu-             losti vzdělávána ve specializovaných uměleckých školách a úroveň jejich             hudebněteoretických znalostí je (vedle interpretačních a hudebněanalytic-             kých dovedností) mj. ověřována při přijímacích zkouškách na pedagogické             fakulty. Ukazuje se, že stav vědomostí uchazečů má velmi kolísavý cha-             rakter, z hlediska dlouhodobého sledování bohužel zaznamenáváme spíše             sestupnou tendenci. Tato skutečnost se stala jedním z impulzů realizace             výzkumu s cílem získat informace o charakteru současného hudebněte-             oretického vzdělávání, které je jednou z náplní předmětu Hudební nauka             (HN).  Získané  poznatky  by  mohly  být  podkladem  pro  případné  návrhy             optimalizačních řešení vycházející z konfrontace požadavků vzdělávacího             programu se současným stavem výuky a potřebami dnešní mládeže.              1   Současné trendy hudebněteoretické výuky v základních uměleckých školách České             republiky (2018) [online]. Masarykova univerzita. Dostupné z: https://www.muni.cz/             vyzkum/projekty/41165                                                                                 7","Dalším podnětem pro výběr této oblasti výzkumu se stala skutečnost, že           v  českém  prostředí  nebyla  dosud  tomuto  tématu  věnována  příliš  velká           pozornost.  Na  rozdíl  od  řady  teoretických  prací  zaměřených  na  instru-           mentální  či  pěveckou  metodiku  stojí  problematika  hudebněteoretické           výuky v ZUŠ v pozadí zájmu odborné veřejnosti.  V této oblasti lze vyu-                                                      2           žít hudebně didaktické studie, které jsou určeny pro všeobecnou hudební           výchovu, neboť obsah výuky je v mnoha aspektech podobný. V podmín-           kách hudebního oboru základní umělecké školy se však vyskytují četná           specifika, která je třeba brát při pedagogické práci v úvahu.              Výzkumné šetření orientované na charakter výuky a účinnost vzdělá-           vání v předmětu Hudební nauka (HN) bylo realizováno prostřednictvím           dotazníků u dvou skupin respondentů – učitelů i žáků. Oba typy dotazníků           měly odlišnou povahu a byly distribuovány různým způsobem. Třebaže           použité výzkumné techniky (on-line dotazník pro učitele a dotazník/test           pro  žáky)  umožnily  získat  spíše  základní  poznatky  o  povaze  hudebně-           teoretické  výuky  v  hudební  nauce,  informace  kvantitativní  i  kvalitativní           povahy tvořily solidní podklady pro interpretaci výsledků. Síť základních           uměleckých  škol  v  České  republice  je  značně  rozsáhlá;  v  současnosti  ji           tvoří  téměř  500  vzdělávacích  institucí.  Dotazníky  byly  distribuovány  do           všech ZUŠ v České republice; vycházeli jsme z předpokladu, že za jednu           školu se mohou vyjádřit jeden až dva učitelé daného předmětu. Při tes-           tování žáků hudebního oboru jsme počítali přibližně s 500 respondenty,           kteří byli reprezentanty výběrového souboru.              Dílčí  závěry  šetření  byly  uveřejněny  na  mezinárodní  hudebně           pedagogické konferenci Musica viva in schola v Brně, dále budou otiš-           těny v odborném tisku a do jisté míry i v příslušných pasážích vybra-           ných  doktorských  prací.  Pro  potřeby  učitelů  hudební  nauky  v  základ-           ních uměleckých školách byl uspořádán jednodenní workshop s názvem           Nová média ve výuce hudební nauky,  jehož se zúčastnilo 23 vyučujících                                            3           z  Jihomoravského  kraje.  Workshop  byl  zaměřen  na  metodologii  práce             2   Např.  ODEHNALOVÁ,  Kristýna.  Hudební  teorie  jako  součást  hudební  nauky  na           ZUŠ.  Bakalářská  práce.  Univerzita  Palackého  v  Olomouci,  Pedagogická  fakulta,  2014;           HÁJKOVÁ, Jitka. Problematika výuky Hudební nauky ve vyšších ročnících ZUŠ. Bakalářská           práce. Masarykova univerzita, Brno, Pedagogická fakulta, 2017. ad.           3   SEDLÁČEK, Marek, Ondřej MUSIL, Kristina RAFAILOV a Michal KOŠUT. Nová mé-           dia ve výuce hudební nauky. Masarykova univerzita [online]. Brno, 2018 [cit. 2019-01-07].           Dostupné z: https://www.muni.cz/en/research/publications/1473816          8","s notačními a výukovými hudebními softwary, videoeditory, virtuálními             hudebními nástroji a aplikacemi pro tablety a mobily.                 Poděkování patří všem vyučujícím, kteří byli ochotni věnovat svůj volný             čas vyplnění online dotazníků, i těm pedagogům, kteří podpořili realizaci             testování teoretických znalostí svých žáků v hodinách hudební nauky. Díky             náleží  rovněž  Masarykově  univerzitě  za  finanční  podporu  v  rámci  pro-             jektu specifického výzkumu a v neposlední řadě PaedDr. Ottovi Kryzanovi             a Mgr. Pavlu Krejčímu za vytvoření online dotazníku a jeho následné sta-             tistické zpracování.                                                           V Brně 19. prosince 2018                                                                kolektiv autorů                                                                                                                        9","","1.                                 Projekt výzkumu                  1. 1    Předmět a cíl výzkumu              Letošní výzkumný projekt realizovaný Katedrou hudební výchovy Pedago-             gické fakulty Masarykovy univerzity v Brně zasahuje ve srovnání s minu-             lými výzkumy jinou oblast hudebního vzdělávání. Cílem šetření se stalo             zkoumání současného trendu hudebněteoretického vzdělávání v předmětu             hudební nauka a získání poznatků o úrovni příslušných znalostí mládeže             i charakteru jejich kulturně vzdělávacích potřeb. I když je hudební teorie             a nauka pro samotnou hudební praxi velmi důležitá, tento vyučovací před-             mět není žáky příliš oblíben a bývá často považován za méně potřebný.                 Podle výchozího kurikulárního dokumentu Rámcový vzdělávací pro-             gram pro základní umělecké vzdělávání z roku 2010 je předmět hudební             nauka organizačně vymezen v kapitole Vzdělávací obsah oblasti Recepce             a reflexe hudby  a obsahově pokrývá celou řadu hudebněteoretických dis-                          4             ciplín,  jmenovitě  se  jedná  o  nauku  o  harmonii,  nauku  o  kontrapunktu,             nauku  o  hudebních  formách,  dějiny  hudby,  hudební  akustiku,  hudební             estetiku a sémantiku, nauku o hudebních nástrojích. Jednotlivé hudebně-             teoretické disciplíny se pak ve výuce hudební nauky vyučují prostřednic-             tvím teoretického výkladu nebo praktické integrace hudebních činností.               4   V  dokumentu  se  uvádí,  že  v hudební  nauce  se  žák  učí  orientaci  v hudbě  a  je-             jím světě. Zkušenosti, které získá, by měly vést k praktickému využití. Stejně tak své             dovednosti a vědomosti, které získá prostřednictvím praktických činností, mu napomá-             hají rozvíjet schopnost dílo interpretovat a kriticky je hodnotit. Cílem recepce a refle-             xe hudby je, aby žák, který se hudbě věnuje a je současně jejím interpretem i poslucha-             čem, byl schopen propojit teoretické hudební vědomosti s praxí, což mu přinese větší             pochopení obsahu skladby a hlubší hudební prožitek. Výchova ke správnému vnímá-             ní a prožívání hudby (tzn. k její recepci a reflexi) je na ZUŠ součástí každého hudební-             ho vyučování, ale v nejpropracovanější formě je zajišťována kolektivní výukou, během             níž by mělo být v jedné hodině přítomno nanejvýš 20 žáků. Srov. RVP ZUV. Praha 2010,             s.16.                                                                                11","Samostatný vyučovací předmět hudební nauka je povinný pro všechny           žáky hudebního oboru. Podle RVP ZUV jsou očekávané výstupy předmětu           u absolventů I. stupně základního studia následující:             •  žák se orientuje v grafickém záznamu hudebního díla a svým způso-              bem jej realizuje;             •  rozumí stavbě stupnic a akordů dur i moll, určí intervaly, rozezná tóno-              rod hrané skladby;             •  rytmicky  i  intonačně  reprodukuje  jednoduchý  notový  zápis,  zazna-              mená jednoduchou hudební myšlenku;             •  chápe a užívá nejdůležitější hudební pojmy, označení a názvosloví;             •  vytváří vlastní melodické a rytmické útvary;             •  transponuje jednoduchou melodii do jiné tóniny;             •  s  pochopením  významu  harmonických  funkcí  vytváří  jednoduchý              doprovod;             •  orientuje se v různých hudebních uskupeních, chápe princip rozdělení              hlasů i hudebních nástrojů do skupin a identifikuje je;             •  má  základní  povědomí  o  výstavbě  skladeb,  orientuje  se  v  jednodu-              chých hudebních formách;             •  aktivně poslouchá hudbu, orientuje se v jejích druzích a ve způsobech              její interpretace;             •  chápe  souvislosti  vývoje  hudby,  rozpozná  charakteristické  znaky              hudebního vyjadřování v jednotlivých epochách;             •  na základě svých zkušeností vyjadřuje své názory na znějící hudbu              a umí je zdůvodnit;             •  propojuje  teoretické  vědomosti  s  praktickými  dovednostmi,  chápe              význam tohoto spojení. 5              Hudební  nauka  tedy  zaujímá  v  systému  vzdělávání  v  ZUŠ  zvláštní           místo;  svým  zaměřením,  učebním  obsahem,  ale  i  prostředky  pokrývá           širokou výchovně vzdělávací oblast i pestré spektrum aktivit. Poslání a do           jisté míry i náplň předmětu se v průběhu času proměňovala. Jestliže dříve           byla vnímána jako nezbytný teoretický základ, bez něhož žák ZUŠ není           schopen interpretovat hudbu a rozumět jí, v současné době je jako sou-           část  všech  hudebních  oborů  v  základním  uměleckém  vzdělávání  pojí-           mána spíše ve smyslu podpůrného prostředku ke kvalitnější interpretaci           a porozumění hudby, tedy vývoj směřuje od „teorie k hudbě“ raději k „teorii           5   RVP ZUV. Praha 2010, s. 31.          12","v hudbě“.  Hlavním cílem předmětu je rozšířit hudebněteoretické znalosti                      6             žáků prostřednictvím recepce a následné reflexe užitých hudebně-výrazo-             vých prostředků v konkrétním hudebním materiálu a umožnit jim osvojit             si dovednosti potřebné k produkci, ale i uvědomělému poslechu hudeb-             ních skladeb.               1. 2  Metody a techniky výzkumu               Výzkum  byl  realizován  pomocí  dotazníkového  šetření  u  učitelů  a  žáků             hudební nauky. Šetření se uskutečnilo dvěma způsoby: dotazník pro uči-             tele byl distribuován elektronickou cestou do všech ZUŠ v České republice,             žákovský dotazník a s ním spojený test znalostí byl realizován ve výuce             žáků 4. ročníků hudební nauky  ve vybraných ZUŠ. U obou skupin respon-                                        7             dentů  bylo  prostřednictvím  dotazníku  zjišťováno,  jak  vypadá  struktura             hodin, jaké činnosti a pomůcky jsou zde uplatňovány, jaké se vyskytují             názory na určité aspekty výuky apod. Konfrontace odpovědí učitelů i žáků             nabízela možnosti srovnání, odhalování shodných i rozdílných postojů.                 Dotazník pro učitele (příloha 1) se dotýkal hudebně-didaktické pro-             blematiky,  vyučovacích  metod,  prostředků  a  materiálů  používaných  ve             výuce včetně moderních multimediálních technologií. V úvodu obsahoval             krátký  motivační  text  s  údaji  o  výzkumném  týmu,  zaměření  výzkumu             a jeho cílech. Následovalo několik demografických údajů: počet žáků ve             škole, počet obyvatel v místě školy, pohlaví a věk respondentů, typ jejich             hudebního vzdělání, délka pedagogické praxe a to, zda je daný učitel také             aktivním hudebníkem. Stěžejní část dotazníku tvořilo 23 otázek. První tři             otázky se zabývaly školním vzdělávacím programem pro předmět hudební             nauka. Navazoval na ně blok otázek zaměřených na využívání didaktické             techniky, nahrávacích zařízení, učebnic, zpěvníků a dalších materiálů uči-             teli i žáky. Další okruh se zabýval strukturou hodin hudební nauky, tedy              6   LOJDOVÁ, Jaroslava. Malý průvodce hudební naukou, aneb, Co dělat, když...: me-             todická příručka pro (budoucí) učitele. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická             fakulta, 2015.             7   Výzkum u žáků 4. ročníků hudební nauky jsme zvolili proto, že v mnoha ZUŠ České             republiky se uskutečňuje výuka v tomto předmětu pouze do 5. ročníku včetně; ve 4. roč-             níku HN jsme předpokládali největší počet žáků. Pro testování hudebněteoretických zna-             lostí realizované v jarních měsících roku 2018 jsme zvolili učivo, které odpovídalo výstu-             pům z prvního pololetí 4. ročníku HN.                                                                                13","jednotlivými činnostmi ve výuce (zpěvem, poslechem, hudební teorií, into-           načními  a  rytmickými  cvičeními,  sluchovou  analýzou,  dějinami  hudby,           hudebně-pohybovými  aktivitami  a  instrumentální  činností),  které  jsou           v hodinách zastoupeny. Aspekty propojení praktických hudebních aktivit           s hudební teorií, což představuje základní vzdělávací cíl předmětu, mohly           být s ohledem na dotazníkové šetření sledovány jen částečně. Následoval           blok  šesti  otázek,  které  mapovaly  uplatňování  jednotlivých  hudebních           žánrů (hudba vážná, lidová, populární a jazzová) a aktivit s nimi souvi-           sejících.  Poslední  šestice  otázek  se  zaměřila  na  využívání  technických           pomůcek, hudebních softwarů a na další vzdělávání učitelů hudební nauky.              Elektronický  dotazník  byl  vytvořen  na  pozadí  platformy  Formuláře           Google,  s  nímž  má  katedra  dobré  zkušenosti  z  předchozích  výzkumů.                                                                          8           Před  odesláním  byla  prověřena  funkčnost  dotazníku  v  aktuálních  ver-           zích internetových prohlížečů Mozilla Firefox, Internet Explorer, Google           Chrome a Opera.              Žákovský  dotazník  (příloha  2)  měl  jinou  povahu  a  strukturu,  byl           uplatněn přímo ve výuce hudební nauky ve vybraných základních umělec-           kých školách za přítomnosti některého ze členů výzkumného týmu a pří-           slušného učitele hudební nauky. Zahrnoval dvě odlišné části: test z hudeb-           něteoretických znalostí a otevřené otázky zaměřené na to, co se žákům           v hodinách hudební nauky líbí nebo nelíbí, popř. co jim ve vyučování chybí.           Úroveň znalostí v testu odpovídala požadavkům včleněným do Rámcově           vzdělávacího programu ZUŠ a Školních vzdělávacích programů náhodně           vybraných  ZUŠ.  Východisko  tvořily  předpoklady  hudebněteoretických           znalostí očekávaných na konci 1. pololetí 4. ročníku hudební nauky. Test           obsahoval  11  úkolů  zaměřených  na  znalost  notového  písma,  předzna-           menání, stupnic, intervalů, akordů, poznatky z dějin hudby apod. Vedle            8   Srov.  CRHA,  Bedřich,  Taťána  JURČÍKOVÁ  a  Markéta  PRUDÍKOVÁ.  Výzkum  vy-           užití  multimediálních  technologií  v  hudební  výchově.  Teoretické  reflexe  hudeb-           ní výchovy, Brno: Masarykova univerzita, 2010, roč. 6, č. 1, s. 1–288. ISSN 1803-1331;           CRHA, Bedřich, Taťána JURČÍKOVÁ a Markéta PRUDÍKOVÁ. Výzkum využití multime-           diálních technologií v hudební výchově na středních školách. Teoretické reflexe hudeb-           ní výchovy, Brno: Masarykova univerzita, 2011, roč. 7, č. 1, s. 1–295. ISSN 1803-1331;           KOŠUT, Michal, Marek SEDLÁČEK, Daniela TAYLOR, Pavel ŠURANSKÝ, Ondřej MUSIL,           Alžběta  HRBÁČOVÁ,  Jaroslava  RODIČOVÁ,  Markéta  OTTOVÁ,  Kateřina  SCHÖNOVÁ,           Terezie  ČERTKOVÁ,  Radka  NEPAUEROVÁ,  František  OSTRÝ,  Martina  DVOŘÁKOVÁ,           Markéta SZENDIUCHOVÁ a Kristina RAFAILOV. Využívání multimédií v hudební výchově           na ZŠ a SŠ – stav v roce 2017. Brno: Masarykova univerzita, 2017. ISBN 978-80-210-8850-4.           DOI: 10.5817/CZ.MUNI.M210-8884-2017.          14","statistických údajů (věk žáků, jejich pohlaví a oddělení hudebního oboru,             v němž se vzdělávají) byla současně zjišťována jejich úspěšnost ve vzdě-             lávání; uváděli známky z pololetního vysvědčení letošního školního roku             (leden 2018) ze stěžejních předmětů na základní škole (český jazyk, mate-             matika a cizí jazyk) i na základní umělecké škole (hra na nástroj, hudební             nauka).                1. 3  Výzkumné hypotézy              Na podkladě poznatků z odborné literatury a zkušeností získaných z peda-             gogické praxe byly formulovány předpoklady, ověřované při vyhodnoco-             vání a interpretaci výsledků výzkumu. Vytyčené hypotézy se dotýkaly uči-             telů i žáků. Zahrnovaly problematiku obsahu učiva, vyučovacích metod,             materiálů a pomůcek, využívání moderních didaktických technologií, dále             úrovně hudebněteoretických znalostí žáků a jejich výchovně vzdělávacích             potřeb. Stanovení hypotéz:               1.  V hodinách hudební nauky převládá důraz na hudebněteoretické zna-                 losti zprostředkované metodou výkladu.               2. Učitelé považují nabídku učebních materiálů a pomůcek z hlediska růz-                 norodých požadavků na žáka za nedostačující.              3. Učitelé upřednostňují ve výuce jeden typ hudby (vážnou – artificiální,                 lidovou, moderní populární nebo jazzovou).               4. Učitelé  nejsou  dostatečně  proškoleni  v  oblasti  moderních  výukových                 technologií, přestože jsou novým poznatkům otevřeni.              5. Většina žáků uspěje v hudebněteoretickém testu.              6. Žáci upřednostňují činnosti, ve kterých jsou aktivně zapojováni do učeb-                 ního  procesu  (instrumentální  hrou,  zpěvem,  pohybem,  didaktickými                 hrami apod.).                                                                                            15","1. 4  Časový harmonogram výzkumu             •  únor–březen 2018: zpracování projektu výzkumu, volba výběrového              souboru, vytvoření dotazníků, předvýzkum             •  duben–červen 2018: sběr dat (tištěné + elektronické verze dotazníků)             •  červenec–srpen  2018:  zpracování  výsledků  dotazníkového  šetření,              interpretace výsledků + zpracování publikace k výzkumu             •  září–říjen  2018:  zpracování  závěrečné  zprávy  grantového  projektu,              teoretické reflexe a prezentace výsledků výzkumu                                                       16","2.                              Realizace výzkumu               Dotazníky  pro  učitele  převedené  do  elektronické  podoby  byly  distribu-             ovány e-mailem v jarních měsících roku 2018. Sběr dat probíhal online.             Tento způsob získávání informací se již v minulosti osvědčil nejen s ohle-             dem na možnosti snadné distribuce dotazníku, ale i jeho vyplňování a vir-             tuální ukládání dat, které usnadňuje vyhodnocování odpovědí.                 Před  zahájením  výzkumu  v  hodinách  hudební  nauky  a  testováním             žáků  byli  ředitelé  vybraných  základních  uměleckých  škol  telefonicky             a elektronickou cestou informováni o průzkumu a požádáni o spolupráci.             Tištěné dotazníky a testy pro žáky byly rozdány v hodinách hudební nauky             za účasti doktorandů. Administrace žákovského dotazníku byla náročnější,             a to jak z důvodu jeho distribuce a sběru, tak i vyhodnocování informací.                2. 1  Základní a výběrový soubor respondentů              V České republice se v současnosti nachází téměř 500 základních umělec-             kých škol. Dotazníky byly distribuovány do všech ZUŠ; očekávali jsme, že             za jednu školu se mohou vyjádřit jeden až dva učitelé daného předmětu.             Při testování žáků hudebního oboru jsme počítali přibližně s 500 repre-             zentanty z vybraných ZUŠ. Jednotlivé školy jsme volili podle kritérií: typ             školy (státní/soukromá), charakter lokality, v níž se škola nachází (kraj-             ské/okresní/malé město), a to včetně místní kulturní tradice, dále velikost             školy atd.                 Základní  soubor  výzkumu  představovali  učitelé  předmětu  hudební             nauka  a  žáci  4.  ročníků  hudebních  nauk  všech  ZUŠ  v  České  republice.             Elektronický  dotazník  byl  rozeslán  na  493  základních  uměleckých  škol             a  vyplnilo  jej  146  učitelů.  Reprezentativní  výběrový  soubor  dále  tvořilo             673 žáků ze 37 ZUŠ. Školy byly vybrány na základě očekávané různoro-             dosti  dané  velikostí  osídlení,  kulturními  tradicemi  a  způsobem  života             dané oblasti apod. Jednalo o následující základní umělecké školy v kraji             Jihomoravském, Zlínském, kraji Vysočina, dále Jihočeském a Ústeckém:                                                                               17","ZUŠ  Moravský  Krumlov,  ZUŠ  Velká  Bíteš,  ZUŠ  G.  Mahlera  Humpolec,           ZUŠ  Velké  Opatovice,  ZUŠ  Letovice,  ZUŠ  Jedovnice,  ZUŠ  Boskovice,           ZUŠ Jevíčko, ZUŠ Kroměříž, ZUŠ Kyjov, ZUŠ Hodonín, ZUŠ Bzenec, ZUŠ           Dubňany,  ZUŠ  Velké  Pavlovice,  ZUŠ  Hustopeče,  ZUŠ  Klobouky  u  Brna,           ZUŠ Strážnice, ZUŠ Velká nad Veličkou, ZUŠ Znojmo, ZUŠ Střelice, ZUŠ           Pavla  Křížkovského  Brno,  ZUŠ  Františka  Jílka  Brno,  ZUŠ  Veveří  133           Brno, ZUŠ Slunná Brno, ZUŠ Smetanova 8 Brno, ZUŠ V. Kaprálové Brno,           SZUŠ  Universum  Brno,  ZUŠ  Jaroslava  Kvapila  Brno,  ZUŠ  při  Gymnáziu           J.  G.  Mendela  Brno,  ZUŠ  Bučovice,  ZUŠ  Vyškov,  ZUŠ  Františka  France           Slavkov u Brna, ZUŠ Ústí nad Labem, ZUŠ Teplice, ZUŠ Trhové Sviny, ZUŠ           v Třeboni a ZUŠ B. Jeremiáše České Budějovice.              Studenti doktorského studia (členové výzkumného týmu) se setkali při           výzkumu ve školách vesměs s pozitivním přístupem, i když účast žáků           v hodinách hudební nauky byla celkově velmi nízká. Obecně lze říci, že           učitelé i žáci byli vstřícní a ochotně spolupracovali a podíleli se na daném           výzkumu.              2. 2  K průběhu testování žáků a procesu                  zpracování testů            S  ohledem  na  náročnost  zpracování  projektu  probíhalo  testování  žáků           4. ročníků hudební nauky během dubna a května 2018.  Této fázi předchá-                                                          9           zel předvýzkum v ZUŠ Střelice, kde byla ověřena srozumitelnost a obsa-           hová stránka dotazníku. Navzdory všem překážkám během výzkumu měli           tazatelé  příležitost  navštívit  na  40  základních  uměleckých  škol  (včetně           detašovaných pracovišť) z 5 krajů na území Čech a Moravy a podrobit tes-           tování téměř 700 žáků. Z hlediska kvantity sledovaných žáků bylo překro-           čeno očekávání stanovené v projektu výzkumu. Vyplňování testu včetně           doplňujících informací na zadní straně dotazníku obvykle žákům trvalo           jednu celou vyučovací hodinu. Pro vyhodnocování výsledků žákovských           testů bylo zapotřebí zhotovit jednotný klíč, který by usnadnil náročné tří-           dění a analýzu velkého množství odpovědí. Na opravách a zpracování testů           9   V tomto období se však již konaly ve školách interpretační soutěže žáků, závěrečné           koncerty apod., navíc šetření negativně ovlivňovaly i právní předpoklady testování nezle-           tilých žáků, které vyžadovaly předchozí písemný souhlas rodičů. Situace se ještě ztížila           vydáním Obecného nařízení o ochraně osobních údajů (tzv. GDPR), jež nabývalo účin-           nosti k 25. květnu.          18","se  podíleli  čtyři  hodnotitelé,  kteří  postupovali  podle  zmíněné  hodnotící             škály. Body byly jednotlivým úkolům přiřazeny tak, aby poskytovaly co             nejméně prostoru pro subjektivní přístup a umožnily jednoduchý a přitom             exaktní proces opravování. I při vědomí nerovnováhy bodového ohodno-             cení jednotlivých úkolů byl celkový součet bodů stanoven na 100, aby na             první pohled sděloval procentuální úspěšnost žáka. Tento ukazatel úspěš-             nosti je však spíše přibližný. Vyšší výpovědní hodnotu má míra úspěšnosti             u jednotlivých úkolů, a z toho důvodu je na ni v interpretaci výsledků tes-             tování žáků kladen větší důraz.                 Test se skládal ze základního učiva hudební nauky 4. ročníku na konci             prvního pololetí. Byla např. zjišťována znalost not v houslovém klíči, schop-             nost vyjmenování a zápisu křížků a béček ve správném pořadí. Dále měli             žáci vyjmenovat durové a mollové stupnice v kvintovém kruhu a zapsat do             notové osnovy stupnici e moll harmonickou. Respondenti měli také za úkol             určit tóny v enharmonické záměně, vyjmenovat obraty tónického kvint-             akordu, tři pomalá tempa v italském názvosloví a čisté a velké intervaly.             Současně byla ověřována znalost děl Johanna Sebastiana Bacha a porozu-             mění italským výrazům ritardando, mf a crescendo.                 Z hlediska hodnocení se jako komplikované projevily zejména úkoly             č. 1, 2, 4 a 8. Úkol č. 1 testoval schopnost notového zápisu. Žáci měli do             připravené notové osnovy zapsat houslový klíč a za něj jmenované noty,             a  to  v  osminových  hodnotách.  V  důsledku  nepozornosti  však  opomíjeli             zadanou délku noty a soustředili se pouze na správné umístění do notové             osnovy vzhledem k její výšce. Takto vypracovaný úkol bylo nutné hodnotit             pouze za polovinu bodů, tzn., že žák, který správně zapsal výšku všech             not,  ale  současně  žádnou  notu  nezapsal  jako  osminovou,  měl  v  tomto             úkolu úspěšnost pouze 50 %.                                      10                 Úkol druhý se naopak věnoval čtení not zapsaných v notové osnově.             I zde vznikaly chyby z nepozornosti, kterými se žáci připravovali o polo-             vinu bodů, ačkoliv pravděpodobně znali správné řešení. Někteří totiž odpo-             vídali pouze označením noty pomocí písmena, ale neuváděli již čísla odpo-             vídající oktávy.              10   Jiná řešení se ukázala jako neprůchodná, neboť bylo potřeba vzít v úvahu také pří-             pady, kdy žák vyvinul snahu zapsat osminovou hodnotu, ale chyboval v umístění nožič-             ky či směru praporku. Rozdělení bodů, které by pokrylo všechny eventuality, a přitom             žáka, který evidentně pouze opomněl vzít v úvahu zadání délky noty, nesráželo na polo-             viční úspěšnost, nebylo možné.                                                                                19","Nejvyšší ztráty pak i velmi šikovným žákům způsobovaly úkoly č. 4           a 8. Ve čtvrtém úkolu měli vyjmenovat zvlášť intervaly čisté a intervaly           velké, v úkolu osmém obraty tónického kvintakordu. Řada žáků si v obou           případech práci usnadnila odpovědí ve formě pouhého číselného označení            (1, 4, 5, 8 / 2, 3, 6, 7) a (6, 6/ 4). Takové odpovědi nebyly uznány za správné,           neboť číselné vyjádření samo o sobě ještě neprokazuje úplnou znalost pro-           blematiky. Jako správnou odpověď jsme hodnotili pouze slovní vyjádření           intervalů a obratů, které jediné vypovídalo o reálné znalosti.              Úkol č. 3 vyžadoval vyjmenování všech durových i mollových stupnic ve           správném pořadí dle přibývajícího počtu křížků. V jeho zadání sice nebylo           řečeno, že se očekává jmenování také stupnic bez předznamenání, ale vět-           šina žáků jimi logicky svůj výčet začínala a získala tak po osmi bodech za           každou sadu stupnic. Část žáků však jmenovala stupnice až od jednoho           křížku. V případě, že dále stupnice řadili ve správné posloupnosti, nebylo           vynechání  stupnice  bez  předznamenání  považováno  za  velkou  chybu           a žákům byly odečteny pouze dva body z celého úkolu (tj. jeden za každou           stupnici bez předznamenání). Jinak byly uznávány pouze ty stupnice, které           se ve výčtu nacházely na správné pozici dle narůstajícího počtu křížků.              Po  opravení  testů  byly  bodové  hodnoty  jednotlivých  úkolů,  celkové           skóre i volné odpovědi v otázkách na druhé straně dotazníku zazname-           nány do tabulek, které byly dále statisticky zpracovávány. Výsledky zna-           lostí žáků byly do tabulek zanášeny vzhledem ke dvěma kritériím: pohlaví           a obor, kterému se v ZUŠ věnují. Je tedy možné vysledovat rozdíly v úspěš-           nosti nejen mezi děvčaty a chlapci, ale i mezi zástupci různých nástrojo-           vých skupin, kde lze předpokládat výraznější odchylky.                              20","3.                       Výsledky výzkumu a jejich                                   interpretace                  3. 1  Výsledky testování a dotazování žáků              Dotazníky vyplnilo 400 dívek a 273 chlapců. Nejpočetnější skupinu tvo-             řili žáci klávesového oddělní (40 %), přibližně stejné zastoupení měli žáci             dechového a strunného oddělení (více než 28 %), menší skupinu tvořili                                        Pohlaví             zpěváci (11,5 %) a žáci hrající na bicí nástroje (3,5 %). Své studijní zamě-             ření neuvedla jen nepatrná část respondentů (1,3 %).                                    40,6 %                                                 59,4 %           dívka                                                                  chlapec                        Graf 1.  Rozdělení žáků podle pohlaví                                                                                           21","1,3 %                    3,6 %                             11,6 %                                            40,1 %         klávesové                                                           dechové                   28,7 %                                                           strunné                                                           bicí                                    28,5 %                                                           zpěv                                                           neuvedeno                Graf 2.  Rozdělení žáků podle studijního zaměření               3. 1. 1  Hudebněteoretické znalosti žáků           Dovednosti v zápisu not           V prvním úkolu měli žáci doplnit do notové osnovy houslový klíč a v osmi-           nových notových hodnotách zapsat výšku not podle zadání. Každá správně           zapsaná nota (výška i rytmická hodnota) byla ohodnocena jedním bodem.           Celkem mohli žáci za první úkol získat 11 bodů. Celkové bodové hodno-           cení oscilovalo mezi hodnotami 0–11. Plný počet bodů získalo necelých           10 % respondentů. Poněkud lépe si v nejlepším výsledku vedly dívky (7 %)           oproti  chlapcům  (2,8  %).  Žáci  často  chybovali  v  zápisu  osminové  noty.           Buďto notu nezapsali vůbec jako osminovou nebo chybovali v umístění           nožičky  či  praporku  na  správnou  stranu.  V  důsledku  těchto  nedostatků           tvořili druhou největší skupinu žáci (téměř 9 %), kteří získali z daného           úkolu 6 bodů. Vcelku se dá říci, že 50–100% úspěšnost v zápisu not byla           zachycena přibližně u poloviny žáků. Naopak minimální znalosti byly zjiš-           těny u více než 9 % žáků.                        22","0              0,5               1              1,5               2              2,5               3              3,5               4              4,5               5                                                    dívka              5,5                                                   chlapec               6              6,5                                                   dohromady               7              7,5               8              8,5               9              9,5               10             10,5               11                   0 %    2 %    4 %     6 %    8 %    10 %    12 %                  Graf 3.  Zápis not – rozdíly podle pohlaví žáků                   Z hlediska nástrojových skupin nejsou výsledky příliš rozdílné. Plný             počet bodů u první otázky získalo 11,5 % žáků z klávesových nástrojů, dále             9,8 % hráčů na strunné nástroje a 8,9 % žáků hrajících na dechové nástroje.             Naproti tomu žádný z hráčů na bicí nástroje nezískal v prvním úkolu plný             počet bodů. Poměrně vysoká úspěšnost v zápisu not byla zaznamenána             u žáků navštěvujících pěvecké oddělení.                                                                                   23","0            0,5             1             1,5             2             2,5             3            3,5              4            4,5              5                                                    klávesy                                                                  dechové            5,5                                                                  strunné             6                                                                  bicí            6,5                                                   zpěv             7                                                    dohromady                                                                  neuvedeno            7,5             8             8,5             9             9,5            10           10,5             11               0 %      20 %     40 %     60 %     80 %     100 %               Graf 4.  Zápis not – rozdíly podle nástrojových skupin          24","Pojmenování not             Ve druhém úkolu měli respondenti určit názvy not. Celkem mohli získat             15 bodů. Noty byly zapsány v houslovém klíči v rozsahu od malého g po d .                                                                            3             Spolu s notami byla testována i znalost posuvek (křížek, béčko, odrážka,             dvojkřížek a dvojbéčko). Nejčastější chybou v tomto úkolu bylo neozna-             čení oktáv u noty. Dále žákům činily problémy noty pod notovou osnovou             na pomocných linkách.                 Z hlediska pohlaví byly výsledky víceméně vyrovnané. Plného počtu             bodů dosáhlo 28,2 % chlapců a 32,3 % dívek. Je zarážející, že se vyskytla             i  dosti  početná  skupina  žáků,  kteří  nezískali  žádný  bod.  Bylo  to  5,5  %             chlapců a 5,8 % dívek.                0              1              2              3              4              5              6                                                     dívka              7                                                     chlapec              8                                                     dohromady              9             10             11             12             13             14             15                 0 %    5 %    10 %    15 %    20 %    25 %    30 %    35 %                  Graf 5.  Pojmenování not – rozdíly podle pohlaví žáků                  V  nástrojových  sekcích  byly  zaznamenány  následující  výsledky:             plného  počtu  bodů  v  klávesových  nástrojích  dosáhlo  35,9  %  žáků.  Ale             i mezi klavíristy bylo 3,3 % žáků, kteří v tomto úkolu vůbec neuspěli. Ve                                                                               25","skupině  dechových  nástrojů  dosáhlo  nejlepšího  výsledku  30,2  %  žáků           a nejhoršího 4,7 %, u strunných nástrojů byla dosažená čísla podobná jako           u dechových nástrojů. Plný počet bodů získalo 29,5 % a žádný bod 6,7 %           dotázaných. Pozitivních výsledků dosáhli i zpěváci; 37,2 % z nich splnilo           úkol bez chyby, 9 % žáků však nezískalo bod žádný. U respondentů z oddě-           lení bicích nástrojů byly nejhorší a nejlepší výsledky procentuálně totožné:           12,5 %. Uspořádání v tabulce  vyjadřuje procentuální zastoupení od nej-                                     11           vyššího hodnocení, tedy zisku plného počtu bodů, až po nulové znalosti,           a to v pořadí od prvního do posledního řádku.            Tabulka 1           Názvy not – rozdíly podle nástrojových skupin                  klávesové   dechové   strunné         bicí      nástroj            body                                 zpěv                  nástroje  nástroje  nástroje          nástroje  neuveden             15    35,9 %    30,2 %   29,5 %    37,2 %    12,5 %   22,2 %             14    19,3 %    16,2 %   16,6 %     7,7 %    16,7 %   11,1 %             13    15,6 %    15,6 %   13,0 %    12,8 %    16,7 %   11,1 %             12     8,9 %    11,5 %    8,8 %     9,0 %    12,5 %   11,1 %             11     7,0 %     5,7 %    8,3 %     3,9 %    8,3 %     0,0 %             10     3,3 %     3,1 %    2,1 %     5,1 %    0,0 %     0,0 %              9     0,4 %     3,1 %    2,6 %     3,9 %    4,2 %    11,1 %              8     1,1 %     1,0 %    4,2 %     0,0 %    4,2 %    11,1 %              7     0,0 %     0,5 %    2,1 %     1,3 %    0,0 %     0,0 %              6     1,9 %     0,0 %    1,0 %     3,9 %    4,2 %     0,0 %              5     0,7 %     1,0 %    1,0 %     0,0 %    4,2 %    11,1 %              4     1,1 %     0,5 %    0,0 %     2,6 %    0,0 %     0,0 %              3     0,4 %     2,1 %    1,6 %     0,0 %    4,2 %     0,0 %             2      0,7 %     2,6 %    2,1 %     1,3 %    0,0 %     0,0 %             1      0,4 %     2,1 %    0,5 %     2,6 %    0,0 %     0,0 %             0      3,3 %     4,7 %    6,7 %     9,0 %    12,5 %   11,1 %             11   Toto uspořádání je dodržováno v tabulkách č. 1–10. Procentuální úspěšnost či neú-           spěšnost je uváděna vždy z dané nástrojové skupiny; např. cca 12 % žáků z oddělení klá-           vesových nástrojů získalo plný počet bodů, přitom byl podíl vypočítán pouze ze skupiny           klávesových nástrojů, nikoliv z celku.          26","Znalost kvintového kruhu             Třetím úkolem bylo vyjmenovat všechny durové a mollové stupnice v kvin-             tovém kruhu. Žáci mohli získat celkem 16 bodů. Ve svých odpovědích často             zapomínali uvést stupnice C dur nebo a moll. Dalším poměrně obvyklým             jevem bylo to, že žáci místo stupnic vyjmenovávali křížky, anebo stupnice             uvedli,  ale  v  nesprávném  pořadí.  Častěji  žáci  uměli  vyjmenovat  durové             stupnice oproti mollovým.                 Celkové výsledky tohoto úkolu nejsou nijak uspokojující. Plného počtu             bodů dosáhlo celkem pouze 17,1 % odpovídajících, z toho 6,2 % chlapců             a 10,9 % dívek. Nulové bodové hodnocení naopak získalo 20,2 % žáků,             což představuje pětinu dotazovaných. Z toho se jednalo o 10,6 % chlapců             a 9,7 % dívek. 50–100 % znalost byla zaznamenána přibližně u 60 % žáků.             V nástrojových sekcích byly výsledky poměrově víceméně vyrovnané.                0              1              2              3              4              5              6              7              8                                                                 dívka              9                                                                 chlapec              10                                                                 dohromady              11              12              13              14              15              16                 0 %      5 %     10 %     15 %     20 %    25 %                  Graf 6.  Stupnice v kvintovém kruhu – rozdíly podle pohlaví žáků                                                                                27","Tabulka 2           Stupnice v kvintovém kruhu – rozdíly podle nástrojových skupin                 klávesové   dechové   strunné          bicí      nástroj            body                                 zpěv                 nástroje  nástroje  nástroje           nástroje  neuveden             16    15,2 %    18,8 %   20,7 %    11,5 %    20,8 %    0,0 %             15    10,7 %     9,4 %    7,8 %    11,5 %    8,3 %    11,1 %             14    16,7 %    12,5 %   10,4 %    11,5 %    8,3 %    22,2 %             13     4,1 %     3,7 %    2,6 %     3,9 %    0,0 %     0,0 %             12     0,7 %     4,2 %    4,2 %     2,6 %    0,0 %     0,0 %             11     3,7 %     3,7 %    2,6 %     0,0 %    0,0 %    11,1 %             10     2,6 %     2,1 %    1,6 %     5,1 %    0,0 %     0,0 %              9     4,4 %     2,1 %    5,2 %     1,3 %    8,3 %     0,0 %              8     5,6 %     5,7 %    5,2 %     3,9 %    8,3 %     0,0 %              7    10,0 %     6,8 %    6,7 %    15,4 %    8,3 %     0,0 %              6     3,7 %     3,1 %    2,1 %     1,3 %    0,0 %     0,0 %              5     2,6 %     1,0 %    1,0 %     1,3 %    0,0 %     0,0 %              4     0,4 %     2,6 %    3,1 %     0,0 %    0,0 %     0,0 %             3      1,9 %     0,5 %    0,5 %     0,0 %    0,0 %     0,0 %             2      1,9 %     1,0 %    1,6 %     5,1 %    0,0 %     0,0 %             1      0,7 %     2,6 %    2,6 %     0,0 %    4,2 %     0,0 %             0     15,2 %    20,3 %   22,3 %    25,6 %   33,3 %    55,6 %              Znalost intervalů           Vyjmenovat a roztřídit intervaly na čisté a velké bylo úkolem čtvrtého cvi-           čení. Nejčastější chybou v této disciplíně byl zápis intervalů pouze čísly.           To žákům nebylo uznáváno, jelikož nebyla prokázána znalost konkrétních           termínů – názvů intervalů.              Výsledky tohoto úkolu se pohybovaly v krajních mezích hodnocení.           I  přes  to,  že  s  velkou  pravděpodobností  správnou  odpověď  znala  větší           skupina  dotázaných,  než  bylo  uznáno  (v  důsledku  odpovědi  uvedené           v číselné formě), plný počet bodů získala jen nadpoloviční část respon-           dentů (53,3 %). Naopak velké procento (33,9 %) tvořili žáci, kteří vůbec           neprokázali znalost intervalů a získali 0 bodů.          28","0             1             2             3                                                                  dívka             4                                                                  chlapec             5                                                    dohromady             6              7             8               0 %    10 %    20 %    30 %    40 %    50 %    60 %                  Graf 7.  Znalost intervalů – rozdíly podle pohlaví žáků                   Mezi  nástrojovými  sekcemi  bylo  dosažení  nejlepšího  výsledku  více-             méně  vyrovnané  (strunné  –  52,3  %,  dechové  –  49,5  %,  zpěv  –  46,2  %,             bicí – 37,5 %). U žáků studujících hru na klávesové nástroje byla úspěšnost             nejvyšší (60,4 %). Větší část žáků z oddělení bicích nástrojů podle výsledků             výzkumu intervaly vůbec neumí. 54,2 % z nich získalo 0 bodů.              Tabulka 3             Znalost intervalů – rozdíly podle nástrojových skupin                     klávesové   dechové   strunné         bicí      nástroj              body                                 zpěv                    nástroje  nástroje  nástroje          nástroje  neuveden                8    60,4 %    49,5 %    52,3 %   46,2 %    37,5 %   44,4 %                7     5,9 %     3,1 %    4,2 %     1,3 %     0,0 %    0,0 %                6     1,9 %     2,1 %     2,1 %    1,3 %     0,0 %    0,0 %                5     0,7 %     0,5 %    0,5 %     0,0 %     4,2 %    0,0 %                4     3,3 %     5,2 %     3,1 %    5,1 %     4,2 %    0,0 %                3     1,9 %     0,0 %     2,1 %    2,6 %     0,0 %    0,0 %                2     0,4 %     0,0 %    0,5 %     0,0 %     0,0 %    0,0 %                1     0,4 %     0,0 %    0,0 %     0,0 %     0,0 %    11,1 %                0    25,2 %    39,6 %    35,2 %   43,6 %    54,2 %   44,4 %                                                                                29","Znalost problematiky enharmonické záměny not           Pátá testovací otázka zkoumala znalost enharmonické záměny not. Respon-           denti měli enharmonicky zaměnit pět tónů (fis, gis, his, hes, fes), z nichž           u dvou si museli dát pozor na půltóny. Právě uvědomění si půltónů v enhar-           monicky změněných tónech činilo žákům potíže a objevovalo se zde velké           množství chyb. V četnosti bezchybných odpovědí a absolutní neznalosti           dané hudební problematiky byly podle výzkumu nepatrné rozdíly. Nejlep-           šího výsledku dosáhlo 30,6 % dotázaných, z toho 10,3 % chlapců a 20,4 %           dívek. Absolutní neznalost enharmonické záměny prokázalo 26,8 % žáků,           z toho 11,9 % chlapců a 14,9 % dívek. Třetím nejčastějším výsledkem bylo           získání tří bodů, právě v důsledku chybného určení tónů se sousedním půl-           tónem. Tří bodů dosáhlo téměř 22 % respondentů.            0            1                                                                dívka           2                                                                chlapec           3                                                                dohromady           4            5             0 %    5 %    10 %    15 %    20 %    25 %    30 %    35 %              Graf 8.  Enharmonická záměna not – rozdíly podle pohlaví žáků                Téměř  40  %  žáků  z  oddělení  klávesových  nástrojů  enharmonickou           záměnu not bez obtíží ovládá. Je to dáno zřejmě jejich orientací na klavi-           atuře a vizuální představivostí celých tónů a půltónů. 26 % žáků z decho-           vého oddělení se v enharmonické záměně orientuje, kdežto 25 % žáků ze           stejného oddělení nezískalo žádný bod. U strunných nástrojů je větší počet           studentů, kteří danou problematiku umí bez obtíží (31,1 %) oproti těm,           kteří látce nerozumí (27,5 %). U zpěváků a hráčů na bicí nástroje převy-           šuje počet těch, kteří učební látku neovládají. 25,6 % zpěváků získalo plný           počet bodů, ovšem 29,5 % z nich nezískalo žádný bod; dále 16,7 % hráčů           na bicí nástroje získalo plný počet bodů, kdežto 45,8 % z nich nezískalo           bod žádný.          30","Tabulka 4             Enharmonická záměna not – rozdíly podle nástrojů                    klávesové   dechové   strunné         bicí      nástroj              body                                 zpěv                    nástroje  nástroje  nástroje          nástroje  neuveden                5    38,9 %    26,0 %    31,1 %   25,6 %    16,7 %   22,2 %                4    15,9 %     8,3 %    7,3 %     9,0 %    25,0 %    11,1 %                3    16,7 %    28,7 %    23,8 %   19,2 %     8,3 %   33,3 %                2     4,4 %     8,3 %    7,3 %    10,3 %     4,2 %    0,0 %                1     1,9 %     3,7 %     3,1 %    6,4 %     0,0 %    0,0 %                0    22,2 %    25,0 %    27,5 %   29,5 %    45,8 %   33,3 %               Znalost předznamenání             Šestý úkol testoval znalost předznamenání. Respondenti měli vyjmenovat             postup křížků a béček ve správném pořadí a zapsat je do notové osnovy.             Za tento úkol mohli dohromady získat 28 bodů - 7 bodů za vyjmenování             křížků, 7 bodů za vyjmenování béček, 7 bodů za zápis křížků do notové             osnovy a 7 bodů za zápis béček do notové osnovy. Žáci většinou neměli             problém s vyjmenováním předznamenání. Častěji uměli pořadí křížků než             béček. Téměř 31 % žáků odpovědělo v této otázce bez chyby, z toho 11,4 %             chlapců a 19,2 % dívek. Z grafu je patrné, že další dvě bodové škály, tedy             dosažení 27 a 26 bodů, jsou procentuálně vysoce zastoupené. 27 bodů zís-             kalo skoro 10 % žáků a 26 bodů téměř 14 % studentů. Sečteme-li první tři             nejlepší bodová ohodnocení, výsledkem je, že více než polovina respon-             dentů  předznamenání  víceméně  ovládá.  Problémy  se  vyskytovaly  při             zápisu předznamenání do notové osnovy.                                                                                                 31","0            1            2            3            4            5            6            7            8            9           10           11           12           13                                                     dívka           14                                                     chlapec           15                                                     dohromady           16           17           18           19           20           21           22           23           24           25           26           27           28              0 %    5 %    10 %    15 %    20 %    25 %    30 %    35 %               Graf 9.  Znalost předznamenání – rozdíly podle pohlaví žáků               Absolutní  úspěšnost  se  mezi  hudebními  nástroji  příliš  nelišila.           Procentuálně se pohybovala přibližně od 25 % do 33 %. Předznamenání           vůbec neovládá téměř 30 % hráčů na bicí nástroje a necelých 10 % hráčů na           dechové nástroje. Přibližně u 7 % zpěváků a hráčů na strunné nástroje byla           zaznamenána neznalost předznamenání, u hráčů na klávesové nástroje to           bylo přibližně 3% zastoupení.          32","Tabulka 5             Znalost předznamenání – rozdíly podle nástrojových skupin                    klávesové   dechové   strunné         bicí      nástroj              body                                 zpěv                    nástroje  nástroje  nástroje          nástroje  neuveden               28    32,2 %    30,7 %    30,6 %   29,5 %    25,0 %   22,2 %               27     9,3 %    11,5 %    10,9 %    9,0 %     8,3 %   22,2 %               26    18,5 %    12,0 %    10,4 %   11,5 %     0,0 %   22,2 %               25     4,8 %     6,8 %    4,2 %     3,9 %     8,3 %    0,0 %               24     2,2 %     2,1 %     2,1 %    1,3 %     4,2 %    0,0 %               23     1,1 %     1,6 %     2,1 %    2,6 %     4,2 %    0,0 %               22     4,1 %     2,6 %     3,1 %    2,6 %     0,0 %    0,0 %               21     3,7 %     2,6 %    5,7 %     1,3 %     0,0 %    0,0 %               20     1,9 %     2,1 %     3,1 %    0,0 %     0,0 %    0,0 %               19     2,2 %     1,6 %    2,6 %     3,9 %     0,0 %    0,0 %               18     0,4 %     1,6 %     2,1 %    1,3 %     0,0 %    0,0 %               17     0,7 %     1,0 %    1,6 %     0,0 %     0,0 %    0,0 %               16     1,1 %     1,0 %    0,0 %     1,3 %     4,2 %    11,1 %               15     1,1 %     1,0 %    0,5 %     0,0 %     0,0 %    0,0 %               14     5,9 %     5,2 %    6,2 %    15,4 %     4,2 %    0,0 %               13     3,0 %     1,6 %    2,6 %     1,3 %     0,0 %    0,0 %               12     1,5 %     0,0 %    2,1 %     3,9 %     0,0 %    0,0 %               11     0,4 %     1,6 %    0,0 %     2,6 %     4,2 %    0,0 %               10     0,4 %     0,0 %    0,5 %     0,0 %     0,0 %    0,0 %                9     0,4 %     0,0 %    0,0 %     0,0 %     0,0 %    0,0 %                8     0,0 %     1,0 %    0,5 %     1,3 %     0,0 %    0,0 %                7     1,1 %     0,5 %    0,5 %     0,0 %     4,2 %    11,1 %                6     0,7 %     0,5 %    0,5 %     0,0 %     0,0 %    0,0 %                5     0,0 %     1,0 %    1,0 %     0,0 %     0,0 %    0,0 %                4     0,4 %     0,0 %    0,0 %     1,3 %     4,2 %    0,0 %                3     0,0 %     0,0 %    0,5 %     0,0 %     0,0 %    0,0 %                2     0,0 %     0,5 %    0,0 %     0,0 %     0,0 %    0,0 %                                                                                33","Tabulka 5 (pokračování)                 klávesové   dechové   strunné          bicí      nástroj            body                                 zpěv                 nástroje  nástroje  nástroje           nástroje  neuveden              1     0,0 %     0,5 %    0,0 %     0,0 %    0,0 %     0,0 %              0     3,0 %     9,4 %    6,7 %     6,4 %    29,2 %   11,1 %             Zápis stupnice e moll           Sedmý testovací okruh zahrnoval znalost mollové stupnice e moll harmo-           nické. Celkový zisk za tento úkol činil 6 bodů. Dva body mohli žáci získat za                                            2           správně zapsanou řadu tónů od e  do e  vzestupně a sestupně. Dvěma body                                       1           bylo také ohodnoceno předznamenání a další dva body respondenti obdr-           želi za zvýšení sedmého stupně. V této disciplíně se vyskytla celá řada pro-           blémů, ve kterých žáci chybovali. Často zaměňovali harmonickou stupnici           za melodickou, pletli předznamenání nebo posuvky zapisovali až za noty.              Bez  chyb,  tedy  s  plným  počtem  bodů,  zvládlo  splnit  úkol  necelých           30 % žáků, z toho 12,3 % chlapců a 17,5 % dívek. 19 % žáků chybovalo dva-           krát a získalo 4 body. 15,3 % respondentů získalo 2 body.             0           1           2                                                   dívka           3                                                   chlapec           4                                                   dohromady           5           6             0 %    5 %    10 %    15 %    20 %    25 %    30 %    35 %              Graf 10.  Zápis stupnice e moll – rozdíly podle pohlaví žáků               Úspěšnost  bezchybného  splnění  úkolu  v  nástrojových  skupinách  se           pohybovala okolo 30 %. Pouze výsledky hráčů na bicí nástroje se lišily;           bezchybně z nich odpovědělo pouze 12,5 %. Absolutní neznalost proble-           matiky se u většiny nástrojových skupin pohybovala kolem 20 %. U zpě-           váků a hráčů na bicí nástroje byla neznalost vyšší, prokázala se přibližně           u třetiny respondentů.          34","Tabulka 6             Zápis stupnice e moll – rozdíly podle nástrojových skupin                    klávesové   dechové   strunné         bicí      nástroj              body                                 zpěv                    nástroje  nástroje  nástroje          nástroje  neuveden                6    30,4 %    32,8 %    29,5 %   28,2 %    12,5 %   22,2 %                5     5,9 %     4,2 %    4,7 %     2,6 %     8,3 %    0,0 %                4    20,4 %    19,3 %    20,7 %   16,7 %    16,7 %   22,2 %                3     6,3 %     5,2 %    6,7 %     5,1 %     4,2 %    0,0 %                2    14,8 %    14,1 %    15,0 %   15,4 %    25,0 %    0,0 %                1     1,5 %     0,5 %     2,1 %    0,0 %     0,0 %    11,1 %                0    20,7 %    24,0 %    21,2 %   32,1 %    33,3 %   44,4 %               Názvy obratů tónického kvintakordu             V  osmém  příkladu  měli  žáci  vyjmenovat  obraty  tónického  kvintakordu.             Mohli získat maximálně dva body. Za správnou odpověď se považovalo             uvedení termínu v plném znění. Odpověď v číselné podobě nebyla respon-             dentům uznána. V důsledku toho více než polovina dotázaných (58,8 %)             odpověděla chybně. Správnou odpověď uvedlo 34,2 % respondentů a jeden             bod získalo 7 % dotázaných.               0                                                                 dívka             1                                                   chlapec             2                                                   dohromady               0 %    10 %    20 %    30 %    40 %    50 %    60 %    70 %                 Graf 11.  Názvy obratů tónického kvintakordu – rozdíly podle pohlaví žáků                   Plné  znění  odpovědi  uvedlo  40  %  hráčů  na  klávesové  nástroje,  dále              37,3  %  hráčů  na  strunné  nástroje  a  necelých  30  %  hráčů  na  dechové             nástroje. U ostatních nástrojových skupin správně odpovědělo kolem 20 %             dotázaných.                                                                                    35","Tabulka 7           Názvy obratů tónického kvintakordu – rozdíly podle nástrojových skupin                  klávesové   dechové   strunné         bicí      nástroj            body                                 zpěv                  nástroje  nástroje  nástroje          nástroje  neuveden              2    40,0 %    29,7 %   37,3 %    24,4 %    20,8 %   22,2 %              1     6,3 %     6,8 %    8,8 %    14,1 %    16,7 %    0,0 %              0    53,7 %    63,5 %   53,9 %    61,5 %    62,5 %   77,8 %             Italské názvosloví – pomalá tempa           V devátém úkolu se testovala znalost italského názvosloví. Žáci měli vyjme-           novat termíny tří pomalých temp, za které mohli získat tři body.              Více než 40 % z dotázaných nedokázalo vyjmenovat ani jeden italský           název pomalého tempa. 12,8 % respondentů si vzpomnělo na jedno ozna-           čení. 15,3 % uvedlo dvě pomalá tempa a 31,1 % získalo z daného úkolu plný           počet bodů. Dívky si v této disciplíně vedly lépe než chlapci.             0                                                               dívka           1                                                               chlapec           2                                                               dohromady           3              0 %      10 %    20 %     30 %     40 %     50 %              Graf 12.  Italské názvosloví – pomalá tempa – rozdíly podle pohlaví žáků               V  nástrojových  sekcích  se  absolutní  úspěšnost,  tedy  správně  uve-           dená tři pomalá tempa, pohybovala kolem 30 %. Plný počet bodů získalo            35,6 % dotázaných z klávesových nástrojů, 30,1 % ze strunných nástrojů,           29,2 % z dechových nástrojů, 25,6 % zpěváků a 25 % hráčů na bicí nástroje.           Naopak ani jednu správnou odpověď neuvedlo 37,4 % hráčů na klávesové           nástroje, 38,9 % hráčů na strunné nástroje, 40,6 % žáků dechového oddě-           lení, téměř polovina zpěváků (48,7 %) a více než polovina hráčů na bicí           nástroje (54,2 %).              36","Tabulka 8             Italské názvosloví – pomalá tempa – rozdíly podle nástrojových skupin                    klávesové   dechové   strunné         bicí      nástroj              body                                 zpěv                    nástroje  nástroje  nástroje          nástroje  neuveden                3    35,6 %    29,2 %    30,1 %   25,6 %    25,0 %   22,2 %                2    13,3 %    18,2 %    14,5 %   12,8 %    16,7 %   33,3 %                1    13,7 %    12,0 %    16,6 %   12,8 %     4,2 %    0,0 %                0    37,4 %    40,6 %    38,9 %   48,7 %    54,2 %   44,4 %               Znalost dynamických značek             V předposledním testovacím úkolu měli respondenti uvést český ekviva-             lent termínů ritardando, mf a crescendo. U mf žáci často odpovídali jen             „středně“  nebo  napsali  mezzoforte.  Správně  uvedlo  všechny  tři  termíny             39,1 % dotázaných, z toho 14,7 % chlapců a 24,2 % dívek. 26,3 % dotáza-             ných odpovědělo s jednou chybou a 15,6 % respondentů mělo v odpově-             dích chyby dvě. Ani jednu správnou odpověď neuvedlo 19 % dotázaných.               0                                                                dívka             1                                                                chlapec             2                                                                dohromady             3               0 %      10 %     20 %     30 %    40 %     50 %                 Graf 13.  Znalost dynamických značek – rozdíly podle pohlaví žáků                  Nejlepšího výsledku v odpovědích dosáhli hráči na strunné nástroje.             43 % z nich získalo plný počet bodů. Druzí nejlepší byli hráči na klávesové              nástroje (42,2 %) a po nich následovali hráči na nástroje dechové (37 %).             Všechny správné odpovědi uvedlo i 33,3 % hráčů na bicí nástroje a 30,8 %             zpěváků.                                                                                        37","Tabulka 9           Znalost dynamických značek – rozdíly podle nástrojových skupin                 klávesové   dechové   strunné          bicí      nástroj            body                                 zpěv                 nástroje  nástroje  nástroje           nástroje  neuveden              3    42,2 %    37,0 %   43,0 %    30,8 %    33,3 %   33,3 %              2    27,0 %    27,1 %   25,9 %    29,5 %    25,0 %   22,2 %              1    15,9 %    12,5 %   16,1 %    25,6 %    8,3 %    11,1 %              0    14,8 %    23,4 %   15,0 %    14,1 %    33,3 %   33,3 %             Dílo J. S. Bacha           Poslední teoretická otázka byla zaměřena na povědomí žáků o díle Johanna           Sebastiana Bacha. Za úkol měli uvést tři jeho díla. Téměř polovina respon-           dentů (48,3 % dotázaných, z toho 20,2 % chlapců a 28,1 % dívek) si nedoká-           zala vzpomenout ani na jednu skladbu. Velká neznalost této otázky mohla           být způsobena i tím, že dějiny hudby jsou často vyučovány až v 5. roč-           níku. Všichni žáci v 2. pololetí 4. ročníku tedy nemuseli být s danou látkou           seznámeni. Odpověď s jedním nebo dvěma správnými údaji byla zazname-           nána přibližně u pětiny (20 %) žáků. Plný počet bodů získalo 28,7 % žáků           (z toho 11,1 % chlapců a 17,5 % dívek).               0             1            1,5                                                dívka             2                                                 chlapec                                                               dohromady            2,5             3                0 %    10 %    20 %    30 %    40 %    50 %    60 %              Graf 14.  Dílo J. S. Bacha – rozdíly podle pohlaví žáků                  38","Úspěšnost i neúspěšnost mezi hráči z různých nástrojových sekcí byla             u dané otázky víceméně vyrovnaná. V průměru 30 % respondentů z každé             nástrojové  skupiny  dokázalo  správně  vyjmenovat  tři  Bachova  díla.                                                                            12             Naopak  téměř  polovina  dotázaných  z  každé  nástrojové  sekce  na  danou             otázku nenašla ani jednu vhodnou odpověď.              Tabulka 10             Dílo J. S. Bacha – rozdíly podle nástrojových skupin                    klávesové   dechové   strunné         bicí      nástroj              body                                 zpěv                    nástroje  nástroje  nástroje          nástroje  neuveden                3    29,6 %    29,2 %    26,4 %   21,8 %    33,3 %   22,2 %                2,5   1,5 %     1,6 %    0,5 %     0,0 %     0,0 %    0,0 %                2     9,6 %    12,5 %    11,4 %   12,8 %     8,3 %    0,0 %                1,5   0,4 %     2,6 %    0,0 %     0,0 %     0,0 %     0,0%                1    11,5 %     7,3 %    13,5 %   11,5 %    16,7 %    0,0 %                0    47,4 %    46,9 %    48,2 %   53,9 %    41,7 %   77,8 %                                           12   Škoda, že v průběhu vyhodnocování nebylo zaznamenáno, jaká díla J. S. Bacha byla             žáky uváděna.                                                                                39","0                2                4                6                8            10            12            14            16            18            20            22            24            26            28            30            32            34            36            38            40            42                                               dívka            44            46                                               chlapec            48                                               dohromady            50            52            54            56            58            60            62            64            66            68            70            72            74            76            78            80            82            84            86            88            90            92            94            96            98           100              0,00 %    0,50 %    1,00 %    1,50 %    2,00 %    2,50 %              Graf 15.  Souhrn výsledků – rozdíly podle pohlaví žáků         40","Jak již bylo výše zmíněno, žáci mohli z celého testu získat 100 bodů.             Graf nám ukazuje, že nejpočetnější skupinu tvořili žáci, kteří v testu získali             celkem 76 bodů (jednalo se o necelá 2 % všech dotázaných). V celkovém             bodovém rozmezí 100–75 bodů se pohybovalo téměř 43 % respondentů. Tito             tvořili nejúspěšnější skupinu. V bodovací škále 74,5–50 bodů se ocitlo téměř             35 % dotázaných. Ve třetí čtvrtině, tzn. v bodovací škále 54,5–25 bodů, se             umístilo 16,5 % respondentů a 24,5–0 bodů získalo přibližně 7 % respon-             dentů. Mezi znalostmi chlapců a dívek jsou patrné rozdíly.                   3. 1. 2  Názory žáků na charakter výuky                          v hudební nauce             V několika doplňujících otevřených otázkách bylo zjišťováno, co se žákům             v hodinách hudební nauky líbí, s čím jsou spokojeni, co se jim naopak             nelíbí a co jim v hodinách hudební nauky chybí.             Vyjádření obliby             Nejčastější zaznamenanou odpovědí na otázku, co se žákům líbí v hodi-             nách  hudební  nauky,  bylo  vyjádření  spokojenosti  se  svým  vyučujícím.             Odpověď „hodný/á nebo ochotný/á učitel/ka” uvedlo 11,6 % dotázaných.             Stejné procento však na tuto otázku neodpovědělo vůbec. Dále žáci uvá-             děli, že mezi jejich oblíbené aktivity v hodinách patří hudební hry (uvedlo             9,2  %  dotázaných)  nebo  poslech  skladeb  (uvedlo  8,2  %  dotázaných).             Žákům se také líbí, že je výuka vedena zábavnou formou (uvedlo 8,3 %             dotázaných). Mezi další oblíbené činnosti v hodinách patří zpěv (7,6 %),             sledování hudebních dokumentů/ TV nebo videa (7 %). Dále 6,4 % dotáza-             ných uvedlo, že se jim líbí získávání nových poznatků a 6,3 % respondentů             napsalo, že se jim líbí na hudební nauce úplně všechno.                hodný/á a ochotný/á učitel/ka                       neodpověděl/a                                 dívka                         hudební hry                                 chlapec                                                                     dohromady                   zábavná forma výuky                       poslech skladeb                                  0 %       5 %      10 %      15 %                 Graf 16.  Ve výuce se žákům líbí – rozdíly podle pohlaví žáků (nejčastější odpovědi)                                                                                41","Tabulka 11           Ve výuce se žákům líbí – všechny odpovědi            odpověď                               chlapec  dívka  dohromady           boomwhackers                            7       12        19           dobrá atmosféra                         3        7        10           dobrý způsob výuky (názorná)            1        3         4           elektronika (TV, počítač, interaktivní tabule)  3  5       8           hezká třída, vybavení, nábytek          4        4         8           hodný/á a ochotný/á učitel/ka          25       84       109           hra na nástroje/učení o nich            17      23        40           hudba                                   0        4         4           hudební dokumenty (video, TV)          26       40        66           hudební hry (kvízy, křížovky, bingo, hádanky)  34  53     87           klid/oddech                             3        5         8           kolektiv/spolužáci                      5       17        22           koncert ke konci školního roku (na Vánoce)  2    2         4           malé testíky                            0        2         2           málo učení/DÚ                           10       5        15           málo žáků                               0        1         1           může si kreslit                         1        1         2           nechodím do HN                          1        2         3           nevím                                   7        4        11           nic/neodpověděl                         48      61       109           noty/zápis/přepis akordů                2        2         4           nové poznatky                           29      31        60           pomůcky (obrázky nástrojů, …)           4        1         5           poslední hodina                         1        0         1           poslech skladeb                         25      52        77           práce ve skupinách                      2        3         5           pracovní sešit                          3        4         7           prezentace/referáty                     5        8        13          42","Tabulka 11 (pokračování)             odpověď                                chlapec  dívka  dohromady             rozmanitost hodin                        0       1         1             rytmická cvičení                         3       7        10             skladatelé (učení o nich)                4       1         5             sladkost na začátku hodiny/hry na bonbony  3     4         7             sluchová cvičení                         0       1         1             testy                                    3       2         5             vše                                     24      35        59             vystupování před spolužáky               0       1         1             zábava, zábavná forma výuky             24      54        78             zajímavost témat                         1       0         1             zpěv                                    21      51        72                Vyjádření neobliby             U otázky, co se žákům v hodinách hudební nauky nelíbí, buď největší část             z  dotázaných  (téměř  polovina)  neodpověděla  anebo  uvedla  „nic“.  Necelá             3 % respondentů odpověděla, že neví, co se jim nelíbí. Žáci nejčastěji vyja-             dřovali nelibost se zkoušením a testy (19,1 %). Dále jako negativní jevy uvá-             děli hluk a vyrušování ostatních žáků (8,1 %). Necelých 5 % respondentů             napsalo, že se jim nelíbí učení. Ojediněle se vyskytly reakce, že „dlouze píší“             (1,6 %), v hudební nauce se jim nic nelíbí (1,3 %), nemají v oblibě cvičení             v pracovním sešitě (1,1 %) a nevěnují se dostatečně didaktickým hrám (1 %).                         neodpověděl/a                        testy/zkoušení                               dívka             hluk/vyrušování ostatních žáků                          chlapec                                                                     dohromady                             učení                             nevím                                   0 %    10 %    20 %    30 %    40 %    50 %                 Graf 17.  Ve výuce se žákům nelíbí – rozdíly podle pohlaví (nejčastější odpovědi)                                                                               43","Tabulka 12           Ve výuce se žákům nelíbí – všechny odpovědi            odpověď                                  chlapec  dívka  dohromady           absence/nedostatek her                     3      4        7           basový klíč/noty                           2      2        4           cvičení v pracovním sešitu                 4      4        8           dlouhé hodiny                              4      4        8           dlouhé psaní                               6      5       11           dojíždění do školy                         1      0        1           domácí úkoly                               2      1        3           hluk/vyrušování ostatních žáků            15     42       57           hodina moc pozdě/moc brzy                  1      1        2           intervaly                                  2      2        4           když něčemu nerozumím                      1      2        3           křik učitele                               0      5        5           málo hudebních dějin                       1      0        1           málo teorie                                2      0        2           málo vizuálních pomůcek                    1      2        3           málo zpěvu                                 0      2        2           malotřídka – paní učitelka se nevěnuje všem stejně  1  2   3           malý počet žáků                            0      1        1           moc teorie                                 1      2        3           nedostatečné vysvětlování látky, tj. nepochopení  0  4     4           nechodím do HN                             1      1        2           některé nudné skladby                      0      1        1           nemůže kouřit/jíst/na WC/mít mobil         2      4        6           neučí se důležité věci (pomlky, klíče…)    0      1        1           neumím na klavír (nauka je pochopitelnější)   0   1        1           nevím                                      9     10       19           nic/neodpověděl                          118     188     306           nuda                                       5     13       18          44","Tabulka 12 (pokračování)             odpověď                                  chlapec  dívka  dohromady             nudné výklady o skladatelích/dějiny hudby  1       3       4             poslech                                    2       0       2             probírání látky, která je nebaví           1       1       2             přeskakování mezi tématy                   0       1       1             příliš hodná učitelka                      0       1       1             psaní výzkumného testu                     0       2       2             referáty                                   1       0       1             rytmická cvičení/doplňování not do rytmu   0       3       3             sólové zpívání                             1       0       1             stupnice                                   4       4       8             špatný nábytek                             3       0       3             testy/zkoušení                            61      73     134             ticho                                      1       0       1             učení                                     15      15      30             učení na testy, které neproběhly (kvůli výzkumu)  1  1     2             velký počet žáků                           0       2       2             vše                                        9       1      10             vypsané fixy                               0       1       1             zpěv                                       4       2       6               Co žáci ve výuce postrádají             Na  otázku,  co  respondentům  v  hodinách  hudební  nauky  chybí,  většina             dotázaných  buď  neodpověděla  (51,3  %)  anebo  uvedla,  že  neví  (1,8  %).             V konkrétních odpovědích se žáci nejčastěji shodovali, např. jim v hodi-             nách hudební nauky chybí hry a zábava (6,8 %). Ocenili by i více zpěvu             (4,8 %), výlety (3,5 %) nebo větší využití elektroniky (3,5 %). Žáci by také             uvítali  zábavnější  formu  výuky  (3,2  %).  2,1  %  dotázaných  odpovědělo,             že jim v hodinách chybí učební materiály, jako např. učebnice, pracovní             pomůcky, sešity. Zda jim schází proto, že jich mají ve škole nedostatek,             nebo proto, že si je nenosí z domu, můžeme pouze hádat.                                                                               45","Tabulka 13           Ve výuce žákům chybí – všechny odpovědi            odpověď                               chlapec  dívka  dohromady           hra na (neznámé) nástroje                6        6       12           být víc vyvolávaný                       1        2        3           bývalý pan učitel                        0        6        6           detailnější informace o skladatelích     2        3        5           elektronika (TV, počítač, interaktivní tabule,   10  15   25           projektor, video)           filmy a dokumenty                        2        3        5           hra na klavír                            1        4        5           hry a zábava (křížovky, doplňovačky…)    21      27       48           hudba, tanec                             1        0        1           jídlo a občerstvení                      3       11       14           klid                                     0        3        3           méně/kratší hodiny                       4        3        7           moderní písničky/hudba                   1        3        4           náročnější učivo                         2        1        3           nevím                                    6        7       13           nic/neodpověděl                         152     212      364           odpočinek/spánek                         2        6        8           perkuse                                  1        0        1           podrobné vysvětlení                      1        2        3           příklady využití učiva v praxi           2        0        2           referáty                                 0        1        1           test, který se kvůli výzkumu nepsal      2        1        3           tužka/pouzdro/pomůcky                    4        2        6           víc času na vyplnění úkolu               1        1        2           víc materiálů (učebnice, vytištěné materiály,           sešit, žákovská knížka…)                 4       11       15           více hodin HN                            0        1        1           46","Tabulka 13 (pokračování)             odpověď                                chlapec  dívka  dohromady             více kamarádů                             2       6        8             více poslechových hodin                   7       4       11             více pozornosti pro náš ročník (malotřídka)  0    2        2             více trénování intervalů                  1       0        1             více zajímavostí                          1       1        2             více zpěvu                                6      28       34             vše                                       3       2        5             vybavení třídy (měkká židle, sluchátka,             mikrofon, hodiny, fixy…)                  7      16       23             výlety                                    8      17       25             zábavnější forma výuky                    7      16       23             výuka na PC                               1       1        2             telefon                                   2       6        8             více hudebních nástrojů                   1       1        2             nejednotvárnost hodin                     0       2        2             méně testů                                1       0        1                    3. 1. 3    Shrnutí             Uskutečněným testováním žáků 4. ročníku hudební nauky v základních             uměleckých školách byly zjištěny poznatky o úrovni jejich hudebněteo-             retických  znalostí,  dále  informace  o  oblíbených  či  neoblíbených  aktivi-             tách dětí ve výuce i některé údaje o struktuře žáků. Největší zastoupení             respondentů tvořili žáci z oddělení klávesových nástrojů. Druhou největší             skupinou  byli  instrumentalisté  z  dechového  oddělení,  následovali  hráči             na strunné nástroje, zpěváci a žáci z oddělení bicích nástrojů. Z hlediska             pohlaví tvořila větší skupinu žáků děvčata.                 Výsledky testování ukázaly, že hudebněteoretické znalosti žáků 4. roč-             níku byly značně rozkolísané. Žáci dokázali např. zapsané noty správně             pojmenovat, ale problémy jim činil bezchybný zápis not do notové osnovy.             Respondenti také většinou neměli potíže vyjmenovat ve správném pořadí                                                                                 47","křížky a béčka (pořadí křížků znali lépe). Značné problémy se ale objevo-           valy v zápise předznamenání do notové osnovy. Žáci většinou věděli, co           znamená enharmonická záměna, ale už si nedokázali uvědomit, že mezi           tóny e-f a h-c jsou půltóny, a v důsledku toho chybovali v daných příkla-           dech. Nejlepší znalosti při enharmonické záměně tónů prokázali hráči na           klávesové  nástroje.  Nejhůře  tento  úkol  splnili  zpěváci  a  žáci  z  oddělení           bicích nástrojů. Respondenti většinou znali termíny ritardando, mf a cre-           scendo. Sami ale tři pomalá tempa v italském názvosloví většinou vyjme-           novat nedokázali. Žáci na konci 4. ročníku hudební nauky poměrně dobře           znali  názvy  a  kvalitu  intervalů,  malé  znalosti  se  ale  prokázaly  v  oblasti           kvintového kruhu a v zápisu mollové stupnice.              S více než 50% úspěšností celkově uspěly více než tři čtvrtiny žáků.           100–75 bodů získalo téměř 43 % respondentů a více než třetina žáků se           ocitla v druhé hladině hodnocení, obdrželi 74,5–50 bodů. Zcela nedostaču-           jící znalosti (24,5–0 bodů) byly zaznamenány přibližně u 7 % respondentů.              Podle  výsledků  výzkumu  měly  v  oblasti  hudební  teorie  větší  zna-           losti dívky než chlapci. Z hlediska nástrojových sekcí dosáhli nejlepších           výsledků hráči na klávesové nástroje. Druzí nejlepší byli podle výsledků           hráči  na  strunné  nástroje  a  s  malým  rozdílem  se  na  třetím  místě  umís-           tili hráči na dechové nástroje. Jako další v pořadí se umístili zpěváci a na           posledním místě hráči na bicí nástroje. Přestože jsme rozdíly mezi žáky           z různých hudebních oddělení očekávali (tato skutečnost je řadě zkuše-           ných pedagogů dlouhodobě známa a ve výuce reflektována), snažili jsme           se tento aspekt postihnout i v našem výzkumu – ve snaze shromáždit pod-           klady pro zefektivňování hudebně-didaktických námětů.              Ve volných odpovědích žáci většinou vyjadřovali spokojenost s výukou           hudební  nauky  i  se  svým  vyučujícím.  Oceňovali,  že  hodiny  jsou  konci-           povány hravou a zábavnou formou, je v nich dobrá atmosféra a dozvědí           se  nové  poznatky.  K  oblíbeným  aktivitám  patří  zpěv  a  hra  na  hudební           nástroje; nejčastěji uváděli boomwhackers. Žáci také rádi sledují dokumen-           tární filmy o hudbě. Obtížněji byla vyhodnocována otázka, co se žákům           v hudební nauce nelíbí. Většina z tázaných nedokázala (nebo nechtěla)           odpovědět. Nebyly zaznamenány reakce, které by významně doplňovaly           okruh  odpovědí  vážících  se  k  potřebám  žáků.  Pokud  byly  nějaké  infor-           mace uvedeny, týkaly se obvyklého výčtu neoblíbených činností, jako jsou           např. testy, zkoušení apod.            48","3. 2  Vyhodnocení dotazníků pro učitele                   3. 2. 1  Charakteristika respondentů             Dotazník  byl  odeslán  na  493  základních  uměleckých  škol  a  vyplnilo  jej             146 učitelů hudební nauky. První část dotazníku byla zaměřena na údaje             statistického  typu  vypovídající  o  charakteristických  znacích  a  struktuře             respondentů.  Nejprve  byla  zjišťována  velikost  školy  v  působišti  učitele             (přibližný počet žáků ve škole), osídlení (počet obyvatel v místě školy),             věk a pohlaví učitelů, typ jejich vzdělání, délka pedagogické praxe i jejich             hudební aktivity mimo pedagogickou působnost apod.              Velikost školy                   0 < 25    0,7 %                 25 < 50    1,4 %                 50 < 250               18,5 %                 250 < 500                          29,5 %                500 a více                                        41,1 %             neodpovědělo    8,9 %                     0,0 %   5,0 %   10,0 %   15,0 %   20,0 %   25,0 %   30,0 %   35,0 %   40,0 %   45,0 %                  Graf 18.  Velikost školy (přibližný počet žáků)                  Na otázku týkající se velikosti školy odpovědělo přibližně 91 % učitelů             (133). Bylo zjištěno, že 60 pedagogů (41,1 %) učí na základních umělec-             kých školách, které čítají více než 500 žáků, 43 pedagogů (29,5 %) pak na             středně velkých školách (250–500 žáků) a 27 pedagogů (18,5 %) vyučuje na             menších školách (50–250 žáků).                                                                                              49","Velikost osídlení v místě ZUŠ                                       6,2 %                             15,1 %                                              17,8 %           2                    14,4 %                                     5                                                               20                                   36,3 %                      100                                                               200                  Graf 19.  Velikost osídlení (počet obyvatel v místě školy)               Přibližně  stejné  množství  vyučujících  reagovalo  na  otázku  týkající           se velikosti osídlení v lokalitě, v níž se nachází základní umělecká škola.           Většinu  respondentů  zastupovali  učitelé  vyučující  v  malých  lokalitách           nebo menších městech. Z toho nejpočetnější skupinu tvořili pedagogové           (36,3 %) působící na školách v městě do 20 tisíc obyvatel, dále 17,8 % peda-           gogů, kteří učí v lokalitě do 5 tisíc obyvatel, 6,2 % respondentů zastupovalo           obec do dvou tisíc obyvatel. Téměř třetina respondentů vyučuje ve velkých           městech: 15,1 % ve městech nad 200 tisíc obyvatel, 14,4 % pedagogů učí           ve městech do 100 tisíc obyvatel.             Pohlaví a věk učitelů           Z celkového množství respondentů uvedlo pohlaví a věk 90 % vyučujících.           Většinu z nich tvořily ženy (65,7 %, tj. 96), mužů bylo 35 (24,0 %). Věková           struktura respondentů byla následující: 31 respondentů (21,2 %) bylo ve           věkových kategoriích do 31 let a 31–40 let, 41 respondentů (28,1 %) spa-           dalo do kategorie 41–50 let, 22 respondentů (15,1 %) bylo ve věku 51–60 let,           6 respondentů (4,1 %) zastupovalo nejstarší kategorii 61 a více let.                   50","61 a více   4,1 %                         51 -60                 15,1 %                         41 -50                                   28,1 %                         31-40                          21,2 %                        do 31 let                       21,2 %                    neodpovědělo         10,3 %                             0,0 %   5,0 %   10,0 %   15,0 %   20,0 %   25,0 %   30,0 %                  Graf 20. Věk učitelů               Vzdělání učitelů             Dvě následující otázky byly zaměřeny na zjištění dosaženého vzdělání uči-             telů, a to na úrovni vysokoškolské i středoškolské. Větší část respondentů             se na své budoucí povolání připravovala v průběhu obou zmíněných etap             vzdělávání. U jmenovaného středoškolského vzdělání se nejčastěji jednalo             o absolventy konzervatoře (69 učitelů, tj. 47,2 %). Dále vyučující uváděli             gymnázium (40 absolventů, tj. 27,4 %) nebo střední pedagogickou školu             (9,6 %), tedy výchovně-vzdělávací instituce, kde probíhá výuka alespoň             základní hudební výchovy. Bylo možno zvolit i možnost „jiné“, která se             však ze statistického hlediska ukázala jako nepodstatná (5,5 %).                        gymnázium                   27,4 %              střední pedagogická škola   9,6 %                      konzervatoř                                  47,2 %                           jiné   5,5 %                     neodpovědělo   10,3 %                             0,0 %    10,0 %   20,0 %   30,0 %   40,0 %   50,0 %                  Graf 21.  Vzdělání učitelů – střední škola                                                                                         51                pedagogická fakulta                          54,8 %                 filozofická fakulta   8,9 %                      akademie   5,5 %                          jiné   2,7 %                       žádné VŠ   12,3 %                   neodpovědělo    15,8 %                            0,0 %   10,0 %   20,0 %   30,0 %   40,0 %   50,0 %   60,0 %                                                      48","gymnázium            střední pedagogická škola                                  9,6 %                    konzervatoř                              5,5 %                         jiné                   neodpovědělo                                    10,0 %                                                               40,0 %              pedagogická fakulta   0,0 %   10,3 %   20,0 %  27,4 %   30,0 %   54,8 %   47,2 %   50,0 %               filozofická fakulta   8,9 %                    akademie    5,5 %                        jiné   2,7 %                     žádné VŠ   12,3 %                 neodpovědělo     15,8 %                          0,0 %   10,0 %   20,0 %   30,0 %   40,0 %   50,0 %   60,0 %               Graf 22. Vzdělání učitelů – vysoká škola               Nejčastějším typem absolvované vysoké školy byly pedagogické fakulty            (80 učitelů, tj. 54,8 %). Ukázalo se, že se jako učitelé hudební nauky v ZUŠ            velmi  často  uplatňují  absolventi  oboru  hudební  výchova,  popř.  jiného           hudebně-pedagogického oboru, které pedagogické fakulty nabízí.              Druhou  nejčetnější  skupinou  byli  ti,  kteří  vysokou  školu  neuvedli           (15,8  %).  Dalších  18  respondentů  (12,3  %)  napsalo,  že  nemají  vysoko-           školské vzdělání. Patrně se jedná o absolventy konzervatoře, kteří po jejím                                          48           ukončení nastoupili bez vysoké školy přímo do praxe, k níž jim kvalifikace           z konzervatoře stačí. Absolventi filozofických fakult (8,9 %) a akademií           múzických umění (5,5 %) tvořili mezi sledovanými učiteli spíše výjimku.           Můžeme  tedy  konstatovat,  že  nejpravděpodobnější  typ  učitele  hudební           nauky na ZUŠ tvořil absolvent konzervatoře, který poté ještě vystudoval           obor hudební výchova na pedagogické fakultě.            Počet let hudebního vzdělávání           Z průměrných hodnot vyplývá, že učitelé hudební nauky na ZUŠ nabý-           vali svého vzdělání po dobu 6–15, respektive 6–10 či 11–15 let. Na toto roz-           mezí  lze  teoreticky  vztáhnout  dobu  šestiletého  studia  na  konzervatoři           jakožto  nejčastěji  uváděné  středoškolské  instituci  (viz  výše).  Přičteme-li           pak k tomuto číslu i standardní dobu studia na VŠ, konkrétně na pedago-           gických fakultách, která odpovídá pěti rokům, vzejde nám z dané statistiky           skutečnost, že průměrný učitel hudební nauky na ZUŠ získával své vzdě-           lávání po dobu 11 let. Rozdíly pak teoreticky plynou z nadstandardní doby           studia na VŠ, případně ze studia na jiném typu střední školy s běžným čtyř-           letým studijním programem, zde pravděpodobně na gymnáziu, což byla           52","druhá nejčastější volba. Třetí nejčastější odpověď (0–5 let) zcela jistě sou-             visí se standardní dobou studia na vysoké škole, která mohla být, například             v rámci pedagogických fakult, jediným zdrojem hudebního vzdělání někte-             rých respondentů.                        0 > 5                              23,3 %                      6 > 10                                  26,7 %                     11 > 15                                   27,4 %                     16 > 20           11,6 %                    21 a více    6,9 %                neodpovědělo   4,1 %                         0,0 %   5,0 %   10,0 %   15,0 %   20,0 %   25,0 %   30,0 %                  Graf 23. Počet let hudebního vzdělávání               Délka pedagogické praxe             Délka pedagogické praxe byla jedním z dalších charakteristických aspektů             sledovaného  souboru  respondentů.  Nejpočetnější  kategorii  tvořili  učitelé             s víceletou praxí; nejvíce byli zastoupeni vyučující s více než dvacetiletou             zkušeností v daném oboru. Učitelé s kratší dobou praxe však měli rovněž             velké zastoupení; téměř pětina respondentů označila praxi do 5 let. Vcelku se             dá říci, že všechny kategorie učitelů s nižší délkou praxe (až do 10 nebo 15 let)             tvořily rovněž početnou skupinu. Generační rozdíly mezi učiteli se např. oče-             kávaně projevily ve zkušenosti s kompozičním a notačním softwarem.                        0 > 5                 19,3 %                     6 > 10      9,5 %                     11 > 15           15,0 %                     16 > 20            15,8 %                    21 a více                                   37,0 %                neodpovědělo   3,4 %                         0,0 %      10,0 %     20,0 %      30,0 %     40,0 %                  Graf 24. Délka pedagogické praxe                                                                                  53","Aprobace           V procesu optimalizace výuky na všech typech škol hraje důležitou roli           otázka aprobace pedagogických pracovníků, odborná kvalifikace v daném           oboru. Výzkumná sonda mezi učiteli základních uměleckých škol zjišťo-           vala míru jejich způsobilosti k výuce předmětu hudební nauka. Z odpo-           vědí vyplynulo, že většina dotazovaných učitelů hudební nauky dosáhla           požadovaného stupně vzdělání v rámci odborné umělecké přípravy, popř.           hudebněpedagogického  vzdělávání.  Přibližně  polovina  respondentů           úspěšně ukončila vzdělávací program na konzervatoři a tím získala potřeb-           nou aprobaci pro výkon pedagogické činnosti na základních uměleckých           školách.  Navíc  téměř  tři  čtvrtiny  respondentů  dosáhly  vysokoškolského           vzdělání  studiem  hudební  výchovy  na  pedagogických  fakultách.  Větši-           nou  absolvovali  studijní  obor  Učitelství  hudební  výchovy  pro  II.  stupeň           základní školy nebo v kombinaci navazujících studijních programů Učitel-           ství hudební výchovy pro střední školy.              Obor  učitelství  pro  příslušný  stupeň  vzdělávání  menší  část  respon-           dentů  studovala  nezávisle  na  jiných  oborech.  Většina  však  obor  učitel-           ství volila v kombinacích předmětů. Dominantní postavení má učitelství           hudební výuky v kombinaci s českým jazykem. Četné jsou rovněž dvoj-           kombinace s německým nebo anglickým jazykem. Z dalších cizích jazyků           se  v  menším  počtu  vyskytuje  hudební  výchova  v  kombinaci  s  jazykem           ruským  nebo  francouzským.  Své  zastoupení  mají  i  kombinace  hudební           výchova  –  matematika,  základy  společenských  věd,  dějepis,  tělesná           výchova a výtvarná výchova. Praktické odborné vzdělání respondenti zís-           kali studiem oboru sbormistrovství. V menší míře jsou zastoupeni učitelé,           kteří rovněž s oborem učitelství pro II. stupeň absolvovali studium oboru           Učitelství pro I. stupeň se zaměřením na hudební výchovu.             Učitel – aktivní hudebník           V souvislosti s potřebou praktických hudebních dovedností učitelů nás zají-           malo, zda respondenti působí mimo školní výuku také jako aktivní hudeb-           níci. Z celkového počtu 146 učitelů 62,3 % (91) odpovědělo, že působí jako           aktivní hudebníci, naopak 28,1 % (41) z nich uvedlo, že aktivními hudeb-           níky nejsou. Na tuto otázku neodpovědělo 9,6 % (14) respondentů.              54","9,6 %                    28,1 %                                           ano                                                                   ne                                                   62,3 %                                                                   neodpovědělo                         Graf 25. Aktivní hudebník               Druh praktikované hudební aktivity             Při  sledování  podílu  učitelů  v  oblasti  hudebních  aktivit  bylo  zajímavé             zjištění,  jakému  druhu  hudební  činnosti  se  mimo  svou  výuku  věnují,             popřípadě v jakém typu souboru působí. Volné odpovědi respondentů             byly  seskupeny  podle  vzájemné  podobnosti  do  8  nejčastěji  se  objevu-             jících oblastí: 1. hra v orchestru nebo komorním souboru orientujícím             se na artificiální hudbu, 2. hra v pop-rockové kapele/big bandu, 3. hra             v cimbálové muzice, 4. sbormistrovství/dirigování orchestru, 5. sólový             nebo sborový zpěv, 6. hra na klávesové nástroje (klavír, varhany, cem-             balo) pro účely korepetice a doprovodu, 7. sólová hra na nástroj (kytara,             flétna, žesťové nástroje), 8. divadlo, 9. kompozice, tvorba aranžmá či stu-             diové  nahrávání  apod.  („jiné“).  Procentuální  vyjádření  u  jednotlivých             oblastí aktivit má spíše orientační charakter, neboť stručné a nestandar-             dizované odpovědi respondentů neumožňují rozdělení vybraných kate-             gorií zcela přesně.                                                                                            55","Hudební aktivity učitelů hudební nauky               hra v orchestru nebo komorním souboru               orientujícím se na artificiální hudbu              23,7 %             hra v pop-rockové kapele / big bandu            20,0 %                     hra v cimbálové muzice   3,7 %              sbormistrovství/dirigování orchestru   11,9 %                       sólový/sborový zpěv          14,1 %                    hra na klávesové nástroje           16,3 %                       sólová hra na nástroj  3,7 %                 (kytara, flétna, žesťové nástroje)                               divadlo   5,2 %                                  jiné    1,5 %                                    0,0    5,0    10,0   15,0   20,0    25,0              Graf 26. Hudební aktivity učitelů hudební nauky                3. 2. 2  Zapojení učitelů do tvorby školních                        vzdělávacích programů           Dotazník  pro  učitele  obsahoval  23  otázek  zaměřených  na  obsah  učiva           a metody výuky, didaktické pomůcky, využití multimediálních technolo-           gií a další jevy. Skládal se z uzavřených i otevřených typů otázek. První tři           otázky zkoumaly problematiku školního vzdělávacího programu a partici-           pace učitelů při zavádění kurikulárních dokumentů.                                      9,6 %                    32,2 %                                                            ano, sám/sama                                                            ano, společně s kolegy                                            50,0 %          neodpovědělo                8,2 %                                                            ne                    Graf 27. Otázka 1.: Vypracovával/a jste školní vzdělávací program (ŠVP)                     z hudební nauky?              56","Na  první  otázku  odpovědělo  134  ze  146  pedagogů.  Bylo  zazname-             náno pozitivní zjištění, že téměř dvě třetiny respondentů se podílely na             tvorbě školních vzdělávacích programů, což může být z hlediska specifič-             nosti a potřeb dané školy vždy přínosné. Podle výpovědí menší část uči-             telů (9,6 %) vypracovávala školní vzdělávací program sama. Přesně polo-             vina vyučujících (50 %) uvedla, že se na realizaci textů ŠVP podílela spo-             lečně s kolegy. Necelá třetina pedagogů (32,2 %) odpověděla, že ŠVP nevy-             pracovávala.                        13                            20,5 %   8,9 %                                                           téměř vůbec, změnil se                                                           jen název dokumentu               11,6 %                                      některé menší změny                                                           jsou v ŠVP zakomponovány                                                           neodpovědělo                                          58,9 %           obsah výuky se znatelně                                                           změnil, v ŠVP byl využit                                                           prostor pro nové prvky výuky                    Graf 28. Otázka 2: Jak se v ŠVP proměnil obsah výuky hudební nauky oproti                        dřívějším osnovám?                  Druhá otázka byla zaměřena na názory učitelů, nakolik se proměnil             obsah výuky hudební nauky včleněný do ŠVP oproti dřívějším osnovám.             Odpovědělo  129  (88,4  %)  pedagogů.  Více  než  polovina  z  nich  (58,9  %)             uvedla,  že  v  ŠVP  jsou  zakomponovány  některé  menší  změny.  Pětina             respondentů  (20,5  %)  odpověděla,  že  obsah  výuky  se  změnil  znatelně             a v rámci ŠVP byl využit prostor pro nové prvky výuky. Pouze 8,9 % peda-             gogů zastává názor, že se nezměnilo téměř nic kromě názvu dokumentu.             Je pravděpodobné, že odpovědi dotazovaných pedagogů se zde výrazněji             lišily např. díky jejich rozdílnému věku nebo individuální interpretaci škol-             ního  vzdělávacího  programu.  Mladší  generace  pedagogů,  která  neučila             podle původních osnov, nemůže tyto dva dokumenty příliš srovnávat. Na             druhou stranu starší generace pedagogů může mít tendence vnímat změny              13   Důvod nebyl v dotazníku zjišťován. Je možné, že tato část pedagogů nebyla ve fázi             přípravy školních vzdělávacích programů ještě ve škole zaměstnána nebo jednoduše ne-             byla k úkolu přizvána. Ve své výchovně-vzdělávací práci tedy uplatňují již vytvořené ŠVP.                                                                                57","v  ŠVP  negativně.  Hodnotící  postoje  učitelů  jsou  ovlivněny  jejich  zkuše-           nostmi, rozdíly v pedagogickém přístupu i schopnostech nahlížet na roz-           díly  mezi  jednotlivými  kurikulárními  dokumenty.  Z  hlediska  výchovně           vzdělávací práce ovšem záleží na tom, jak jednotliví učitelé obsahu ŠVP           porozumí a jakým způsobem dokážou tento obsah aplikovat v praxi.              Do  okruhu  názorů  učitelů  na  charakter  a  účinnost  ŠVP  náležela           i otázka č. 3: „Považujete celkově ŠVP za pozitivní změnu?“ Vyhodnocení           odpovědí  však  bylo  ztíženo  technickými  problémy  při  zpracování  dat.           Byly získány informace asi jen od 60 % respondentů, proto považujeme           vypovídající hodnotu odpovědí za částečnou. Přesto lze konstatovat, že           oba  názorové  póly  byly  zastoupeny  přibližně  stejným  počtem  respon-           dentů (mírně převažovalo kladné hodnocení, tedy ŠVP znamená přínos           pro pedagogickou praxi).                 3. 2. 3  Didaktická technika ve výuce           Otázky 4–6 byly zaměřeny na využívání didaktických technologií a audio-           vizuální techniky v hodinách hudební nauky. Respondenti vybírali z něko-           lika nabídnutých možností reprezentujících širokou škálu didaktické tech-           niky hardwarového typu.              Následující graf jasně ukazuje prvenství počítače, který díky velké vari-           abilitě  nabízí  širokou  a  pestrou  škálu  využití  takřka  v  jakémkoli  oboru.           Jako didaktickou pomůcku při výuce hudební nauky jej používá 74 % dotá-           zaných učitelů. Díky své všestrannosti počítač nahrazuje starší typy audio-           vizuální techniky. Kazetový magnetofon a gramofon se tak používají spíše           ojediněle. Poměrně vysoká míra uplatnění (61,6 %) však byla zazname-           nána u CD přehrávače. Hojnější využívání můžeme pozorovat také u tele-           vizoru, který využívá 19,2 % učitelů.                         58","tablet   12,3 %                   MP3 přehrávač   15,1 %                        počítač                                 74,0 %                  projekční zařízení       34,2 %                  interaktivní tabul  e        42,5 %                       televizor   19,2 %                   DVD přehrávač        28,1 %                   video přehrávač   15,1 %                    CD přehrávač                         61,6 %               kazetový magnetofon   5,5 %                      gramofon   4,8 %                          jiné   8,9 %                             0,0 %     20,0 %    40,0 %    60,0 %     80,0 %                  Graf 29. Didaktická technika používaná ve výuce                  Na třetí příčce frekventovanosti technických didaktických prostředků             ve  výuce  se  ocitla  interaktivní  tabule,  jejíž  užití  uvedlo  42,5  %  učitelů,             a projekční zařízení používané 34,2 % učitelů. Tato zařízení mají některé             funkce obdobné jako interaktivní tabule. Zároveň je ale jasné, že progre-             sivnější  interaktivní  tabule  starší  typ  projekčních  zařízení  překonávají.             Naproti tomu další moderní zařízení, jako je např. tablet, zatím do výuky             hudební nauky ve větší míře neproniklo a je využíváno spíše sporadicky.                 Následovala  tematicky  blízká  otázka  (č.  5),  která  měla  za  cíl  zjistit             způsob  a  účel  využití  nahrávacích  zařízení  učiteli  hudební  nauky.             Předpokládalo  se  přitom,  že  jejich  uplatnění  v  rámci  hudebního  oboru             v ZUŠ by mohlo být vyšší než např. na ZŠ nebo SŠ. Učitelé se vyjadřovali             prostřednictvím nabízených alternativ odpovědí.                 Nejčastěji  byly  zaznamenány  reakce,  že  učitelé  nahrávací  zařízení             nepoužívají.  Tuto  odpověď  zvolilo  46,6  %  z  nich.  Jedná  se  tedy  téměř             o polovinu všech respondentů. Jeden možný důvod nepoužívání nahrá-             vací techniky může být její absence. Na druhou stranu může podstatnou             roli hrát fakt, že učitelé nemají dostatečné kompetence v jejím využívání,             případně se bez nahrávací techniky jednoduše obejdou a mají větší důvěru             k jiným pomůckám.                                                                                   59","pro potřeby žákovské sebereflexe     28,8 %                 pro potřeby vlastní sebereflexe        33,6 %                 pro potřeby reprezentace školy   11,6 %                       pro potřeby projektů   8,2 %            pro natočení hotových žákovských prací   15,8 %                           při běžné výuce   7,5 %                             nepoužívám                          46,6 %                                    0,0 %   10,0 %   20,0 %   30,0 %   40,0 %   50,0 %               Graf 30. Nahrávací zařízení používané ve výuce               Důležitou motivací pro používání nahrávacích zařízení se ukazuje být           sebereflexe, a to jak vlastní sebereflexe učitele (33,6 %), tak i žáků (28,8 %).           Můžeme přitom předpokládat, že lepší využití by nahrávací zařízení mohlo           mít jako prostředek sebereflexe při výuce hry na nástroje nebo zpěvu než           v obecné hudební nauce. S tím koresponduje i nejméně častá odpověď „při           běžné výuce“, kterou zvolilo 7,5 % učitelů. Ukázalo se tak, že nahrávací           zařízení je jako didaktická pomůcka spíše okrajovým prostředkem, který           je používán pro zpestření výuky.              Pro doplnění problematiky užívání didaktické techniky, nahrávacího           zařízení apod. byla do dotazníku vložena otázka (č. 6): „Jaké technické           vybavení ve výuce postrádáte?“ Odpovědi získané na základě volně formu-           lované otázky přinesly řadu informací, které byly podle příbuznosti seřa-           zeny do skupin.                  38,4 %                           24,0 %                                    11,0 %                                           6,9 %   5,5 %   4,8 %    3,2 %                        -       -                 Graf 31.  Otázka č. 6: Jaké technické vybavení ve výuce postrádáte?         60","Nejpočetnější skupinu tvořili učitelé (38,4 %), kteří na otázku neod-             pověděli. Důvody mohou být různé; učitelé se buď prostě zdráhali odpo-             vědět, nebo jsou s vybavením svých pracovišť spokojeni, ať už je jakékoli.                 Velmi blízká skupina „nic nepostrádám“ zahrnuje odpovědi těch, kteří             měli potřebu se slovně vyjádřit, přičemž další zařízení nepotřebují. Bylo             jich 24 %. Pokud budeme tyto dvě skupiny informací považovat za velice             blízké, můžeme po jejich sloučení (tj. 62,4 %) říci, že silná nadpoloviční             většina je s technickým vybavením svých pracovišť spokojená a že žádné             další prostředky nevyžaduje. Důvodem mohou být na jedné straně výborně             vybavené hudebny nebo také nadbytečnost některých technických prvků             a větší důvěra ve starší v praxi ověřené metody. Takovou možnost dokazuje             výpověď jednoho učitele: „Technické vybavení nepostrádám, výuku zamě-             řuji na aktivní hru + zpěv.“ Nelze však samozřejmě opomíjet fakt, že všichni             respondenti nemusí být obeznámeni s možnostmi technického vybavení.                 Protichůdné  odpovědi  byly  ojedinělé.  Přesto  můžeme  uvést  odpověď             jednoho  respondenta,  který  uvedl  následující:  „Všechno,  nemáme  nic.“             V podobné situaci je respondent, který uvedl: „Učím na třech pobočkách a na             každé je to jiné, jsou to třídy ZŠ, kde dopoledne probíhá normální výuka.“             Nejvíce  postrádanou  technikou  je  interaktivní  tabule.  Přestože  je  jedním             z nejčastějších vybavení (viz výše), postrádá ji 11 % učitelů hudební nauky.                 U dalších skupin odpovědí jsme zaznamenali malé zastoupení. 6,9 %             učitelů postrádá počítač. Toto poměrně malé číslo potvrzuje fakt, že ZUŠ             jsou počítači relativně dobře vybaveny. Často ale učitelé uváděli, že potře-             bují  počítač  nový,  výkonný,  moderní,  nebo  dokonce  přenosný.  To  zna-             mená, že zpravidla mají k dispozici počítač zastaralý. Někteří si také stěžo-             vali na špatné nebo neexistující připojení k internetu. Nechyběl ani názor             požadující počítač do každé žákovské lavice.                 Jen malé skupiny respondentů (cca 5 %) postrádají nahrávací zařízení             nebo tablet. To by mohlo do jisté míry naznačovat, že se jedná v současné             době o spíše okrajové pomůcky. Ještě méně žádaný je hudební software             (3,2 %). V souvislosti s ním jeden respondent uvedl zajímavou odpověď, že             mu chybí vhodný software v češtině, které žáci rozumí. Výsledky však lze             vyložit i tak, že hudební software učitelé nepostrádají, jelikož jej mají k dis-             pozici (srov. otázky k hudebnímu softwaru).                 Další odpovědi už měly víceméně ojedinělý charakter. Pro zajímavost             uvádíme  jednu  z  nich:  „Klávesy  do  každé  lavice,  kvalitnější  zvukovou             aparaturu.“                                                                                61","3. 2. 4  Učebnice ve výuce hudební nauky           Otázky č. 7–9 byly zaměřeny na využívání učebnic, zpěvníků nebo jiných           didaktických  materiálů  ve  výuce.  Dotazy  byly  s  ohledem  na  očekávané           reakce formulovány volně a získané informace tvořily velmi pestrou škálu           didaktického materiálu.              První  skupinu  zastupovaly  učebnice,  které  využívají  učitelé.  60,3  %           respondentů  uvedlo,  že  učebnice  ve  výuce  hudební  nauky  používají.           26,7 % učitelů učebnice nepoužívá a 13,0 % dotazovaných na tuto otázku           neodpovědělo. Současně jsme také zjišťovali, proč jim daná učebnice vyho-           vuje a naopak, popř. co v ní postrádají.                               13,0 %                 26,7 %                                            ano                                                  60,3 %        ne                                                                 neodpovědělo                     Graf 32. Otázka 7.a: Používáte ve výuce HN učebnice?                Na  otázku  „Jaké  používáte  ve  výuce  HN  učebnice?“  51  učitelů  neod-           povědělo.  Přesto  byl  zaznamenaný  výčet  titulů  učebnic  velmi  pestrý.                                                                         14           Obsahoval 23 publikací – učebnic a pracovních sešitů pro žáky. Některé           z nich jsou využívány velmi často, jiné ojediněle. 16 vyučujících uvedlo,           že uplatňují kombinaci různých učebnic, 5 z nich napsalo, že využívají           učebnice „vlastní“ nebo uplatňují „inspirace ze seminářů“. Jeden z vyu-           čujících uvedl Slovník české hudební kultury (1997); někteří respondenti           napsali obecná nebo nepřesná označení publikací: např. „encyklopedie“,            14   Nedotýkal se jen problematiky výuky hudební nauky ve 4. ročníku, v němž bylo           uskutečněno testování hudebněteoretických znalostí žáků. Učitelé se zmiňovali o didak-           tických materiálech, které používají napříč jednotlivými ročníky.          62","„Hudební  nauka  –  ZUŠ  Oslavany“,   „Hudební  nauka“   apod.  Seznam                                            15                                                              16             titulů (i obecně uvedených informací) zachycuje následující tabulka, která             přináší abecední seznam používaných prací a četnost odpovědí – tedy frek-             ventovanost využití učebnic učiteli.               Učebnice používané učiteli             (frekvence jejich užití a postoje vyučujících k nim)             63 respondentů                 Podle  reakcí  učitelů  je  nejčastěji  využívanou  učebnicí  publikace             Martina Vozara Hudební nauka pro ZUŠ, pracovní sešit, 1.–5. díl. První díl             vypracovávala společně s M. Vozarem i Hana Šípková. Jedná se o následu-             jící učebnice a pracovní sešity:               •  Šípková, Hana; Vozar, Martin. Hudební nauka pro ZUŠ, pracovní sešit:                 1. ročník. Praha: Talacko editions, 2005.               •  Vozar, Martin. Hudební nauka pro ZUŠ, pracovní sešit: 2. ročník. Praha:                 Talacko editions, 2005.               •  Vozar, Martin. Hudební nauka pro ZUŠ, pracovní sešit: 3. ročník. Praha:                 Talacko editions, 2005.               •  Vozar, Martin. Hudební nauka pro ZUŠ, pracovní sešit: 4. ročník. Praha:                 Talacko editions, 2005.               •  Vozar, Martin. Hudební nauka pro ZUŠ, pracovní sešit: 5. ročník. Praha:                 Talacko editions, 2006.                  Kladné názory učitelů (proč mi učebnice vyhovuje):                  − ano, ale vybírám si jen některé kapitoly a dělám si z toho pracovní listy                 (navíc přidávám mnou vymyšlená cvičení);                  − je pestrá;                  − je srozumitelná, žáky baví;                  − obsah, doplňuje výuku;                  − po dlouhé době konečně ucelená učebnice HN;                  − systematická;              15   Tuto učebnici hodnotil vyučující takto: „Je v ní obsaženo ročníkově učivo, které po-             chopí žák i rodič při opakování daného učiva. Případné změny se řeší s kolegy a násled-             ně opravují.“             16   K tomuto údaji napsali dva vyučující: „Obsahuje všechny základní údaje.“                                                                                63","− je praktická a přehledná;               − jako teoretické vodítko;               − jako základ stačí;               − je v ní vše hezky popsané a vysvětlené;               − názorné ukázky, doplňujeme videoprojekci;               − obsahuje potřebný souhrn učiva;               − obsahuje výklad, procvičovací cvičení, hry, písničky;               − pracovní sešity mají dostatek cvičení;               − obsahuje základní učivo;               − ročníky  jsou  uspořádány  zhruba  tak,  jak  náš  ŠVP,  ale  používám  ji              z cca 80 %;               − spousta příkladů pro žáky;               − spoustu procvičování, cvičení not, stupnic, opakování;               − ucelené učivo pro daný věk žáka, procvičování;               − ve většině případů dobrý postup učiva;               − vhodná pro výuku základů – not, rytmů, stupnic;               − vše je přehledné, nejen vysvětlení, ale i pro opakování;               − vyhovuje pouze z poloviny, sama si dodělávám pracovní listy na dopl-              nění;               − vyhovuje zpracováním i obsahem, náměty k různorodým aktivitám;               − využívám jako pracovní listy k procvičení látky a jako motivaci k růz-              nosti vysvětlení a znázornění učiva;               − příklady z hudební teorie, jasné informace, přehledné.              Záporné hodnocení učebnice (proč mi učebnice nevyhovuje, co na ní              postrádám):               − je malá;               − lepší seřazení kapitol, zdůraznění důležitých informací;               − není dost atraktivní pro děti, učivo by mohlo být logičtěji členěné;               − nesedí přesně na naše ŠVP;               − přehled učiva – souhrn;               − přehlednost, systémovost; příklady k procvičování, víc volných notových              osnov, víc písní;               − systematičnost, používám ji proto, že zatím není lepší nabídka;               − určitou posloupnost a přehlednost;               − ve vyšších ročnících nedostačuje;               − více metodiky;           64","− více prázdných stránek pro vlastní zápis, procvičování atd.;                  − Zpěvník a Rytmická cvičení v závěru učebnice;                  − nevyhovuje systematičnost a přehlednost.              9 respondentů                 Dále ve frekvenci využití následují učebnice:               •  Lisá, Dagmar. Hudební nauka pro malé i větší muzikanty. Díl 1. Praha:                 Editio Supraphon, 1998.               •  Lisá, Dagmar. Hudební nauka pro malé i větší muzikanty a kapitoly                 z dějin hudby. Díl 2. Praha: Editio Supraphon, 1998.                 Kladné názory učitelů (proč mi učebnice vyhovuje):                  − ano, stručné a jasné informace;                  − obsahuje základní, stručné informace;                  − přehledná;                  − přehledně napsané.                 Záporné hodnocení učebnice (proč mi učebnice nevyhovuje, co na ní                 postrádám):                  − nevyhovuje  mi  pořadí  probírané  látky  a  obsah  jednotlivých  ročníků                 (něco se lépe probírá v jiném ročníku);                  − pracovní sešit;                  − chybí tvořivější testy;                  − postrádám více praktických věcí, námětů pro činnosti.                •  Kubiš, Cyril. Hudební hry. Týn nad Vltavou: Nová Forma, s.r.o., 2016.               •  Kubiš,  Cyril;  Drgáčová,  Rafaela.  Hudební  hry  II.  Veverská  Bítýška:                 nakladatelství via2art, s.r.o., 2017.                 Kladné názory učitelů (proč mi učebnice vyhovuje):                  − ano, je skvělá a zábavná;                  − je v ní spousta nápadů, jak podat učivo hravým způsobem;                  − obsahuje zajímavé podněty;                  − skvělé nápady pro kreativní pojetí HN, přehled učiva;                  − používám ji jako inspirační zdroj, všechny aktivity si přizpůsobuji.                                                                                      65","7 respondentů             •  Zenkl, Luděk. ABC hudební nauky. Praha: Supraphon, 1976.                                                                  17              Kladné názory učitelů (proč mi učebnice vyhovuje):               − je tam zapsáno přehledně vše důležité;               − občas do ní nahlédnu pro osvědčené formulace;               − pro větší komplexnost.            4 respondenti              Tito  respondenti  uvedli,  že  využívají  publikací  Evy  Jenčkové,  nena-           psali však jejich tituly. Vzhledem k množství didaktických materiálů, které           autorka vydala, nelze typ učebnice blíže určit.           3 respondenti              Respondenti zaznamenali publikace Hudební nauka (opět bez bližšího           uvedení názvu nebo autora).           2 respondenti              Dvakrát byly zaznamenány tyto učebnice:             •  Zenkl,  Luděk.  ABC  intonace  a  sluchové  analýzy.  Praha:  Bärenreiter,              2017.             •  Navrátil, Miloš. Dějiny hudby: přehled evropských dějin hudby. Ostrava:              Scholaforum, 1996.                               18              Kladné názory učitelů (proč mi učebnice vyhovuje):               − líbí se mi notové příklady hudebních ukázek.              Dva učitelé uvedli rovněž využívání starší řady učebnic Mladí muzi-              kanti, jejichž hlavní autorkou byla Jaroslava Neoralová:             •  Neoralová,  Jaroslava;  Dostal,  Jan;  Pavlovská,  Oľga.  Mladí  muzikanti:              knížka o hudbě pro 1. ročník lidových škol umění. Praha: Supraphon, 1970.             •  Neoralová, Jaroslava; Beránek, Vratislav. Mladí  muzikanti  II:  knížka              o hudbě pro 2. ročník lidových škol umění. Praha: Supraphon, 1982.             •  Neoralová,  Jaroslava;  Košťálová,  Jana.  Mladí  muzikanti  III:  knížka              o hudbě pro 3. ročník lidových škol umění. Praha: Státní pedagogické              nakladatelství, 1988.            17   Tato publikace byla během čtyř desetiletí několikrát vydána v reedici.           18   Publikace byla vydána ještě v roce 2003, 2011, 2013.          66","•  Kofroň,  Jaroslav.  Učebnice  harmonie.  Praha:  Státní  nakladatelství                 krásné literatury, hudby a umění, 1958.                                                  19             1 respondent                 Jednou byly uvedeny učebnice:               •  Havelková, Karla. Domeček plný notiček: metodika k pracovnímu sešitu                 hudební teorie pro PPHV, PHV ZŠU a 1. třídu ZŠ. Brno: LYNX, 2001.                  Kladné názory učitelů (proč mi učebnice vyhovuje):                  − obsahuje základy učiva hravou formou.               •  Janeček, Karel. Harmonie rozborem. Praha: Státní hudební vydavatel-                 ství, 1963.                 Kladné názory učitelů (proč mi učebnice vyhovuje):                  − čerpám z ní ukázky, vyhovuje mi důraz na hledání teoretických jevů ve                 skutečné hudbě.               •  Oplištilová, Iva; Hančilová, Zuzana. Klavihrátky [s pastelkami u kla-                 víru]: přípravný pracovní sešit. Praha: WinGra, 2003.               •  Oplištilová,  Iva;  Hančilová,  Zuzana.  Klavihrátky  [s  tužkou  a  gumou                 u klavíru]: pracovní sešit 1. Praha: WinGra, 2003.               •  Oplištilová, Iva; Hančilová, Zuzana. Klavihrátky. Pracovní sešit 2. [Ces-                 tování s klavírem]. Praha; Bratislava: WinGra, 2004               •  Jistel, Petr; Košťálová, Jana; Prokšová, Brigita; Herink, Jan. My jsme                 malí muzikanti – Praha: Panton, 1982.               •  Kofroň, Jaroslav. Učebnice intonace a rytmu. Praha: Supraphon, 1967.                                                                           20               •  Cmíral,  Adolf.  Základní  hudební  pojmy.  Praha:  Státní  nakladatelství                 krásné literatury, hudby a umění, 1957.                                                  21                 U některých nejnovějších publikací, které učitelé uváděli a jsou distri-             buovány rovněž prostřednictvím internetového obchodu, nebyly zjištěny             všechny  bibliografické  údaje.  Jednalo  se  např.  o  tituly:  Šašinková,  Eva.               19   Kofroňova Učebnice harmonie byla v průběhu šedesáti let vydána i v letech: 1961,             1963, 1968, 1978, 1981, 1984, 1991, 1996, 2002.             20   Kofroňova Učebnice intonace a rytmu byla rovněž vydána několikrát, např. i v letech:             1974, 1978, 1981, 1985, 1990, 1996, 2000, 2002.             21   V roce 1957 byla publikace uveřejněna již ve 4. přepracovaném a doplněném vydání.             Od té doby byla znovu vydána několikrát.                                                                                67","Klíček hudební nauky. 1.–2.; Procházková, Eva. Hudební výchova pro ZŠ 1.;           Šimáček,  Jiří.  Kompendium  základů  hudební  teorie  a  hudebních  dějin;           Šípková, Hana. Noťáček.              16 učitelů uvedlo, že kombinují ve výuce různé učebnice a didaktické           materiály. Jejich výčet uvádí následující tabulka včetně kladných postojů           k nim.            Tabulka 14           Kombinace učebnic ve výuce (proč učitelům vyhovují)            Učebnice / kladný názor           Kombinace: HN – M. Vozar, HN – D. Lisá, Hudební hry – R. Drgáčová, C. Kubiš              „Ano, jako základ, doplňuji mnoha dalšími výukovými materiály.“           Kombinace: HN – M. Vozar, Učebnice Intonace a rytmu – J. Kofroň, ABC hudební           nauky – L. Zenkl              „Najdu v nich, co potřebuji. Korespondují s vypracovaným ŠVP.“           Kombinace: různé publikace a texty, encyklopedie, HN – M. Vozar              „Používám, jak mi to vyhovuje dle potřeby, dále: časopis Mistři klasické hudby,              Dějiny umění.“           Kombinace: starých a nových učebnic.           Kombinace              „V žádné z publikací není vše a neodpovídá chronologie témat.“           Kombinace:  ABC  hudební  nauky  –  L.  Zenkl,  Slovník,  České  hudební  kultury,           P. Macek, J. Fukač, J. Vysloužil.              „Využívám  ji  jako  oporu,  abych  nezapomněl  na  podstatné  věci,  které  chci              v hodině HN sdělit.“           Kombinace: více publikací – např. Vozar, Lisá, Zenkl              „Z každé si vyberu to, co mi vyhovuje.“           Kombinace: HN – M. Vozar, Hudební hry – Receptář nápadů – R. Drgáčová, C. Kubiš,           řada učebnic E. Jenčkové              „Zajímavé úkoly i zpracování.“           Kombinace              „Žákům doplňuji materiály z různých učebnic.“           Kombinace: ABC hudební nauky – L. Zenkl, Učebnice harmonie – J. Kofroň              „Přehledné a obsahují vše, co potřebujeme.“            68","Tabulka 14 (pokračování)             Učebnice / kladný názor             Kombinace: HN – M. Vozar, HN – C. Kubiš                 „Kombinuji učebnice.“             Kombinace:  HN  –  M.  Vozar,  Klíček  hudební  nauky  –  E.  Šašinková,  Hudební             hry – R. Drgáčová, C. Kubiš                 „Vyhovuje mi v případě textů o skladatelích, dějiny hudby, nástroje atd. Ušetří                 čas, než by si to žáci napsali.“             Kombinace: Noťáček – H. Šípková, HN – M. Vozar                 „Vyhovuje.“             Kombinace: Vozar, Jistel, Zenkl                 „Ano, vyberu, co potřebuji.“                   Pět vyučujících uvedlo, že vytvářejí pro výuku vlastní učební texty. Tři             z nich napsali důvod, proč tomu tak je:                  − dali jsme si zde vše, co k výuce potřebujeme;                  − navazuje na naše ŠVP v rozdělení látky, obsahuje naše pracovní listy;                  − přizpůsobím obsah skupině žáků.                 Velké  množství  učitelů  nevyjádřilo,  proč  jim  učebnice  vyhovují             (75 respondentů) nebo nevyhovují (109 respondentů).               Tabulka 15             Kombinace učebnic ve výuce (proč učitelům nevyhovují, co v nich postrádají)              Učebnice / záporný názor             Kombinace: HN – M. Vozar, HN – D. Lisá, Mladí muzikanti – J. Neoralová                 „Ani jedna učebnice mi zcela nevyhovuje.“             Kombinace: HN – M. Vozar, HN – E. Procházková                 „Kombinuji  více  učebnic,  protože  mi  žádný  nevyhovuje  tempem  ani                 návazností látky.“             Kombinace: HN – M. Vozar, Klavihrátky – I. Oplištilová, Z. Hančilová                 „Postrádám více cvičení intonačních, cvičení na noty v obou klíčích.“                                                                                     69","Tabulka 15 (pokračování)           Učebnice / záporný názor           Kombinace: HN – M. Vozar, Učebnice Intonace a rytmu – J. Kofroň, ABC hudební           nauky – L. Zenkl, Hud. nástroje – L. Zenkl              „Co postrádám, vyhledám jinde a doplním na základě své praxe a z jiných              zdrojů.           Kombinace: HN – pracovní sešit – M. Vozar, Klíček hudební nauky – E. Šašinková,           Hudební hry – R. Drgáčová, C. Kubiš              „Ne  vše  koresponduje  s  ŠVP  naší  školy.  To  bychom  ale  museli  mít  vlastní              materiál, aby to tak bylo.“           Kombinace: HN – pracovní sešit – M. Vozar, Příklady z hudební teorie – M. Vozar              „Postrádám více procvičování.“             Učebnice používané žáky           (frekvence jejich užití a postoje vyučujících k nim)           Na otázku, zda používají žáci ve výuce HN učebnice, odpovědělo kladně           50 % učitelů. Je to přibližně o 10 % respondentů méně než v případě užití           učebnic učiteli. 33,6 % vyučujících uvedlo, že žáci učebnice nepoužívají,           16,4 % respondentů na otázku neodpovědělo.              Také výčet učebnic, které používají žáci ve vyučování, byl podle odpo-           vědí učitelů menší než v případě didaktických textů, které používají pro           výuku učitelé. Bylo vyjmenováno sedm titulů (viz Tabulka 16) a sděleny           obecné informace,  které nevypovídají o uplatnění konkrétní učebnice.                           22                     22   Byly  to  údaje:  „Hudební  nauka“  (hodnocení  kladné:  „obsahuje  všechny  základ-           ní údaje“, „obsahuje písně, medailonky skladatelů, úkoly, příklady, praktická cvičení,           např. tajenky a křížovky a stručně a jednoduše zapsané učivo); „Hudební nauka – ZUŠ           Oslavany“ (hodnocení kladné: „učebnice je vhodná pro žáky i rodiče, pro opakování uči-           va, vložen i notový sešit“); „Eva Jenčková“; „Ritornel – pracovní sešity“ (hodnocení klad-           né: přehledně zpracované učivo, různé typy úloh, kvízy…; hodnocení záporné: někde je           až příliš velké množství nezáživné látky – psaní moll stupnic stále dokola), „kombinace           publikací“.          70","16,4 %                                                   50,0 %                                                               ano                   33,6 %                                      ne                                                               neodpovědělo                       Graf 33. Otázka 7.a: Používají žáci ve výuce HN učebnice?               Tabulka 16             Otázka č. 7.a: Používají žáci ve výuce HN učebnice? Jaké?                                                                      Počet             Název učebnice – autor                                                                     odpovědí             Domeček plný notiček – Karla Havelková                      1             Hudební hry – 1. a 2. díl – Rafaela Drgáčová, Cyril Kubiš   2             Hudební nauka (obecně)                                      2             Hudební nauka pro malé i větší muzikanty – 1. a 2. díl – Dagmar Lisá  3              Hudební nauka pro ZUŠ, 1.–5. díl – Martin Vozar, Hana Šípková  58             Hudební nauka – ZUŠ Oslavany                                1             Eva Jenčková (obecně)                                       1             Kompendium základů hudební teorie a hudebních dějin – Jiří Šimáček  1              Notopísanka – Eva Šašinková                                 1             Ritornel – pracovní sešity                                  1             kombinace publikací                                         1              neodpovědělo                                               75                                                                                    71","Většina publikací,  s nimiž pracují ve výuce hudební nauky žáci, se sho-                              23           dovala s výčtem učebnic používaných učiteli. Nejčastěji se jednalo o učeb-           nici Hudební nauka pro ZUŠ – pracovní sešit (1.–5. díl) od Martina Vozara.           Uvedlo ji 58 učitelů.              Kladné  názory  učitelů  (proč  mi  učebnice/pracovní  sešit  pro  žáky              vyhovuje):               − je srozumitelná, žáky baví;               − obsah, doplňuje výuku;               − děti mají u sebe, přehledné;               − ano, ale do budoucna plánujeme Kubiše – Drgáčovou;               − hezké písně a cvičení;               − i  když  žádná  učebnice  nenabízí  naprosto  vše,  co  žáci  potřebují,  tato              učebnice splňuje osnovy;               − informace  doplněné  zábavnými  úkoly,  děti  mohou  plnit  podle  mého              zadání domácí úkoly, obsahují zápis písní;               − je ok;               − je pestrá, srozumitelná, vyhovuje zpracováním i obsahem;               − je přehledná; je systematicky poskládaná;               − je to pro žáky zábavná forma vyučování;               − je v ní kombinace písní, hudebního názvosloví i příkladů a pouček pro              zápis a čtení not; přehled tónin atd.;               − je v ní vše hezky popsané a vysvětlené;               − jsou v ní hudební kvízy, křížovky;               − mají aspoň něco, podle čeho řídit; obsahuje potřebný souhrn učiva;               − obsahuje: výklad, procvičovací cvičení, hry, písničky;               − obsahují poměrně velké množství cvičení k probírané látce;               − přehledné a ucelené;               − v podstatě odpovídá našemu ŠVP, pro žáky cenově dostupné, množství              cvičení;               − vše podstatné obsahuje, váhově lehká a levná;               − vyhovuje mi v případě textů o skladatelích, dějiny hudby, nástroje atd. –              ušetří čas, než by si to žáci napsali;               − vyhovuje pouze z poloviny, sama si dodělávám pracovní listy na dopl-              nění;            23   Ve výčtu učebnic uvádíme i jednotlivé díly příslušných řad, proto je jejich počet vyšší           než zapisovali učitelé. Na tvorbě některých dílů publikací se podíleli další autoři.          72","− žáci mají učivo stále k dispozici a sjednocuje to i výuku na kmenové                 škole a pobočkách;                  − přehledná, obsahuje základní učivo, je zároveň pracovní sešit pro pro-                 cvičování.                 Záporné hodnocení učebnice (proč mi učebnice nevyhovuje, co na ní                 postrádám):                  − cvičení k procvičování;                  − je to opravdu jen doplněk k probírané látce, postrádám více cvičení;                  − látka na sebe nenavazuje, chaotická grafika; menší atraktivita (barev-                 nost), nepřehlednost;                  − ne všechny příklady či úkoly jsou dostačující, proto si vytvářím hodně                 svých pracovních listů;                  − někdy je zde méně učiva, musí se doplňovat;                  − nekoncepčnost;                  − obsahuje málo procvičování a nemá systém;                  − písně;                  − přehlednost;                  − více kreativních činností;                  − přehledný souhrn učiva v daném ročníku;                  − systematičnost;                  − více cvičení intonačních, cvičení na noty v obou klíčích;                  − více prázdných stránek pro vlastní zápis, procvičování atd.;                  − více příkladů pro praktické činnosti hudebně-pohybové.                 Zbývající publikace byly zastoupeny spíše ojediněle. Šlo o následující             tituly:               •  Lisá, Dagmar. Hudební nauka pro malé i větší muzikanty. Díl 1. Praha:                 Editio Supraphon, 1998.               •  Lisá, Dagmar. Hudební nauka pro malé i větší muzikanty a kapitoly                 z dějin hudby. Díl 2. Praha: Editio Supraphon, 1998.                 Kladné  názory  učitelů  (proč  mi  učebnice/pracovní  sešit  pro  žáky                 vyhovuje):                  − i pro laiky použitelný text;                  − obsahuje základní, stručné informace;                  − obsahuje základní definice a přehledy.                                                                                  73","Záporné hodnocení učebnice (proč mi učebnice nevyhovuje, co na ní              postrádám):               − chybí prostor na procvičování, látka vysvětlená pouze v C dur (inter-              valy)              •  Kubiš, Cyril. Hudební hry. Týn nad Vltavou: Nová Forma, s.r.o., 2016.             •  Kubiš,  Cyril;  Drgáčová,  Rafaela.  Hudební  hry  II.  Veverská  Bítýška:              nakladatelství via2art, s.r.o., 2017.               Kladné  názory  učitelů  (proč  mi  učebnice/pracovní  sešit  pro  žáky              vyhovuje):               − ano, dětem se líbí.              •  Havelková, Karla. Domeček plný notiček: metodika k pracovnímu sešitu              hudební teorie pro PPHV, PHV ZŠU a 1. třídu ZŠ. Brno: LYNX, 2001.              Podobně  jako  u  některých  nejnovějších  publikací,  které  používají           pro výuku učitelé, i v tomto případě se vyskytly neúplné údaje. Jednalo           se  např.  o  tituly:  Šašinková,  Eva.  Notopísanka  (je  doplňkovým  materi-           álem k autorčině publikaci Klíčkův notýsek); Šimáček, Jiří. Kompendium           základů hudební teorie a hudebních dějin. Notopísanka byla hodnocena           jako ideální pracovní sešit pro žáky přípravného hudebního oddělení.              Jeden z vyučujících uvedl, že si vytváří vlastní materiály, které si může           přizpůsobit podle potřeby výuky. Dva respondenti napsali, že kombinují           učebnice: „HN – M. Vozar, Hudební hry – R. Drgáčová, C. Kubiš, učebnice           E. Jenčkové. Tyto učebnice obsahují zajímavé úkoly i zpracování.“              105 respondentů neuvedlo důvod, proč jim daná učebnice pro žáky           vyhovuje, a 125 vyučujících nereagovalo na možnost uvést její nedostatky.              Z uvedeného přehledu je zřejmé, jak se názory a požadavky učitelů           na učebnice a pracovní sešity pro žáky liší. Co některým z nich vyhovuje,           jiným se zdá nedostačující nebo zcela nevhodné.                      74","3. 2. 5  Zpěvníky ve výuce hudební nauky              Zpěvníky používané učiteli             (frekvence jejich užití a postoje vyučujících k nim)             Ve výuce hudební nauky přibližně 60 % učitelů (58,9 %) používá zpěvníky.             Téměř čtvrtina respondentů napsala (23,3 %), že zpěvníky neuplatňuje,             17,8 % respondentů na otázku neodpovědělo.                               17,8 %                      23,3 %                                       ano                                                  58,9 %                                                                ne                                                                neodpovědělo                        Graf 34. Otázka 7.b: Používáte ve výuce HN zpěvníky?                  Seznam uvedených zpěvníků je podle očekávání značně různorodý;             jedná  se  o  nejrůznější  typy  písňového  materiálu.  Jednotlivé  tituly  jsou             proto uvedeny v tabulce, a to tak, jak byly jmenovány učiteli v dotazníku.               Tabulka 17             Zpěvníky, které používají učitelé ve výuce                                                                       Počet             Název zpěvníku – autor                                                                     odpovědí             Barevné cinkání – Vlasta Beilová                           1             Český rok – Pavlína Pitrová                                1             DO-RE-MI – Marie Lišková                                   4             Velký zpěvník – © pixy-zubrik, 1998–2019                   1             http://www.velkyzpevnik.cz/zpevnik                                                                                  75","Tabulka 17 (pokračování)                                                                     Počet           Název zpěvníku – autor                                                                   odpovědí           Hudební výchova – Marie Lišková, Lukáš Hurník              1           Já a písnička (1., 2. díl) – Soňa Kozáková, Jiří Macek, Jiří Zima  2           Já, písnička (převážně 1., 2. díl) – Petr Jánský          45            Jak počítají koťata – Pavel Jurkovič, Jiří Žáček           1           Mladí muzikanti – Jaroslava Neoralová                      1           Národní zpěvník – Jaromír Gelnar                           1           Písně z pracovních sešitů – Martin Vozar                   1            Písnička 1. Zpěvník pro 1. stupeň základní školy, 2. díl –   3           M. Svobodová, B. Polívka           Špalíček lidových písní – Josef Krček a kol.               1           Zpěvník – Petr Skoumal                                     1           Zpěvníky – Eva Jenčková                                    3            Zpěvníky – Jaromír Nohavica                                2           Zpěvníky – Jaroslav Uhlíř                                  2           Zpěvníky – Jiří Pavlica                                    1           Zpěvníky – Lenka Pospíšilová                               1            Zpěvníky – Marie Kružíková                                 3           Zpěvníky – Pavel Jurkovič                                  1           Zpěvníky – Zdeněk Svěrák a Jaroslav Uhlíř                  7           Zpěvníky – Zora Jandová a Vladimír Merta                   1            Zpíváme v Kyjově – Jiří Petrů                              1           Žežuličko, kde jsi byla? (Sborník skladeb pro nejsnadnější           vícehlasé zpívání)                                         1               76","Jednoznačně nejpoužívanějším zpěvníkem je Já, písnička. Edici vydá-             vanou  od  90.  let  20.  století  zásluhou  Petra  Jánského  uvedlo  45  respon-             dentů. Často učitelé napsali jen název publikace, pokud specifikovali kon-             krétní díl, nejčastěji zmiňovali první a druhý:  Já, písnička: zpěvník pro                                                     24             žáky základních škol. Díl 1, pro 1.–4. třídu. Cheb: Music Cheb, 1993; Já,             písnička 2: zpěvník pro žáky základních škol. Díl 2, pro 5.–9. třídu. Cheb:             Music Cheb, 1993.                 Kladné názory učitelů (proč mi zpěvník pro žáky vyhovuje):                  − jako jeden z doplňků vyhovuje;                  − jiný nemám;                  − jsou v něm obecně známé písně;                  − jsou v něm známé, základní lidové a umělé písně;                  − jsou zde zařazeny písně pro žáky všech věkových kategorií;                  − lze vybrat základní písně k potřebám výuky HN;                  − mnoho lidových i populárních písní;                  − množství písní;                  − množstvím lidových písní;                  − obsahuje písně různých stylů;                  − pestrost výběru písní, přiměřenost;                  − písně lidové i umělé, vše pohromadě, dostupné i žákům doma;                  − různé žánry;                  − souhrn lidových a umělých písní – vhodné pro procvičení učiva (noty –                 délka a názvy, stupnice, tónina, atd.);                  − velký výběr lidových i umělých písní;                  − z důvodu repertoáru;                  − výběr;                  − žáci písně znají.                 Záporné  názory  učitelů  (proč  mi  zpěvník  pro  žáky  nevyhovuje,  co                 postrádám):                  − bohužel jsou v nich i někde chyby v melodii, akordech i textech;                  − postrádám modernější písně;                  − musím písně téměř vždy transponovat;                  − postrádám více současné populární hudby;                  − nevyhovující akordové značky.              24   Třetí díl byl uváděn jen ojediněle: Já, písnička: zpěvník pro žáky středních škol. 3.             díl. Cheb: Music Cheb, 1995.                                                                                77","Oblíbené  jsou  také  zpěvníky  Zdeňka  Svěráka  a  Jaroslava  Uhlíře           (uvedlo 7 vyučujících, bez konkrétních titulů) a Písničky z pohádek a dět-           ských filmů (6 respondentů). Bez bližšího určení byly zaznamenány údaje:           dětské písně/1 respondent, lidové písně/1, regionální zpěvníky/1, učeb-           nice (zpěvníky) HN pro ZŠ/4, vánoční zpěvníky/1, zpěvníky s populární           hudbou/1, internet/1,  Spirit/1, Supermusic/1, CD/1.                              25              Velkou skupinu tvořili vyučující, kteří uvedli, že kombinují zpěvníky           (23  respondentů)  nebo  zvolili  možnost  „různé“  zpěvníky  (22  respon-           dentů). 7 respondentů zdůraznilo uplatňování vlastních zpěvníků. Podle           jejich názorů má tento způsob následující výhody:               − pořizují zápis písní v notovém programu podle potřeby;               − mají možnost zobrazení na interaktivní tabuli;               − variabilita vlastních materiálů;               − využívají vlastních zápisů téměř každou hodinu, názorně – intervaly,              tóninu, doprovod, akordy aj.              58 respondentů na otázku, jaké využívají zpěvníky ve výuce, neodpo-           vědělo.            Tabulka 18           Uváděné kombinace zpěvníků, jejich kladné hodnocení učiteli (1)            Zpěvník / kladný názor           Kombinace: Barevné cinkání – V. Beilová, Učebnice HN pro ZŠ + CD              „Rozmanitost písniček.“           Kombinace: DO-RE-MI – M. Lišková, různé              „Písně jsou rozděleny do kategorií (roční období, zvyky, umělá/lidová píseň,              dětské písně, zvířata, …).“           Kombinace: DO-RE-MI – M. Lišková, různé publikace s dětskými a lidovými           písněmi              „Pro mladší děti – pěkný výběr lidových i umělých písní ve vhodných              hlasových polohách.“           Kombinace: DO-RE-MI – M. Lišková, zpěvníky E. Jenčková              „Písničky pro děti, lidové i umělé písně.“              25   Velký zpěvník [online]. 2018 [cit. 2018-12-02]. © pixy-zubrik, 1998–2019. Dostupné           z: http://www.velkyzpevnik.cz/zpevnik.          78","Tabulka 18 (pokračování)             Zpěvník / kladný názor             Kombinace: Já, písnička – P. Jánský                 „Obsahuje lidové písně, které žáky hodně naučí. Žežulička je zpěvník                 zaměřený na vícehlas a kánon.“             Kombinace: Já, písnička – P. Jánský, Český rok – P. Pitrová, zpěvníky L. Pospíšilové                 „Dobrý repertoár, pěkné úpravy pro dětské soubory, nápady a tipy na další                 aktivity do hodin.“             Kombinace: Já, písnička – P. Jánský, DO-RE-MI – M. Lišková, různé                 „Jakékoliv zpěvníky s akordovými značkami a textem písní.“             Kombinace: Já, písnička – P. Jánský, internet (http://www.velkyzpevnik.cz/             zpevnik), Supermusic                 „Mohu najít a zpívat s dětmi písně, které je baví.“             Kombinace: Já, písnička – P. Jánský, internet – obsahuje všeobecně známé písně.             Kombinace: Já, písnička – P. Jánský, Jak počítají koťata – P. Jurkovič, J. Žáček,             Písničky z pohádek a dětských filmů                 „Chci střídat písničky různých období.“             Kombinace: Já, písnička – P. Jánský, Národní zpěvník – J. Gelnar apod.                 „Národní písně.“             Kombinace: Já, písnička – P. Jánský, Písnička 1. Zpěvník pro 1. stupeň základní             školy –  M. Svobodová, B. Polívka                 „Množství lidových a umělých písní.“             Kombinace: Já, písnička – P. Jánský, Písnička 1. Zpěvník pro 1. stupeň základní             školy – M. Svobodová, B. Polívka, J. Nohavica, Písničky z pohádek a dětských             filmů, různé                 „Z každého si vyberu to, co mi vyhovuje.“             Kombinace: Já, písnička – P. Jánský, Písnička 1. Zpěvník pro 1. stupeň základní             školy – M. Svobodová, B. Polívka, zpěvníky J. Uhlíř, Z. Svěrák                 „Používám jen vybrané písně a s nimi s žáky pracuji.“             Kombinace: Já, písnička – P. Jánský, Písničky z pohádek a dětských filmů, různé                 „Velký výběr.“             Kombinace: Já, písnička – P. Jánský, různé                 „Dostupnost.“                                                                                   79","Tabulka 18 (pokračování)           Zpěvník / kladný názor           Kombinace: Já, písnička – P. Jánský, různé              „Většina žáků tyto písně zná, vhodné tóniny pro rozbor i doprovod.“           Kombinace: Já, písnička – P. Jánský, Učebnice (zpěvníky) HN pro ZŠ, zpěvníky           s populární hudbou, vánoční zpěvníky, Spirit, různé              „Mám možnost výběru podle skladby třídy a stupně hudebnosti mých žáků.“           Kombinace: Já, písnička – P. Jánský, zpěvníky – P. Jurkovič              „Je v nich vše, co potřebuji.“           Kombinace: Já, písnička – P. Jánský, zpěvníky M. Kružíkové, Z. Svěráka a J. Uhlíře              „Jednoduchá harmonizace. U dětí postrádám vedení ke znalosti lidové písně              v rodině i ZŠ.“           Kombinace: Já, písnička – P. Jánský, zpěvníky pro žáky ZŠ i SŠ, Písničky           z pohádek a dětských filmů              „Široká nabídka písní všech žánrů pro všechny věkové kategorie žáků.“           Kombinace: Já, písnička – P. Jánský, zpěvníky Z. Svěráka a J. Uhlíře, Zpíváme           v Kyjově - J. Petrů              „Kombinuji různé styly písní, které jsou známé, zpěvné.“           Kombinace: zpěvníky J. Nohavica, Z. Jandová a V. Merta, J. Pavlica, J. Uhlíř, různé              „Podle toho, co probíráme.“           Regionální zpěvníky              „Ano, mohu udělat vlastní výběr.“           Špalíček lidových písní – J. Krček              „Známé národní písně, hezká úprava, akordové značky, dvojhlas.“                88 respondentů na otázku zaměřenou na výhody zpěvníků nereago-           valo. Jejich nevýhody uvedlo pouze 16 respondentů. Zbylých 130 učitelů           na tuto otázku neodpovědělo.                     80","Tabulka 19             Uváděné kombinace zpěvníků, jejich záporné hodnocení učiteli              Zpěvník / záporný názor             Kombinace: Já, písnička – P. Jánský, Písničky z pohádek a dětských filmů, různé                 „Chtělo by to nějaký zpěvník i s doprovody (xylofon, metalofon apod.).“             Kombinace: Já, písnička – P. Jánský, různé                 „S každým novým vydáním se mění tóniny u stejných písní.“             Kombinace: Já, písnička – P. Jánský, Žežuličko, kde jsi byla?                 „Chybí populárnější a pohádkové písničky.“             Mladí muzikanti – J. Neoralová                 „Je zaměřen jen na lidové písně a texty.“             Různé                 „Vybírám z mnoha zpěvníků lidové písně, které dnešní děti neznají.“                Zpěvníky používané žáky             (frekvence jejich užití a postoje vyučujících k nim)             Zajímalo nás, nakolik používají zpěvníky v hudební nauce i žáci. Tři názo-             rové  hladiny  respondentů  byly  přibližně  v  rovnováze,  vyskytovaly  se             pouze malé odchylky. Nejmenší část tvořili vyučující, jejichž žáci zpěvníky             ve výuce používají. O něco větší množství učitelů uvedlo, že žáci zpěv-             níky nepoužívají (35,6 % respondentů). Nejpočetnější část respondentů na             dotaz vůbec nereagovala.                                                29,5 %                    34,9 %                                                                 ano                                                                 ne                                    35,6 %                       neodpovědělo                       Graf 35. Otázka 7.b: Používají žáci ve výuce HN zpěvníky?                                                                                81","Zpěvníky, které využívají žáci ve výuce hudební výchovy, se shodují           se zpěvníky, které využívají učitelé, jen jich je podstatně méně. Nejčastěji           uvedeným zpěvníkem, který žáci ve výuce používají, byl opět Já, písnička           od P. Jánského (28 respondentů). K výhodám zpěvníku patří podle někte-           rých vyučujících tyto aspekty:               − písně jsou dobré k potřebě výuky;               − doprovody melodií;               − různé žánry;               − souhrn lidových a umělých písní – vhodné pro procvičení učiva (noty –              délka a názvy, stupnice, tónina atd.);               − žáci písně znají;               − dobrý výběr písní.              Ojediněle se mezi učiteli vyskytla i kritika nebo dílčí výhrady k této           řadě zpěvníků: „bohužel jsou v nich někde chyby v melodii, akordech i tex-           tech“; „používám pouze u vyšších ročníků a po transpozici“.              Z dalších zpěvníků byly zmíněny Písničky z pohádek a dětských filmů           a Mladí muzikanti od Jaroslavy Neoralové (oba zpěvníky uvedli 2 respon-           denti). Ke starší řadě učebnic Jaroslavy Neoralové (ze 70. a 80. let 20. sto-           letí) byly zaznamenány názory, že jsou v nich dobře spojeny teoretické           jevy  s  písničkami,  v  knihách  se  vyskytují  hezké  barevné  ilustrace.  Na           druhé straně jsou tyto učebnice „zaměřeny jen na lidové písně a texty“;           „dnes jsou zapotřebí i modernější písničky, kniha je přece jen letitá…“.              Ostatní zpěvníky byly uvedeny pouze jednou: DO-RE-MI – Marie Lišková,           Hudební  výchova  –  Marie  Lišková  a  Lukáš  Hurník,  písně  z  pracovních           sešitů – Martin Vozar, Písnička 1. Zpěvník pro 1. stupeň základní školy,           2.  díl  –  M.  Svobodová,  B.  Polívka,  regionální  zpěvníky,  zpěvníky  od           Jaromíra Nohavici a Žežuličko, kde jsi byla? (Sborník skladeb pro nejsnad-           nější vícehlasé zpívání).              8 respondentů uvedlo, že uplatňuje různé zpěvníky. Při jejich kombi-           nování vybírají písně podle svého záměru a potřeby žáků. V tabulce č. 19           jsou uvedeny některé postřehy učitelů; je zde jmenován i případ, kdy se           vyučující snaží naplnit potřebu žáků zpívat moderní písně, a proto písně           aranžuje.                82","Tabulka 20             Uváděné kombinace zpěvníků, jejich kladné hodnocení učiteli (2)              Zpěvník / kladný názor             DO-RE-MI – M. Lišková                 „Doplněné obrázky, výběr písní pro mladší děti se dětem líbí.“             Kombinace: Já, písnička – P. Jánský, Písnička 1., 2. díl, Písničky z pohádek             a dětských filmů, zpěvníky – J. Nohavica, různé                 „Z každého si vyberu to, co mi vyhovuje a co uplatním ve výuce.“             Kombinace: Já, písnička – P. Jánský, Písničky z dětských filmů a pohádek                 „Obsahuje známé písně, které mají žáci rádi.“             Kombinace: Já, písnička – P. Jánský, různé                 „Dostupnost.“             Kombinace: Já, písnička – P. Jánský, různé                 „Můžeme zpívat lidové, klasické i moderní písně.“             Kombinace: Já, písnička – P. Jánský, Žežuličko, kde jsi byla?                 „Částečně, děti mají potřebu zpívat i populární písně, které se snažím                 průběžně pro ně zaranžovat a zpívat.“                  Učitelé také často využívají místo zpěvníků pro žáky promítání písní na             interaktivní tabuli nebo kopie not (4 respondenti). Jeden vyučující zmínil             jako zdroj zpěvníků internet.                 Na  otázku,  jaké  zpěvníky  používají  žáci  ve  výuce,  neodpově-             dělo  106  respondentů.  127  učitelů  se  nevyjádřilo  k  výhodám  zpěvníků,             141 respondentů k jejich nevýhodám.                                                                                                  83","3. 2. 6  Jiné didaktické materiály ve výuce                        hudební nauky             Jiné didaktické materiály používané učiteli           (frekvence jejich užití a postoje vyučujících k nim)                          26,0 %                                                               ano               12,4 %                           61,6 %                                                              ne                                                              neodpovědělo                   Graf 36. Otázka č. 7.c: Používáte ve výuce HN jiné didaktické (učební)                     materiály?               Ve výuce hudební nauky používá i jiné didaktické materiály 61,6 % uči-           telů. Nejčastěji byly uváděny následující odpovědi:            Didaktické materiály (16 respondentů)             •  vlastní – např. ze školení, seminářů, kurzů, Letní hudební školy;             •  vytvořené v rámci projektu OPVK (Operační program Vzdělávání pro              konkurenceschopnost);             •  ze školení Orffovy společnosti.           Didaktické pomůcky (8 respondentů)             •  tabule s notovou osnovou, interaktivní tabule, stírací tabule, magne-              tické tabulky, tabulka „dělení nástrojů”, obrázky, grafy, pexesa, kvar-              teta, hry, karty a kartičky, notová osnova na zemi, velké noty, kolíčky              s rytmickými příklady.           Didaktické pomůcky vlastní (8 respondentů)             •  hry, kvízy, křížovky, luštěnky, doplňovačky, kartičky, pexeso, domino,              špagáty,  kamínky,  víčka  od  PET  lahví,  kelímky,  „vějíře”  s  postupem              křížků/béček, kartičky s dynamikou, hodnoty not a pomlk atd.          84","Kromě těchto tří kategorií (zachycených u 32 učitelů) jsme zazname-             nali  další  různorodé  informace.  Následující  přehled  vypovídá  o  tom,  co             všechno vyučující zařadili do oblasti „jiné didaktické materiály“:              Tabulka 21             Otázka č. 7.c: Používáte ve výuce HN jiné didaktické (učební) materiály?                                                                       Počet             Název učebního materiálu – autor                                                                     odpovědí             ABC hudebních forem – Luděk Zenkl                          1             Cvičení – intonační, rytmické                              2             Dějiny hudby – Gracian Černušák                            1              DVD EarMaster                                              1             publikace, semináře – Eva Jenčková                         2             hudba – H. W. Longfellow                                   1             Hry s hudbou a principy muzikoterapie – Zdeněk Šimanovský  1              Hudba v současné škole – Eva Jenčková                      2             Hudební hry – 1. a 2. díl – Rafaela Drgáčová, Cyril Kubiš  4             Hudební nástroje – autor neurčen; kytara, klavír, flétna,   1             boomwhackers, Orffovy nástroje             Hudební nauka – pracovní sešit – Martin Vozar; (obecně)   11             Hudební nauka pro malé i větší muzikanty – 1. a 2. díl – Dagmar Lisá  1              Hudební nauka pro ZUŠ, 1.–5. díl – Martin Vozar, Hana Šípková  4             Hudební výchova pro ZŠ – Jindřiška Jaglová; nakladatelství Fraus  1             Internet – např. YouTube a jiné webové stránky            14             blog Jak na hudebku – Lenka Pobudová [internetový zdroj]   1              Lenka Pospíšilová (obecně)                                 1             hry, příklady – Martin Vozar                               2             Média – např. CD, kazety, videa, prezentace (i vlastní)    6             Metodické učebnice                                         1              Mistři klasické hudby – časopis, CD                        1                                                                                85","Tabulka 21 (pokračování)                                                                    Počet           Název učebního materiálu – autor                                                                  odpovědí           Německé publikace pro HV                                   1           Notový materiál – vlastní výběr nebo úpravy                3            Notový program Finale                                      2           Odborná literatura, knihy                                  2           Opera nás baví – Jiřina Marková, Anna Novotná              1           Populární hudba                                            1           Pracovní listy – vlastní                                  11            Příběhy, pověsti a povídky paní hudby – Anna Hostomská     1           publikace, semináře – Rafaela Drgáčová                     2           Různé                                                      6            Testy, procvičování                                        8           Učebnice intonace a rytmu – Jaroslav Kofroň                1           Úryvky z životopisů slavných autorů, libreta oper          1           Zpěvník – My jsme malí muzikanti                           1                Nejčastěji  vyučující  využívají  vlastní  didaktické  materiály,   vytvá-                                                                   26           řejí  pracovní  listy  a  nejrůznější  pomůcky  pro  žáky.  Inspiraci  nacházejí           nejen v uvedených učebnicích a publikacích, ale také na pedagogických           školeních,  seminářích  apod.  Typy  samostatně  vytvářených  didaktických           pomůcek poukazují na snahu učitelů uplatňovat činnostní pojetí výuky,           snažit  se  o  zařazování  poutavých  a  hravých  aktivit,  jimiž  žáci  rozvíjejí           své  hudebněteoretické  znalosti  i  hudební  dovednosti.  Řada  učitelů  vyu-           žívá také moderní didaktické technologie, nachází inspirace na internetu           (např. YouTube, Muzikus.cz nebo jiných webových stránkách).              Vyskytly se zde i méně obvyklé tituly odborné literatury, např.: Hry           s hudbou a principy muzikoterapie (Zdeněk Šimanovský), Opera nás baví            26   Do této skupiny jsme zařadili informace z kategorií „didaktické materiály”, „didak-           tické pomůcky”, „didaktické pomůcky vlastní”. Celkem je uvedlo 32 učitelů.          86","(Jiřina Marková; Anna Novotná), dříve často používaná publikace Příběhy,             pověsti  a  povídky  paní  hudby  (Anna  Hostomská),  dále  úryvky  z životo-             pisů slavných autorů, libreta oper apod. Vyučující označili za jiné didak-             tické pomůcky také hudební nástroje (kytara, klavír, flétna, boomwhackers             a Orffovy nástroje).                 Více než desetina učitelů (12,4 %) však uvedla, že jiné didaktické mate-             riály ve výuce HN nevyužívá a 26,0 % vyučujících na tuto otázku neodpo-             vědělo.              Tabulka 22             Výčet jiných didaktických materiálů, jejich kladné hodnocení učiteli             didaktický zdroj / kladný názor             CD                 „Jsou ok.“             Dějiny hudby – G. Černušák                 „Obsahují vše, co je potřeba.“             Didaktické materiály ze seminářů E. Jenčkové, R. Drgáčové a Letní hudební školy             od různých lektorů                 „Vybírám si z nich to, co je vhodné pro zpestření výuky.“             Didaktické materiály ze školení Orffovy společnosti a ze školení pro učitele HN,             YouTube                 „vycházejí z praxe a fungují.“             Didaktické materiály vlastní, z kurzů nebo internetu                 „Každému učiteli je blízkého něco jiného, je důležité, aby učitel nepoužíval                 jen centrálně dané věci.“             Didaktické materiály vytvořené v rámci projektu OPVK                 „Jsou vytvořené přímo pro naše potřeby.“             Didaktické pomůcky – didaktické tabule, samostírací tabulky i vlastní zpestření             výuky,  vzbuzení  zájmu  o  předmět,  motivace  žáků;  kartičky,  špagáty,  kamínky,             víčky od PET lahví, kelímky, boomwhackers, Orffovy nástroje                 „Protože  děti  jsou  zaměstnané  a  nemají  čas  na  blbosti  a  oživí  to  hodinu;                 dostatek kreativity, vyvozují teorii z praxe.“             DVD EarMaster, HN, populární hudba                 „Jsou zajímavým přínosem do výuky a slouží k procvičení učiva“                                                                                    87","Tabulka 22 (pokračování)           didaktický zdroj / kladný názor           HN – M. Vozar              „Sešity jsou pěkně zpracované až na 5. ročník, kde je podle mne až mnoho              dějin hudby; jsou v něm uvedené příklady a nějaké písně, stručně a jednoduše              zapsaná látka; již byly používány a mně vyhovují. Mohlo by v nich být občas              vypsáno  více  informací;  pro  zpestření  výuky;  přehledné,  systematické,              obsahují i zábavné prvky, např. křížovky atd.           HN – M. Vozar, Hudební hry – R. Drgáčová, C. Kubiš a jiné              „Pro inspiraci.“           HN – M. Vozar, internet, německé publikace              „Stále  hledám  nové  možnosti  přiblížení  a  zatraktivnění  hudebního  učiva              dětem.“           HN pro malé i větší muzikanty – D. Lisá, Opera nás baví – J. Marková, A. Novotná              „Protože mi připadají dobré.“           Hry  –  M.  Vozar  –  testy,  rytmické  kostky,  velké  noty,  obrázky,  grafy,  pexesa,           magnetické tabulky aj.              „Pro pestrost a názornost výuky.“           Hry s hudbou a principy muzikoterapie – Z. Šimanovský, Hudební hry – R. Drgáčová,           C. Kubiš              „Zpestření a obohacení výuky.“           Hudba v současné škole – E. Jenčková              „Obohacení probíraného učiva, praktické dovednosti“           Materiály L. Pospíšilová              „Zpestření hodiny.“           Hudba, H. W. Longfellow – hezky vysvětlený vývoj hudby a popisy nástrojů.           Hudební hry – C. Kubiš a R. Drgáčová, HV pro ZŠ Fraus, blog Jak na hudebku –           L. Pobudová a další              „Mnoho inspirací, materiálu, sama z nich vybírám to pravé do výuky.“           HV pro ZŠ – J. Jaglová              „Pro doplnění a zpestření výuky.“           Internet              „Dostupné, velký výběr.“             88","Tabulka 22 (pokračování)             didaktický zdroj / kladný názor             Internet – YouTube                 „Kanál má na výběr množství lidových písní formou karaoke; pro zpestření                 hodiny; rychlé, dosažitelné, aktuální.“             Knihy, internet                 „Pestrost, nápady, inspirace.“             M. Vozar                 „Zdroj inspirace a cvičení. Úkoly pro samostatnou práci.“             Notový program Finale                 „Sám si tvořím pomůcky k výuce.“             Obrázky, prezentace, CD, YouTube                 „Názorná výuka.“             Odborná literatura, webové stránky                 „Rozšíření obzorů, uchování nápaditosti a kreativity vyučování.“             Orffovy nástroje, kartičky, notová osnova na zemi, kolíčky s rytmickými příklady             atd.                 „Osvědčila se mi jejich funkčnost.“             Orffova škola                 „pro rytmický vývoj žáků.“             Pexesa, kvarteta, hry                 „Zábava = učení.“             Pracovní listy – vlastní nebo z různých zdrojů                 „Vhodné k procvičování učiva; doplněk výuky.“             Pracovní  listy  z  internetu,  vlastní  pracovní  listy,  úryvky  z  životopisů  slavných             autorů, libreta oper                 „Zpestření výuky, hlubší porozumění látce.“             Pracovní listy, pracovní sešity                 „Vyhovují mým představám jako pomůcka.“             Pracovní sešity                 „Protože jsou dostupné.“             Příběhy, pověsti a povídky paní hudby – Anna Hostomská                 „Zábavnou formou se žáci dozvědí obsah jednotlivých hudebních děl.“                                                                                  89","Tabulka 22 (pokračování)           didaktický zdroj / kladný názor           R. Drgáčová, E. Jenčková              „Náměty na práci s písní, instrumentální doprovod, tanec.“           Různé – ze seminářů              „Náměty pro zpestření výuky.“           Různé zdroje (internet)              „Čerpám  nápady  a  inspirace,  také  z  důvodu  nevyhovujících  učebních              materiálů na trhu.“           Sada  Mistři  klasické  hudby  (časopis  +  CD),  kniha  Hudební  nástroje,  Intonační           cvičení a jiné              „Pro zpestření výuky.“           Tabule s notovou osnovou, různé hudební nástroje (kytara, klavír, flétna)              „Na této tabuli si nejlépe vysvětlíme novou látku, kontrolujeme si zde cvičení.“           Tabulka „dělení nástrojů”, různé didaktické karty nástroje              „Jako vizuální podpora učení nástrojů.“           Testy, cvičení – Vozar, Šípková              „Doplnění pracovních sešitů, které jsou mnohdy stručné.“           Vlastní              „Protože mi nejvíc vyhovují.“           Vlastní aranžmá skladeb, rytmická a intonační cvičení              „Protože mě baví dělat psát nové věci (když mám čas).“           Vlastní CD              „Poslechový doplněk při výkladu dějin hudby.“           Vlastní  didaktické  pomůcky  –  „vějíře”  s  postupem  křížků/béček;  kartičky           s dynamikou; hodnoty not a pomlk              „I přesto, že jejich výroba zabere mnoho času, mám pak dobré zkušenosti se              zapamatováním si učiva u žáků“           Kvízy, luštěnky, křížovky, doplňovačky, testíky apod.              „Pro oživení výuky, žáci si přitom opakují pojmy, nástroje, skladatele apod.“           Tabulky, kartičky              „Zpestření výuky, efektivnost.“              90","Tabulka 22 (pokračování)             didaktický zdroj / kladný názor             Vlastní materiály                 „Materiály jsem vypracovávala, abych jednotlivé látky načasovala dle ročníku                 ŠVP (PHV, 1.–6. ročník); nutnost doplnění látky; praxí ověřené; různorodost                 výuky; vyhovují mi; zohledňují způsob výuky HN na naší škole.“             Vlastní materiály, pexesa, karty                 „Pro názornost, lepší procvičení a zapamatování, pro zpestření.“             Vlastní PC prezentace, obrazy                 „V  prezentacích  mám  souvislosti  i  s  jinými  druhy  umění,  URL  odkazy  na                 hudební a obrazové ukázky.“             Vlastní pexesa                 „Hravou formou procvičujeme hudební teorii.“             Vlastní  pomůcky:  hudební  pexeso,  hudební  kvízy,  vlastní  skripta  pro  všechny             ročníky ZUŠ                 „Pro obohacení a zpestření výuky.“             Vlastní pracovní listy                 „Individuální  přístup;  protože  jsou  podřízeny  mé  výuce;  osobní  projekt;                 materiál si připravím dle svých potřeb.“             Vlastní pracovní sešity                 „Mám je sestavené podle vlastních potřeb probíraného učiva.“             Vlastní prezentace a pracovní listy                 „Je to výukový materiál, který jsem si mohl vytvořit podle sebe, vyhovuje mi.“             Vlastní procvičovací pracovní listy                 „Potřebuji je.“             Vlastní vyrobené hry (domino, pexeso, kvarteto, ...)                 „Zábavnější procvičení či vysvětlení jakéhokoli učiva pro žáky.“             Zpěvník – My jsme malí muzikanti, různé                 „K intonaci, pro inspiraci.“                                                                                          91","61  respondentů  na  otázku,  proč  používají  jiné  didaktické  materiály,           neodpovědělo. Zbývající část učitelů využívá širší spektrum didaktických           publikací a materiálů. Vyhovují jim proto, že se v nich žákům přibližuje           hudební učivo atraktivním způsobem, jsou vhodné jako inspirace, dopl-           nění nebo zpestření výuky a vyučující si mohou vybrat učivo podle vlastní           potřeby. Některé z uvedených materiálů obsahují náměty na práci s písní,           instrumentální doprovod a tanec. Z jiných se mohou žáci zábavnou formou           dozvědět obsah jednotlivých hudebních děl.              Vyučující  uplatňují  také  materiály  z  pedagogických  seminářů  pro           učitele hudební nauky (např. Evy Jenčkové, Rafaely Drgáčové aj.) a ško-           lení (Letní hudební škola, kurzy Orffovy společnosti) atd. Vznikají také           didaktické materiály vytvořené přímo pro potřeby školy v rámci projektů           (např. OPVK).  Všechny tyto materiály zpestřují výuku, vycházejí z praxe                       27           a podle učitelů fungují.              Oblíbené  jsou  také  pracovní  listy,  sešity,  případně  listy  převzaté           z internetu nebo jiných zdrojů. Jsou vhodné k procvičování a hlubšímu           porozumění učiva, pro zpestření nebo jako doplněk výuky. Pracovní listy           jsou dobře dostupné, učitelům vyhovují i jako pomůcka. Vyučující mohou           nalézat nové možnosti, jak přiblížit učivo žákům. Jako doplnění pracov-           ních sešitů, které jsou mnohdy stručné, fungují cvičení a testy.              Velkým pomocníkem pro učitele hudební výchovy jsou tyto didaktické           pomůcky: tabule (i s notovou osnovou), hudební nástroje (klavír, kytara,           flétna), tabulka s hudebními nástroji, samostírací tabulky, hry, karty a kar-           tičky,  notová  osnova,  testy,  rytmické  kostky,  velké  noty,  obrázky,  grafy,           magnetické tabulky, boomwhackers, Orffovy nástroje. Tyto pomůcky volí           učitelé  proto,  že  zpestřují  a  oživují  výuku,  žáky  vhodně  zaměstnávají,           vzbuzují jejich zájem o předmět a motivují je – mj. k rozvoji kreativity nebo           vyvozování teorie z praxe. Tabule, tabulky s různým obsahem učiva jsou           dobrým pomocníkem k vysvětlení a procvičení látky, podporují vizuální           paměť žáků.              Vlastní učební materiály, ať už didaktické pomůcky, pracovní listy nebo           vypracované CD, využívá téměř 40 dotazovaných. Tímto způsobem mohou           přizpůsobit téma a náročnost učiva schopnostem a potřebám žáků daného            27   OPVK = Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Jedná se o více-           letý tematický program v gesci Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR, v jehož           rámci bylo možné v letech 2007–2013 čerpat finanční prostředky z Evropského sociální-           ho fondu, jednoho ze strukturálních fondů Evropské unie.          92","ročníku a skupiny, vytyčenému ŠVP, popř. způsobu výuky na konkrétní             škole.  Učitelé  také  uváděli,  že  některé  učebnice  neposkytují  dostatečné             informace a vyučující je nucen je vyhledat jinde. Vlastní materiály nabí-             zejí oživení, zpestření, názornost a různorodost výuky. Napomáhají také             její efektivitě, jsou ověřovány praxí. Jako vlastní didaktické pomůcky vyu-             čující využívají nebo vyrábějí hudební tabulky, karty a kartičky (například             s dynamikou, hodnotou pomlk a not), testy, různé hry (pexesa, domina,             kvízy,  kvarteta,  luštěnky,  křížovky,  doplňovačky),  „špagáty”,  kamínky,             víčka  od  PET  lahví,  kelímky  a  kolíčky  s  rytmickými  příklady,  „vějíře“             s postupem křížků a béček apod.                 Díky  didaktickým  pomůckám  si  mohou  žáci  zábavnou  formou  pro-             cvičit a zopakovat pojmy hudební teorie, názvy nástrojů, oblast hudební             historie  a  jakékoliv  jiné  učivo.  Učitelům  se  osvědčila  jejich  funkčnost.             Vlastní materiály mohou být názornější než běžně používané materiály,             a proto jsou lepší k procvičení a zapamatování. Nevýhodou je množství             stráveného času nad jejich výrobou, ale i přesto je vyučující tvoří, protože             s nimi mají dobré zkušenosti. Více než 10 respondentů uvedlo jako didak-             tický materiál, který využívají, vlastní pracovní listy, sešity nebo skripta.             Tyto  materiály  mají  často  vypracované  pro  každý  ročník  zvlášť.  Jejich             výhodou je individuální přístup, možnost osobního projektu a přípravy dle             potřeb vyučujícího i žáků. Dále učitelé vytvářejí např. různé prezentace pro             žáky (včetně internetových odkazů na hudební a obrázkové ukázky), pro-             cvičovací listy, rytmická a intonační cvičení, aranžmá skladeb a samostatně             nahrané kompaktní disky (CD). Výhody jsou v podstatě tytéž. Některé vyu-             čující navíc baví vytvářet vlastní materiály a často považují za nevhodné             používat jen „centrálně“ dané materiály. Vytvářená CD jsou poslechovým             doplňkem při výkladu dějin hudby, prezentace umožňují propojení souvis-             lostí mezi jednotlivými druhy umění apod.                 Internet  vyučujícím  vyhovuje,  protože  je  dobře  dostupný,  aktuální,             nabízí velký výběr vhodných materiálů a možnost rychle získat potřebnou             informaci. Učitelé jej využívají pro zpestření vyučovací hodiny. Nejčastěji             uplatňují  internetový  kanál  YouTube.  Kombinace  internetu  a  odborné             literatury rozšiřuje možnosti, nabízí pestrost, kreativní přístupy, nápady             a  inspiraci,  mimo  jiné  z  důvodu  nevyhovujících  učebních  materiálů  na             trhu.  Jeden  vyučující  využívá  DVD  s  programem  EarMaster.  Co  se  týče             výběru hudby, vyučujícím často ve zpěvnících chybí populární hudba. Ta             je  podle  mnohých  zajímavým  přínosem  do  výuky.  Dva  z  dotazovaných                                                                                93","učitelů využívají notový program Finale, ve kterém si mohou tvořit vlastní           pomůcky k výuce.             Jiné didaktické materiály používané žáky           (frekvence jejich užití a postoje vyučujících k nim)                                               34,2 %                  48,6 %                                        ano                                                               ne                                          17,2 %                neodpovědělo                    Graf 37. Otázka č. 7.c: Používají žáci ve výuce HN jiné didaktické (učební)                     materiály?                Na  otázku,  zda  žáci  používají  jiné  didaktické  materiály,  odpovědělo           34,2 % učitelů „ano“, 17,2 % „ne“ a 48,6 % vyučujících neodpovědělo.              Didaktické  materiály,  které  používají  žáci  ve  výuce,  se  v  podstatě           shodují s materiály, které využívají učitelé (viz příloha č. 3, Tabulka 24).           Nejčastěji uvedeným jiným didaktickým materiálem, který využívají žáci           ve výuce, byly vlastní didaktické pomůcky a vlastní pracovní listy nebo           sešity  vytvořené  učitelem  (obojí  uvedlo  13  respondentů),  vlastní  didak-           tické  materiály  (11  respondentů),  pracovní  listy  (10  respondentů).  Dále           didaktické pomůcky (8 respondentů), Hudební nauka od Martina Vozara           (6  respondentů),  Hudební  nástroje  –  Orffovy  nástroje  a  boomwhackers           (taktéž  6  respondentů),  didaktické  materiály  -  hudební  hry  (2  respon-           denti),  internet  –  YouTube  (2  respondenti).  Dále  po  jednom  byly  uve-           deny materiály vytvořené v rámci projektu OPVK, notový materiál (kopie),           vlastní aranžmá skladeb a vlastní prezentace.              Jako  didaktické  pomůcky  vyučující  uvedli  notový  sešit,  magnetické           tabulky, tabulky s klávesami, obrázky, textové pomůcky a rytmické karty.           Z vlastních didaktických pomůcek jsou to například karty nebo tabulky          94","(not, intervalů, nástrojů a dynamiky), hry (pexeso, domino), hodnoty not             a pomlk, rytmické krychle, obrázky, notová osnova na zemi, „špagáty”,             kamínky, víčka od PET lahví, kelímky, „vějíře” s postupem křížků a béček             a kolíčky s rytmickými příklady. Jako vlastní didaktické materiály vyučující             používají testy, cvičení (rytmická a intonační), kvízy, luštěnky, křížovky             a doplňovačky.                 Proč učitelé vytvářejí vlastní didaktické pomůcky pro žáky, napovídá             přehled v příloze č. 4 (Tabulka 25). Nejčastější odpovědí byly různé vari-             anty vlastních didaktických materiálů a komentáře k nim, které jsou pře-             vážně shodné s předchozí otázkou. Učitelé si je vytvářejí na základě svých             potřeb,  např.  v  návaznosti  na  poslech,  dějiny  hudby  a  kultury,  nutnosti             procvičování,  opakování  apod.  Výhodou  samostatně  vytvořených  didak-             tických  pomůcek,  hudebních  her  (pexeso,  karty,  křížovky,  tabulky,  tex-             tové pomůcky, rytmické karty, kolíčky s rytmickými příklady, „špagáty”,             kamínky, víčka od PET lahví, kelímky apod.) je zpestření výuky, atraktivita,             motivace, zábavná a hravá forma při procvičování, názornost a lepší zapa-             matování. Tyto argumenty učitelé uváděli i v případě didaktických pomůcek             pro vlastní pedagogickou potřebu. Vlastní prezentace mohou učitelé nabíd-             nout k dispozici žákům i domů a ti pak nemusí pořizovat učebnice.                 Didaktické pomůcky, jako jsou karty a tabulky (např. s nástroji, dyna-             mikou, klávesami, názvy not v různých klíčích nebo hodnoty not a pomlk),             magnetické tabulky, notová osnova, rytmické kostky, hudební pexeso, jsou             díky prožitému zážitku dobré pro lepší představivost, zapamatování učiva             formou  hry  a  usnadňují  práci.  Principy  Orffova  Schulwerku  a  orffovské             hudební nástroje mají učitelé v oblibě, protože rozvíjí a posilují rytmický             vývoj  a  cítění  žáků  a  jsou  dobrým  prostředkem  jejich  motivace.  Stejně             tak někteří učitelé využívají i jiné hudební nástroje (mj. boomwhackers).             Rovněž žáci používají tyto pomůcky a nástroje se zaujetím, výuka je pro ně             zajímavější a pestřejší. Prostřednictvím hudebních činností mohou učivo             vnímat všemi smysly, snáze jej pochopit a každý z žáků si může najít vlastní             způsob hudební realizace, který mu vyhovuje.                 Pracovní  listy  mohou  obsahovat  náměty,  které  doplňují  probírané             učivo; ne vždy jsou dané příklady a materiály pro žáky dostačující. Jejich             výhodou je možnost výběru, přizpůsobivost danému didaktickému pro-             blému i schopnostem dané skupiny žáků, urychlení práce ve výuce, lepší             orientace a procvičení ve více oblastech hudební teorie. Školní „skripta“             jsou srozumitelná, atraktivní a zjednodušují výuku.                                                                               95","V souvislosti s používanými učebnicemi se nabízela otázka, zda by uči-           telé neuvítali nově zpracovanou učebnicovou řadu (otázka č. 8).                                13,0 %                 22,6 %                                                               ano                                                               ne                                            64,4 %                                                               neodpovědělo                    Graf 38. Potřeba nově zpracované učebnicové řady                94 respondentů (64,4 %) odpovědělo na otázku kladně, 33 vyučujících           (22,6 %) o novou řadu učebnic zájem nemá a 19 respondentů (13,0 %) na           tuto otázku neodpovědělo.              Téměř třetina (71,9 %) učitelů uvedla, že by přivítali učebnici s propo-           jeným učivem hudební nauky a dalšími druhy umění či historickými sou-           vislostmi. 16,4 % vyučujících by tuto učebnici nevyužilo a 17 respondentů           (11,7 %) na tuto otázku neodpovědělo.                              11,7 %                 16,4 %                                                                ano                                                               ne                                         71,9 %                neodpovědělo                     Graf 39. Otázka č. 9: Využil(a) byste učebnici, v níž by bylo učivo HN                     propojeno s dalšími druhy umění, historickými souvislostmi apod.?          96","3. 2. 7  Hudební činnosti ve výuce hudební nauky             Činnostnímu pojetí výuky, které je jedním z nejvýznamnějších požadavků             současné výchovně vzdělávací práce v předmětu hudební nauka (stejně             jako ve všeobecné hudební výchově na základních a středních školách),             byly věnovány otázky č. 10–17. Sledovaly uplatnění hudebních činností ve             výuce, jejich charakter a frekvenci.                 Výčet  hudebních  činností  a  jejich  zastoupení  v  hodinách  hudební             nauky přinesly odpovědi na otázku č. 10 zjišťující, která ze složek zabírá             největší část ve výuce HN.  Z výsledků můžeme pozorovat, že výrazně                                     28             dominantní složku tvoří napříč všemi ročníky hudební teorie, jež se v prů-             měru pohybuje více či méně okolo 25 % času výuky. Naopak malou část             výuky  zabírají  podle  respondentů  v  hodinách  hudební  nauky  činnosti             instrumentální,  dále  intonační  a  sluchová  cvičení  a  především  hudebně             pohybové činnosti. Kromě 1. ročníku netvoří tyto činnosti ani 10 % času             výuky. Zjištění o malém zastoupení instrumentálních aktivit ve výuce HN             může být do jisté míry v rozporu s reakcemi učitelů na otázku (č. 16), zda             používají žáci ve výuce hudební nástroje. 76,7 % respondentů totiž odpově-             dělo kladně. Podle těchto reakcí lze soudit, že instrumentální činnosti sice             žáci v hodinách HN provozují, ale tato složka není pravděpodobně příliš             časově obsáhlá. Naznačené využití hudebních nástrojů nevypovídá, jakou             část výuky žáci ve skutečnosti na nástroje hrají. Oproti tomu složce posle-             chové a dějinám hudby je vyjma 7. ročníku věnována s rostoucím věkem             žáků stále větší pozornost. Relativně konstantní zastoupení mají ve všech             ročnících rytmická cvičení. Poměrně výrazně se ve výuce zejména v prv-             ních ročnících objevuje zpěv. Jeho zastoupení s vyššími ročníky podstatně             klesá, teprve v 6. a 7. ročníku tato složka opět zabírá více času.                    28   Součástí otázky byly informace týkající se všech sedmi ročníků, které tvoří první stu-             peň výuky v hudebním oboru ZUŠ, i když jsme si vědomi, že v dnešní době se většinou             předmět hudební nauka vyučuje pouze do pátého ročníku včetně. Vyplnění dotazníku             v bodech týkajících se 6. a 7. ročníku HN může z toho důvodu vyjadřovat spíše představu             učitelů nebo jejich zkušenosti z minulých období (kdy byla pravidelně realizována výu-             ka HN ve všech sedmi ročnících – i za cenu nedodržování tohoto studijního režimu všemi             žáky hudebního oboru). Nakolik tyto údaje odpovídají reálnému stavu ve školách, nelze             z daných informací určit.                                                                                97","100 %                   10,1     9,4      8,0      7,4     6,7      6,2      8,0                                                               2,1            90 %                     5,4      3,6     2,5               3,4                   11,1     8,6            80 %            5,1      9,7     14,0     23,0     20,6     15,8                   3,0            70 %   7,5      8,5      8,8      8,8                                                               7,4      7,1            60 %   12,9     12,5    11,3     10,4     7,8      10,4     9,3                                                      8,2            50 %            40 %   24,3     25,5    28,0     27,0     22,3     24,3     23,6            30 %                   8,9      10,0            20 %                    12,2     14,8     19,4     19,7     11,6            10 %   20,4     17,6                                    13,8     11,4     8,4      10,2     13,2             0 %                  1. ročník   2. ročník   3. ročník   4. ročník   5. ročník   6. ročník   7. ročník                    zpěv                poslech              hudební teorie                    rytmická cvičení    intonační a sluchová cvičení   dějiny hudby                    hudebně pohybové aktivity   instrumentální činnosti               Graf 40. Procentuální rozdělení složek hudebních činností ve výuce hudební                     nauky               Výčet  hudebních  aktivit  ve  výuce  HN  doplňují  další  oblasti  čin-           ností a teoretických poznatků, jejichž začlenění se dotýkala otázka č. 11.           Respondenti se vyjadřovali ke třem oblastem: uplatnění nauky o hudebních           nástrojích, poznatků z hudební estetiky a hudebně kreativních činností. Ze           119 odpovědí na tuto otázku vyplývá, že nejvíce učitelé aplikují poznatky           z nauky o hudebních nástrojích (74,7 %), o něco méně se pak s žáky věnují           hudebně-kreativním činnostem (74,7 %) a nejméně se ve výuce objevují           poznatky z hudební estetiky (48,6 %). Na otázku neodpovědělo 27 respon-           dentů  (18,5  %).  Zajímá-li  nás  vzájemná  koexistence  všech  tří  oblastí  ve           výuce jakožto ideální stav, pak 56,3 % (67) respondentů uvádí, že v jejich           výuce hudební nauky mají své zastoupení všechny tři oblasti najednou. Již           méně respondentů, konkrétně 25,2 % (30), dává ve výuce prostor dvěma           z vybraných oblastí a pouze 18,5 % (22) učitelů se ze tří z uvedených mož-           ností zabývá ve výuce pouze jednou kategorií, a to buď hudebně-kreativ-           ními činnostmi, anebo poznatky z nauky o hudebních nástrojích.          98","poznatky z oblasti hudební estetiky     48,6 %             poznatky z nauky o hudebních nástrojích                74,7 %                      hudebně kreativní činnosti                  70,5 %                              neodpovědělo   18,5 %                                      0,0 %    20,0 %   40,0 %   60,0 %   80,0 %                  Graf 41.  Obsahové vymezení předmětu hudební nauka                  Otázkou  č.  12  bylo  u  respondentů  zjišťováno  zastoupení  vybraných             hudebních žánrů v jejich výuce. Široké spektrum hudebních žánrů bylo             pro  přehlednost  shrnuto  do  čtyř  zastupujících  kategorií:  vážná  hudba             (artificiální),  lidová  hudba,  moderní  populární  hudba  a  jazzová  hudba.             U  128  respondentů  (87,7  %),  kteří  na  tuto  otázku  odpověděli,  má  nej-             větší poměr zastoupení žánr vážné hudby. Jako nejčastější žánr označilo             tuto odpověď 74 (51 %) respondentů, což představuje nejvyšší hodnotu.             Druhým nejčastěji se objevujícím žánrem je podle odpovědí respondentů             lidová hudba, kterou s druhým nejvyšším poměrem zastoupení označilo             58 respondentů (40 %). Jako méně zastoupenou uvedlo 54 respondentů             (37 %) moderní populární hudbu. Nejméně se ve výuce objevuje jazzová             hudba, jak uvedlo 66 respondentů (45 %). Tento stav potvrzuje i fakt, že             se  mezi  respondenty  objevilo  velmi  malé  množství  aktivních  jazzových             hudebníků, a naopak poměrně vysoké množství aktivních hudebníků rea-             lizujících se v oblasti orchestrální hry, sborů a hry na varhany a další klá-             vesové nástroje. Z uvedených druhů hudebních aktivit učitelů (viz Graf 26)             se dá tedy usuzovat, že praktické instrumentální nebo vokální zkušenosti             má nadpoloviční většina respondentů právě v oblasti vážné hudby, čemuž             odpovídá i nejvyšší míra zastoupení tohoto žánru v rámci jejich výuky.                                                                                                99","[% respondentů]            60             50            40            30            20            10              0                  vážná hudba    lidová hudba    moderní populární   jazzová hudba                                                  hudba                 nejvíce zastoupený   více zastoupený   méně zastoupený   nejméně zastoupený              Graf 42. Zastoupení hudebních žánrů ve výuce hudební nauky               O  tom,  jaké  typy  aktivit  pedagogové  pro  výuku  daných  hudebních           žánrů uplatňují, podávají bližší informace odpovědi na otázku č. 13. Na           vztah  mezi  hudebními  činnostmi  a  hudebními  žánry  je  možné  se  dívat           dvojím  způsobem.  Při  prvním  pohledu  stojí  v  centru  zájmu  především           jejich komparace v rámci určitého druhu hudební aktivity. Toto srovnání           přehledně  ukazuje  Graf  42.  U  druhého  způsobu  srovnáváme  uplatnění           konkrétních hudebních činností s určitým hudebním žánrem. Tuto situaci           graficky znázorňují grafy č. 43, 44, 45 a 46.              Z grafů je patrné, že o vážné hudbě se studenti dozvídají více přede-           vším poslechem hudebních ukázek a z výkladu učitele. V lidové hudbě           nachází uplatnění především zpěv písní s instrumentálním doprovodem.           Téměř shodné výsledky můžeme pozorovat u moderní populární a jaz-           zové  hudby  v  případě  poslechu  a  výkladu.  Zatímco  poslechové  čin-           nosti volí pro oba tyto hudební žánry nadpoloviční většina respondentů           (54,1  %  moderní  populární  hudba,  57,5  %  jazz),  výklad  zprostředko-           vává svým žákům více než 30 % respondentů. Znatelnější rozdíly u obou           těchto žánrů pozorujeme u zpěvu písní a instrumentálního doprovodu,           zde je na rozdíl od jazzové hudby mnohem více respondenty preferována           moderní populární hudba.               100","[%]             100,0              90,0              80,0              70,0              60,0              50,0              40,0              30,0              20,0              10,0               0,0                     zpěv písní   instrumentální   poslech   výklad   jiné                                 doprovod                       vážná hudba    lidová hudba    moderní populární hudba    jazzová hudba                  Graf 43. Složení hudebních činností ve výuce hudební nauky               Uplatnění hudebních aktivit v oblasti daného hudebního žánru             Ze 128 odpovědí respondentů  vidíme, že v kontextu vážné hudby uči-                                        29             telé věnují nejvíce času poslechu hudebních ukázek (86,3 % zastoupení)             a výkladu (78,1 %). Z výsledků se dá usuzovat, že percepce i reflexe vážné             hudby probíhá u žáků stále převážně v rovině teoretické – pouze asi tře-             tina učitelů (37 %) označila v této oblasti možnosti výuky, které odpoví-             dají činnostnímu pojetí. V tomto případě šlo o instrumentální činnosti ve             formě doprovodu. Nepatrné množství vyučujících uvedlo kategorii „jiné             aktivity“, což by mohlo naznačovat větší aktivní hudební participaci žáků,             např. v podobě zpěvu nebo formou her, pohybových aktivit či práce s pra-             covním listem.                           29   12,3 % učitelů na otázku neodpovědělo.                                                                               101","zpěv písní   14,4 %             instrumentální doprovod    37,0 %                        poslech                            86,3 %                         výklad                         78,1 %                          jiné   11,6 %                   neodpovědělo   12,3 %                             0,0 %   20,0 %   40,0 %   60,0 %   80,0 %   100,0 %               Graf 44. Aktivity uplatňované v souvislosti s vážnou hudbou               Není překvapením, že lidová hudba je v rámci výuky hudební nauky           pěstována především prakticky, tedy formou zpěvu lidových písní a často           s  instrumentálním  doprovodem,  který  má  napříč  všemi  žánry  největší           zastoupení právě u lidové hudby. Vedle skutečnosti, že lidová hudba je pri-           márně určena k živé interpretaci a někteří pedagogové znají repertoár lido-           vých písní lépe než mnohé moderní populární písně, hraje patrně důle-           žitou roli i aspekt větší variability při práci s folklorním útvarem. Lidové           písně  určené  k  pěveckému  či  instrumentálnímu  provozování  s  žáky  lze           lépe přizpůsobit daným potřebám ve výuce než například skladby z oblasti           vážné (artificiální) hudby apod.                        zpěv písní                           85,6 %             instrumentální doprovod                    74,0 %                        poslech        34,2 %                         výklad        34,2 %                          jiné   5,5 %                    neodpovědělo   12,3 %                             0,0 %   20,0 %   40,0 %   60,0 %   80,0 %   100,0 %               Graf 45. Aktivity uplatňované v souvislosti s lidovou hudbou               Poněkud odlišnou situaci pozorujeme u moderní populární hudby. Na           rozdíl od lidové písně, která je častěji zpívána (poslech byl zaznamenán           jen asi u třetiny učitelů), populární písně žáci častěji poslouchají. Uvedla to           nadpoloviční většina respondentů (54,1 %).            102","zpěv písní                            48,6 %              instrumentální doprovod                  39,7 %                        poslech                                  54,1 %                         výklad                   33,6 %                           jiné   4,1 %                    neodpovědělo          22,6 %                             0,0 %    10,0 %   20,0 %   30,0 %   40,0 %   50,0 %   60,0 %                  Graf 46. Aktivity uplatňované v souvislosti s moderní populární hudbou                  Vzhledem  k  interpretační  náročnosti  jazzu,  předpokládajícího  již             pokročilejší  sluchové  a  improvizační  dovednosti  a  specifické  rytmické             cítění, které není pro oblast střední Evropy typické, se potvrdilo, že jazzová             hudba je z hlediska činnostního pojetí ve výuce HN nejméně zastoupena.             Podle reakcí učitelů ji žáci převážně poslouchají (57,5 %), nebo tento žánr             vyučující doplňují teoretickým výkladem (36,3 %).                         zpěv písní   11,6 %             instrumentální doprovod   12,3 %                        poslech                                  57,5 %                         výklad                   36,3 %                           jiné   4,8 %                    neodpovědělo                32,9 %                             0,0 %   10,0 %   20,0 %   30,0 %   40,0 %   50,0 %   60,0 %                  Graf 47. Aktivity uplatňované v souvislosti s jazzovou hudbou                 V souvislosti s pěveckými aktivitami žáků ve výuce nás zajímal poměr             zastoupení  lidových  a  moderních  populárních  písní.  To,  jak  se  učitelé             hudební  nauky  staví  k  otázce  praktického  užití  těchto  písní,  je  patrné             z následujícího grafu (č. 47). Přibližně 55 % učitelů preferuje při výuce             materiál, který představuje lidová píseň. Mnozí z nich si uvědomují důle-             žitost odkazu národních hodnot, které lidová tvorba uchovává. Vyšší míru             předpojatosti žáků vůči hudebně-folklornímu dědictví v hodinách hudební             nauky  patrně  očekávají  učitelé,  v  jejichž  činnostech  převládají  moderní             populární  písně  (6,2  %).  Vyrovnané  zastoupení  písní  obou  hudebních             oblastí uplatňuje ve výuce 26,0 % dotázaných učitelů. V grafu je rovněž             uvedeno procento učitelů, kteří na danou otázku neopověděli.                                                                              103","13,0 %                   6,2 %                                                             lidové převažují                                               54,8 %                 26,0 %                                                             poměr je vyrovnaný                                                             moderní převažují                                                             neodpovědělo                   Graf 48. Zastoupení lidových a populárních písní ve výuce               S  otázkou  frekvence  použití  obou  žánrových  okruhů  písní  souvisí           i názory učitelů na vhodnost hudebně-folklorního materiálu ve výuce. Zdá           se, že všichni vyučující, kteří na danou otázku odpověděli (86,3 %), si uvě-           domují  význam  předávání  obsahových  i formálních  znaků  lidové  písně.           Považují ji za vhodný didaktický materiál pro pěvecké, rytmické, pohybové           i poslechové aktivity mj. i proto, že se v ní zprostředkovaně odráží povaha           kolektivní kultury našeho prostředí. Zhruba stejné množství učitelů (14 %)           jako  u  předešlé  otázky  se  k  vhodnosti  využití  lidové  písně  v  hodinách           hudební  nauky  nevyjádřilo.  Současně  jsme  nezaznamenali  žádný  nega-           tivní názor.                 0,0 %                           14,0 %                                                                ano                                                             ne                                                             neodpovědělo                                 86,0 %                   Graf 49. Otázka č. 15: Myslíte si, že lidové písně jsou vhodnou součástí                     současné výuky HN?          104","Jednou z hlavních součástí hudební výchovy – a tedy i náplně před-             mětu  hudební  nauka  –  jsou  praktické  činnosti,   k  nimž  vedle  zpěvu,                                                        30             poslechu hudebních děl a hudebně-pohybového projevu patří i instrumen-             tální  hra.  Učitelé  mohou  ve  výuce  využívat  širokých  možností  nabízejí-             cích se v uplatnění nástrojové hry. Např. mohou žáky orientovat k řízené             hře, nebo naopak nechávají prostor pro improvizaci ve hře na nástroje ryt-             mické, melodické, či rytmicko-melodické. Většina učitelů (76,7 %) uvedla,             že žáci používají ve výuce HN hudební nástroje. Vyučující je tedy vedou             k aktivní hře i v předmětu hudební nauka. Pouze desetina učitelů napsala,             že ve výuce HN hudební nástroje žáci neuplatňují; 13 % respondentů na             otázku neodpovědělo.                                 13,0 %                    10,0 %                                                                ano                                                 77,0 %        ne                                                               neodpovědělo                        Graf 50. Otázka č. 16: Používají žáci ve výuce HN hudební nástroje?                  V souvislosti s předchozí otázkou se dále zjišťovalo, jestli samotní uči-             telé ve výuce hudební nauky hrají na hudební nástroj. Většina z dotáza-             ných  učitelů  (86  %)  na  otázku  odpověděla  kladně.  Hudební  nástroj  při             výuce hudební nauky nevyužívá pouze 1,4 % učitelů. Z celkového počtu             respondentů na danou otázku neodpovědělo 12,3 % učitelů.                     30   Aktivní hudební projev dětí nejvíce ovlivňuje rozvoj jejich hudebních i osobnostních             předpokladů, navíc formuje vztah k hudbě samotné.                                                                               105","2,0 %                            12,0 %                                                               ano                                                             ne                                         86,0 %                                                             neodpovědělo                    Graf 51.  Otázka č. 17: Používáte (Vy) ve výuce HN hudební nástroje?                 3. 2. 8  Využití moderních didaktických technologií           V  současné  době  zaznamenáváme  stále  rychlejší  a  efektivnější  rozvoj           moderní technologie, která se uplatňuje i v oblasti hudebního vzdělávání.           Vzhledem k možnostem aplikace moderních technologických prostředků           do výuky hudební nauky jsme zařadili do dotazníku i otázky (č. 18–21)           vážící se k tomuto okruhu.              Nejdříve jsme zjišťovali, zda učitelé hudební nauky mají zkušenost se           softwarovými nástroji ve výuce, konkrétně kompozičními a notačními pro-           gramy.  Z celkového množství respondentů, kteří dotazník vyplnili, jich na                 31           tuto otázku odpovědělo kladně 101, což se rovná 69,2 %.                            31   Pod tento termín je zde poněkud netradičně zařazen jak čistě notační software, tak           i tzv. DAW, tedy programy určené především (byť ne výhradně) pro záznam a editaci           zvuku.          106","Capella         17,1 %             MuseScore                 25,3 %                Encore   3,4 %              Cakewalk   3,4%                 Finale                     30,8 %                Sibelius                                       52,1 %                Sequel   0,0 %                Cubase    9,6 %                  jiné   2,7 %                    0,0 %    10,0 %   20,0 %   30,0 %   40,0 %   50,0 %   60,0 %                  Graf 52. Kompoziční a notační SW – přímá zkušenost                  Dle výsledků je patrné, že nejčastěji používaným programem je Sibelius             firmy Avid Technology, Inc. Využívá jej celkem 52,1 % respondentů, kteří na             tuto otázku odpověděli. Druhé místo, zde již s poměrně znatelným procen-             tuálním úbytkem (30,8 %), získal program Finale firmy MakeMusic, Inc. Na             třetím místě pak figuruje dnes velmi oblíbený zástupce tzv. freewaru, tedy             programů, které jsou k dispozici zdarma, MuseScore (Werner Schweer).             Jediným z nabízených zástupců tzv. DAW (viz poznámku pod čarou) je             Cubase firmy Steinberg Media Technologies GmbH. Uvedlo jej pouze 14             respondentů, tedy 9,6 %. Možnosti „Jiné“ využili jen 4 učitelé a někteří             uváděli  více  než  jednoho  zástupce  daného  druhu  hudebního  softwaru.             Objevovaly se zde například programy GuitarPro (Arobas Music), Adobe             Audition (Adobe), Pro Tools (Avid Technology, Inc.), Garageband (Apple,             Inc.), Wave Lab (Steinberg Media Technologies GmbH) nebo Audacity stej-             nojmenné firmy. Poměr ryze notačního softwaru a DAW v tomto případě             tenduje spíše ke druhému typu softwaru. Vzhledem k minimální četnosti             se však tyto programy v povědomí učitelů objevují spíše výjimečně.                 Odpovědi  na  druhou  část  otázky  (č.  18)  „Máte  přímou  zkušenost             s některým kompozičním a notačním softwarem a používáte jej?“ nazna-             čuje následující graf.                                                                                       107","Capella         7,5 %           MuseScore                                    21,2 %              Encore   1,4 %            Cakewalk   0,7%              Finale                 11,6 %             Sibelius                                              26,7 %              Sequel   0,7 %              Cubase   2,1 %                jiné    4,1 %                  0,0 %     5,0 %    10,0 %    15,0 %    20,0 %   25,0 %    30,0 %               Graf 53. Kompoziční a notační SW – aktivní používání               Vedle zkušeností s notačním a kompozičním softwarem byli respon-           denti dotazováni také na to, zda zmíněné programy také aktivně využí-           vají, což může být pro výsledné hodnocení směrodatnější. Výsledky se od           předešlého grafu liší v první řadě četností odpovědí, která relativně klesla.           Celkový počet respondentů, kteří na tuto otázku odpověděli, je totiž také           nižší, celkem 72 (49,3 %). Poměr zastoupených programů však větší roz-           díly nevykazuje, s výjimkou programu MuseScore, který oproti Finale vyu-           žívá více učitelů. Program Sibelius však i v tomto případě platí za obecně           nejpoužívanějšího zástupce hudebního softwaru.              Dle  výše  znázorněných  výsledků  je  patrné,  že  zmíněný  typ  hudeb-           ních programů aktivně využívá zhruba polovina respondentů. Toto číslo           je vzhledem k návratnosti vyplněných dotazníků (146) z celkového před-           pokládaného množství 493 (dle počtu obeslaných škol) pouze ilustrativní.           V každém případě lze konstatovat, že na rozdíl od základních a středních           škol se základní umělecké školy těší většímu zavedení tohoto druhu soft-           waru,  samozřejmě ve vztahu k průměrným hodnotám a s ohledem na                32           výrazný nepoměr v počtu školských institucí toho i onoho typu.              Co  se  skladby  konkrétních  programů  týče,  je  nezpochybnitelné,  že           profesionální notační program Sibelius drží první místo v četnosti, a tedy           potenciálně i v oblíbenosti, ať už na ZUŠ nebo ZŠ a SŠ.  Důvodem je prav-                                                         33           děpodobně  profesionální  vybavení  programu  pro  mnohostranné,  nejen            32   Srov. KOŠUT, Michal, Marek SEDLÁČEK et al. Využívání multimédií v hudební vý-           chově na ZŠ a SŠ – stav v roce 2017. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2017.           33   Viz tamtéž.          108","notografické  použití  a  ve  vztahu  ke  konkurenčním  programům  (Finale,             Notion atd.) také jeho větší progresivita z hlediska uživatelského i obchod-             ního. Neméně podstatným faktorem pro časté užívání programu je také             dlouhodobá a ověřená zákaznická podpora, metodické zázemí a finančně             výhodné verze programu pro školní instituce a subjekty. Program Finale,             byť funkčně srovnatelný se Sibeliem, již takové podpůrné zázemí nemá.             Jeho oblíbenost je také v celosvětovém měřítku podmíněna geograficky.             V  České  republice  tento  program  využívají  především  ti,  kteří  v  oblasti             počítačové  notografie  pracují  delší  dobu  a  jsou  na  prostředí  programu             Finale zvyklí. Přesto se však nejedná o malou skupinu uživatelů. Výsledky,             kterými se pyšní program MuseScore, jsou na druhé straně velice proza-             ické. Jeho oblíbenost lze bezesporu vysvětlit freewarovým statutem a také             rostoucí základnou uživatelů po celém světě, kteří mezi sebou mohou díky             přizpůsobeným virtuálním možnostem snadno komunikovat a sdílet svá             notopisecká či autorská díla. Nutno však dodat, že podobné kroky, tedy ve             smyslu provázanosti uživatelské sítě a možnosti sdílení, již podnikly i další             softwarové společnosti včetně firmy Avid.                 Vzhledem k výsledkům nelze nezmínit programy již dříve označené             jako  DAW.  Jejich  zastoupení  ve  výsledcích  je  výrazně  nižší  než  u  pro-             gramů ryze notačních. Mohlo zde teoreticky dojít k dezinterpretaci otázky             a odpovědi se pak ubíraly pouze směrem k notačnímu softwaru (viz zmí-             něný  problém  slova  „kompoziční“).  Je  totiž  diskutabilní  (i  když  samo-             zřejmě možné), že by respondenti z celého množství „kompozičních“, tedy             i nahrávacích a editačních programů, znali pouze program Cubase, navíc             v  poměrně  malém  zastoupení,  a  ostatní  velmi  rozšířené  programy  jako             např. Audacity zmínily pouze jednotky dotazovaných. Je však na druhou             stranu možné, že se DAW pro svoji komplexnost a větší uživatelskou i tech-             nickou náročnost netěší v praktickém použití ve výuce takové oblibě.                 Otázka č. 19 „Máte přímou zkušenost s některým výukovým hudebním             softwarem a používáte jej?“ svým charakterem odpovídá otázce předešlé.             Tentokrát  však  byli  respondenti  dotazováni  na  výukový  software,  tedy             funkčně většinou úžeji zaměřené programy určené k procvičování či testo-             vání konkrétních teoretických i praktických hudebních oblastí, elementární             hudební naukou počínaje, intonací a různými průvodci či virtuálními ency-             klopediemi konče. Stejně jako u notačního a kompozičního softwaru jsou             i zde výsledky aktivního používání určitého softwaru uvedeny v podstatně             nižších číslech než u odpovědí týkajících se obecně zkušeností v práci s nimi.                                                                               109","Instruments     3,4 %                        Musition   0,7 %                        Compass   0,7 %                    Sibelius Auralia   2,1 %                       EarMaster                                    12,3 %              Midimaster ScoreTrainer      4,8 %            Midimaster RhytmusTrainer           6,2 %                           jiné   1,4 %                             0,0 %   2,0 %   4,0 %   6,0 %   8,0 %   10,0 %   12,0 %   14,0 %               Graf 54. Výukový hudební SW – přímá zkušenost                       Instruments   1,4 %                        Musition   0,0 %                        Compass   0,0 %                    Sibelius Auralia   0,0 %                       EarMaster                           9,6 %              Midimaster ScoreTrainer   2,7 %            Midimaster RhytmusTrainer   2,7 %                           jiné   2,1 %                             0,0 %   2,0 %   4,0 %   6,0 %   8,0 %   10,0 %               Graf 55. Výukový hudební SW – aktivní používání                  V obou případech uváděli učitelé nejčastěji program EarMaster stejno-           jmenné firmy. Dalšími relativně četně zastoupenými programy byly Score           Trainer a Rhythmus Trainer německé firmy Midimaster. Spíše pro zajíma-           vost lze uvést, že možnost „jiné“ zvolili ze strany zkušeností pouze dva uči-           telé, vzhledem k aktivnímu používání pak tři učitelé. Z uvedených jiných           programů pak nejvíce zaujala aplikace pro mobilní zařízení Noutee české           firmy Noutee, s.r.o. Vše je ale relativizováno skutečností, že z celkového           počtu odpovídalo na otázku č. 19 méně než 20 % respondentů. Dá se tedy           předpokládat, že výukový software nebývá běžnou součástí výuky na ZUŠ.              Odůvodnění  vítězství  programu  EarMaster  lze  spatřovat  v  jeho  neu-           stále  se  vyvíjející  funkční  platformě,  nehledě  na  aktualizace  designu          110","a uživatelského prostředí směrem k moderním trendům. O některých dal-             ších programech výukového zaměření včetně programů firmy Midimaster,             jakkoli jsou dostupné a pro účely výuky dostačující, to však tvrdit nelze.             EarMaster je víceúčelový, i když jeho hlavní úkol spočívá v procvičování             intonačních a sluchových dovedností. Navíc, stejně jako program Sibelius,             podléhá české distribuci a uživatelské podpoře, která mimo jiné dodává             i české prostředí programu. Tyto atributy proto vcelku jasně obhajují umís-             tění programu na první pozici. Proč se v odpovědi „jiné“ neobjevily ve větší             míře zástupci mobilních aplikací, je diskutabilní. Jedním z důvodů může             být charakter nabízených možností odpovědí směřující výhradně k počí-             tačovým  programům.  Dotazovaní  proto  mohli  přemýšlet  pouze  v  tomto             směru a svět mobilních aplikací jim tak nemusel vyvstat na mysli. Přitom             se jedná o současný nejprogresivnější zdroj výukových programů s více-             méně dobře využitelným didaktickým potenciálem. Ten závisí hlavně na             uživatelské přívětivosti aplikací, jejich dostupnosti a hlavně uchopení ze             strany pedagoga.                 Výsledky této otázky však, jak už bylo řečeno, prozrazují, že výukový             software nebývá ve výuce hudební nauky příliš často k vidění. Do jisté míry             lze  říct,  že  řadu  funkcí  nabízených  těmito  programy  nahradí  i  zástupci             jiných skupin, předně již komentované notační programy, byť není jejich             použití vždy tak přímočaré a intuitivní.                 Jak je ve výzkumech podobného zaměření běžné, i zde mohou respon-             denti vyjádřit svůj zájem o nápravu nedostatečné informovanosti o dané             problematice. Většinou u těchto otázek převyšuje kladná odpověď a ani             tento  výzkum  není  výjimkou.  Na  otázku  (č.  20)  „Měl/a  byste  zájem             dozvědět se o hudebních softwarech více formou proškolení?“ odpovědělo             celkem 81,5 % učitelů, z toho 60,3 % respondentů kladně. Nezájem vyjád-             řilo přibližně 21 % vyučujících, 18,5 % učitelů svoji odpověď neposkytlo.                                                                                               111","18,5 %                                                                   ano                21,2 %                        60,3 %                                                                ne                                                                neodpovědělo                     Graf 56. Zájem o proškolení v oblasti hudebního SW               Vzhledem k nadpoloviční většině respondentů u odpovědi „Ano“ lze           vydedukovat, že obecně spíše převládá snaha učitelů o vyplnění pomysl-           ných mezer v technické vybavenosti, což znamená, že považují hudební           software ve výuce za smysluplný. To ostatně potvrzují i výsledky analyzo-           vané níže.              Zajímavé výsledky vzešly z otázky č. 21 („Jaký máte názor na použí-           vání počítače a interaktivní tabule ve výuce hudební nauky?“), která zjiš-           ťovala  pomocí  tzv.  multiple-choice  typu  otázek  postoje  respondentů  ke           dvěma  komponentům  moderních  technologií.  Vedle  obligátní  možnosti           „jiné“ mohli učitelé volit mezi odpověďmi, jež spolu s výsledky znázorňují           následující grafy.               v současné době je to nezbytná součást výuky HV   33,6 %                 je to dobrý prostředek k zefektivnění výuky          44,5 %                  je to dobrý prostředek ke zpestření výuky           45,2 %                     počítač je ve výuce HV nadbytečný, klasické             vyučovací metody jsou vhodnější a plně dostačující  6,8%                     počítač může výuku HV spíše narušit   4,8 %           je to dobrý prostředek pro přípravu učitele na výuku       45,9 %                                        jiné   2,1 %                                           0,0 %   10,0 %   20,0 %   30,0 %   40,0 %              Graf 57. Používání počítače ve výuce HN           112","v současné době je to nezbytná součást výuky HV   24,0 %                     je to dobrý prostředek k zefektivnění výuky   41,1 %                       je to dobrý prostředek ke zpestření výuky      45,9 %                      tabule je ve výuce HV nadbytečná, klasické                 vyučovací metody jsou vhodnější a plně dostačující    2,7 %                          tabule může výuku HV spíše narušit   2,1 %                je to dobrý prostředek pro přípravu učitele na výuku   10,3 %                                              jiné   0,7 %                                                0,0 %   10,0 %  20,0 %  30,0 %   40,0 %                  Graf 58. Používání interaktivní tabule ve výuce HN                  V  obou  případech  svoji  odpověď  neuvedlo  poměrně  malé  množství             dotazovaných, více než tři čtvrtiny respondentů pak svoje odpovědi směřo-             valy především na čtyři z uvedených možností. U počítače s téměř shodným             hodnocením figurovaly odpovědi: „Je to dobrý prostředek pro přípravu na             výuku.“ (45,9 %), „Je to dobrý prostředek ke zpestření výuky.“ (45,2 %),             „Je to dobrý prostředek k zefektivnění výuky.“ (44,5 %) a odpověď „V sou-             časné době je to nezbytná součást výuky HN.“ vykazovala oproti ostatním             třem mírně nižší četnost (33,6 %).                 V případě interaktivní tabule pak převyšovaly názory, že jde o dobrý             prostředek ke zpestření a zefektivnění výuky. Za nezbytnou součást výuky             HN považovalo interaktivní tabuli 35 respondentů, což je 24 %. Za dobrý             prostředek pro přípravu učitele na výuku už ji oproti počítači považovalo             jen 10,3 %.                 Možnost „jiné“ je u použití počítače i interaktivní tabule zanedbatelná.             Pokud ji respondenti zvolili, využili ji především k vyjádření svého negativ-             ního názoru s vysvětlením, že ve výuce upřednostňují ústní komunikaci.                 Důvod  lepších  výsledků  u  použití  počítače  oproti  interaktivní  tabuli             spočívá bezesporu v tom, že jde o mnohem komplexnější nástroj, který             navíc  podmiňuje  použití  interaktivní  tabule,  nikoli  naopak.  Interaktivní             tabule  také  nepředstavuje  takový  potenciál  pro  přípravu  učitele  jako             počítač,  i  když  její  možnosti  nelze  přehlížet.  Řada  učitelů  však  podob-             ných přístrojů používá pouze jako projekčních zařízení a jejich skutečně             interaktivní funkce někdy zůstávají bohužel stranou. Proto se jejich vyu-             žití ze strany učitelů může jevit jako podřadné. Nezbytnost obou zařízení                                                                                113","ve  výuce  HN  pak  lze  relativizovat  především  ve  smyslu  jejich  potenci-           ální nahraditelnosti či podřazenosti vzhledem k osobnosti učitele, mezi-           lidské interakce a některých tradičních přístupů k výuce, které nepodléhají           moderním technologiím. Kromě toho stále silně převládá názor, že techno-           logie by měly skutečně jen podpořit a zefektivnit výuku, nikoli zcela a bez-           výhradně nahradit stávající výukové principy.                 3. 2. 9  Názory učitelů na další sebevzdělávání           Poslední oblast dotazníkového šetření (otázky č. 22 a 23) byla zaměřena na           další vzdělávání učitelů HN. K problematice se vyjádřilo 125 respondentů           (85,6 %). Zájem o další vzdělávání projevila značná část učitelů (76,7 %),           pouze 8,9 % z nich tuto možnost odmítlo. Zbylých 14,4 % respondentů na           otázku neodpovědělo.                               14,4 %                  8,9 %                                                               ano                                             76,7 %            ne                                                               neodpovědělo                     Graf 59. Zájem o další vzdělávání pedagogů hudební nauky               Stejně  jako  u  otázky  č.  20  i  zde  respondenti  vyjádřili  svůj  kladný           postoj ke zdokonalování svých pedagogických schopností a kompetencí.           Doplňující informace se dotýkaly okruhů, v nichž by učitelé uvítali další           vzdělávání. Odpovědi byly rozsahově i obsahově značně nejednotné, proto           byly podle podobnosti shrnuty do několika okruhů, které jsou uvedeny           v následující tabulce. Mnoho údajů se však vzájemně významově překrý-           valo nebo respondenti uváděli více oblastí najednou; tento přehled má tedy           spíše ilustrativní charakter.           114","Tabulka 23             Další vzdělávání pedagogů – preferované oblasti                                                           Počet   Procentuální             Oblast                                                          odpovědí  vyjádření             Metodika a didaktika výuky                      16      12,8 %             Hry, aktivity a zážitkové učení                 15      12,0 %             Činnosti vokální, instrumentální, poslechové, pohybové  15  12,0 %             Práce s dětmi a motivace                        11       8,8 %              Moderní technologie                             10       8,0 %             Dějiny hudby                                    10       8,0 %             Komplexní hudební nauka (obecně)                 5       4,0 %             Organizace a koncepce výuky                      5       4,0 %             Práce se znevýhodněnými dětmi                    4       3,2 %             Moderní a populární hudba                        3       2,4 %             Improvizace a kompozice                          1       0,8 %                   Jak  je  z  tabulky  zřejmé,  učitelé  by  nejvíce  uvítali  další  vzdělávání             v  oblasti  metodiky  a  didaktiky.  Takto  explicitně  vyjádřilo  svou  potřebu             12,8 % respondentů. Okruhu hudební didaktiky se však dotýkají i další             zmíněné oblasti obsahující konkrétnější údaje, sféra hudebně didaktická             je tedy širší. Jedná se o školení v oblasti tzv. zážitkového učení, uplatnění             didaktických her či jiných kreativních aktivit a složek činnostního pojetí             hudebního vzdělávání (12 % respondentů). Ve vztahu k předešlým i násle-             dujícím otázkám je podstatné také zastoupení oblasti moderních techno-             logií (8 %) a bez zajímavosti nezůstává ani oblast permanentně aktuální             ve všech sférách a stupních vzdělávání, a tou je práce s dětmi a jejich moti-             vování (8,8 %).                 Odůvodnění volných odpovědí lze pravděpodobně vztáhnout na názor             učitelů hudební nauky, že současné metody výuky mohou být nedosta-             čující, obzvláště pokud ulpívají na některých starších přístupech a nejsou             aktualizované vzhledem k požadavkům moderní společnosti a charakteru             současného myšlení žáků. Stálou otázkou pak zůstává také motivace žáků                                                                                 115","a jejich aktivizování k hudebním činnostem. V tomto ohledu je nadále co           zdokonalovat a ověřovat, byť se očividně jedná o nikdy nekončící proces           poskytování nových podnětů, na němž by se měli podílet nejen učitelé či           výzkumné týmy, ale také samotní žáci.              Poslední dotaz navazuje na otázku č. 20 a 22 a týká se názoru učitelů na           dostatečnost nabídky kurzů, seminářů, workshopů apod. Neodpovědělo           na ni 15,1 % respondentů (tj. 22 učitelů). Kladné i záporné postoje učitelů           byly poměrně vyrovnané (přibližně 30 % respondentů), asi čtvrtina dota-           zovaných zvolila možnost „nevím“.                         24,0 %                                              30,8 %                                                                ano             15,1 %                                            ne                                                               neodpovědělo                                       30,1 %                  nevím                   Graf 60. Otázka č. 23: Je podle Vás dostatečná nabídka kurzů, seminářů,                     workshopů apod. pro učitele hudební nauky?               Vyrovnaný poměr kladné, záporné a do jisté míry i neutrální odpo-           vědi není snadno interpretovatelný. Je možné situaci vysvětlit tím, že část           respondentů využívá nabídky stávajících kurzů, workshopů apod., část pak           o podobných možnostech nemá dostatečné informace či nabídky aktivně           nevyhledává. Např. v oblasti multimédií a hudebního softwaru již několik           let existují platformy a instituce, které se právě vzděláváním učitelů pro-           blematikou multimédií zabývají.  Navíc se v současné době uskutečňují                                       34                34   Srov.  např.  MUSIL,  Ondřej.  Multimediální  výuka  hudební  výchovy.  Brno,  2015.           Diplomová práce. Masarykova univerzita, s. 12–18.          116","projekty s širokým oborovým záběrem a celorepublikovou působností.                                                                           35             Je však pravděpodobné, že nabídky kurzů, workshopů či odborných semi-             nářů pro učitele hudební výchovy či nauky jsou nerovnoměrně rozšířeny             a  nemusí  zasahovat  oblasti  výuky,  v  nichž  učitelé  cítí  potřebu  dalšího             poučení.                                                              35   Viz např. Podpora rozvoje digitální gramotnosti [online]. Digitální gramotnost, 2018.             Dostupné z: http://pages.pedf.cuni.cz/digitalni-gramotnost/                                                                               117","","Závěr                Analýzou informací získaných od 146 učitelů hudební nauky v českých             základních  uměleckých  školách  a  673  žáků  4.  ročníku  hudební  nauky             (z pěti krajů České republiky) jsme získali údaje, které vypovídají o cha-             rakteru,  dílčích  úspěších  i  úskalích  současné  hudebněteoretické  výuky             v daném předmětu. Tím, že byly osloveny dvě skupiny respondentů, kteří             jsou aktéry vyučovacího procesu, tedy učitelé i žáci, bylo možné nahlížet             na problematiku ze dvou úhlů. Vznikl plastičtější obraz jednak o metodách             a prostředcích výuky, jednak o stavu hudebněteoretických znalostí a potře-             bách vybraných žáků, a to i přesto, že výzkumné techniky (online dotaz-             ník pro učitele a dotazník/test pro žáky) neumožňovaly sledovat zjištěné             aspekty více do hloubky a ve větších souvislostech. Optimální stav šetření             předpokládá  aplikaci  širší  škály  výzkumných  technik,  jejichž  užití  však             jednoletý projekt specifického výzkumu nedovoluje.                 Souhrn poznatků zasahuje nejrozmanitější oblasti výuky. Pro potřeby             hodnocení bylo stanoveno šest dílčích hypotéz, které byly ověřovány v prů-             běhu interpretace výsledků výzkumu. Čtyři z nich se týkaly pedagogické             činnosti učitelů, dvě hypotézy byly namířeny do oblasti hudebněteoretic-             kých znalostí žáků a jejich potřeb.              1.             Obrazu o obsahové náplni vyučování v hudební nauce a užitých didaktic-             kých metodách napomohla verifikace následujících předpokladů:                  V hodinách hudební nauky převládá důraz na hudebněteoretické zna-                 losti zprostředkované metodou výkladu. (hypotéza 1);                 Učitelé upřednostňují ve výuce jeden typ hudby (vážnou – artificiální,                 lidovou, moderní populární, jazzovou). (hypotéza 3);                 Žáci upřednostňují činnosti, ve kterých jsou aktivně zapojováni do učeb-                 ního  procesu  (instrumentální  hrou,  zpěvem,  pohybem,  didaktickými                 hrami apod.). (hypotéza č. 6).                 Na podkladě informací získaných od učitelů bylo prokázáno, že struk-             tura aktivit v hudební nauce je velmi rozmanitá. Zastoupení činností se             mění s ohledem na věk, dovednosti a potřeby žáků, což odpovídá poža-             davkům  zakotveným  v  učebních  dokumentech.  Srovnáváme-li  podíl                                                                               119","jednotlivých činností ve výuce, nejvíce času věnují učitelé hudební teorii.           Podle jejich výpovědí se jedná průměrně o čtvrtinu každé vyučovací hodiny,           a to napříč všemi ročníky hudební nauky. K tomu je zapotřebí přičíst také           vzdělávání žáků v oblasti dějin hudby, neboť tyto poznatky obsahují do           jisté míry i hudebněteoretické aspekty. Míra seznamování žáků s hudeb-           ně-historickými  poznatky  a  vzdělávání  v  tomto  okruhu  se  však  zcela           oprávněně v jednotlivých ročnících liší (pohybuje se v rozmezí 3-23 %).           Sledujeme-li problematiku z úhlu zastoupení jmenovaných dílčích aktivit,           je zřejmé, že hudební teorii uděluje většina respondentů významné místo           ve výuce. Učitelé si uvědomují důležitost tohoto aspektu hudebního vzdě-           lávání poskytovaného v největší míře právě výukou v hudební nauce, tře-           baže hudebněteoretické znalosti žáků jsou rozvíjeny společně s praktic-           kými instrumentálními nebo pěveckými dovednostmi také v hlavních před-           mětech hudebního oboru.              Seskupíme-li však uvedené aktivity v hudební nauce podle podobnosti           do  určitých  typů  činností  (tedy  hudebněteoretických  a  jiných,  do  nichž           řadíme též interpretační a receptivní) a podíváme se na jejich strukturu           podle tohoto kritéria, získáme poněkud odlišný obraz. Zjistíme, že učitelé           uplatňují tzv. činnostní pojetí hudebního vzdělávání, což je rovněž v sou-           ladu  se  současnými  vzdělávacími  požadavky.  Podíl  pěveckých,  instru-           mentálních,  hudebně-pohybových  a  dalších  činností  (např.  rytmických           a  intonačních  cvičení),  které  tvoří  širokou  škálu  interpretačních/repro-           dukčních aktivit, je významný. A jejich zastoupení se rovněž proměňuje           vzhledem k dílčím cílům výuky stanoveným podle věku a schopností žáků.           Sečteme-li podíl těchto činností, je zřejmé, že k rozvoji hudebněteoretic-           kých znalostí žáků učitelé uplatňují nejen metodu výkladu,  ale její působ-                                                             36           nost umocňují ve velké míře vyjmenovanými interpretačními aktivitami.           Jejich užití je oprávněně nejrozšířenější u nejmladších žáků (např. v 1. roč-           níku hudební nauky činí jejich součet 56,6% zastoupení); podíl ve výuce           vyšších ročníků klesá.  Naopak podíl receptivní složky výuky a vzdělávání                              37           v oblasti hudební historie narůstá se zvyšujícím se věkem žáků.              O  struktuře  uplatňovaných  aktivit  a  vyučovacích  metod  vypovídají           i  informace  učitelů  vážící  se  k  aplikaci  jednotlivých  hudebních  žánrů.           V hodinách hudební nauky jednoznačně převažuje učivo z oblasti vážné            36   78 % učitelů se vyjádřilo, že k metodě výkladu se uchylují zejména v oblasti vážné           (artificiální) hudby.           37   Např. v 5. ročníku HN tvoří interpretační aktivity 33,6% podíl zastoupení.          120","(artificiální) hudby. 51 % respondentů ji označilo jako nejvíce zastoupený             typ hudby, naopak nejméně uplatňovanou sférou je jazz (vyjádřilo se tak             45 % respondentů). Druhým nejrozšířenějším žánrem ve výuce hudební             nauky je lidová hudba.                 Díla  z  oblasti  vážné  (artificiální)  hudby  žáci  poznávají  především             poslechem  hudebních  ukázek  a  z  výkladu  vyučujících.  Činnostní  pojetí             výuky zde není tak zastoupené jako u hudebního folkloru a moderní popu-             lární hudby. V lidové hudbě naopak nachází největší uplatnění zpěv písní             s instrumentálním doprovodem; poslechové aktivity jsou v této oblasti vyu-             žívány nejméně, metodu výkladu uplatňuje asi třetina tázaných. U moderní             populární a jazzové hudby učitelé aplikují přibližně ve stejné míře poslech             i  výklad.  Nepřekvapuje  fakt,  že  zde  převažuje  receptivní  složka  výuky,             výklad  je  zastoupen  v  menší  míře.   Znatelnější  rozdíly  u  obou  těchto                                             38             žánrů  byly  zaznamenány  při  interpretačních  aktivitách  –  zpěvu  písní             a instrumentálním doprovodu. Zde učitelé preferují oblast moderní popu-             lární hudby (na rozdíl od jazzu).                 O  uplatňování  činnostního  pojetí  výuky  v  předmětu  hudební  nauka             vypovídají i reakce z oblasti druhého pólu respondentů. Jejich vyhodno-             cení  směřovalo  k  ověření  předpokladu,  že  „Žáci  upřednostňují  činnosti,             ve kterých jsou aktivně zapojováni do učebního procesu (instrumentální             hrou, zpěvem, pohybem, didaktickými hrami apod.).“ (hypotéza č. 6).                 Odpovědi žáků na otázky „Co se ti líbí/nelíbí ve výuce?”, „Co postrádáš             ve výuce?” naznačují nejen jejich potřeby, ale také do jisté míry reálný stav             ve  školách.  Pokud  uváděli  důvody  obliby,   popř.  nedostatku  nějakého                                                   39             aspektu ve vyučování, jednalo se nejčastěji o praktické hudební činnosti, do             nichž se žáci aktivně mohou zapojit: např. hudební hry (uvedlo 9,2 % dotá-             zaných), zpěv (7,6 %). Žákům se také líbí, že je výuka vedena zábavnou                 38   Zatímco poslechové činnosti volí pro oba tyto hudební žánry nadpoloviční většina             respondentů (54,1 % moderní populární hudba, 57,5 % jazz), výklad zprostředkovává             svým žákům přibližně třetina učitelů.             39   K oblibě činností se přibližně 12 % žáků vůbec nevyjádřilo, přibližně stejný počet             žáků odpověděl “nic” anebo uvedl důvod, který nesouvisel s obsahem a formou výuky.             6,4 % dotázaných uvedlo, že se jim líbí získávání nových poznatků a 6,3 % responden-             tů napsalo, že se jim líbí na hudební nauce úplně všechno. V případě vyjádření neoblíbe-             ných aktivit byla pasivita žáků ještě větší. Mezi neoblíbenými činnostmi bylo výrazněji             zmíněno pouze: zkoušení, testy a také „hluk ve třídě“.                                                                               121","formou (uvedlo 8,3 % dotázaných).  Dále uváděli poslech skladeb (8,2 %                                          40           dotázaných) nebo sledování hudebních dokumentů/TV či videa (7 %).              Získané údaje potvrzují poznatky z pedagogické praxe, že žáky ve vyu-           čování přitahují praktické hudební činnosti provozované nejlépe hravou           zábavnou formou. Jedná se o výrazný motivační prostředek, jehož účinnost           je pedagogům známá navzdory proměnám v pojetí výuky i času. Zároveň           je však třeba si uvědomit, že uplatňování přitažlivých forem hudebních           činností je zcela závislé na metodickém uchopení a schopnostech učitele.                                                                         41           Na podkladě zjištěných údajů lze tedy konstatovat, že hypotéza č. 6:              Žáci upřednostňují činnosti, ve kterých jsou aktivně zapojováni do učeb-              ního  procesu  (instrumentální  hrou,  zpěvem,  pohybem,  didaktickými              hrami apod.) –  byla potvrzena.              Z předložených výsledků se dá usuzovat, že soubor hudebněteoretic-           kých znalostí žáků je utvářen nejen v rovině teoretické, ale také prostřed-           nictvím různorodých praktických činností. Důležité však je, nakolik jsou           obě oblasti tematicky propojeny. Tento jev ale nebylo možné z odpovědí           v dotaznících v plné míře zachytit. Navíc záleží na hudebním žánru, který           je obsahem učiva, neboť rozložení a podíl jednotlivých hudebních činností           se liší právě podle tohoto aspektu. Hypotézu č. 1:               V hodinách hudební nauky převládá důraz na hudebněteoretické znalosti              zprostředkované metodou výkladu – nelze zcela potvrdit ani vyvrátit.              Ukazatelé spíše naznačují, že metoda výkladu dominuje pouze v oblasti           seznamování žáků s artificiální tvorbou, u ostatních hudebních žánrů (nej-           více lidové, popř. moderní populární hudby) se ve velké míře uplatňují také           praktické hudební činnosti.              Hypotéza č. 3:              Učitelé  upřednostňují  ve  výuce  jeden  typ  hudby  (vážnou  –  artifici-              ální, lidovou, moderní populární, jazzovou) – byla potvrzena.              Vyučující věnují největší pozornost jednomu hudebnímu žánru, jímž           je artificiální hudba.           40   Tomu odpovídaly také reakce žáků na otázku, co jim v hodinách hudební nauky chy-           bí. Vyjádřila se necelá polovina žáků. Nejčastěji v hodinách hudební nauky postrádají hry           a zábavu (6,8 %), resp. zábavnější formu výuky (3,2 %). Dále by ocenili výlety (3,5 %)           nebo větší využití elektroniky (3,5 %).           41   Např. obě zmíněné formy recepce – poslech skladeb i sledování hudebních doku-           mentů – lze z pedagogického hlediska plně využít za předpokladu vhodné aktivizace           žáků, jinak hrozí pasivní přijímání poznatků a prožitků.         122","2.             S obsahem učiva a didaktickými metodami je těsně spjata oblast učebních             materiálů a pomůcek, které se v hudební nauce používají. S ohledem na             současnou rozvolněnost učebních plánů a osnov umožněnou zavedením             rámcových  a  zejména  školních  vzdělávacích  programů  vzniká  na  jedné             straně množství učebnic a didaktických materiálů, které často vycházejí             z konkrétních potřeb dané školy a skupiny žáků. Dokazují to ostatně i četné             reakce  učitelů.   Na  druhé  straně  se  však  vyskytují  situace,  kdy  někteří                          42             učitelé pociťují z různých důvodů nedostatek vhodného didaktického mate-             riálu a tento stav řeší způsoby odpovídajícími jejich možnostem a natu-             relu. Z toho důvodu výzkumný tým vycházel z předpokladu, že „Učitelé             považují nabídku učebních materiálů a pomůcek z hlediska různorodých             požadavků na žáka za nedostačující.“ (hypotéza č. 2).                 Při srovnávání názorů učitelů na sledovanou problematiku bylo shle-             dáno, že míra požadavků na nové učebnice nebo spokojenosti se stávajícími             se příliš neliší. Ve prospěch potvrzení hypotézy hovoří např. skutečnost, že             přibližně 64 % respondentů pociťuje potřebu tvorby nové učebnicové řady.             O představě učebnice může do jisté míry vypovídat i to, že 72 % učitelů by             uvítalo učebnici, v níž by bylo učivo hudební nauky propojeno s dalšími             druhy umění, historickými souvislostmi apod. Tato vize však byla do jisté             míry učitelům „předložena” formulací uzavřené otázky (č. 9).                 Současně však přes 60 % respondentů používá stávající učebnice a jejich             kladné  hodnocení  převažovalo  nad  negativními  názory.  Pokud  jim  daná             publikace  z  určitých  důvodů  nedostačuje,  jednotlivé  didaktické  materiály             kombinují, popř. vytvářejí vlastní. Největší zastoupení bylo zaznamenáno             u učebnicové řady Martina Vozara  určené pro výuku 1.–5. ročníku hudební                                          43             nauky v ZUŠ. I přes drobné výhrady zde učitelé nacházejí řadu pozitivních             rysů a tyto učebnice považují za vhodné, praktické a srozumitelné.                42   Byly uvedeny zejména v okruhu otázek (č. 7–10) zaměřených na používání učebnic,             zpěvníků a jiných učebních materiálů.             43   Jedná se o učebnice: ŠÍPKOVÁ, Hana a Martin VOZAR. Hudební nauka pro ZUŠ,             pracovní sešit: 1. ročník. Praha: Talacko editions, 2005; VOZAR, Martin. Hudební na-             uka pro ZUŠ, pracovní sešit: 2. ročník. Praha: Talacko editions, 2005; VOZAR, Martin.             Hudební  nauka  pro  ZUŠ,  pracovní  sešit:  3.  ročník.  Praha:  Talacko  editions,  2005;             VOZAR, Martin. Hudební nauka pro ZUŠ, pracovní sešit: 4. ročník. Praha: Talacko edi-             tions, 2005; VOZAR, Martin. Hudební nauka pro ZUŠ, pracovní sešit: 5. ročník. Praha:             Talacko editions, 2006.                                                                              123","Lze tedy konstatovat, že hypotézu č. 2:              Učitelé považují nabídku učebních materiálů a pomůcek z hlediska růz-              norodých  požadavků  na  žáka  za  nedostačující  –  nelze  jednoznačně              potvrdit ani vyvrátit.              Vzhledem k velkému množství pozitivních ohlasů na zmiňované učeb-           nice se zdá, že současná nabídka učebních materiálů učitelům vyhovuje,           i když velká skupina z nich stále hledá optimální a inovativní řešení, jak           svým žákům zprostředkovat lépe učivo, a na této cestě vyhledávají či sami           tvoří další didaktické materiály.              Podmínky  současného  společenského  rozvoje  významně  ovlivňují           rychle a všemi směry se rozvíjející moderní technologie, které pronikají           také do edukační sféry. Výrazně se uplatňují i v oblasti hudebního vzdě-           lávání. S ohledem na povahu současného technického rozvoje a nutnost           neustálého  vzdělávání  v  tomto  okruhu  jsme  vycházeli  z  předpokladu,           že  pružnost  distribuce  nových  technologických  poznatků  do  didaktické           sféry neodpovídá rychlosti vývoje. Tato očekávání se ostatně potvrdila i ve           výzkumech, které učinila Katedra hudební výchovy Pedagogické fakulty           MU  v  předchozích  letech.   I  když  dochází  v  oblasti  využívání  moder-                                  44           ních technologických prostředků v hudební edukaci k dílčím pozitivním           změnám, byla stanovena hypotéza:              Učitelé  nejsou  dostatečně  proškoleni  v  oblasti  moderních  výukových              technologií, přestože jsou novým poznatkům otevřeni. (hypotéza č. 4). 45              Termín „moderní výukové technologie“ zahrnuje širokou škálu mož-           ností  a  prostředků.  Bylo  zjištěno,  že  učitelé  ve  výuce  běžně  používají           počítač,  interaktivní  tabuli  či  jinou  formu  projekčního  zařízení  a  různé           44   CRHA,  Bedřich,  Taťána  JURČÍKOVÁ  a  Markéta  PRUDÍKOVÁ.  Výzkum  využi-           tí  multimediálních  technologií  v  hudební  výchově.  Teoretické  reflexe  hudební  výchovy,           Brno: Masarykova univerzita, 2010, roč. 6, č. 1, s. 1–288. ISSN 1803-1331; CRHA, Bedřich,           Taťána JURČÍKOVÁ a Markéta PRUDÍKOVÁ. Výzkum využití multimediálních technologií           v  hudební  výchově  na  středních  školách.  Teoretické  reflexe  hudební  výchovy,           Brno:  Masarykova  univerzita,  2011,  roč.  7,  č.  1,  s.  1–295.  ISSN  1803-1331;           KOŠUT, Michal, Marek SEDLÁČEK, Daniela TAYLOR, Pavel ŠURANSKÝ, Ondřej MUSIL,           Alžběta  HRBÁČOVÁ,  Jaroslava  RODIČOVÁ,  Markéta  OTTOVÁ,  Kateřina  SCHÖNOVÁ,           Terezie  ČERTKOVÁ,  Radka  NEPAUEROVÁ,  František  OSTRÝ,  Martina  DVOŘÁKOVÁ,           Markéta SZENDIUCHOVÁ a Kristina RAFAILOV. Využívání multimédií v hudební výchově           na ZŠ a SŠ – stav v roce 2017. Brno: Masarykova univerzita, 2017. ISBN 978-80-210-8850-4.           DOI: 10.5817/CZ.MUNI.M210-8884-2017.           45   Tento  předpoklad  byl  ověřován  vyhodnocováním  odpovědí  zejména  na  otázky           č. 18-21, částečně také 4-6.          124","typy přehrávačů, přitom převládají jejich modernější verze (CD a DVD na             úkor kazetového magnetofonu a videopřehrávače). Zdá se, že s technickým             vybavením svých učeben jsou učitelé hudební nauky vesměs spokojeni.                                                                           46             V  otázce  znalosti  a  využívání  hudebního  softwaru  je  situace  poněkud             odlišná. Téměř 70 % respondentů uvedlo, že běžné kompoziční a notační             programy znají, k jejich aktivnímu používání se ale přihlásila asi polovina             dotazovaných. Výukový hudební software zná a používá jen pětina učitelů.                 Tato zjištění odpovídají i výsledkům předchozích výzkumů o využí-             vaní multimédií v hudební výchově.  Srovnáme-li vývoj v této oblasti sle-                                            47             dovaný přibližně v průběhu necelého desetiletí, dochází k pozitivním pro-             měnám  z  hlediska  rozsahu  pronikání  moderních  technologií  do  výuky             i míry poučení u učitelů.                 Zajímavé  výsledky  byly  zaznamenány  při  zjišťování  požadavků  na             obsah  dalšího  vzdělávání  učitelů.   Přestože  výukový  software  nebývá                                           48             ve výuce hudební nauky příliš častým prostředkem a učitelé jsou novým             poznatkům v této oblasti otevřeni a ani nezavrhují podobné kurzy (8 %             z nich si přeje školení v této sféře), jejich prioritou v dalším sebevzdělávání             zůstává oblast didaktická a metodická. Stále silně převládá názor, že tech-             nologie by měly jen podpořit a zefektivnit výuku, nikoli nahradit stávající             didaktické principy. Přitom se zdá, že učitelé hudební nauky jsou poměrně             schopnými  uživateli  běžných  technologických  prostředků.  Nevelké  roz-             šíření  hudebních  výukových  softwarů  však  naznačuje  jistá  úskalí,  která             mohou mít své důvody mj. i v míře poučení uživatelů. U hypotézy (č. 4):                 Učitelé  nejsou  dostatečně  proškoleni  v  oblasti  moderních  výukových                 technologií, přestože jsou novým poznatkům otevřeni – výsledky neo-                 pravňují k jejímu jednoznačnému potvrzení, nemůžeme ji však ani jed-                 noznačně vyvrátit.                 46   Spíše ojediněle se vyskytovaly názory, že postrádají interaktivní tabuli, v menší míře             i počítač, tablet a hudební software.             47   KOŠUT,  Michal,  Marek  SEDLÁČEK,  Daniela  TAYLOR,  Pavel  ŠURANSKÝ,             Ondřej  MUSIL,  Alžběta  HRBÁČOVÁ,  Jaroslava  RODIČOVÁ,  Markéta  OTTOVÁ,             Kateřina  SCHÖNOVÁ,  Terezie  ČERTKOVÁ,  Radka  NEPAUEROVÁ,  František  OSTRÝ,             Martina DVOŘÁKOVÁ, Markéta SZENDIUCHOVÁ a Kristina RAFAILOV. Využívání multi-             médií v hudební výchově, 2017, s. 198–199.             48   O další vzdělávání projevilo zájem více než 76 % učitelů hudební nauky. Informace             nacházíme v odpovědích na otázky č. 22 a 23.                                                                               125","3.           Pro potřeby ověřování hypotézy, která směřovala do oblasti kvality hudeb-           něteoretických znalostí žáků 4. ročníků hudební nauky, byly k dispozici           výsledky znalostních testů. V procesu jejich třídění bylo při maximálním           zisku 100 bodů stanoveno čtyřstupňové hodnocení. Zásadní význam pro           potvrzení či vyvrácení očekávaného předpokladu, že „Většina žáků uspěje           v hudebněteoretickém testu.“ (hypotéza č. 5), mělo zjištění, že ve dvou nej-           vyšších  hladinách  hodnocení  se  ocitlo  78  %  žáků  (75–100  bodů  získalo           43 % žáků, 50–74,5 bodů 35 % žáků). To znamená, že více než tři čtvrtiny           žáků vyplnily test s poloviční a více než 50% úspěšností.                                                           49              Většina žáků uspěje v hudebněteoretickém testu. (hypotéza č. 5) – byla              potvrzena.              I přes toto konstatování je však třeba říci, že úroveň znalostí byla podle           očekávání značně rozkolísaná, v některých příkladech bylo zastoupení nej-           vyššího a nejnižšího bodového hodnocení přibližně stejné.  Podle očeká-                                                              50           vání se rovněž ukázaly rozdíly podle kritéria pohlaví a typů nástrojových/           /pěveckých oddělení, v nichž se žáci vzdělávají.              Výsledky výzkumu potvrdily očekávání v oblasti testování hudebněte-           oretických znalostí žáků i uplatňování činnostního pojetí v hudební nauce.           Opačné póly názorů vyučujících na dostatečnost didaktických materiálů           ve výuce i potřebu dalšího vzdělávání učitelů v oblasti moderních didak-           tických technologií se kvantitativně příliš nelišily. Na podkladě získaných           informací  však  nebylo  možné  vytyčené  předpoklady  zcela  vyvrátit  ani           potvrdit. Diskutabilní zůstává i otázka, nakolik ve výuce hudební nauky           převládá oblast hudební teorie a zejména nakolik je tato složka účinnou           součástí praktických hudebních aktivit. Druhý zmíněný aspekt nelze tech-           nikou dotazníku postihnout, což bylo ostatně řečeno i při vytyčení dílčích           cílů výzkumu. Problematika optimálního propojování obou sfér, která je           jednou z hlavních metod hudební edukace ve všeobecné, a snad ještě více           ve specializované hudební výchově v ZUŠ, poskytuje široké pole pro další           bádání.  Poznávat  jednotlivé  didaktické  jevy  odděleně  je  prostřednictvím           slovních dotazů možné, jejich vzájemnou součinnost však nelze zachytit            49   Neuspělo přibližně 7 % žáků (získali 0–25 bodů).           50   Asi největší problémy činila žákům znalost stupnic v kvintovém kruhu. Některé úko-           ly splnili žáci hůře, než jsme očekávali (např. v oblasti základní orientace v notovém pís-           mu) – patrně pro svou nepozornost či nedostatečně pečlivý zápis.          126","bez  uplatnění  dalších  výzkumných  technik  umožňujících  hlubší  reflexi             a  následnou  aplikaci  do  pedagogické  praxe.  Navzdory  uvedeným  ome-             zením je možné konstatovat, že získané poznatky, zaznamenané zkuše-             nosti učitelů i dílčí závěry výzkumu mohou být užitečnou platformou pro             hledání účinných a inovativních didaktických postupů, které budou pro-             spěšné pedagogům i žákům hudebního oboru základních uměleckých škol.                 Závěrem je třeba zdůraznit, že byť se předkládaný výzkum primárně             zaměřil pouze na jednu výseč problematiky základních uměleckých škol,             tj. předmět hudební nauky, sekundárně svědčí o tom, že systém základního             uměleckého vzdělávání v České republice, který poskytuje základy vzdě-             lání v hudebním, výtvarném, tanečním a literárně-dramatickém oboru, je             neobyčejně propracovaný a svým způsobem unikátní. Najít srovnání v této             podobě v zahraničí lze jen stěží. Je velmi dobře, že Ministerstvo školství,             tělovýchovy a mládeže České republiky poskytuje a podporuje tento druh             vzdělávání,  které  děti  a  mládež  esteticky  kultivuje  a  zařazuje  umění  do             jejich hodnotového systému.                                                                                                                  127","","Summary                  This publication presents the findings of the research The Current Trends             of Music Theory Classes in Elementary Art Schools in the Czech Republic             (MUNI/A/1068/2017), conducted by doctoral students and teachers of the             Department of Music at the Masaryk University’s Faculty of Education as             a specific research. In the past the Department of Music carried out a series             of surveys, which were interested in the primary and secondary education.             This time the attention was focused on selected aspects of education in             elementary art schools.                 The aim was to gain insight into the nature of teaching in the subject of             music theory and the level of knowledge of pupils as well as their cultural             and educational needs. The research was carried out using questionnaires.             The teacher questionnaires were distributed online to all elementary art             schools in the Czech Republic, the pupil questionnaires including a test             were filled in during classes of the 4th year of music theory in the selected             elementary art schools.                 The teacher questionnaire dealt with didactic issues, teaching methods,             resources and materials used in classes, including modern multimedia tech-             nologies. The pupil questionnaire consisted of two different parts: a test in             music theory and open-ended questions regarding the pupils’ preferences             and needs. The level of knowledge in the test corresponded to the require-             ments set in the Framework Educational Programme of the Elementary Art             Education and the School Educational Programmes of randomly selected             elementary art schools. The starting point was the amount of knowledge             expected at the end of the first term of the 4th year of music theory. The test             included tasks focused on following skills: notation, key signatures, scales,             intervals, chords, history of music, etc.                 The assumptions were established according to the literature and the             experience gained from the teaching practice and they were verified during             the data processing. The hypotheses concerned both teachers and pupils.             A total of 146 teachers and 673 pupils participated in the research.                                                                                  129","The  results  of  the  research  confirmed  the  expectations  of  pupils‘           knowledge as well as the application of the concept of activity in the les-           sons. Approximately three-quarters of the pupils achieved more than 50 %           of correct answers in the test. The hypothesis that pupils prefer activities           in  which  they  are  actively  involved  in  the  learning  process  (playing  an           instrument, singing, dancing, didactic games, etc.) was also confirmed. At           the same time, it was confirmed that teachers prefer using artificial music           during lessons.              However, the survey of the chosen form failed to confirm or refute the           teachers‘ opinion on the sufficiency of didactic materials and their need for           further education in the field of modern didactic technologies. The ques-           tion remains open also whether the theoretical knowledge predominates in           the lessons and how much it is linked to the practical music activities. This           area cannot be explored without using other research techniques allowing           deeper  reflection  and  subsequent  application  to  the  teaching  practice.           Despite these limitations, it is possible to state that the acquired knowl-           edge, the teachers‘ experience and the partial conclusions of the research           can be a useful platform for finding effective and innovative didactic proce-           dures that will bring benefits to teachers as well as pupils of elementary art           schools (in the field of music).              The  research  focused  particularly  on  the  music  theory  teaching,           which is a single aspect of a wide range of elementary art school issues.           Nevertheless, it indicates that the system of the elementary art education           in the Czech Republic, which provides the basics of education in the music,           art, dance and dramatic field of study, is very sophisticated and unique.           A parallel can be hardly found in other countries. It is very good indeed           that the Ministry of Education, Youth and Sports of the Czech Republic           provides and supports this type of education which positively cultivates           children and youth.                       130","Prameny a literatura                  CMÍRAL, Adolf. Základní pojmy hudební. Praha: Státní nakladatelství krásné                 literatury, hudby a umění, 1957.             ČERNUŠÁK, Gracian. Dějiny evropské hudby. Praha: Panton, 1964.             DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. Vyd. 3., dopl. Ostrava: Montanex,                 2010. ISBN 978-80-7225-329-6.             FRANĚK, Marek. Hudební psychologie. Praha: Karolinum, 2009.                 ISBN 978-80-246-0965-2.             FUKAČ, Jiří, Stanislav TESAŘ a Jozef VEREŠ. Hudební pedagogika. Koncepce                 a  aplikace  hudebně  výchovných  idejí  v  minulosti  a  přítomnosti.  Brno:                 Masarykova univerzita, 2000. ISBN 80-210-2458-5.             GELNAR,  Jaromír.  Národní  zpěvník:  zpěv  s  doprovodem  kytary,  harmoniky                 nebo klavíru. Praha: Supraphon, 1987.             HÁJKOVÁ, Jitka. Problematika výuky Hudební nauky ve vyšších ročnících ZUŠ.                 Bakalářská práce. Masarykova univerzita, Brno, Pedagogická fakulta, 2017.             HALA,  Petr  (ed.).  Musica  viva  in  schola  XXVI.  1.,  elektronické  vyd.                 Brno:  Masarykova  univerzita,  2018.  169  s.  ISBN    978-80-210-9213-6.                 doi:10.5817/CZ.MUNI.P210-9213-2018.             HAVELKOVÁ,  Karla.  Domeček  plný  notiček:  metodika  k  pracovnímu  sešitu                 hudební teorie pro PPHV, PHV ZUŠ a 1. třídu ZŠ. Brno: LYNX, 2001.             HAVELKOVÁ,  Karla,  Blanka  CHLÁDKOVÁ.  Didaktika  hudební  výchovy  1:                 vybrané problémy související s vyučováním hudební výchovy v nižších třídách                 občanské školy. Brno: Masarykova univerzita, 1994. ISBN 80-210-0865-2.             HOLAS,  Milan.  Didaktika  profesionální  hudební  výchovy.  Praha:  Ritornel,                 1999. Knižnice Metodického centra HAMU. ISBN 80-902-638-0-1.             HOSTOMSKÁ,  Anna.  Příběhy,  pověsti  a  pohádky  paní  Hudby.  Praha:  Státní                 nakladatelství dětské knihy, 1959.             JAGLOVÁ, Jindřiška. Hudební výchova pro 1. ročník základní školy. 2. upr. vyd.                 Brno: Nová škola, 1998.             JANEČEK, Karel. Harmonie rozborem. Praha: Státní hudební vydavatelství, 1963.             JÁNSKÝ,  Petr.  Já,  písnička:  zpěvník  pro  žáky  základních  škol.  Díl  1,  pro                 1.–4. třídu. Cheb: Music Cheb, 1993.             JÁNSKÝ,  Petr.  Já,  písnička  2:  zpěvník  pro  žáky  základních  škol.  Díl  2,  pro                 5.–9. třídu. Cheb: Music Cheb, 1993.                                                                                 131","JÁNSKÝ, Petr. Já, písnička: zpěvník pro žáky středních škol. 3. díl. Cheb: Music              Cheb, 1995.           JELÍNEK, Stanislav. Základní hudební pojmy v otázkách a odpovědích. Kladno:              Nakladatelství Vladimír Beneš, 1998.           JENČKOVÁ, Eva. Hudba v současné škole. Hradec Králové: Orlice, 1997.           JISTEL, Petr, Jana KOŠŤÁLOVÁ, Brigita PROKŠOVÁ a Jan HERINK. My jsme              malí muzikanti. Praha: Panton, 1982.           KNOPOVÁ,  Blanka.  Činnosti  hudebně  pohybové  v  systému  hudebního              vzdělávání  na  ZŠ  a  SŠ:  didaktika  hudební  výchovy.  Brno:  Masarykova              univerzita, 2005. ISBN 80-210-3911-6.           KOFROŇ,  Jaroslav.  Učebnice  harmonie.  Praha:  Státní  nakladatelství  krásné              literatury, hudby a umění, 1958.           KOFROŇ, Jaroslav. Učebnice intonace a rytmu. Praha: Supraphon, 1985.           KOŠUT, Michal, Marek SEDLÁČEK, Daniela TAYLOR, Pavel ŠURANSKÝ, Ondřej              MUSIL,  Alžběta  HRBÁČOVÁ,  Jaroslava  RODIČOVÁ,  Markéta  OTTOVÁ,              Kateřina SCHÖNOVÁ, Terezie ČERTKOVÁ, Radka NEPAUEROVÁ, František              OSTRÝ,  Martina  DVOŘÁKOVÁ,  Markéta  SZENDIUCHOVÁ  a  Kristina              RAFAILOV.  Využívání  multimédií  v  hudební  výchově  na  ZŠ  a  SŠ  –  stav              v roce 2017. Brno: Masarykova univerzita, 2017. ISBN 978-80-210-8850-4.              doi: 10.5817/CZ.MUNI.M210-8884-2017.           KUBIŠ, Cyril. Hudební hry. Týn nad Vltavou: Nová Forma, s.r.o., 2016.           KUBIŠ,  Cyril  a  Rafaela  DRGÁČOVÁ.  Hudební  hry  II.  Veverská  Bítýška:              nakladatelství via2art, s.r.o., 2017.           LISÁ, Dagmar. Hudební nauka pro malé i větší muzikanty. Praha, 1992.           LISÁ, Dagmar. Hudební nauka pro malé i větší muzikanty a kapitoly z dějin              hudby. Díl 2. Praha: Editio Supraphon, 1998.           LIŠKOVÁ,  Marie.  Do-re-mi  1:  zpěvník  pro  předškoláčky.  Praha:  Státní              pedagogické nakladatelství, 2015.           LOJDOVÁ, Jaroslava. Malý průvodce hudební naukou, aneb, Co dělat, když...:              metodická příručka pro (budoucí) učitele ZUŠ. Praha: Univerzita Karlova              v Praze, Pedagogická fakulta, 2015.           MACEK,  Petr,  Jiří  VYSLOUŽIL  a  Jiří  FUKAČ  (Eds.).  Slovník  české  hudební              kultury. Praha: Editio Supraphon, 1997.           MICHEL, Paul. O hudebních schopnostech a dovednostech. Praha: Supraphon, 1967.           MUSIL, Ondřej. Multimediální výuka hudební výchovy. Brno, 2015. Diplomová              práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta.           NAVRÁTIL,  Miloš.  Dějiny  hudby:  přehled  evropských  dějin  hudby.  Ostrava:              Scholaforum, 1996.            132","NEORALOVÁ, Jaroslava, Jan DOSTAL a Oľga PAVLOVSKÁ. Mladí muzikanti:                 knížka o hudbě pro 1. ročník lidových škol umění. Praha: Supraphon, 1970.             NEORALOVÁ,  Jaroslava  a  Vratislav  BERÁNEK.  Mladí  muzikanti  II:  knížka                 o hudbě pro 2. ročník lidových škol umění. Praha: Supraphon, 1982.             NEORALOVÁ,  Jaroslava  a  Jana  KOŠŤÁLOVÁ.  Mladí  muzikanti  III:  knížka                 o  hudbě  pro  3.  ročník  lidových  škol  umění.  Praha:  Státní  pedagogické                 nakladatelství, 1988.             ODEHNALOVÁ, Kristýna. Hudební teorie jako součást hudební nauky na ZUŠ.                 Bakalářská práce. Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta,                 2014.             OPLIŠTILOVÁ, Iva a Zuzana HANČILOVÁ. Klavihrátky (s pastelkami u klavíru):                 přípravný pracovní sešit. Praha: WinGra, 2003.             OPLIŠTILOVÁ,  Iva  a  Zuzana  HANČILOVÁ.  Klavihrátky  (s  tužkou  a  gumou                 u klavíru): pracovní sešit 1. Praha: WinGra, 2003.             OPLIŠTILOVÁ,  Iva  a  Zuzana  HANČILOVÁ.  Klavihrátky.  Pracovní  sešit  2.                 (Cestování s klavírem). Praha; Bratislava: WinGra, 2004.             ORFF, Carl. The Schulwerk – Carl Orff/documentation, his life and works: an                 eight volume autobiography of Carl Orff. New York: Schott Music, 1978.             PETRŮ, Jiří. Zpíváme v Kyjově: lidové písně. Brno: Vydavatelství AGM, 1995.             POSPÍŠILOVÁ, Vlasta. Barevné cinkání. Cheb: Music Cheb, 1994.             RAFAILOV, Kristina. Hudební aplikace při výuce hudební nauky na ZUŠ. In                 HALA, Petr (ed.). Musica viva in schola XXV. 1. vyd. Brno: Masarykova                 univerzita,  2016,  s.  110–121.  ISBN  978-80-210-8467-4.  doi:  10.5817/                 CZ.MUNI.P210-8467-2016.             RÉVÉSZ, Géza. Introduction to the Psychology of Music. London: Longmans,                 Green, 1953.             SEDLÁČEK,  Marek  (ed.).  Music  Education  in  the  Light  of  Research.                 1.,  elektronické  vyd.  Brno:  Masarykova  univerzita,  2018.  96  s.  ISBN                 978-80-210-9214-3. doi:10.5817/CZ.MUNI.P210-9214-2018.             SEDLÁK,  František,  Jiří  KOLÁŘ  a  Jaroslav  HERDEN.  Nové  cesty  hudební                 výchovy na základní škole. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1977.             SEDLÁK, František. Didaktika hudební výchovy na 2. stupni základní školy:                 učebnice  pro  posluchače  pedagogických  fakult.  2.  část.  upr.  vyd.  Praha:                 Státní pedagogické nakladatelství, 1984.             SEDLÁK,  František  a  Rudolf  SIEBR.  Didaktika  hudební  výchovy  na  prvním                 stupni základní školy: učebnice pro studenty pedagogické fakulty. Praha:                 Státní pedagogické nakladatelství, 1985.             SEDLÁK, František a Hana VÁŇOVÁ. Hudební psychologie pro učitele. Praha:                 Karolinum, 2013. ISBN 978-80-246-2060-2.                                                                                133","SUCHÝ, Ondřej (Ed.). Písničky z pohádek a dětských filmů. Cheb: G \& W, 1997.           SVOBODOVÁ Markéta a Bohumil POLÍVKA. Písnička: zpěvník pro 1. stupeň              základní školy. Praha: Ottovo nakladatelství, 1999.                         .           ŠAŠINKOVÁ, Eva  Klíčkův notýsek: pracovní učebnice hudební teorie pro PHV              a I. stupeň ZŠ. Praha: E. Šašinková, s. a.           ŠAŠINKOVÁ, Eva. Notopísanka: pracovní sešit pro PHV a I. stupeň ZŠ. Praha:              E. Šašinková, s. a.           ŠAŠINKOVÁ, Eva. Klíček hudební nauky 1: pracovní učebnice hudební teorie              1. díl – pro 1. ročník ZUŠ a II. stupeň ZŠ. Praha: E. Šašinková, s. a.           ŠAŠINKOVÁ, Eva. Klíček hudební nauky 2: pracovní učebnice hudební teorie              2. díl – pro 2. ročník ZUŠ a II. stupeň ZŠ. Praha: E. Šašinková, s. a.           ŠÍPKOVÁ, Hana. Noťáček. Nakladatelství: Martin Vozar, s. a.           ŠÍPKOVÁ,  Hana  a  Martin  VOZAR.  Hudební  nauka  pro  ZUŠ,  pracovní  sešit:              1. ročník. Praha: Talacko editions, 2005.           TĚPLOV,  Boris  Michajlovič.  Psychologie  hudebních  schopností.  Praha:              Supraphon, 1965.           VOZAR, Martin. Hudební nauka pro ZUŠ, pracovní sešit: 2. ročník. Praha: Talacko              editions, 2005.           VOZAR, Martin. Hudební nauka pro ZUŠ, pracovní sešit: 3. ročník. Praha: Talacko              editions, 2005.           VOZAR, Martin. Hudební nauka pro ZUŠ, pracovní sešit: 4. Ročník. Praha: Talacko              editions, 2005.           VOZAR, Martin. Hudební nauka pro ZUŠ, pracovní sešit: 5. ročník. Praha: Talacko              editions, 2006.           ZENKL, Luděk. ABC hudební nauky. Praha: Supraphon, 1976.           ZENKL, Luděk. ABC intonace a sluchové analýzy. Praha: Editio Bärenreiter, 2017.            Internetové zdroje           CRHA, Bedřich, Taťána JURČÍKOVÁ a Markéta PRUDÍKOVÁ. Výzkum využití              multimediálních technologií v hudební výchově. Teoretické reflexe hudební              výchovy,  Brno:  Masarykova  univerzita,  2010,  roč.  6,  č.  1,  s.  1–288.              ISSN 1803-1331.           CRHA, Bedřich, Taťána JURČÍKOVÁ a Markéta PRUDÍKOVÁ. Výzkum využití              multimediálních  technologií  v  hudební  výchově  na  středních  školách.              Teoretické  reflexe  hudební  výchovy,  Brno:  Masarykova  univerzita,  2011,              roč. 7, č. 1, s. 1–295. ISSN 1803-1331.           HORÁKOVÁ, Renata. Výuka žáků v základních uměleckých školách ve vztahu              k cílům stanoveným ve školních vzdělávacích programech. Teoretické reflexe              hudební výchovy, Brno: Masarykova univerzita, 2014, roč. 10, č. 2, s. 21–26.              ISSN 1803-1331.         134","KUČEROVÁ,  Judita.  Shaping  the  Attitudes  to  Music  Folklore  in  the  Youth                 (The Chosen Aspects of the Research in the Context of School Practice).                 In  SEDLÁČEK,  Marek  (ed.).  Music  Education  –  Terra  Cognita?  1.  vyd.                 Brno: Masarykova univerzita, 2016, s. 100–115. ISBN 978-80-210-8443-8.                 doi: 10.5817/CZ.MUNI.P210-8443-2016.             Podpora rozvoje digitální gramotnosti [online]. Digitální gramotnost, 2018 [cit.                 2018-08-27]. Dostupné z: http://pages.pedf.cuni.cz/digitalni-gramotnost/             Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání. [online]. Praha:                 Výzkumný ústav pedagogický, 2010. [cit. 2018-12-15]. Dostupné z: http://                 www.vuppraha.rvp.cz/wp-content/uploads/2009/12/PRM_RVPZUV                 _NAWEB.pdf             SEDLÁČEK, Marek, Ondřej MUSIL, Kristina RAFAILOV a Michal KOŠUT. Nová                 média  ve  výuce  hudební  nauky.  Masarykova  univerzita  [online].  Brno,                 2018  [cit.  2019-01-07].  Dostupné  z:  https://www.muni.cz/en/research/                 publications/1473816             Současné  trendy  hudebněteoretické  výuky  v  základních  uměleckých  školách                 České republiky [online]. [cit. 2018-09-27]. Masarykova univerzita, 2018.                 Dostupné z: https://www.muni.cz/vyzkum/projekty/41165             Velký  zpěvník.  [online].  2018  [cit.  2018-12-02].  ©  pixy-zubrik,  1998–2019                 Dostupné z http://www.velkyzpevnik.cz/zpevnik                                                                                                              135","","Přílohy                   Příloha 1             Vzor učitelského (online) dotazníku                    Dotazník Katedry Hudební výchovy PdF MU – 2018                  Vážená  paní  učitelko,  vážený  pane  učiteli,  Katedra  hudební  výchovy                 Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně realizovala v letech                 2009–2017 výzkumy zaměřené na aktuální problémy hudební výchovy                 na  2.  stupni  základních  škol  a  v  gymnáziích  v  České  republice.  Byly                 prováděny  metodou  dotazníkového  šetření.  V  současné  době  jsme                 připravili  výzkumnou  sondu  do  oblasti  vzdělávání  v  hudebním  oboru                 základních uměleckých škol, resp. v předmětu hudební nauka.                  Dotazníkové šetření se dotýká obsahu učiva v hudební nauce, vyučovacích                 metod i některých palčivých nebo nedostatečně probíraných témat, která                 v  praxi  musíte  často  řešit.  Proto  je  pro  nás  velmi  důležitý Váš  názor,                 který  umožní  následnou  teoretickou  reflexi  a  po  zhodnocení  Vašich                 podnětů jejich aplikaci do oblasti přípravy učitelů hudební nauky v ZUŠ.                 Děkujeme Vám za vypinění dotazníku a Vaši pomoc při hledání cest ke                 zkvalitnění hudebního vzdělávání.                  Za výzkumný tým Katedry hudební výchovy Pedagogické fakulty MU                 doc. PhDr. Judita Kučerová, Ph.D. a doc. PhDr. Marek Sedláček, Ph.D.                   V následujícím dotazníku, prosím, zaklikněte u všech otázek odpověd‘                 (případně  více  odpovědí),  která  nejlépe  odpovídá  Vašim  zkušenostem                 a  názorům.  Dotazník  je  konstruován  tak,  aby  se  v  něm  objevily                 základní možnosti odpovědí, pokud Vám však nebude vyhovovat žádná                 z nabídnutých, využijte prosím možnost „jiné“ a zapište vlastní odpověď.                 U několika otázek je volná odpověď, zapište ji tedy vlastními slovy.                                                                                  137","188                   138                                                                                    189","190                                                                                  190                                                                               190                                                                               190                                                                                  139                                                                  191                                                                                      191","191                                                                             191                                                                                         192        140                                                                     192                                                                       193","194                                                                                 195             141","196                                                           196                                                                     196                      142                                                                 197                                                                         197","198                                                                       198                                                                      198                                                                      198                                                                                          143                                                              199","200                            144                                                            201","Příloha 2: Vzor žákovského dotazníku             Příloha 2: Vzor žákovského dotazníku              1. Napiš do notové osnovy houslový klíč a tyto noty osminové:             1. Napiš do notové osnovy houslový klíč a tyto noty osminové:                                                         2                             3                                                                2                                            2                                  2                                                                    2 gis                                      1 fes    d                              2                     3 g                                                          2a             g       c      c g     g    fes     1  d     es 3 3     fis    fis     a   a     a     l  gis   l                                            2                                                 es                                                  1             2. Doplň pod noty jejich názvy (např. cis ):                                         1             2. Doplň pod noty jejich názvy (např. cis ):                                                              202              3. Vyjmenuj za sebou:                                                                              všechny durové stupnice do 7 křížků:             ....…………………………………………...................             všechny mollové stupnice do 7 křížků: …………………………………………….................              3. Vyjmenuj za sebou:             4. Vyjmenuj všechny čisté intervaly: ……………………………………………....................               všechny durové stupnice do 7 křížků:  ...................................................             Vyjmenuj všechny velké intervaly: …………………………………………….......................                 ..............................................................................................................             5. Napiš enharmonicky tyto noty:               všechny mollové stupnice do 7 křížků:  .................................................               fis .........    gis .................   his ....................   hes ...............    fes ...................                ..............................................................................................................              6. Vyjmenuj všech 7 křížků a bé a zapiš je přesně do notové osnovy jako předznamenání:                                                                             145                                                              203","4. Vyjmenuj všechny              čisté intervaly:  ......................................................................................               velké intervaly:  .....................................................................................             5. Napiš enharmonicky tyto noty:              fis ..........    gis ..........  his .........  hes ...........    fes ............            6. Vyjmenuj všech 7 křížků a bé a zapiš je přesně do notové osnovy jako              předznamenání:                   křížky:  .................................................................................................               bé:  ........................................................................................................             7. Napiš stupnici e moll harmonickou (směrem nahoru i dolů):                 8. Vyjmenuj obraty tónického kvintakordu:              ..............................................................................................................            9. Vyjmenuj tři pomalá tempa (italsky):               ..............................................................................................................            10. Napiš česky, co značí:               ritardando  ....................  mf .........................   crescendo ......................             11. Vyjmenuj tři díla J. S. Bacha:              ..............................................................................................................          146","Pohlaví:    chlapec      dívka              Věk:  .............................................             Na jaký hudební nástroj v ZUŠ hraješ?  .....................................................             Jsi žákem pěveckého oddělení? ...................               Známky v pololetí (leden 2018):              ZŠ    Jazyk český   ...........................                   Matematika   ...........................                   Cizí jazyk    ...........................              ZUŠ  Hra na nástroj  ........................                   Hudební nauka  ......................              Co se Ti líbí v hodinách hudební nauky?              ..................................................................................................................             ..................................................................................................................             Co se Ti nelíbí v hodinách hudební nauky:              ……….………………………………………………………………………………………….             ……….………………………………………………………………………………………….              ……….………………………………………………………………………………………….             Co Ti chybí v hodinách hudební nauky?              ..................................................................................................................             ..................................................................................................................                                                                                          147","Příloha 3: Tabulka 24            Tabulka 24           Výčet jiných didaktických materiálů, které používají žáci,           jejich kladné hodnocení učiteli                                                                    Počet           Název učebního materiálu                                                                   odpovědí           Didaktické materiály vlastní – např.: testy, cvičení (rytmická,   11           intonační), kvízy, luštěnky, křížovky, doplňovačky           Didaktické materiály – např.: hudební hry                  2            Didaktické pomůcky vlastní – např.: karty/tabulky (not, intervalů,           nástrojů, dynamiky), pexeso, domino, hodnoty not a pomlk, rytmické           krychle, obrázky, notová osnova na zemi, „špagáty”, kamínky, víčka   13           od PET lahví, kelímky, „vějíře” s postupem křížků/béček, kolíčky           s rytmickými příklady           Didaktické pomůcky – např.: notový sešit, magnetické tabulky, tabulka           s klávesami, obrázky, textové pomůcky, rytmické karty      8           Hudební nauka – M. Vozar                                   6           Hudební nástroje – Orffovy nástroje, boomwhackers          6            Internet – YouTube                                         2           Materiály vytvořené v rámci projektu OPVK                  1           Notový materiál – kopie                                    1           Pracovní sešity/listy – výběr                             10            Vlastní aranžmá skladeb                                    1           Vlastní pracovní sešity/listy                             13           Vlastní prezentace                                         1           neodpovědělo                                              93                     148","Příloha 4: Tabulka 25              Tabulka 25             Výčet jiných didaktických materiálů, které používají žáci,             důvody kladného hodnocení učitelů             Didaktický materiál/kladné hodnocení                 „Aby byla výuka zábavnější, pestřejší a každý si mohl najít svou cestu.“             HN – M. Vozar                 „… ale i písničky a trochu dějin; jsou pěkně zpracované až na 5. ročník, kde                 je podle mne až mnoho dějin hudby; jsou v něm uvedené příklady a nějaké                 písně,  stručně  a  jednoduše  zapsaná  látka;  jsou  zde  medailonky  skladatelů,                 shrnující úkoly, praktická cvičení či tajenky a křížovky.“             Hudební pexeso, tabulka se jmény not v F, G klíči atd.                 „Usnadňují práci.“             Kartičky s notami                 „Zábavná forma učení.“             Materiály vytvořené v rámci projektu OPVK                 „Materiály jsou vytvořené přímo pro naše potřeby.“             Orffova škola                 „Pro rytmický vývoj žáků.“             Orffovy hudební nástroje, boomwhackers                 „Posilování rytmu.“             Orffovy nástroje, boomwhackers, různé hry, kartičky, „špagáty”, kamínky, víčka             od PET lahví, kelímky                 „… protože děti jsou zaměstnané a nemají čas na blbosti a oživí to hodinu.“             Orffovy nástroje, kartičky, notová osnova na zemi, kolíčky s rytmickými příklady ad.                 „Děti pomůcky rády využívají a lépe učivo pochopí.“             Orffovy nástroje, pexesa, kartičky, magnetické tabulky                 „… aby výuka byla pro děti pestřejší a učivo mohly vnímat všemi smysly.“             Pexesa                 „Hravou formou procvičujeme hudební teorii.“             Pexesa, karty, křížovky                 „Pro názornost, lepší procvičení a zapamatování, pro zpestření.“                                                                                   149","Tabulka 25 (pokračování)           Didaktický materiál/kladné hodnocení           Pomůcky – „vějíře” s postupem křížků/béček, kartičky s dynamikou, hodnoty not           a pomlk, rytmické krychle, karty s nástroji atd.              „Když  si  žáci  dané  učivo  ‚osahají‘,  lépe  si  jej  pamatují,  prožijí  s  pomůckou              zážitek, vše je tak formou hry.“           Pracovní listy              „Je v nich přesně to, co s žáky probírám; výběr – urychlí to práci v hodině,              pomůže dětem lépe se zorientovat a procvičit se ve více směrech v hudební              teorii; zpestření výuky.“           Pracovní listy připravené učitelem              „Dobré pro domácí přípravu.“           Pracovní sešit              „… protože si žáci v nich procvičují učivo.“           Školní skripta              „Zjednodušení, srozumitelnost, atraktivita.“           Tabulky s klávesami, Orffovy nástroje              „Pro lepší představu, prohlubování rytmického cítění.“           Vlastní pomůcky              „Hudební pexeso a vlastní skripta pro všechny ročníky ZUŠ – zpestření výuky,              zábava a hra.“           Vlastní didaktické pomůcky (kartičky, tabulky, pracovní listy)              „Vytvářím si je tak, aby mi vyhovovaly, snažím se výuku zpestřit.“           Vlastní materiály              „Jsou mnou vytvořené, takže přesně takové, jaké potřebuji pro moji výuku;              materiály navazují hlavně na poslech a praktickou složkou v rámci HN i dějin              hudby a kultury; protože jsou podřízeny mé výuce.“           Vlastní pracovní listy, hudební hry (sesbírané), textové pomůcky, rytmické karty apod.              „Přehlednost, atraktivita, motivace, účelnost.“           Vlastní pracovní sešity              „Učivo sestavené podle potřeb ŠVP.“           Vlastní prezentace a pracovní listy              „Žáci mají moje prezentace k dispozici k domácímu učení, nemusí platit za              učebnice.“           Vlastní procvičovací pracovní listy              „Potřebují je.“           150","Tabulka 25 (pokračování)             Didaktický materiál/kladné hodnocení             Vlastní procvičování, pracovní listy, tabulky, obrázky, testy apod.                 „… protože neexistují pro mě vyhovující od někoho jiného.“             Vlastní testy, cvičení                 „Doplnění pracovních sešitů, které jsou mnohdy stručné.“             Vlastní vypracované opory                 „Zohledňují způsob výuky HN na naší škole.“             Vyrábím si sama rytmická cvičení a karty, tabulku s notovou osnovou a víčky od             PET lahví jako noty atd.                 „Názornost, děti to více baví.“             neodpovědělo                                            105                                                                                                                       151","","Seznam grafů                Graf 1.  Rozdělení žáků podle pohlaví.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 21             Graf 2.  Rozdělení žáků podle studijního zaměření.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 22             Graf 3.  Zápis not – rozdíly podle pohlaví žáků .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 23             Graf 4.  Zápis not – rozdíly podle nástrojových skupin .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 24             Graf 5.  Pojmenování not – rozdíly podle pohlaví žáků .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 25             Graf 6.  Stupnice v kvintovém kruhu – rozdíly podle pohlaví žáků   .  .  .  .  .  .  . 27             Graf 7.  Znalost intervalů – rozdíly podle pohlaví žáků.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 29             Graf 8.  Enharmonická záměna not – rozdíly podle pohlaví žáků  .  .  .  .  .  .  .  . 30             Graf 9.  Znalost předznamenání – rozdíly podle pohlaví žáků .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 32             Graf 10.  Zápis stupnice e moll – rozdíly podle pohlaví žáků  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 34             Graf 11.  Názvy obratů tónického kvintakordu – rozdíly podle pohlaví žáků .  .  . 35             Graf 12.  Italské názvosloví – pomalá tempa – rozdíly podle pohlaví žáků  .  .  .  . 36             Graf 13.  Znalost dynamických značek – rozdíly podle pohlaví žáků .  .  .  .  .  .  . 37             Graf 14.  Dílo J. S. Bacha – rozdíly podle pohlaví žáků   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 38             Graf 15.  Souhrn výsledků – rozdíly podle pohlaví žáků .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 40             Graf 16.  Ve výuce se žákům líbí – rozdíly podle pohlaví žáků                    (nejčastější odpovědi) .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 41             Graf 17.  Ve výuce se žákům nelíbí – rozdíly podle pohlaví                    (nejčastější odpovědi) .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 43             Graf 18.  Velikost školy (přibližný počet žáků).  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 49             Graf 19.  Velikost osídlení (počet obyvatel v místě školy)  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 50             Graf 20. Věk učitelů .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 51             Graf 21.  Vzdělání učitelů – střední škola .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 51             Graf 22. Vzdělání učitelů – vysoká škola .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 52             Graf 23. Počet let hudebního vzdělávání.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 53             Graf 24. Délka pedagogické praxe  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 53             Graf 25. Aktivní hudebník  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 55             Graf 26. Hudební aktivity učitelů hudební nauky .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 56             Graf 27. Otázka 1.: Vypracovával/a jste školní vzdělávací                    program (ŠVP) z hudební nauky?.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 56                                                                                 153","Graf 28. Otázka 2: Jak se v ŠVP proměnil obsah výuky                  hudební nauky oproti dřívějším osnovám?.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 57           Graf 29. Didaktická technika používaná ve výuce    .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 59           Graf 30. Nahrávací zařízení používané ve výuce   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 60           Graf 31.  Otázka č. 6: Jaké technické vybavení ve výuce postrádáte?  .  .  .  .  .  .  . 60           Graf 32. Otázka 7.a: Používáte ve výuce HN učebnice?  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 62           Graf 33. Otázka 7.a: Používají žáci ve výuce HN učebnice? .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 71           Graf 34. Otázka 7.b: Používáte ve výuce HN zpěvníky? .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 75           Graf 35. Otázka 7.b: Používají žáci ve výuce HN zpěvníky? .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 81           Graf 36. Otázka č. 7.c: Používáte ve výuce HN jiné didaktické                  (učební) materiály?  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 84           Graf 37. Otázka č. 7.c: Používají žáci ve výuce HN jiné didaktické                  (učební) materiály?  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 94           Graf 38. Potřeba nově zpracované učebnicové řady .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 96           Graf 39. Otázka č. 9: Využil(a) byste učebnici, v níž by bylo učivo                  HN propojeno s dalšími druhy umění, historickými                  souvislostmi apod.?  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 96           Graf 40. Procentuální rozdělení složek hudebních činností                  ve výuce hudební nauky   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 98           Graf 41.  Obsahové vymezení předmětu hudební nauka.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 99           Graf 42. Zastoupení hudebních žánrů ve výuce hudební nauky  .  .  .  .  .  .  .  .  100           Graf 43. Složení hudebních činností ve výuce hudební nauky  .  .  .  .  .  .  .  .  .   101           Graf 44. Aktivity uplatňované v souvislosti s vážnou hudbou   .  .  .  .  .  .  .  .  .  102           Graf 45. Aktivity uplatňované v souvislosti s lidovou hudbou  .  .  .  .  .  .  .  .  .  102           Graf 46. Aktivity uplatňované v souvislosti s moderní populární hudbou .  .  .   103           Graf 47. Aktivity uplatňované v souvislosti s jazzovou hudbou.  .  .  .  .  .  .  .  .   103           Graf 48. Zastoupení lidových a populárních písní ve výuce   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  104           Graf 49. Otázka č. 15: Myslíte si, že lidové písně jsou vhodnou                  součástí současné výuky HN?.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   104           Graf 50. Otázka č. 16: Používají žáci ve výuce HN hudební nástroje?.  .  .  .  .  .   105           Graf 51.  Otázka č. 17: Používáte (Vy) ve výuce HN hudební nástroje? .  .  .  .  .  106           Graf 52. Kompoziční a notační SW – přímá zkušenost  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  107           Graf 53. Kompoziční a notační SW – aktivní používání .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  108           Graf 54. Výukový hudební SW – přímá zkušenost.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   110           Graf 55. Výukový hudební SW – aktivní používání  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  110          154","Graf 56. Zájem o proškolení v oblasti hudebního SW .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  112             Graf 57. Používání počítače ve výuce HN  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  112             Graf 58. Používání interaktivní tabule ve výuce HN .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   113             Graf 59. Zájem o další vzdělávání pedagogů hudební nauky .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  114             Graf 60. Otázka č. 23: Je podle Vás dostatečná nabídka kurzů, seminářů,                    workshopů apod. pro učitele hudební nauky? .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  116                                                                                                                                 155","","Seznam tabulek                Tabulka 1             Názvy not – rozdíly podle nástrojových skupin .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 26             Tabulka 2             Stupnice v kvintovém kruhu – rozdíly podle nástrojových skupin  .  .  .  .  .  .  .  .  . 28             Tabulka 3             Znalost intervalů – rozdíly podle nástrojových skupin .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 29              Tabulka 4             Enharmonická záměna not – rozdíly podle nástrojů .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 31             Tabulka 5             Znalost předznamenání – rozdíly podle nástrojových skupin  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 33              Tabulka 6             Zápis stupnice e moll – rozdíly podle nástrojových skupin .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 35             Tabulka 7             Názvy obratů tónického kvintakordu – rozdíly podle nástrojových skupin   .  .  .  . 36              Tabulka 8             Italské názvosloví – pomalá tempa – rozdíly podle nástrojových skupin    .  .  .  .  . 37             Tabulka 9             Znalost dynamických značek – rozdíly podle nástrojových skupin   .  .  .  .  .  .  .  . 38              Tabulka 10             Dílo J. S. Bacha – rozdíly podle nástrojových skupin .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 39             Tabulka 11             Ve výuce se žákům líbí – všechny odpovědi .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 42             Tabulka 12             Ve výuce se žákům nelíbí – všechny odpovědi   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 44             Tabulka 13             Ve výuce žákům chybí – všechny odpovědi  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 46             Tabulka 14             Kombinace učebnic ve výuce (proč učitelům vyhovují).  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 68             Tabulka 15             Kombinace učebnic ve výuce (proč učitelům nevyhovují,             co v nich postrádají).  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 69                                                                                157","Tabulka 16           Otázka č. 7.a: Používají žáci ve výuce HN učebnice? Jaké? .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 71           Tabulka 17           Zpěvníky, které používají učitelé ve výuce   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 75           Tabulka 18           Uváděné kombinace zpěvníků, jejich kladné hodnocení učiteli (1) .  .  .  .  .  .  .  . 78           Tabulka 19           Uváděné kombinace zpěvníků, jejich záporné hodnocení učiteli  .  .  .  .  .  .  .  .  . 81            Tabulka 20           Uváděné kombinace zpěvníků, jejich kladné hodnocení učiteli (2) .  .  .  .  .  .  .  . 83           Tabulka 21           Otázka č. 7.c: Používáte ve výuce HN jiné didaktické (učební) materiály?   .  .  .  . 85            Tabulka 22           Výčet jiných didaktických materiálů, jejich kladné hodnocení učiteli .  .  .  .  .  .  . 87           Tabulka 23           Další vzdělávání pedagogů – preferované oblasti.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   115           Tabulka 24           Výčet jiných didaktických materiálů, které používají žáci,           jejich kladné hodnocení učiteli  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  148            Tabulka 25           Výčet jiných didaktických materiálů, které používají žáci,           důvody kladného hodnocení učitelů  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  149                                158","Jmenný rejstřík                    B                                J             Bach, J. S.  19, 38, 39, 146     Jaglová, J.  85, 88             Beilová, V.  75, 78              Jandová, J.  76, 80             Beránek, V.  66                  Janeček, K.  67                                              Jánský, P.  76, 77, 79–83             C                                Jenčková, E.  66, 68, 71, 74, 76, 78, 85,             Cmíral, A.  67                       87, 88, 90, 92             Crha, B.  14                     Jistel, P.  67, 69              Č                                Jurčíková, T.  14             Černušák, G.  85, 87             Jurkovič, P.  76, 79, 80             Čertková, T.  9, 14              K             D                                Kofroň, J.  67, 68, 70, 86             Dostal, J.  66                   Košťálová, J.  66, 67             Drgáčová, R.  65, 68–71, 74, 85–88, 90, 92  Košut, M.  8, 14             Dvořáková, M.  9, 14             Kozáková, S.  76                                              Krček, J.  76, 80             F                                Krejčí, P.  9             Fukač, J.  68                    Kružíková, M.  76, 80             G                                Kryzan, O.  9             Gelnar, J.  76, 79               Kubiš, C.  65, 68, 69–71, 74, 85, 88                                              Kučerová, J.  9, 135             H             Hájková, J.  8                   L             Hančilová, Z.  67, 69            Lisá, D.  65, 68, 69, 71, 73, 85, 88             Havelková, H.  9                 Lišková, M.  75, 76, 78, 82, 83             Havelková, K.  67, 71, 74        Lojdová, J.  13             Herink, J.  67                   Longfellow, H. W.  85, 88             Horáková, R.  9                  M             Hostomská, A.  86, 87, 89        Macek, J.  76             Hrbáčová, A.  9, 14              Macek, P.  68             Hurník, L.  76, 82               Marková, J.  86–88                                                                                159","Merta, V.  76, 80                Svobodová, M.  76, 79, 82           Musil, O.  8, 9, 14, 116         Szendiuchová, M.  9, 14           Navrátil, M.  66                                            Š           N                                Šašinková, E.  67, 69–71, 74           Neoralová, J.  66, 69, 76, 81, 82  Šimáček, J.  68, 71, 74           Nepauerová, R.  9                Šimanovský, Z.  85, 86, 88           Nepauerová, R.  14               Šípková, H.  63, 68, 71, 85, 90           Nohavica, J.  76, 79, 80, 82, 83  Šuranský, P.  9, 14           Novotná, A.  86–88                                            T           O                                Taylor, D.  14           Odehnalová, K.  8                U           Oplištilová, I.  67, 69          Uhlíř, J.  76, 78–80           Orff, C. 133           Ostrý, F.  9, 14                 V           Ottová, M.  9, 14                Vašíčková, K.  9                                            Voborná Záleská, Z.  9           P                                Vozar, M.  63, 68–72, 74, 76, 82, 85, 88–90           Pavlica, J.  76, 80              Vysloužil, J.  68           Pavlovská, O.  66           Petrů, J.  76                    Z           Pitrová, P.  75, 79              Zenkl, L.  66, 68–70, 85           Pobudová, L.  85, 88             Zima, J.  76           Polívka, B.  76, 79, 82          Ž           Pospíšilová, L.  76, 79, 85, 88  Žáček, J.  76 , 79           Procházková, E.  68, 69           Prokšová, B.  67           Prudíková, M.  14           R           Rafailov, K.  8, 9, 14           Rodičová, J.  9, 14           S           Sedláček, M.  8, 9, 14           Schönová, K.  14           Skoumal, P.  76           Svěrák, Z.  76, 78–80             160","Věcný rejstřík                    A                                H             akademie múzických umění  52     hudební aktivity  49, 55, 100             aprobace  54                     hudební činnosti  97                                              hudební nástroj  105, 147             B             bicí nástroje  21, 23, 26, 28–39, 48  hudební  nauka    7,  8,  12,  63,  65,  66,                                                  70–73, 85, 94, 123, 132, 134, 147, 148             boomwhackers  42, 48, 85, 87, 92, 94,   hudební vzdělávání  11, 52, 53, 106, 115,                 95, 148, 149                                                  120, 124, 132             C                                hudební žánry  14, 99, 100, 120, 122             Cubase  107, 109                                              I             D                                interaktivní  tabule    42,  46,  59,  61,  84,             další druhy umění  96, 123           112, 113             další vzdělávání pedagogů  114   intervaly  12, 19, 20, 28, 29, 44, 74, 78,             dechové nástroje  23, 26, 28, 29, 31–39,   146                 48                           italské názvosloví  36, 37             didaktická technika  58          J             didaktické materiály  68, 84–87, 92, 94,   jazz  100, 121                 95, 123, 124             dotazník  13, 49, 56             K             dynamické značky  37, 38         klávesové nástroje  26, 28, 29, 31–39, 48,                                                  55, 99             E                                kompoziční a notační software  107, 108             EarMaster  85, 87, 93, 110       konzervatoř  51, 52             enharmonická záměna  30          kvintový kruh  27, 48             F                                L             filozofická fakulta  52          lidová hudba  99, 102, 121             Finale  86, 94, 107–109                                              M             G                                moderní populární hudba  99, 100, 121             gymnázium  51                    moderní technologie  106, 124                                              MuseScore  107–109                                                                                  161","N                                Š           nahrávací zařízení  59–61        ŠVP  56–58, 64, 68–70, 72, 91, 93, 150           Noutee  110                                            T           O                                testy  86, 90           Orffovy nástroje  85, 87, 89, 92, 94, 148,   tónický kvintakord  19, 20, 35, 36, 146               149                          učebnice  62, 63, 67, 68, 70, 78, 80, 86,           P                                   132           pedagogická fakulta  7, 52, 133  vážná hudba  99, 101           pedagogická praxe  13, 15, 49, 53, 122,   vysoká škola  52               127                          výukový hudební software  110           počítač  58, 112, 113                                            Y           poslech  41, 42, 45, 95, 97, 100, 102,   YouTube  85–87, 89, 93, 94, 148               104, 115, 121, 122, 150           předznamenání  14, 20, 31–34, 48, 146  Z                                            zpěv  26, 28, 29, 31, 33–39, 41, 43, 45,           R                                   48, 55, 61, 97, 100, 121, 131           Rhythmus Trainer  110            zpěvníky  75, 76, 81–83           RVP  11, 12           rytmická cvičení  43, 45, 97, 151           S           Score Trainer  110           Sibelius  107, 108, 111           složky hudebních činností  98           sluchová cvičení  43, 97           software  61, 107–109, 116, 125           strunné nástroje  23, 26, 28, 29, 31–39,               47, 48           střední škola  51           stupnice  19, 20, 27, 34, 35, 45, 48, 77,               82, 145                       162","","SoučaSné trendy           hudebněteoretické výuky           v základních uměleckých školách           čeSké republiky             doc. PhDr. Judita Kučerová, Ph.D., a kolektiv            Vydala Masarykova univerzita, Žerotínovo nám. 617/9, 601 77 Brno           Jazyková korektura: Mgr. Milena Tomanová, Ph.D.            1., elektronické vydání, 2018              ISBN 978-80-210-9219-8","J U D I TA   K U Č E R O V Á   A   K O L E K T I V  V   Z Á K L A D N Í C H   U M Ě L E C K Ý C H   Š K O L Á C H                                                                                                                                    S O U Č A S N É   T R E N D Y                                                                                                                     H U D E B N Ě T E O R E T I C K É   V Ý U K Y                                                                                                                                          Č E S K É   R E P U B L I K Y                                                                                                                             Judita Kučerová a kolektiv                                                                                                V   Z Á K L A D N Í C H   U M Ě L E C K Ý C H   Š K O L Á C H   Č E S K É   R E P U B L I K Y                                                                                           S O U Č A S N É   T R E N D Y   H U D E B N Ě T E O R E T I C K É   V Ý U K Y                                                                                                                                                          Masarykova univerzita                                                                                                                                  Brno 2018"];