var textForPages = ["MUSICA VIVA                              IN SCHOLA XXVI.                                                     Editor: Petr Hala                                                                                         Brno 2018","","MASARYKOVA UNIVERZITA                                                    Pedagogická fakulta                                                       Musica viva in schola XXVI.                                    Editor: doc. Mgr. Petr Hala, Ph.D. et Ph.D.                                                                                   Brno 2018","SBORNÍK PRACÍ PEDAGOGICKÉ FAKULTY                                            MASARYKOVY UNIVERZITY č. 274                                           ŘADA HUDEBNĚ VÝCHOVNÁ č. 30                                                          Recenzovali:   PhDr. Mgr. Petra Bělohlávková, Ph.D.                               doc. PhDr. Bedřich Crha, CSc.                       © 2018 Masarykova univerzita                 ISBN 978-80-210-9213-6                https://doi.org/10.5817/CZ.MUNI.P210-9213-2018","Autoři referátů                   Mgr. et Bc. Alois Daněk, PdF OU, Ostrava                 Mgr. Tibor Feledi, PdF UK, Bratislava                MgA. Mgr. Hana Havelková, PdF MU, Brno                 Mgr. et Bc. Nikola Illeová, FF MU, Brno                doc. PhDr. Petr Ježil, Ph.D., PF UJEP, Ústí nad Labem                 Mgr. Erika Krkošková, PdF UK, Bratislava                prof. Mgr. Art. Irena Medňanská, PhD., FF PU, Prešov                 Mgr. Ondřej Musil, PdF MU, Brno                Mgr. Radka Nepauerová, Dis., PdF MU, Brno                 PhDr. Vít Novotný, PdF UK, Praha                PaedDr. Jan Prchal, ZUŠ Jabloňová, Liberec                 Mgr. Kristina Rafailov, DiS., PdF MU, Brno                prof. PhDr. Miloš Schnierer, HF JAMU, Brno                 MgA. Markéta Szendiuchová, PdF MU, Brno                Mgr. Pavel Šuranský, PdF MU, Brno                 MgA. Kateřina Vašíčková, PdF MU, Brno                Mgr. Zdislava Voborná Záleská, PdF MU, Brno                                                                                                   3","Obsah                      Úvodem ....................................................................................................................................... 6                Leoš Janáček a jeho kompoziční metoda neofolklorismu                 K 90. výročí úmrtí skladatele ......................................................................................................... 7                    Miloš Schnierer                 Obsah predmetu Hudobná sociológia v študijnom programe                Učiteľstvo hudobného umenia a reflexia realizovaných                hudobno-sociologických prieskumov študentov .......................................................................... 15                    Irena Medňanská                 Společnost pro hudební výchovu ČR a současné výzvy předmětu hudební výchova ...................... 32                    Jan Prchal                 Zážitek v hudební výchově .......................................................................................................... 39                     Petr Ježil                Opera Příhody lišky Bystroušky jako muzejně edukační program ................................................. 46                     Nikola Illeová                Metódy rozvoja improvizácie na klávesových nástrojoch ............................................................. 56                     Tibor Feledi                Hudobná tvorivosť v súčasnej hudobnej edukácii ........................................................................ 67                     Erika Krkošková                 Potřebujeme speciální hudební výchovu? ................................................................................... 74                    Alois Daněk                 Reflexe příběhu Jana Palacha v české hudbě jako východisko ke koncepčním                úvahám o výuce hudební výchovy na SŠ ...................................................................................... 84                    Vít Novotný                 Charakteristika skupiny učitelů – respondentů výzkumné sondy                s názvem Současné trendy hudebně teoretické výuky                v základních uměleckých školách České republiky ....................................................................... 95                    Markéta Szendiuchová                 Komplexní pojetí hudební nauky jako předmětu na základních uměleckých školách.................... 102                    Radka Nepauerová                 Výstupy dotazníkového šetření prováděného na základních uměleckých školách                v oblasti teoretických znalostí žáků ve 4. ročnících hudební nauky .............................................. 110                    Kristina Rafailov                                                              4","Zastoupení hudebních činností ve výuce hudební nauky                na základních uměleckých školách – dílčí závěry průzkumného šetření                Katedry hudební výchovy PdF MU v Brně 2018 ........................................................................... 118                     Hana Havelková                Didaktické materiály používané při výuce hudební nauky                na základních uměleckých školách v České republice                dle výzkumu katedry HV na PdF MU v roce 2018 ........................................................................ 128                    Zdislava Voborná Záleská                 Preference současných studentů zpěvu na konzervatořích                při výběru povolání a jejich reálné uplatnění .............................................................................. 138                     Kateřina Vašíčková                Projekt „Podpora rozvoje digitální gramotnosti“ a současné multimediální zázemí                v hudebním vzdělávání .............................................................................................................. 148                     Ondřej Musil                K problémům receptivní výchovy žáků ZUŠ ................................................................................ 163                     Pavel Šuranský                                                                                                              5","Úvodem                   Katedra hudební výchovy Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity uspořádala ve svých prostorách                ve dnech 30.–31. října 2018 XXIX. hudebně pedagogickou konferenci s mezinárodní účastí Musica                 viva in schola                                           „Hudební výchova ve světle výzkumu“.                  Konference navázala na výzkumné projekty řešené Katedrou hudební výchovy PdF MU, program byl                tematicky rozdělen do dvou částí:                        A)  Digitalizace ve všeobecné hudební výchově                Zde  byly  prezentovány  výsledky  rozsáhlých  empirických  hudebně  sociologických  výzkumů                realizovaných v posledních letech a referáty, které jsou úzce spjaty se vstupem moderních technologií                 do procesu výuky hudební výchovy.                       B)  Aktuální otázky hudební výchovy                U obecněji  zaměřených  témat  jsou  reflektovány  nové  okolnosti  (zejména  hudebně  sociologické                 povahy),  které  ovlivňují  hudební  vzdělávání  v posledních  letech.  Zazněly  také  příspěvky,  které  se                zabývaly problematikou nových metod, koncepcí a standardů hudební výchovy a referáty reflektující                90. výročí úmrtí Leoše Janáčka.                 Redakce  sborníku  nepřebírá  odpovědnost  za  obsahovou,  odbornou  a jazykovou  úroveň  otištěných                referátů.                                                                    Petr Hala, tajemník konference                                                                       Brno, 23. listopadu 2018                                                                                             6","Leoš Janáček a jeho kompoziční metoda neofolklorismu                                             K 90. výročí úmrtí skladatele                                                       Miloš Schnierer                  Abstract                 The  paper  follows  the  means  that  formed  Janáček´s originál  compositional  technique.  It                comes  from  the  environment  of  Janáček´s birthplace  (Hukvaldy),  its  dialect  and  musical                 folklore. He follows Janáček as a collector of moravian folklore, studying tunes and rhytmhs                of  speach.  Based  on  the  harmoniously  harmonic  features  of  folklor  and  builds  its  style  in                 shaping the view of the structure and concept of opera as a musically dramatic work. Hence                 his  radical  neofolklorism  applicable  to  stage  and  concert  works,  which  promarily  do  not                contain the charakteristic features of the creative folklore orientation.                  Keywords:  Janáček,  Hukvaldy,  folklor,  tune,  melody,  rhythm,  modality,  chordality,  opern                 reform, katarsy, styla                  Vážení přítomní, můj dnešní referát záměrně nepřináší žádná nová fakta, neboť je zaměřen                 prakticky  tak,  jak  si  to  v prodlení  téměř  mého  půlstoletého  působení  na  různých  školách                vyžádala metodika výkladu dějin hudby diktovaná přáním porozumět hudebnímu vývoji jako                 celku,  především  zásadním  syntetickým  zjevům  neboli  klasikům  20.  století.  Jedná  se  jak                 známo  o výrazně diferencované osobnosti,  mezi  nimiž  Leoš Janáček v současnosti  zaujímá                pozornost ve vzrůstajícím  světovém  měřítku. Moje pedagogická praxe strávená léta jednak                 v pomaturitních  ročnících  konzervatoře  a poté  na  odlišných  typech  škol  jaké  představují                pedagogické  fakulty,  akademie  múzických  umění  a v posledním  případě  pět  let  zkušeností                 výuky budoucích audioinženýrů na fakultě elektrotechniky a telekomunikačních technologií                Vysokého učení technického v Brně mě přesvědčila o nutnosti vypracovávat takové postupy,                 jak co nejlépe porozumět těmto „klasikům“ a tím artificiální hudbě 20. století.                 Základní inspirací a východiskem mi byla kniha Jiřího Vysloužila „Hudobníci 20. storočia“,                která vyšla v 1. vydání roce 1964 ve ŠHV v Bratislavě. Autor v ní vystihl vývoj artificiální                 hudby 20. století v podstatě třemi principy.                                                                      7","Cituji  česky:  „Tři  rozličné  způsoby  využití  a rozčlenění  hudebního  materiálu  zvlášť  silně                 ovlivnily celkové směrování hudby 20. století (str. 132):                1. tzv. atonalita Arnolda Schönberga a jeho školy;                 2. modální tonalita a jiné skladebné postupy folklorního původu a                3. renesance skladebních způsobů starších hudebních stylů, zvláště klasicismu.                 Zmíněná publikace co do závažnosti a rozsahu tematiky byla první toho druhu, která se na                domácím trhu objevila. Vysloužil později práci rozšířil a dále aktualizoval v druhém vydání                 v roce 1981 taktéž v Bratislavě. Vysloužilovu formulaci v bodu 2 jsem rozvinul v samostatné                 práci „Český a východoevropský neofolklorismus v artificiální hudbě 20. století (nakl. Editio                Moravia  Brno  2007).  V ní  Janáček  zaujímá  první  kapitolu  mezi  ostatními  skladateli.                 Následován  Vítězslavem  Novákem  a hlavně  Bartókem  a slovanským  obdobím  Igora                Stravinského a dalšími významnými skladateli prvé poloviny století, kteří v části svých prací                 se tvůrčím využitím folklorismů zabývali. Leč nyní k jádru věci.                Protože svůj dnešní příspěvek pojímám především didakticky jako určitý možná i návod, jak                 postupovat  v kulturně  neutěšené  současnosti  mladých  lidí,  snažím  se  o logicky  uměřené                 vyložení  Janáčkových  kompozičně  technických  principů  jednak  zakotvených  v poznávání                psychologie jeho osobnosti v jeho životním a odborném vývoji; jednak snahou o proniknutí                 podstaty jeho kompoziční techniky, která utvářela jeho neobvyklý originální sloh. Soudím, že                 touto  cestou  je  možno  Janáčka  pochopit  s využitím  chronologicko  srovnávací  metody  při                výkladu  vývoje  hudby  minulého  století.  Z vlastní  zkušenosti  zastávám  názor,  že  cesta                 k odpovědné  recepci  jakékoli  soudobé  hudby  je  podmíněna  poznáním  jejích  kompozičně                technických prostředků.                 Vysloužil  výše  uvedenými  tendencemi  hudebního  vývoje  postihl  u nás  jako  prvý  základní                principy,  které  v případě  Janáčkově  možno  determinovat  jako  originální  „radikální                 neofolklorismus“ lišící se zásadně od folklorních vlivů romantické provenience 19. století.                 Ve výkladu tohoto selektivního směrování hudby nejméně první poloviny 20. století nutno                diferencovat od postupů skladatelů 19. století. Tvůrčí neofolklorismus zavrhuje metodu citací                 a melodicko  rytmických  a tonálně  modálních  prostých  nápodob  hudebního  folkloru.  Také                Janáček po  Lašských tancích zavrhl  tuto metodu  a postupoval  původně díky  proniknutí  do                 hloubky typických znaků folkloru.                Janáčkův originální sloh pramení ze symbiózy psychologie jeho osobnosti utvářené předně                 lokálními podmínkami. Mám na mysli rodné Hukvaldy a ovzduší typického lašského dialektu,                 který  svým  časově  hutným  rytmickým  ustrojením  tkví  v hloubce  Janáčkovy  osobnosti.                Nejlépe je to poznat v jeho třech mužských sborech na Petra Bezruče, v jehož úsečně hutných                                                              8","verších  bez  nadbytečného  slova  nalezl  kongeniálního  tvůrce  z obsahového  strukturálního                 hlediska jako poetického miniaturního dramatika. Na Bezruče vznikaly sbory v promýšlených                variabilních verzích v letech 1906–1909.                 Jak  duch  moravskoslezské  provenience  jeho  původu  zasahoval  do  jeho  tvůrčích  názorů,                můžeme  pozorovat  již  od  mládí,  kdy  byl  kritikem  romantismu  a poté  i klasicismu,  i když                 samozřejmě  hudební  hodnoty  mistrů  těch  dob  uznával  a dokonce  i ve  vedení  sborů                interpretoval. Je pravda, že jeho kritické založení vůči německému jazyku v Brně, které mělo                 za  jeho  života  skoro  jednu  čvrtinu  obyvatel  hovořícich  německy,  bylo  o to  více  diktováno                 národně vlastenecky, což by navazovalo na tendence smetanovské a dvořákovské. To je však                jedna z mnoha stránek utváření jeho tvůrčích postojů. Šlo mu o smysl tvorby, nikoli primárně                 o nějaký  „nový“  směr  za  každou  cenu.  Co  je  důležité  v tomto  ohledu,  je  jeho  sklon                k hudebnímu  dramatu.  Je  to  znatelné  na  pojetí  jeho  operní  prvotiny  Šárka  (1887)  nebo  na                 pojetí  tematiky  kantáty  Amarus  (1897).  Obě  díla  mají  jeden  základní  rys:  a tím  je  časová                hutnost jejich struktury. Vše je časově svázáno.                 Svébytné znaky jeho tvorby byly v té době provázeny intenzívním sběrem a studiem lidových                 písní od roku 1885. Janáček později v obsáhlé studii o lidové písni v Bartošově druhé a třetí                sbírce na exaktní bázi zdůraznil hlavní znaky hudebního folkloru s jeho možnostmi tonálně                 (resp.  modálně)  harmonickými,  rytmickými,  formačními.  Čímž  se  diametrálně  liší  tento                 hudební svět od jakékoli historické i dobově současné artificiální hudby. Což ovšem nezávisle                na Janáčkovi později od roku 1905 konstatoval na základě svých obsáhlých folklorních sběrů                 a výzkumů Bartók (i ve spolupráci s Kodályem).                Hluboký zájem o hudební folklor probudil v Janáčkovi pozornost k intonačnímu materiálu                 písní. Na jeho cestách po moravských regionech, jmenovitě v Kosticích na Břeclavsku v roce                1897  přistoupil  zájem  o melodické  linie,  podnícen  studiem  nápěvků  táhlých  podlužáckých                 písní  a nakonec  i rytmů  dialektů,  k čemuž  později  přistoupila  i snaha  hudebně  zachytit                 i zvuky  přírody.  V roce  1898  v obci  Horní  Sklené  v blízkém  sousedství  rodných  Hukvald                podnícen  studiem  nápěvků  písní  odvozoval  jejich  rytmus  z mluvené  řeči.  Kdyby  pro  tyto                 výzkumy  neměl  přirozené  předpoklady  absolutního  sluchu,  nemohl  by  takto  postupovat.                Z fyzikálně akustického hlediska jde o schopnost vyhmátnout základní kmitočet zkoumaného                 nehudebního zvuku a zapsat jej do not. V dějinách hudby měl tuto vlastnost Olivier Messiaen                při  zapisování  zpěvů  ptáků,  navíc  obdařen  jejich  přesným  rozlišováním  a znalostí  jejich                 latinské terminologie!                 Pro pochopení originálního pojetí Janáčkových vokálních partů poprvé nejlépe v Pastorkyni je                třeba konstatovat bezprostřední technickou návaznost poznání nápěvků na utváření vokálních                                                              9","linií ve všech jeho operách. Tím se již i prvém poslechu jeho opusů liší od jakékoli hudební                 tradice.  V souvislosti  s pojetím  vokálních  partů  v Janáčkových  operách  vycházejících                z principů  odposlouchávání  hovorové  řeči  a dialektů  se  připomíná  kongeniální  Musorgskij                 hlavně  v jeho  dvou  originálních  operách  Borisi  Godunovi  a v Chovanštině.  Při  bližším                detailním zkoumání však dojdeme k odlišnému pojetí, co se týče výstavby vokálních linií od                 Janáčka.  Musorgskému  jde  v podstatě  o zobecňující  princip  zachycení  ruské  řeči  pro                divadelní výraz, kdežto Janáčkova metoda je mnohem bohatší, diferencovanější, použitelná                 vždy  pro  každé  dílo  (a nejen  operní)  v intencích  nového  odpovídajícího  hudebně                 dramatickému  záměru.  Janáček poznal  Godunova až po „objevení“ své  metody, hlavně po                Pastorkyni.                 K tomu  přistupuje  Janáčkův  zájem  o rytmus.  Volil  pro  to  svůj  originální  termín  tzv.                „sčasovky.“,  kde  jde  o symbiózu  časového  a akcentového  utváření  a tudíž  i zapisování                 takového nápěvku. Již tyto dvě složky hudby odvozené z folkloru, kam zahrnujeme i jazykové                prostředky,  utvářejí  Janáčkův  originální  styl.  Tyto  poznatky  provázely  jeho  v pořadí  třetí                 „operu oper“ Její pastorkyni. Toto dílo otevírá bránu k Janáčkovu poznání.                 Jeho dalším rysem je otázka tonálně harmonického, resp. modálně harmonického chápání                hudebního  proudu,  kdy  samotná  podstata  práce  s hudebním  materiálem  navozuje  primárně                 novost  hudebně  dramatického  pojetí  opery.  Další  rys,  kterým  se  vyznačuje  Janáčkova                 kompoziční technika, je otázka volby nezvyklých akordických spojů.                Tím  jsme  u dalších  prostředků  k poznávání  jeho  techniky.  Je  opřena  o Janáčkova  studia                 hudebně  akustických  spisů  Tonpsychologie  Wilhelma  Wundta  a Helmohltzova  spisu  Lehre                von den Tonenpfindungen. Janáčkův zájem o tonálně harmonické stránky jej později přivedl                 v roce 1912 k pojednání „O skladbě souzvukův a jejich spojů“ a k „Uplné nauce o harmonii“                v roce  1920,  kterou  v druhém  vydání  doplnil  poznatky  z připomenutého  spisu  Wundtova.                 Toto studium jej přivedlo k další originální myšlence o tzv. pacitových a pocitových tónech,                 převedeno  na  akordy  ve  smyslu  ve  vědomí  posluchače  doznívání  uplynulého  akordu                a navázání novým. V tomto navazování se skrývá nepřeberná možnost utváření harmonické                 věty,  a to  troufám  si  říci  v jakékoli  hudbě!  Tedy  i v seriózně  myšlených  výtvorech                nonartificiální hudby nekomerčního zaměření!                 U Janáčka nejde v primárním principu o vytváření absolutních volností, neřku-li disonancí za                každou  cenu.  V zájmu  hudebně  dramatického  proudu  je  v podstatě  povznesen  nad  tento                 kontrast konsonance – disonance, neboť akordický výběr a průběh tektoniky utváří na základě                 okamžitých  hudebně  vyjadřovacích,  tedy  dramatických  potřeb.  Proto  i někde  se  opakující                                                               10","motiv či jemu přibuzný útvar nelze chápat jako tzv. „leitmotiv“ ve wagnerovském smyslu,                 nýbrž jako vyjádření okamžité situace! To je další inovační rys divadelně dramatického cítění,                které nacházíme i mimo jeho opery.                 Tím  není  řečeno,  že  nedbal  na  obohacování  akordického  materiálu.  Bylo  již  uvedeno,  jak                sbory  na  Petra  Bezruče  organicky  navazují  na  techniku  Pastorkyně.  V další  etapě  tvorby,                 podle  Jaroslava  Vogla  etapě  „revoluční“  zahrnující  léta  po  Pastorkyni  až  do  roku  1918                naplněná sociálním, národním a etickým cítěním s vrcholícím Tarasem Bulbou, Janáček dále                 promýšlel  svůj  systém.  Jestliže  ve  folkloru  Moravy  objevoval  církevní  tóniny,  zejména                 mixolydickou, dórickou a lydickou, tak později v jeho tvorbě nacházíme vstupy pentatoniky                a frygického  modu  a další  jejich  kombinace.  Také  podíl  kvartové  harmonie  a disonantních                 střetnutí stoupl. V posledních operách Věci Makropulos a Z mrtvého domu.                Jedná  se  o otázku  tvůrčího  domýšlení  techniky  z odrazového  bodu  radikálního                 neofolklorismu.  V posledním  geniálním  desetiletí  jeho  tvorby,  kdy  nacházíme  díla  výlučně                nadprůměrných  originálních  hodnot  nemajících  ve  světové  hudbě  obdoby,  jde  o proces                 vytváření  osobního  slohu  na  základě  celoživotních  zkušeností,  které  v základech  pramení                 z celého Janáčkova života od narození až po aktivní stáří.                Mnohým se může jevit jeho osobnost a temperament jako typ cholerika. Budeme-li vycházet                 z impulzivních momentů jeho chování, jednání vůči životní partnerce; nebo nekompromisním                 názorům  a vztahům  ke  konzervatořím  v Lipsku  a ve  Vídni  či  v jeho  poměru  k německému                prostředí v Brně a mnohým jiným projevům jeho osobnosti, pak bychom mohli pochybovat                 o logice  jeho  systematického  utváření  veškerého  jeho  umění.  Ale  není  tomu  tak.                Chronologicko  systematickým  audiovizuálním  vnímáním  jeho  díla  lze  dospět  k poznání                 o železné logice jeho vývoje. Nejde mi nyní v tomto příspěvku vůbec o inspirace, které ovšem                díky  jeho  dlouholetého  opět  zase  originálního  vztahu  ke  Kamile  Stösslové  mají  nesporné                 romanticky  idealizující  rysy,  avšak  lze  vyslovit  hypotézu  o vlivu  těchto  inspirací  na                 kvalitativní intenzitu jeho posledního tvůrčího desetiletí.                Při zkoumání takových děl, jakými jsou všechny jeho opery počínaje Káťou  a dalšími díly                 Glagolskou mší, Sinfoniettou, oběma kvartety jsem dospěl k závěru o vrcholných projevech                a tvůrčího  neofolklorismu  nejen  Janáčkova,  ale  srovnávacími  metodami  potažmo  i na                 největšího  souputníka  Janáčkova  ve  smyslu  našeho  referátu,  na  Bélu  Bartóka.  Také  v jeho                v dílech počínaje 30. léty se primární vliv folkloru vytrácí, ale nikoli v tonálním akordickém                 základu,  ve  vášnivém  utváření  tematického  myšlení  založeného  na  syntéze                 melodickorytmického  složení  tektoniky.  Je  to  v základu  Bartókova  studia  a sběru  folkloru                Maďarska a sousedních národů mířících i do vzdálenějších končin třeba severní Afriky. To                                                             11","jsou díla jako prvé dva klavírní koncerty, Hudba pro strunné, bicí nástroje a celestu, Sonáta                 (Koncert) pro dva klavíry a bicí další syntetická díla.                Tak vidím i radikální neofolklorismus Janáčkův projevovaný i v dílech zdánlivě vzdálených                 folkloru. Např. v operách Věc Makropulos a Z mrtvého domu. Ještě nyní k tézi o Janáčkovi                jako  operním  reformátorovi  20.  století.  K stylotvorným  a kompozičně  technickým                 prostředkům probíraným do tohoto okamžiku přistupuje ještě jeho divadelní smysl. Uvažme,                že jeho poslední čtyři opery zabírají časově nejhutnější způsob utváření opery jako hudebního                 dramatu.  Trvají  cca  95–100  minut  a umožňují  průběh  inscenace  v jednou  proudu  bez                 přestávky,  což  proměnou  scény  díky  moderním  jevištním  možnostem  vytváří  až  filmově                sugestivní  prožití  děje.  V této  souvislosti  si  dovolím  poznámku  o tektonických  koncepcích                 Pucciniho  oper.  Ty  totiž  postupují  kontinuitně  v nepřerušovaném  proudu  bez  označování                výstupů a scén! Puccini k tomuto pojetí inklinoval již v prvých dvou operách Víly (Bludičky)                 a Edgar. Dílčí scény a výstupy přímo neoznačuje, hudební proud sice na mnoha místech končí                utvrzováním tóniky, ale dílo zní bez zastávky dále. Následující Egar tento princip prohlubuje                 a třetí  opera  Pucciniho  Manon  Lescaut  je  koncipována  záměrně  v jednom  proudu.  Že  lze                 z těchto  oper  vyjmout  pro  koncertní  provádění  díočí  arie  (lépe  triosa  (a dueta  –  dialogy  je                jinou záležitostí. V tomto divadelním cítění byl Puccini ve své době prvý a Janáček, znalec                 jeho Butterfly a Tosky byl v tomto tektonickém smyslu kongeniální. Tyto principy obou snad                 s uvedením ještě Straussových oper Salome a Elektra byly v powagnerovském vývoji cestou                vpřed za syntézou opery jako hudebně dramatického divadla. Touto otázkou jsem se široce                 zabýval  ve  své  poslední  knize  „Od  číslované  opery  k hudebnímu  dramatu“                v powagnerovském vývoji (Brno, JAMU, 2017).                  Tak  po  Pastorkyni,  Osudu  a dvoudílných  Výletů  pana  Broučka  dospěl  Janáček  počínaje                 Káťou  Kabanovou  k pojetí  opery  jako  sevřeného  hudebního  dramatu,  což  jsem  již                 připomněl.  Jeho technika mu  to  nejen umožňovala, ale přímo logicky vyvinula. Systémem                vysoce stylizovaných melodicko rytmických linií opřených o zkušenosti z poznání hudebního                 folkloru  a stylizovaným  nápěvkům  mluvy  by  ani  nebylo  žádoucí  koncipovat  opery  jako                mnohomluvná  epicko  lyrická  díla  zabírající  neúnosné  časové  rozměry.  Tato  technika                 v souhlase  s Janáčkem  jako  autorem  libret  umožnila  vytvoření  dosud  nikým  v operním                divadle  nepoznané  skutečné  jevištní  drama.  Naprostá  výrazová  jednota  vokálních  partů                 s orchestrem, který nikde nedubluje zpěv, nýbrž vytváří hudebně dramatickou jednotu, nikde                 nepřekrývá intenzitou zvuku pěvce. Napomáhá tomu také Janáčkova přehledná instrumentace,                která má daleko k samoúčelnému pozdně romantickému zvuku tutti ve forte fortissimo! Pojetí                                                             12","jeho  instrumentace  a celkové  intenzity  zvuku  je  příkladně  patrné  na  symfonické  básni                 Šumařovo  dítě  (1912,  rev.  1914).  Instrumentace  a celkové  pojetí  zvuku  symfonického                orchestru  jsou  bezprostředně  svázány  v hudebním  výkladu  básně.  Dynamika  takových                 postupů  vylučuje  jakoukoli  okázalost  zvuku.  Jistěže  na  žádoucích  místech  odpovídá                mimohudebnímu obsahu nasazením tutti ve fff!                 V tomto případě vůbec nejde o pozůstatek pozdně romantického ideálu velkého zvuku v tutti!                Dobově  to  kongeniálně  připomíná  Stravinského  pojetí  orchestru  Petrušky  a Svěcení  jara                 (1911–1913). Vše je podřízeno ústřednímu syntetickému záměru a tím je u Janáčka neustále                 zdůrazňována realita pravdy v každém sólovém či ansámblovém a sborovém projevu.                Po  nezanedbatelných  začátcích,  jaké  v operní  tvorbě  představují  Šárka  a Počátek  románu,                 Janáček  v každém  dalším  díle  vytvořil  prototyp  pojetí  opery  jako  dramatu  vždy                diferencovaně. Posuďme!                 Její pastorkyňa – vesnické drama (s diskutovanými znaky operního verismu doby);                Osud – příklad operního experimentu s autobiografickými rysy;                 Výlety pana Broučka – operní bilogie;                 Káťa Kabanová – sevřené lyrické drama;                Příhody lišky Bystroušky – vyznání „naturfilosofie“;                 Věc Makropulos – prototyp moderní civilní opery;                 Z mrtvého domu – drama lidské bezvýchodnosti.                K tomu originalita Zápisníku zmizelého jako pojetí komorního dramatu.                 Pro  citové  sžití  s Janáčkovou  hudbou  ještě  otázka  závěrečných  katarzí.  Při  výkladu  jeho                osobnosti je tato záležitost vděčná. Uvádím výklad těchto případů.                 Tak  proslulý  závěr  Pastorkyně  „Odešli,  jdi  také“  korunuje  v podstatě  již  skončený  děj                odchodem Kostelničky k jejímu dalšímu soudu. Tato katarze očišťuje, vytváří vitální naději                 a přes všechny budoucí tušené překážky dvojice v životě zní optimisticky!                 Kátin skok do Volhy je provázen „chorálem“ sboru jako stylizovaným zvukem řeky – přírody                a kupodivu  nevyznívá  hrůzným  závěrem.  V náruči  přírodního  živlu  dochází  sice                 k tragickému, ale logickému až hymnickému řešení.                Bystroušku  korunuje  monolog  Revírníkův.  Nikde  a nikdo  takovým  způsobem  nevyjádřil                 lidskou moudrost spokojeného nastupujícího aktivního stáří jedince v náručí obdivu k přírodě.                Monolog  Makropulos  provázený  zpěvem  svědků  její  zpovědi  vyznívá  jako  oslava  života,                 nikoli  jako možná obava  z jeho skončení.  Naopak jako životodárná filosofie na maximální                 intelektuální výši zdůrazňována orchestrální účastí.                                                               13","Diskutovaný závěr Mrtvého domu může vyznít ve dvojím pojetí. Buď jako Janáčkův závěr                 pro mnohé nedokonaný se symbolikou svobody ptačího letu – „orel, car lesů“ nebo jako jiný                Janáčkovými obdivovateli vložený sbor „Svoboda, svobodička“ s nadějí, která se sice netýká                 přímých účastníků sibiřského vězení, nýbrž naděje v objektivním obecném slova smyslu.                Katarze  naplňují  závěry  dalších  Janáčkových  vrcholných  skladeb.  Závěr  Smrt  a proroctví                 Tarase  Bulby  nemá  nic  společného  s životním  tragickým  pesimismem,  naopak  maximální                v instrumentaci s varhanami zářící vitalita je neomylné síly a inspirace. Obdobně závěrečné                 fanfáry Glagolské mše a Sinfonietty. I to vysoké c v Zápisníku zmizelého přesvědčí o etické                 nezbytnosti hrdiny!                Ještě je tu otázka stylovosti jeho tvorby. Během Janáčkova života to bylo defilé dobových                 stylů, jimž tvůrce nepodlehl, í když je zcela neignoroval. Ale to je také estetická otázka a na                tu není dnes dosti místa. Ale to snad někdy příště.                 Referát  je  výběrovým  shrnutím  základních  opěrných  bodů  vysokoškolského  vstupního                výkladu k poznání podstaty Janáčkovy hudby. Variabilně se liší v detailech podle zaměření                 dané školy, jak jsem předeslal na počátku svého příspěvku.                  Literatura                   SCHNIERER,  Miloš. Proměny  hudebního  neoklasicismu:  deset  studií  k dějinám  hudby  20.                století. Praha: Academia, 2005. ISBN 80-200-1207-9.                  SCHNIERER, Miloš. Hudba 20. století: deset studií k dějinám hudby 20. století. Vyd. 5., Na                 JAMU 3., aktualiz. a rev. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, 2014. ISBN                978-80-7460-069-2.                  SCHNIERER,  Miloš. Od  číslované  opery  k hudebnímu  dramatu:  vybrané  kapitoly                 k strukturální  charakteristice  powagnerovského  operního  vývoje.  Vyd.  5.,  Na  JAMU  3.,                 aktualiz.  a rev.  V Brně:  Janáčkova  akademie  múzických  umění,  2017.  ISBN  978-80-7460-                127-9.                                                                           14","Obsah predmetu Hudobná sociológia v študijnom programe Učiteľstvo                      hudobného umenia a reflexia realizovaných hudobno-sociologických                                                 prieskumov študentov                                                      Irena Medňanská                  Abstract                 In  this  contribution  we  will  be  focusing  on  the  position  of  Musical  Sociology  in  Musical                Pedagogy  and  Education.  Dynamic  development  of  society,  changes  in  cultural  and  value                 orientation of pupils influenced music education at all levels of the general and vocational                 education. The musical environment of the family, schools, the external environment and the                community,  amateur and professional music offer underlies the increasing need of solving                 musical  and  sociological  issues.  The  author  presents  the  content  of  the  subject  Musical                Sociology  on  Master´s degree  program  of  Teaching  Musical  Arts  at  Prešov  University  in                 Prešov and reflects on sociological surveys conducted by students of this university.                  Keywords:  Music  Sociology.  Music  Education.  Position  of  Music  in  Society.  Music                 environment, families and schools. Musical taste of children and youth.                  Úvod                Umenie,  všetky  jeho  druhy  vznikali  a vznikajú  v istom  spoločenskom  systéme,  ktorý                 ovplyvňuje  jeho  existenciu,  etablovanie  a šírenie  v spoločnosti.  Hudba  ako  jeden  z druhov                umenia je tiež determinovaná sociálno-sociologickými podmienkami spoločnosti a spätne má                 vplyv na kultúrnu – hudobnú oblasť spoločnosti. Oskár Elschek *1931 potvrdzuje historický                 význam  hudby  u novej  revolučnej  triedy francúzskych  osvietencov,  alebo  podmienenosť                hudobno-reformných  myšlienok  Fr.  Liszta  a H.  Berlioza  so  sociálnou  závislosťou  od                 spoločenského  systému.  (Elschek,  1984)  Hudobná  sociológia  ako  samostatná  vedecká                 disciplína sa začala utvárať na základe prvých výskumov hudobného života spoločnosti na                              1                konci 19. stor.                    1                   Vývojové  metamorfózy  hudobnej  sociológie  ako  súčasti  iných  hudobnovedných  disciplín  napr.  hudobnej                historiografie trvali do polovice 20. stor. Sociológia získala svoju vedeckú základňu v spisoch a štúdiách Maxa                Webera (1864–1920), ktorý sa zaoberal aj sociologickými základmi hudby. Tvorcom teórie hudobnej sociológie                ako  aj  jej  inštitucionálneho  zázemia  v podobe  Inštitútu  hudobnej  sociológie  (1965)  na  Akadémii  hudby                a dramatických umení vo Viedni bol Kurt Blaukopf (1914-1999).                                                             15","Hudobná sociológia v systematike hudobnej vedy Oskára Elscheka *1931                              2                Hudobná veda  ako komplexná niekoľkovrstvová disciplína tvorí jednotu v pluralite, tak ako                jej  samotný  objekt,  hudba.  Vytvoriť  preto  „navždy”  jedinú,  konečnú  a nemeniacu  sa                 systematiku  hudobnej  vedy  nie  je  možné,  práve  pre  jej  meniaci  sa  objekt  –  hudbu.  Na                Slovensku  sumarizoval  v 80-tych  rokoch  hudobno-vedecké  disciplíny  do  systematiky                 hudobnej  vedy  Oskár  Elschek.  Táto  je  výsledkom  integrácie  poznatkov  o hudbe  po  druhej                svetovej vojne z veľmi širokého geografického spektra, z definícií hudobnej vedy v západnej                 Európe,  na  americkom  kontinente,  ale  aj  v strednej  a východnej  Európe.  Je  kompromisom                 medzi  jednotlivými  názorovými  kritériami  a výsledkom  zovšeobecňujúceho  procesu                s nasledujúcim záverom.                 V kontexte  témy  tejto  štúdie  je  predmetom  záujmu  hudobná  sociológia,  ktorá  tvorí                samostatnú  disciplínu  v systematike  hudobnej  vedy  Oskára  Elscheka.  Autor  ju  rozpracúva                 z hľadiska  historického,  konštitúcia  hudobnej  sociológie,  analyzuje  vzťahy  k iným                disciplínam,  definuje  predmet  a ciele  hudobnej  sociológie,  zaoberá  sa  problémovou                 subštruktúrou  hudobnej  sociológie.  Ďalšiu  oblasť  tvoria  aktuálne,  vybrané  problémy                 Elschekovej  charakteristiky  ako:  hudba  a spoločnosť,  skladatelia  a spoločnosť,  sociológia                hudobníkov,  sociológia  poslucháčov  hudby,  sociológia  masmédií  a sociológia  hudobného                 života a hudobnej kultúry.                 Hudobná sociológia je dynamická vedecká disciplína, ktorej predmetom skúmania je pluralita                druhov  a žánrov  hudobného  umenia,  nárast  produkcie  i reprodukcie,  experimentovania                 s hudobným  a nehudobným  zvukom  a ich  existencia  v rôznych  spoločenských  systémoch                a regionálnych špecifikách.                  Hudobná sociológia v pedagogickej praxi                 Aj hudobná edukácia musela reagovať na nárast rôznorodej hudobnej a zvukovej produkcie                 a reprodukcie,  meniaceho  sa  vzťahu  jedinca  k hudobnej  kultúre  a tvorbe,  iného  hudobného                prostredia,  čím  sa  prirodzene  vytvorila  požiadavka  vedeckej  reflexie  súčasného  hudobno-                 spoločenského vývoja. Spoločenské prostredie, vrátane aj hudobného je súčasťou človeka od                   2  I keď aj samotný autor systematiky hudobnej vedy Oskar Elschek pripúšťa, že neexistuje uspokojivá definícia                hudobnej vedy, jeho definícia znie: „Hudobná veda skúma znelú, písomnú a psychickú formu existencie hudby;                proces  vzniku,  vývinu,  šírenia  a apercepcie  hudby  vo  všetkých  historických,  regionálnych,  žánrových                a individuálnych podobách. Hudobná veda má mnohodisciplinárnu štruktúru a kooperuje s radom prírodných,                antropologických    a sociálnych  vied,  má  však  v konečnom  dôsledku  sama  utvoriť  celostný  obraz  o hudbe                a hudobných  kultúrach.  Hudobná  veda  je  proces  poznania,  ktorý  smeruje  od  jednotlivých,  konkrétnych,                individuálnych hudobných prejavov k všeobecným hudobným princípom, normám a zákonitostiam, je logickou                sústavou poznatkov o hudbe“ (Elschek, 1984, s. 16).                                                             16","narodenia  až  po  seniorsky  vek.  Práve  meniace  sa  hudobné  prostredie  školy,  rodiny,  vplyv                 masmédií na dieťa/žiaka/študenta sa stali predmetom výskumu hudobnej sociológie. Táto si                svojou  opodstatnenosťou  „vynútila“  začlenenie  ako  samostatná  vedecká  disciplína  do                                                 3                systematiky hudobnej pedagogiky .                Ladislav  Burlas  predstavuje  nasledovný  komplex  disciplín,  ktoré  tvoria  jadro  hudobnej                 pedagogiky ako vednej disciplíny v systéme hudobnej vedy:                   a)  filozofia hudobnej výchovy;                    b)  hudobná didaktika a metodika;                    c)  hudobná pedopsychológia (hudobná pedagogická psychológia);                   d)  hudobná pedosociológia (hudobná pedagogická sociológia);                    e)  porovnávacia hudobná pedagogika;                   f)  dejiny hudobnej výchovy;                    g)  inštrumentálna a vokálna pedagogika.                Burlas  vytvoril  aj  odbornú  terminológiu  pre  uvedené  disciplíny,  v ktorých  na  úvod  slova                                                               4                priradil „pedo“ ako: hudobná pedopsychológia , a hudobná pedosociológia. Tieto disciplíny                sú vymedzené dvoma rovinami: na jednej strane obsahom hudobnej psychológie a hudobnej                sociológie a na druhej strane aplikáciou v pedagogickom procese.                 „Hudobná pedosociológia je zbierkou všetkých reálií a konaní zacielených na hudobnú prax                 a ich racionálne reflektovanie s cieľom meniť hudobnú prax“. (Burlas, rukopis, s. 2)                Hudobná  pedosociológia  v tomto  dvojúrovňovom  „režime“  odráža  postavenie  hudobného                 umenia v hudobnej edukácii. Táto disciplína musí najviac reagovať na všetky zmeny, ktoré sa                v danom  edukačnom  priestore  objavujú.  Tu  sa  stretávame  s problematikou  hudobného                 bulváru typu superstar, s pribúdajúcou nespevnosťou žiakov, spôsobenou hudobne zaostalým                rodinným prostredím, s hudbou ako celodennou tapetou predimenzovaného hluku. Ďalej je to                 absencia  vhodných  hudobných  predstavení  ako  detských  opier  a spevohier  pre  deti,  či                 nekontrolovaná  mediálna  hudobná  invázia  alebo  výchovný  koncert  bez  umeleckej  kvality                   3                   Hudobná  pedagogika  ako  vedecká  reflexia  hudobno-výchovnej  praxe,  jej  historický  kontext,  systematika,                vedecká terminológia,  výkladové pojmy,  sú obsahom vedeckých  a odborných prác a štúdií, ktoré v komplexe                dokumentujú stav a úroveň hudobnej pedagogiky ako vednej disciplíny v danom geografickom priestore. O jej                začlenenie do systematiky hudobnej vedy sa svojím vedeckým zdôvodnením pričinil  Oskár Elschek (Elschek,                1984, s. 320) a vedeckým garantom hudobnej pedagogiky na Slovensku je Ladislav Burlas. Burlas  v 90 – tych                rokoch  20.  stor.  nadväzujúc  na  svoje  vedecké  štúdie  zo  60  –  tych  rokov  etabloval  systematiku  hudobnej                pedagogiky a vytvoril k nej  základnú vedeckú literatúru                4  Hudobná pedopsychológia, – rozvoj hudobných schopností, muzikality, recepcie hudby u detí a mládeže (ale aj                dospelých), ktorý  prebieha v pedagogickom procese. Hudobná pedosociológia je disciplína zameriavajúca sa na                hudobné  prostredie  školy,  rodiny,  hudobný  vkus  detí  a mládeže  z rôznych  sociálnych  skupín  v období  ich                formálneho i neformálneho vzdelávania.                                                             17","a didaktickej interakcie, ktorý saturuje časťou vstupného základné potreby školy. Spoločenské                 podmienky v škole i mimo nej tvoria v poslednom desaťročí širokú paletu možností a bariér                pre výchovu k hudbe. Prieskumy a bádania v tejto oblasti sú barometrom kvality i nekvality                 hudobného prostredia žiaka, študenta, ktoré sa priamo podpisuje pod jeho kultivovanie. Sú to                analýzy výskumov práve v hudobnej pedosociológii, ktoré nám predstavia výsledky a dopad                                  5                rôznych  redukcii   predmetu  hudobná  výchova  v základnej  škole.  V reflexii  relevantných                prieskumov a celoplošného výskumu na verifikáciu odrazu týchto redukcií nielen na hudobný                            6                vývin žiaka , ale najmä na jeho sociálne správanie, získa hudobná pedosociológia na potrebe                jej aktuálnej adaptácie do hudobno-pedagogického procesu.                  Hudobná  sociológia  v ŠP  1.1.3  Učiteľstvo  hudobného  umenia  na  Filozofickej  fakulte                Prešovskej univerzity v Prešove                 Spoločnosť  v 21.  stor.  je  determinovaná  prudkým  nárastom  informačno-komunikačných                technológií,  ktoré  zasiahli,  ovplyvnili  i zmenili  všetky  oblasti  života  človeka.  Intenzita                 prenikania informačno-komunikačných prostriedkov aj do spoločenských a humanitných vied                 neobišla ani oblasť kultúry. V tejto oblasti sa vynoril nový pojem audiokultúra, v ktorej sa                akcentuje  zvuk,  kde  hudobný  priestor  je  zamenený  za  zvukový,  hudobná  kompozícia  za                 zvukovú  a skladatelia  za  tvorcov  sound  artu.  Vnímanie  hudby  v hudobnej  audiokultúre  je                 vnímaním  zvuku  založenom  na  neurčitosti,  voľnej  zvukovej  koláži,  či  zvukového                experimentovania  v hudobno-digitálnom  štúdiu.  Nová  audiokultúra  má  vplyv  na  tradične                 chápanú hudbu s jej akustickými výrazovými prostriedkami.                Rôznorodosť  hudobného  prostredia,  jeho  zvuková  pluralita  a ponuka,  ktorá  je  dnes                 prostredníctvom  informačných  technológie  dostupná  všetkým,  vrátane  detí,  školskej                populácie si od učiteľa hudby vyžaduje, aby nestál bokom od tohto vývoja. Okrem poznania                 hudobného  a zvukového  prostredia,  ktoré  obklopuje  školskú  populáciu  je  potrebné  ho                 analyzovať,  popísať,  hodnotiť,  zaujať  postoj  najmä  k experimentálnym  prejavom,  ktoré                hraničia s estetickou kvalitou a tým devastáciou vkusu žiakov.                      5                  V novej školskej reforme v SR platnej od 1. 09. 2008 bol v 8. a 9. ročníku zrušený predmet hudobná výchova                a  nahradený  novým    predmetom    výchova  umením    v absolútne  nedostatočnom  časovom  rozsahu    0,5  hod.                týždenne.                Po revízií v r. 2015 sa podarilo vrátiť hudobnú výchovu do 8. roč. ZŠ (žiaľ nie do 9. roč.).                6                  Z dôvodu minimálnej časovej dotácie pre hudobnú výchovu na základnej škole (len 1 hod. týždenne) nie je                možné hovoriť o hudobnom vývoji žiaka, je  vhodnejšie charakterizovať vplyv hudobných činností na rozvoj                kreativity a tvorivosti žiaka.                                                             18","Aj  príprava  budúcich  učiteľov  hudby  na  učiteľských  fakultách  sa  musí  konfrontovať  so                 situáciou  hudobného  prostredia  rodiny  žiaka,  jeho  hudobných  záujmov,  formovania                estetického  vkusu  v súčasnej  obrovskej  ponuke  hudobnej  produkcie.  Tejto  problematike  sa                 venuje  hudobná  sociológia,  pokiaľ  je  ako  predmet  zaradená  do  študijného  programu                Učiteľstvo  hudobného  umenia.  V obmedzenej  hodinovej  dotácií  pre  jednotlivé  semestre  je                 zložité urobiť koncepciu študijného programu tak, aby sa vytvoril priestor aj pre predmety,                ktoré  si  už  vyžaduje  doba  tak,  aby  boli  popri  tradičných  muzikologických  a umeleckých                 predmetoch  zahrnuté  do  študijného  programu  ako  povinné  predmety  napr.  hudba                 a informačno-komunikačné  technológie,  populárna  a džezová  hudba,  ale  i hudobná                          7                sociológia .                Obsahom  predmetu  hudobná  sociológia  okrem  základnej  východiskovej  teórie  je                permanentné mapovanie hudobných sociálno-sociologických pomerov v edukačnom období.                 Pre naplnenie tohto cieľa využívame väčšinou kvantitatívny výskum s dotazníkovou metódou,                                                                                              8                štruktúrované interview, niekedy aj zmiešaný kvantitatívno-kvalitatívny výskum .                Tematické zameranie prieskumov a výskumov sa viaže na:                       analýzu koncepcie a dramaturgickej ponuky hudobného života v regióne s akcentom                       na ponuku pre deti a mládež;                       interview s kultúrnymi referentami samosprávy o štruktúre hudobnej ponuky v meste,                        regióne;                      k naplneniu  školskej  legislatívy,  napr.  využitiu  vzdelávacích  poukazov  v ZŠ                        a kultúrnych  poukazov  v ZŠ  +  SŠ  na  hudobné  produkcie  z danej  ponuky                        profesionálnych kultúrnych inštitúcií;                       analýzu  hudobného  prostredia  rodiny  žiaka,  (hudobné  tradície  rodiny,  hudobné                        vzdelanie príbuzných, žánrová percepcia v rodine, kvantita a obsah hudobných CD);                        miesta  a významu  hudby  v rodine  dieťaťa/žiaka,  (akcentovanie  na  hudobného                       vzdelanie svojho dieťaťa v ZUŠ, návšteva hudobných podujatí);                        úroveň poznania ľudových piesní, hudobných nástrojov  a rôznych čiastkových tém,                                                                                          9                       ktoré študenti realizujú ako predvýskum do svojej magisterskej práce .                   7  V študijnom programe 1.1.3 Učiteľstvo hudobného umenia v kombinácií  na Prešovskej univerzite v Prešove  je                od  r.  2014  predmet  Hudobná  sociológia    v 2.  roč.  Mgr.  stupňa,  1  hod./seminár  ukončený  hodnoteným                zápočtom.                8                  Vzhľadom na priestor jedného semestra sa  pre časovú náročnosť najmenej využíva kvalitatívny výskum.                9   V študijných  programoch  Učiteľstva...  je  v SK    požiadavka  na  realizáciu  pedagogického,  v tomto  prípade                hudobno-pedagogického výskumu v magisterských prácach.                                                             19","Vychádzajúc  z poznania,  orientácie  dnešného  študenta  „všetko  je  na  webe“  sú  cieľom                 predmetu  hudobná  sociológia  aj  ďalšie  úlohy,  ktoré  majú  hudobno-poznávací  a orientačný                charakter.  Ide  napr.  o poznanie  hudobných  inštitúcií  na  Slovensku,  (filharmónie,  operné                 domy,  hudobné  inštitúcie).  Študenti  navštívili  konkrétnu  hudobnú  inštitúciu  na  Slovensku,                                   10                najmä  v Bratislave ,  kde  sa  zoznámili  s presnou  štruktúrou,  zameraním,  službami  pre                verejnosť, ktoré môžu študenti v budúcnosti využiť.                V obsahu predmetu je aj interview s hudobnými osobnosťami, skladateľmi, (J. Podprocký, N.                 Bodnár,  J.  Vajó,  J.  Kmiťová),  interpretmi,  hudobnými  pedagógmi,  muzikológmi  ale                 i s osobnosťami v oblasti pop-rock hudby a džezu, najmä z regiónu. Formou štruktúrovaného                interview  spoznávali  študenti  ich  tvorbu, produkciu  a interpretáciu  a výsledky  z návštev                 a rozhovorov následne prezentovali celej skupine.                Výsledky  prieskumov  a výskumov  hudobného  zázemia,  prostredia,  ale  aj  hudobnej  úrovne                 žiakov prezentujú aktuálny stav a reálnu situáciu v danej oblasti, zároveň avizujú problémy,                ktoré treba riešiť či v samotnej škole, v kontinuálnom vzdelávaní učiteľov hudby, na úrovni                 zriaďovateľa, školskej inšpekcie a Štátneho pedagogického ústavu v Bratislave.                 V pluralite druhov a žánrov hudby, jej produkcie a interpretácie neexistujú žiadne obmedzenia                a šírenie  prostredníctvom  masmédií  a internetu  je  prístupné  každému,  vrátane  školskej                 populácie.  Tu  sa  pre  učiteľov  hudby  vynára  nový  naliehavý  problém  vlastnej  orientácie                 a zaujatia  postoju  k týmto  vznikajúcim  produkciám,  ktoré  mnohokrát  hraničia  s estetickým                vkusom a sú výsledkom zvukového experimentovania. Postoje k takémuto experimentovaniu                 sa  u recipientov  líšia,  sú  ovplyvnené  rôznymi  vonkajšími  a vnútornými  faktormi,  vekovou                kategóriou a najmä úrovňou vlastných hudobných skúseností a estetických postojov.                  Analýza postojov študentov hudobného umenia k postmodernému videoklipu ako                 predmetu skúmania hudobnej pedosociológie                 Najrozšírenejšou  formou  integrácie  vizuálneho  a auditívneho  procesu  je  videoklip,  ktorý                svojimi  novými  možnosťami  oslovuje  najmä  mladého  poslucháča.  „Explózia“  videoklipov                 prináša  problémy  v selektovaní  ich  umeleckej  úrovne  a výsledkom  vnímania  je  spravidla                experiment.  Predmetom  štúdie  je  analýza  hodnotenia  videoklipu  autora  Tomáša  Panáčika                 Moravanského  „Lezie  ti  to  na  nervy?“  študentmi  hudobného  umenia  z hľadiska  esteticko-                vkusového.                   10  Návštevy študentov v inštitúciách mimo miesto štúdia boli možné,  pretože na Slovensku cestuje študent                vlakmi zadarmo, takže mu nevznikli žiadne náklady.                                                             20","Videoklip ako forma prezentácie hudby                 Encyklopedická  literatúra  i autor  Peter  Oborník  (2010)  definujú  hudobný  videoklip  ako                „krátky  film  spájajúci  hudbu  jednotlivých  interpretov  alebo  skupín  s jej  obrazovým                 vyjadrením“,.... „vytvorený je pomocou videotechniky“.                Videoklip  ovplyvnil  vnímanie  hudby, znížil  kreativitu  pri  jej  vnímaní  a spôsobil  pokles                 v intenzite  aktívneho  prežívania  hudby.  Ako  náhle  sa  spojí  hudba  a obraz,  jednoznačne                dominuje  obrazové  vnímanie,  nakoľko  obraz  na  seba  strháva  vždy  väčšiu  pozornosť.                                                                 11                Obrazové  stvárnenie  hudby  formou  videoklipu   je  predovšetkým  biznisom  na  podporu                popularity spevákov, hudobníkov, či popových kapiel. Hudobný videoklip je hlavnou náplňou                hudobných  kanálov  v televíziách  a na  serveri  YouTube.  Popkultúra  väčšinou  vytvára                 a prezentuje piesne, ktorých podstatou je spojenie textovej, hudobnej a obrazovej zložky. Táto                integrácia určuje definíciu videoklipu ako spojenie auditívnej, vizuálnej a textovej zložky.                 Videoklip  má  svoju  cieľovú  skupinu,  ktorou  sú  všetky  sociálno-občianske  vrstvy  a im  je                určený a spracovaný obsah a forma videoklipu.                 Hudobnú  zložku  videoklipu  môžeme  bližšie  charakterizovať  a analyzovať  v kontexte                 konkrétneho  videoklipu.  Všeobecne  je  to  pluralita  druhov  a žánrov  hudby,  najmä  hitov                v rámci istého časového obdobia. Väčšinou je hudba odrazom popkultúry a rôznych druhov                 subkultúr napr. Rock, Punk, Heavy Metal, Western, rôznej alternatívnej hudby, ale v prvom                 rade je prezentáciou vlastného autorovho hudobného nápadu.                Vizuálna  zložka  videoklipu  zrozumiteľná  pre  masového  poslucháča  a diváka,  je  tvorená                 prostriedkami filmového umenia, strihom, montážou                Typológia vizuálnej zložky:                       dokumentárna – nahrávka z koncertu;                      obrazová – obrazmi text umocniť;                       naratívna – príbehová;                       hybridná – kombinovaná z daných možností;                      experimentálna;                       abstraktná.                      11                  Aleš Opekar (2002) hovorí, že pokiaľ je videoklip hudobne dobrý  a obrazovo zlý, tak je to vôbec zlé, pretože                ten obraz tú hudobnú zložku degraduje. Pokiaľ je hudobne zlý a obrazovo dobrý tak je to tiež zlé, pretože to                diváka  dezorientuje  ako dobrá reklama na zlý výrobok. Pokiaľ sú obe zložky dobré, čo a stáva málokedy, tak to                tiež nie je ideálne, nakoľko tá dobrá obrazová zložka neumožní vychutnať si tú zložku hudobnú. Sumarizujúc                videoklip v populárnej hudbe neprospieva  aktívnemu a kreatívnemu  prežívaniu hudby.                                                             21","Textová zložka videoklipu zrozumiteľná pre masového poslucháča a diváka                       klasické (najčastejšie sylabotonické) veršové schémy, gramatický rým nadčasové témy                       (láska, príroda).                 Postmoderna prezentuje pluralitu úrovne, kvality i obsahu textov:                       zrozumiteľný, aj ironický, parodovateľný;                        nezrozumiteľný, či absurdný.                Text má funkciu hudobnej formy. Nemusí byť obrazný, môže ísť aj o denotatívny text, ktorý                 má funkciu média. Text môže znižovať vysoké umenie, text 20. storočia môže byť: nevkusný,                 kontraverzný, škaredý a pod.                  Tomáš Moravanský – alias Panáčik ....najbizarnejší slovenský interprét, robí aj z detskej                riekanky umenie...                        Trenčan Tomáš  Moravanský  sa  venuje  rôznym  druhom  umenia  –  od  filmu,  cez                divadlo až po hudbu a v žiadnom žánri mu experiment nie je cudzí. Ako Panáčik realizuje                 v spolupráci s ďalšími hudobníkmi, výtvarníkmi a divadelníkmi svoje umelecké vízie. Práve                 toto tvorivé rozpätie dodáva jeho hudobnej produkcii unikátnu príchuť – svoje nahrávky i živé                koncerty stavia a graduje s divadelným citom. Patrí medzi slovenské výnimky, ktoré vnímajú                 svoju  hudbu  komplexne  a prispôsobujú  jej  celkový  imidž  a vystupovanie.  Výrazným                 referenčným bodom sú pre Panáčika jednoznačne 80. roky, s celým ich pátosom, vrátane rúžu                na mužských perách. hudba.zoznam.sk/panacik/                                                                  Panáčik: „Lezie ti to na nervy?....                                                                                       22","Tomáš  Moravanský  alias  „Panáčik“  je  experimentálny  audiovizuálny  tvorca                 a interprét, ktorý vystupuje na scéne od r. 2006, je mimoriadne aktívny a doteraz vytvoril 16                albumov  a k tomu  sa  viažúcich  videoklipov.  Jeho  dielo  odborné  kruhy  nazývajú                                 12                Gesamtkunstwerk ,  čo  je  identické  z histórie  s označením  Wagnerovho  diela.  Rozhodne                nemôže byť názov identický s Wagnerovým pojmom, vzhľadom na výsledok „Panáčikovej“                 tvorby.  Ale už názov  Gesamtproduktwerk  je akceptovateľnejší. Tvorbu  interpreta Panáčika                môžeme  charakterizovať  ako  snahu  o zmenu  vo  vnímaní  a inováciu,  spočívajúcu                 v extravagantnosti a expresívnosti.                  Hudobná analýza videoklipu Lezie ti to na nervy? 3,46´ z albumu Comeback (2010)                 Textová zložka: tvoria ju 3 diely/3 vety, ktoré v hudobnej forme tvoria 3 diely a-b-c,                s krátkou introdukciou a codou.                        1/ Piková dáma v perníkovej chalúpke na makovom poli                        2/ Lezie Ti to na nervy                       3/ Spievajte s dobou                 Hudobná zložka: deskripčná analýza                a-diel Piková dáma... 0–50 sek. 4 x 4 beatové údery v tempe MM 120 úderov, do beatových                 úderov vstupuje bubon, najskôr jedna potom ďalšia basová gitara a generované šumy.                 4 beatové údery spojka medzi a + b dielom,                b-diel  Lezie  Ti  to  na  nervy...  elektronický  mix  zvukov  vytvára  clustrový  koberec,  so                 saxofónovými „vrhmi“, basgitarou, v trvaní 2,23´, po zvukovom vrchole zrazu zlom, ostáva                len beat... hlas v jednej výške lezie ti to...a melódia saxofónu                 c-diel od 3´ min. elektronické zvuky, ktoré napodobňujú hluk mobilov a iných elektronických                nástrojov, na konci smiech publika. Recipient vníma text, ktorý je založený na monotónnych                 repetíciách a po čase ho omrzí.                 Vizuálna stránka: je experiment (s cieľom upútať), absurdnosť, či kontraverznosť. Vizuálna                stránka nekorešponduje s textom, v a-diely je žena prezlečená za pikovú dámu, ale prechádza                 sa po poli bez maku a perníkovej chalúpky. Vnímanie všetkých zložiek videoklipu je náročné                nakoľko netvoria jednotný estetický celok, či v estetike zdôrazňovaný súlad medzi obsahom                  12                   V použití  toho  istého  pojmu  Gesamtkunstwerk,  ktorým  bola  označovaná  Wagnerova  operná  tvorba  sa  pre                tvorbu „Panáčika“ odráža časový posun jedného storočia. Pre staršiu generáciu, ktorá mala možnosť sa stretnúť                s Wagnerovými  trilógiami,  na  ktoré  sa  najmä  viaže  toto  označenie,  je  neprijateľné  použitie  tohto  pojmu  pre                tvorbu  T.  Moravanského.  Súčasní  recenzenti  pri  analýzy  jeho  tvorby  vychádzali  z integrácie  digitálnych                možností  s jeho  postmoderným  umením  a extravagantným  štýlom  svojho  zovňajšku.  Tiež  istým  spôsobom                Gesamtkuntwerk  –  vynára  sa  otázka  je  možný,  esteticky  akceptovateľný  takýto  transfer?  Predsa  sa  našla                difirenciácia v pojmoch a pre tvorbu „Panáčika“ je podobný, ale predsa iný pojem Gesamtproduktwerk.                                                             23","a formou. Hlavne recipient s recepčnou skúsenosťou z klasickej hudby nevie k nemu zaujať                 stanovisko, alebo to odsúdi.                  Prezentácia  výsledkov  výskumu  vkusového  (estetického)  postoja  študentov  hudobného                umenia k postmodernému videoklipu Lezie Ti to na nervy,...                 Cieľ výskumu:  Zistiť, ako vníma modernú populárnu hudbu a jej avantgardné smerovanie                študent Prešovskej univerzity v Prešove, programu Učiteľstva hudobného umenia – zborista.                 Výskumnú  vzorku  tvorilo  37  respondentov,  členov  oboch  speváckych  zborov:  Ženského                 speváckeho zboru Iuventus Paedagogica a Miešaného speváckeho zboru Nostro canto.                Pre výber videoklipov sme postupovali na základe nasledujúcich kritérií:                     a)  Videoklip bude v slovenskom jazyku.                    b)  Videoklip musí obsahovať všetky zložky: textovú, hudobnú aj obrazovú.                     c)  Zachovanie kontrastu vo výbere videoklipov.                 Z veľkého spektra sme vybrali tieto videoklipy:                    Pop rock                 No Name (1996 →)www.no-name.sk/albumy                  Folk/ Gospel                  Slnovrat (1998 →) www.hudba.signaly.cz                 Experimental-pop, Gesamtkunstprodukt                  Panáčik (2006 →) www.facebook.com/Panacik-66658329041                  Graf 1 Hodnotenie estetickej a vkusovej stránky hudobného videoklipu                                                                                       24","Graf 2 Najviac využitý druh motívu                                     Graf 3 Miera vystihnutia charakteru videoklipu hudobnou zložkou                                     Graf 4 Pozitívne, negatívne a irelevantné hodnotenia videoklipu od „Panáčika“                                                                                              25","Graf 5 Pozitívne hodnotenie klipu „Panáčika                                                  Graf 6 Negatívne hodnotenie klipu „Panáčika“                                                                                                      26","Graf 7 Irelevantné reakcie na klip od „Panáčika“                                                             Estetické a vkusové hodnotenie videoklipu „Lezie ti to na nervy?“                  Graf 8 Hodnotenie kvality hudobnej alebo textovej zložky                                                                                        27","Graf 9 Naplnenie jednoty obsahu a formy                                                Graf 10 Kde byste si pustili tento videoklip?                                                                                                         28","Graf 11 Názor na výchovu mladého poslucháča ku kvalitnej percepcii                                       Graf 12 Názor na tvorbu videoklipov                                   Graf  13  Zaradenie  videoklipu  do  vyučovacieho  procesu  v jednotlivých  typoch  škôl                            v predmete hudobná výchova                                                                                           29","Zaradenie klipu do ZŠ                               Zaradenie klipu do SŠ                                   Záver                 Súčasný recipient, disponujúci skúsenosťami z klasickej hudby je pripravený vnímať mnohé                experimenty  avantgardnej  hudby  a zaujať  k nim  svoj  postoj  a kritické  pripomienky.                 V školskej hudobnej praxi je dôležité, aby učiteľ hudby vedel zorientovať svojich žiakov vo                výbere  videoklipov,  zhodnotil  jednotlivé  stránky  videoklipu  a tak  budoval  istú  vkusovú                 a estetickú  orientáciu  žiakov.  Učiteľ  hudby  je  pre  žiaka  autoritou,  ktorá  môže  svojim                postojom,  argumentáciou  ovplyvniť  jeho  vkus  a záujem.  V školskej  praxi  nezabránime                 sledovaniu  rôznych  experimentálnych  produkcií,  ale  môžeme  ich  citlivo  diferencovať                 v kontexte súladu obsahu a formy, či (dnes mnohokrát zavrhovaných) estetických kategórií.                Oblasť  audiokultúry  prináša  nové  hudobné/zvukové  tvary,  ktoré  si  vyžadujú  vhodné                 charakteristiky a definície, analýzy a toleranciu vo vnímaní. Tento obsah je riešením hudobnej                sociológie, ale aj hudobnej estetiky.                                                                           30","Literatura                  BURLAS, Ladislav. Teória hudobnej pedagogiky. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove,                1997. ISBN 80-88885-06-X                   COX, Christoph – WARNER, David. Audiokultúra. Texty o populárnej hudbe. Hudobné                centrum, 2013. ISBN 978-80-89427-22-2                  ELSCHEK, Oskár. Hudobná veda súčasnosti. Systematika, teória, vývin. Bratislava: Veda –                 vydavateľstvo SAV, 1984. ISBN 71-004-84                  KAJANOVÁ, Yvetta. K periodizácii slovenskej populárnej hudby a jazzu. In: Slovenská                 hudobná kultúra – kontinuita, či diskontinuita? Fakulta prírodných vied Žilinskej univerzity,                Katedra hudby, Bratislava, 2007. ISBN 978-80-969826-2-2                  KAŠPÁRKOVÁ, Tatiana. Videoklip v audiokultúre ako spôsob prezentácie hudby 21.                 storočia [magisterská práca]. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove. Filozofická fakulta,                2016                   KOPČÁKOVÁ, Slávka. Hudobná estetika a populárne hudba. Prešov: FF PU, 2015. ISBN                978-80-551400-0                  MEDŇANSKÁ,  Irena.  Systematika  hudobnej  pedagogiky.  Prešov:  Prešovská  univerzita                 v Prešove, 2010. ISBN 978-80-555-0149-9                  OBORNÍK. Peter. Hudobný videoklip - teória a trendy; 1. vyd. - Prešov: Filozofická fakulta                Prešovskej univerzity v Prešove, 2013. ISBN 978-80-555-1017-0.                   OPEKAR, Aleš. Videoklip a karaoke. Hrobaření a kříšení tvůrčího vnímaní populární hudby.                In: Díváme se na hudbu. Zborník materiálov zo IV. Muzikologicko-pedagogickej konferencie.                 České Budějovice: Pedagogická fakulta, 2002. ISBN 978-80-7040-631-1                  OBORNÍK, Peter. Sociokultúrne trendy mainstreamových hudobných videoklipov 21.                storočia: systém paradoxov-globalizácia kultúry mládeže. In: Médiá a text 4. - Prešov:                 Filozofická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove, 2013. - ISBN 978-80-555-0796-5                                                                  31","Společnost pro hudební výchovu ČR a současné výzvy předmětu hudební                                                          výchova                                                         Jan Prchal                  Abstract                 In my paper  I want to draw  your attention to an information about activites  of Society for                Music  Education  in  this  period.  I will  present  the  opinion  of  the  Czech  Music  Teaching                 Society directed to reviewing the reform in progress – Standards for music education. I would                encourage wider discussion that should define the goals of the Music for the next term and                 concept  of  music  education  in  general.  Another  point  of  my  contribution  is  viewing  the                 preparation  of  future  teachers  at  the  Pedagogical  Faculty,  further  training  of  teachers  in                                     st                general and rsults of 1  Music Olympiad Czech Republic 2018                 Keywords:  the  goals  of  music  education  for  the  next  period,  further  training  of  teachers,                                                                                         st                Society  for  Music  Education,  Summer  Workshop  for  music  teachers,  1   Music  Olympiad                Czech Republic 2018                   Předmět hudební výchova se nachází ve složitém období. Pomineme-li dlouhodobé trendy,                především  celkový  obecný  odklon  od  aktivního  muzicírování  k pasivnímu  konzumování                 hudby prostřednictvím elektronických médií, je nutno zaměřit pozornost na další problémy,                 které před institucionalizovanou, tedy školní hudební výchovou vyvstávají.                V současné době je nastartován proces revizí RVP a týká se tedy i hudební výchovy. Ta vždy                 tvořila a musí i v budoucnu tvořit jeden z pevných pilířů vzdělávání oblasti Umění a kultura                nejen pro svou nezastupitelnost z hlediska harmonického rozvoje osobnosti, ale i z hlediska                 uchování  kulturních  hodnot  a tradic.  Zcela  nezbytné  je  zachování  předmětu  v systému                vzdělávání  minimálně  v rozsahu  1  hodiny  týdně,  což  je  i v souladu  se  Sdělením  komise                 Evropskému parlamentu, Radě, Evropskému hospodářskému a sociálnímu výboru a Výboru                 regionů. Budování silnější Evropy: úloha politik týkajících se mládeže, vzdělávání a kultury                                    13                (Brusel, 24. 5. 2018)                Pro  realizaci  předmětu  hudební  výchova  je  klíčovou  osobnost  pedagoga.  Vzdělávání                a příprava  pedagogů  předmětu  hudební  výchova  má  dlouholetou  tradici,  fungující,                 13                  Sdělení komise Evropskému parlamentu, Radě, Evropskému hospodářskému a sociálnímu výboru a výboru                regionů. EUR-Lex: Access to European Union law [online]. Brusel, 2018 [cit. 2018-11-26]. Dostupné z:                https://eur-lex.europa.eu/legal-content/CS/TXT/HTML/?uri=CELEX:52018DC0268\&from=CS                                                            32","propracovaný  a v mezinárodním  kontextu  ukotvený  systém  pracovišť  (kateder  hudební                 výchovy,  hudební  výchovy  a kultury,  primárního  vzdělávání)  na  pedagogických  fakultách,                které zajišťují přípravu po stránce teoretické  i praktické  a věnují se  i vědeckému  výzkumu.                 Pozornost  je  věnována  dalšímu  vzdělávání  pedagogických  pracovníků  (DVPP)                prostřednictvím  státních  institucí  (NIDV),  neziskových  organizací  (Společnost  pro  hudební                 výchovu  ČR,  z.s.,  Česká  Orffova  společnost  aj.)  nebo  kulturních  institucí  (např.  Česká                filharmonie).                 V první řadě je nutno hudební výchovu udržet jako povinný předmět ve všech ročnících                 ZŠ. V procesu revize RVP vyvstává problém, tentokrát nikoli z vnějšku. Obsah oblasti Umění                a kultura  byl  tradičně  realizován  předměty  výtvarná  a hudební  výchova.  Tomu  odpovídaly                 i hodinové  dotace  a předměty  byly  povinné  po  celých  devět  let  povinné  školní  docházky.                Ostatní  umělecké  obory  byly  chápány  jako  doplňkové,  průřezové,  jejich  realizace  jejich                 obsahů  byla  možná  při  využití  disponibilních  hodin  nebo  zařazením  do  obsahů  hudební                a výtvarné  výchovy.  Nyní  jsou  ze  strany  dalších  uměleckých  oborů  snahy  prosadit  tyto                 umělecké  obory  (tedy  dramatickou,  filmovou  a audiovizuální,  taneční  a pohybovou                 výchovu)  jako  předměty  s hodinovou  dotací  v rámci  oblasti  Umění  a kultura.  To  by                v důsledku znamenalo přímé ohrožení předmětu HV a v širším měřítku i uměleckých oborů                 obecně. Hudební výchova (stejně jako výchova výtvarná) má propracovaný systém přípravy                 pedagogů,  což  již  bylo  zmíněno.  U dalších  uměleckých  oborů  tomu  tak  není,  a pokud  by                došlo  k tomuto  „zrovnoprávnění“,  z výše  uvedeného  důvodu  by  mohl  nastat  deficit                 způsobilých  pedagogů  pro  uvedené  předměty  s logickými  a předvídatelnými  důsledky.                Význam  předmětů  oblasti  Umění  a kultura  by  značně  utrpěl  a nepochybně  by  posloužil                 snahám o odsunutí těchto předmětů mezi předměty volitelné. V důsledku Opatření ministryně                školství, mládeže a tělovýchovy, kterým se mění Rámcový vzdělávací program pro základní                 vzdělávání  (Čj.  15523/2007–22),  se  hudební  výchova  jako  samostatný  předmět                 v 8. a 9. ročníku  na  některých  školách  již  nevyučuje.  De  iure  je  vše  v pořádku,  dotace                přidělených  hodin  oblasti  Umění  a kultura  jsou  formálně  naplněny,  ale  de  facto  je  zde                 zatloukán hřebík do rakve nejen hudební výchově, ale možná obecné kulturnosti jako takové.                K určité  nápravě  by  mohlo  dojít  díky  Standardům  pro  základní  vzdělávání  –  Hudební                          14                výchova , které byly zpracovány Národním ústavem pro vzdělávání, a SHV ČR se na jejich                 14                  HOLUBEC, Jiří a Markéta PASTOROVÁ. Metodické komentáře a úlohy ke Standardům ZV – Hudební                výchova. Metodický portál RVP: Inspirace a zkušenosti učitelů [online]. ©2018 [cit. 2018-11-26]. Dostupné z:                https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/21389/METODICKE-KOMENTARE-A-ULOHY-KE-STANDARDUM-ZV---                HUDEBNI-VYCHOVA.html/                                                             33","tvorbě významnou měrou podílela. Metodické komentáře a úlohy ke Standardům pro základní                 vzdělávání  –  Hudební  výchova  (NÚV  2016)  nabízejí  poměrně  reprezentativní  nabídku                přístupů  a konkrétních  příkladových  úloh  ve  třech  úrovních  (nepodkročitelné  minimální,                 optimální a excelentní) pro dva uzlové body vzdělávání – na konci 5. a 9. ročníku. Standardy                Hudební  výchovy  jsou  formulovány  velice  volně,  umožňují  různé  přístupy  a formy  práce                 a představují významnou podporu pro realizaci jejího vzdělávacího obsahu, ovšem mají jednu                „vadu  na  kráse“  –  jsou  pouze  doporučeným  materiálem  a jejich  realizace  tedy  není  ani                 závazná,  ani  vymahatelná.  Je  nutné,  aby  získaly  statut  dokumentu  závazného  –  nikoli  pro                 realizaci konkrétních výstupů a úloh, ale proto, že pro obecné splnění výstupů pro 9. ročník je                třeba vyučovat předmětu po celých devět let povinné školní docházky.                  Hudební výchova musí být vyučována zajímavě a atraktivně kompetentními pedagogy,                 jinak stanovených cílů dosáhnout nelze. Tento požadavek je apelem především na instituce,                které  pedagogy  pro  jejich  praxi  připravují  –  tedy  univerzitní  pracoviště,  příslušné  katedry                 pedagogických fakult. Je nepochybně nejvyšší čas podrobit obsah vzdělávání pedagogů revizi                 a v koncipování studia vycházet  v daleko větší  míře z potřeb praxe. Jen vzdělaný  pedagog,                hudebník  s širokým  rozhledem  může  předmětu  vyučovat  tak,  aby  žáky  zaujal  a aby  si  oni                 i jejich  rodiče  uvědomili,  do  jaké  míry  je  hudební  výchova  pro  jejich  vývoj  i další  život                 důležitá, ba nezastupitelná. V tomto směru hraje v přípravě budoucích pedagogů klíčovou roli                předmět  didaktika  hudební  výchovy.  Je  smutným  faktem,  že  její  pozice  na  jednotlivých                 akademických  pracovištích  s výše  uvedeným  nekoresponduje.  V současné  době  připravuje                společný  tým  projektu  Hudba  do  škol  (Česká  filharmonie  za  finanční  podpory  Nadace                 Agrofert) a SHV ČR společná setkání didaktiků kateder HV z celé republiky, která by měla                umožnit výměnu a sdílení zkušeností, materiálů a didaktických pomůcek a v neposlední řadě                 určitého zefektivnění přípravy studentů pro praxi.                  O nezastupitelné roli hudební výchovy ve vzdělávání je velmi důležité přesvědčit ČŠI,                 která by měla prostřednictvím svých dokumentů nebo explicitně ve svých materiálech dát na                vědomí nekompetentním ředitelům škol, že se jejich kontroly budou ve vyšší míře orientovat                                                                                 15                i na  výuku  uměleckých  oborů.  Poslední  realizované  šetření  ČŠI   lze  považovat  z několika                  Standardy. Metodický portál RVP: Inspirace a zkušenosti učitelů [online]. ©2018 [cit. 2018-11-26]. Dostupné z:                https://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=9832                15  Výběrové zjišťování  výsledků žáků  na úrovni 5. a 9. ročníků základních škol  ve  školním roce 2016/2017,                Závěrečná zpráva, Praha, listopad 2017. Str. 70, 3.1.21.                                                            34","důvodů  za  velice  problematické  a neprůkazné.  Zjišťovat  výsledky  učení  výchovných                 předmětů testováním považuji za scestné a zcela nevhodné. V současném pojetí je hudební                výchova chápána jako činnostní předmět s důrazem na rozvíjení tvořivosti, tvořivého myšlení                 s nezastupitelným  působením  na  emocionální  rozvoj  osobnosti  žáků.  Vzhledem  ke                skutečnosti, že otázky testu nezjišťovaly (protože to testovací metodou není možné) stupeň                 kreativity, emoční složka, zapojení do hudebně výchovných aktivit spoluvytvářejících klima                školy, zapojení do ostatních hudebně výchovných aktivit školy, přesahy do kulturního života                 obce,  regionu  …  atd.,  nutno  konstatovat,  že  výsledky  šetření  mají  pouze  částečnou                 vypovídací  hodnotu  a nemohou popisovat reálný stav výuky předmětu  jako  takového.                Jsem  přesvědčen,  že  právě  žáci  těch  učitelů,  kteří  vyučují  předmětu  kompetentně,  mohli                 paradoxně  dosáhnout  nejhorších  výsledků.  K samotným  testovacím  úlohám  lze  mít  řadu                                                            16                zásadních výhrad. Cituji ze Závěrečné zprávy :                Úspěšnost  žáků  v dalších  předmětech  a vzdělávacích  oblastech,  tj.  zejména  ve  společensky                orientovaných  předmětech  a výchovách,  se  pohybuje  nad  dosaženou  úspěšností  žáků                 v přírodovědných předmětech. Jedinou výjimkou je v tomto ohledu hodnocení úspěšnosti žáků                 9. ročníku v testování hudební a výtvarné výchovy, kde dosažená úspěšnost žáků je nejnižší                ze všech testovaných předmětů a vzdělávacích oblastí.                 Záhadou pro mne zůstává, proč nejsou výsledky prezentovány za každý předmět separátně,                 ale pouze celkově za Oblast Umění a kultura.                Jediným  pozitivem  šetření  pak  zůstává,  že  hudební  výchovu  vnímá  pozitivně  většina                 dotazovaných žáků, u žáků 9. ročníků patří mezi tři nejoblíbenější.                Úroveň výuky, její formy a pochopitelně výsledky jsou velmi diferenciované. Vždy záleží na                 konkrétní situaci, podmínkách, které vedení školy pro výuku předmětu vytváří a především na                osobnosti pedagoga. Přestože výuka hudební výchovy v obecné rovině systémově nefunguje                 dobře,  díky  řadě  pedagogů,  kteří  splňují  ty  nejvyšší  požadavky,  dosahují  některé  školy                 vynikajících  výsledků.  Ty  se  projevují  nejen  ve  výstupech  uměleckých,  ale  v celkové                kultivaci atmosféry školy a v přístupu žáků ke vzdělávání obecněji. Proto je nutno neustále                 prezentovat pozitivní příklady, kterých je naštěstí, i přes celkový nepříznivý stav, stále dost.                Společnost  pro  hudební  výchovu  ČR  ve  spolupráci  s KHv  Ped  F  UK  Praha  a Gymnáziem                 a Hudební  školou  hlavního  města  Prahy  připravila  první  ročník  Hudební  olympiády  ČR,                jejíž  finále  se  uskutečnilo  17.  února  2018  v Praze.  Ve  dvou  kategoriích  se  utkali  žáci                 základních  a středních  škol  z celé  republiky  ve  čtyřech  hudebně  teoretických  i praktických                  16  Výběrové zjišťování výsledků žáků na úrovni 5. a 9. ročníků základních škol ve školním roce 2016/2017,                Závěrečná zpráva, Praha, listopad 2017. Str. 75, 3.1.22.                                                            35","disciplínách.  Vítězové  obou  kategorií  soutěže  reprezentovali  Českou  republiku  na                 IV. Mezinárodní  hudební  olympiádě,  která  proběhla  v dubnu  2018  v Tallinnu.  Startovné                                                                          17                a dopravu  vítězům  a jejich  pedagogům  uhradila  SHV  ČR.   Stejně  jako  na  2.  Mezinárodní                hudební  olympiádě  v Rize  v roce  2014  (Lukáš  Janata,  Liberec,  v současnosti  student  San                Francisco  Conservatory  of  Music,  obor  skladba)  získal  na  IV.  Mezinárodní  hudební                 olympiádě v Tallinnu hlavní cenu za kompozici český reprezentant – za Žert pro harfu si toto                nejvyšší  ocenění  odvezl  Martin  Sadílek  z Prahy,  (hra  na  harfu,  pedagog  Hana  Müllerová                 z GMHS  Praha),  ale  i zástupce  starší  kategorie  Filip  Štrobl  z Českých  Budějovic  (hra  na                 keyboard,  pedagog  Martina  Šobová,  soukromá  ZUŠ  Solis,  s.r.o.)  českou  hudební  výchovu                skvěle  reprezentoval.  V konkurenci  z Estonska,  Lotyšska,  Litvy,  Chorvatska,  Slovinska,                 Polska a Kypru tedy naše hudební výchova opět obstála, nicméně je nutno konstatovat, že tyto                výsledky  současnému  reálnému  stavu  hudební  výchovy  u nás  neodpovídají.  SHV  ČR  pro                 další ročník (2020) připravuje odlišný formát jednotlivých disciplín tak, aby se mohlo zapojit                co nejvíce dětí ze základních škol.                 Jestliže  jsem  zmínil  přípravu  pedagogů  na  univerzitních  pracovištích,  nemohu  opomenout                 další  vzdělávání  pedagogů,  těch,  kteří  v současnosti  na  školách  vyučují.  Na  řadě  škol                z důvodu  personálního  obsazení  hudební  výchově  vyučuje  pedagog,  který  obor  hudební                 výchova nemá vystudován  a dokonce není  ani  amatérským  hudebníkem. Předmětu  –  i přes                 dobrou vůli – vyučuje nekompetentně a leckdy se pro něj hodiny hudební výuky stávají noční                můrou. Právě těmto pedagogům  chceme pomoci  – na  Letní  dílně hudební  výchovy 2018                18                  byla  vytvořena  studijní  skupina  věnovaná  právě  těmto  kolegyním  a kolegům  –  tedy                pedagogům pro HV nepřipraveným, leč HV vyučujícím. Kromě základních informací byly                 připraveny funkční metodické materiály, aktivizační kvízy a snadno realizovatelné materiály                pro  činnostní  pojetí  předmětu  –  tedy:  aby  se  vyučující  hudební  výchovy  neobával  a žáky                 začala bavit.                 Rád  bych  skončil  optimisticky  –  pohybuji  se  totiž  v prostředí,  které  připravuje  mladé                pedagogy a mám z nich velmi dobrý pocit, v plném proudu je projekt Hudba do škol, který                 považuji za velice přínosný a který dle mého názoru dává jistou možnost, jak nepříznivý stav                částečně zvrátit - kromě pravidelných setkání pedagogů v Rudolfinu vznikají regionální centra                 (aktuálně ve Velvarech, Litoměřicích, Hořicích a Liberci). Povedou je samotní učitelé, kteří                     17                  Viz Hudební olympiáda [online]. ©2018 [cit. 2018-11-26]. Dostupné z: http://www.hudebniolympiada.cz/                18                  Společnost pro hudební výchovu ČR [online]. Liberec, ©2018 [cit. 2018-11-26]. Dostupné z: https://shvcr.cz/                                                            36","budou zvát další spřízněné duše na společné přemýšlení a tvoření. Projektem zatím prošlo 200                 pedagogů, kteří učí zhruba 30 000 žáků v celé ČR. S                HV ve spolupráci s katedrou HV PedF Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem připravuje                 další konferenci Hudební výchova pro 3. tisíciletí, která se uskuteční ve dnech 5. - 7. dubna                2019  v Ústí  nad  Labem  a bude  zaměřena  důsledně  na  praktické  otázky  HV  a metodiku                 předmětu.  Velmi  mne  těší,  že  lektorský  tým  SHV  ČR  byl  významně  omlazen  a obohacen                o mladé, leč velmi kreativní osobnosti, což je příslibem do budoucna.                   Literatura                  HOLUBEC, Jiří a Markéta PASTOROVÁ. Metodické komentáře a úlohy ke Standardům ZV                – Hudební výchova. Metodický portál RVP: Inspirace a zkušenosti učitelů [online]. ©2018                [cit. 2018-11-26]. Dostupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/21389/METODICKE-                KOMENTARE-A-ULOHY-KE-STANDARDUM-ZV---HUDEBNI-VYCHOVA.html/                 Hudební olympiáda [online]. ©2018 [cit. 2018-11-26]. Dostupné z:                http://www.hudebniolympiada.cz/                 Sdělení komise Evropskému parlamentu, Radě, Evropskému hospodářskému a sociálnímu                výboru a výboru regionů. EUR-Lex: Access to European Union law [online]. Brusel, 2018                [cit. 2018-11-26]. Dostupné z: https://eur-lex.europa.eu/legal-                content/CS/TXT/HTML/?uri=CELEX:52018DC0268\&from=CS                 Společnost pro hudební výchovu ČR [online]. Liberec, ©2018 [cit. 2018-11-26]. Dostupné z:                https://shvcr.cz/                Standardy. Metodický portál RVP: Inspirace a zkušenosti učitelů [online]. ©2018 [cit. 2018-                11-26]. Dostupné z: https://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=9832                                                                                             37","Přílohy                 Sestřih z letošní LDHV v Mělníce.                                                                                                                                           38","Zážitek v hudební výchově                                                          Petr Ježil                  Abstract                 The understanding of art, the act of self-revelation and a capability of empathy mediates an                aesthetic testimony and opens up a new form of interpersonal communication.                  Key words: art, empathy, aesthetic testimony, communication, experience                   Zážitek.  Slovo,  které  je  dnes  ve  společnosti,  a zvláště  mezi  mladými  lidmi,  často  užívané.                Každý hledá nějaké nové zážitky, adrenalin, něco, co ještě nezažil, všechno si užívá, všechno                 je skvělé, báječné, neopakovatelné…                O zážitku  se  v posledních  letech  hovoří  i ve  vzdělávání.  Zážitková  pedagogika  (tzn.                 vzdělávání prožitkem) je založena na schopnosti lidské paměti vstřebávat informace, jejichž                 vnímání  je  provázeno  intenzivními  emocemi.  Jde  o učení  z důsledků  vlastního  jednání,                konání,  hledání  netradičních řešení,  překonávání  úkolů  a výzev, intenzivní učení  z prožitků                 namísto pouhého shromažďování informací.                Zážitkové  vzdělávání  se  nejvíce  používá  u různých  programů,  které  mají  za  cíl  rozvíjení                 znalostí,  dovedností  a osobních  dispozic  z přímé  zkušenosti.  Příklady  takových  programů                mohou být teambuilding, outdoortraining, workshop atd. Účastníci takovýchto kurzů si sami                 vybírají ze zážitků pro ně důležité zkušenosti, reflektují získané prožitky a zkušenosti.                 Ač je tedy pojem zážitek v současnosti frekventovaný a sousloví zážitková pedagogika velmi                módní,  ve  výuce  alespoň  esteticko-výchovných  předmětů  (ale  věřím,  že  i v řadě  jiných                 předmětů na našich školách) nejde o žádnou přelomovou novinku. Zážitek je nějaká událost,                kterou člověk ve řada silných prožitků svém životě prodělal, zažil, a kterou si z těchto důvodů                 pamatuje delší dobu. Zážitky obvykle tvoří základ osobních vzpomínek. Jde o události, které                 často  bývají  spojeny  s nějakými  emocemi,  ať  již  kladnými  či  zápornými.  Každý  si  pod                pojmem zážitek představuje něco jiného, protože zážitky se mohou týkat nejrůznějších oblastí                 našeho  života  –  soukromí,  práce,  sportu,  cestování,  společenských  vztahů,  emoce  spojené                s první  velkou  láskou,  s narozením  dítěte,  s úmrtím  blízké  osoby,  zážitky  získané  během                 školní docházky či vojenské služby apod. Vždy jde tedy o nějakou událost, kterou člověk ve                 svém životě zažil a kterou si pamatuje, protože je spojena s nějakou emocí. A z toho důvodu                se řada silných prožitků vztahuje také k umění, a tedy i k hudbě.                                                               39","Umění a kultura jako veřejné statky (ač si to mnozí neuvědomují) produkují některé klíčové                 aspekty  pro  společnost  jako  celek  –  ať  je  jimi  udržení  kulturního  dědictví  pro  budoucí                generace,  vzdělávací  a kultivační  efekty,  posílení  národní  identity  nebo  prevence  rizik  od                 různých  forem  kriminality  a drogové  závislosti  přes  sociální  otázky  a jejich  řešení  až  po                prevenci v tom nejširším slova smyslu, prevencí „nelidství“.                 Zásadní  roli  ale  hraje  umění  –  podobně  jako  věda  a výzkum  –  v poznávání  světa.  Obojí                potřebujeme  stejně.  Jak  říká  Arjo  Klamer  (1953,  profesor  kulturní  ekonomie  na  Erasmus                 University  v Rotterdamu):  „Civilizovaná  společnost  potřebuje  kulturu  a umění  stejně  jako                 vědu – jako zdroj vědění a kreativity.“ Pro vyvážený rozvoj osobnosti jsou oba dva vzájemně                se  doplňující  způsoby  poznávání  světa  (tzn.  vědecko-racionální  a umělecko-emoční)  zcela                 nezbytné.                Umberto Eco (1932–2016, italský sémiotik, estetik, filosof  a spisovatel) je přesvědčený, že                 věci  můžeme  poznávat  buď  prostřednictvím  definic,  nebo  prostřednictvím  příběhů.  Jen                vyvážením obou způsobů v procesu vzdělávání dětí, mládeže i dospělých lze dosáhnout jejich                 plnohodnotného a harmonického duchovního rozvoje a připravenosti pro život.                 Umění  tedy  je  forma  společenského  vědomí  a tvůrčí  činnosti  člověka,  která  reprodukuje                skutečnost v uměleckých obrazech; je to forma estetického vnímání světa. Předmětem umění,                 jímž  se  odlišuje  od  jiných  forem  společenského  vědomí,  jsou  estetické  vztahy  člověka  ke                 skutečnosti. Umění skutečnost nejen poznává, ale také hodnotí, nejen tvoří, ale i sděluje, a to                vždy  specificky  estetickým  způsobem.  Způsobem,  na  němž  se  podílejí  zážitky.  Co  je  to                 vlastně zážitek jakožto forma prožívání? V obecné rovině znamená prožívání evidovat určité                obrazy vědomí, pocitově je hodnotit a reagovat na toto hodnocení určitou snahou. Tudíž jde                 v podstatě  o vnímání,  ukládání  a hodnocení  informací  za  pomoci  emocí.  Všichni  víme,  že                pokud  byla  nějaká  situace  v našem  životě  spojena  se  silnými  emocemi,  dobře  si  ji                 pamatujeme,  že  utkvěla  v naší  paměti  mnohem  výrazněji  než  situace,  která  proběhla  bez                 nejmenší emocionální reakce.                Silná  a pro  zdravý  rozvoj  dětské  osobnosti  je  nezbytná  potřeba  emocionálních  prožitků,                 zprostředkovaná  kromě  jiného  i uměním.  Jejím  uspokojením,  prožitkem  kladného  pocitu,                kladné emoce jdeme vstříc dětským potřebám. To, co dítě prožije emotivně, to si pamatuje                 trvaleji.  Nadto  nelze  opominout  jeden  důležitý  vývojový  mezník,  který  spadá  do  období                mladšího  školního  věku.  Až  do  věku  zhruba  devíti  let  děti  přednostně  používají  pravou                 hemisféru mozku, kde sídlí emoce. Pravá hemisféra je používána intuitivně, rychleji chápe                 podstatu problému a uchopuje jej jako celek. Tento fakt je třeba zdůraznit zvláště v souvislosti                se závratným tempem rozvoje intelektových schopností, kdy dítě od útlého věku disponuje                                                             40","nesmírným  množstvím  informací  a na  levou,  vývojově  ne  zcela  připravenou  mozkovou                 hemisféru  jsou  kladeny  leckdy  nepřiměřeně  vysoké  požadavky.  Je  zapotřebí  zachovat                rovnováhu  mezi  rozumem  a citem,  najít  účinnou  protiváhu  k naukovému  vzdělávání.                 A v tomto  směru  mají  značné  předpoklady  k formování  osobnosti  dítěte  právě  esteticko-                výchovné  předměty,  mezi  nimi  i hudební  výchova.  Pokud  její  emocionální  náboj                 koresponduje s emočním a fantazijním naladěním dětí, jeví se jim jako esteticky atraktivní.                Tím probouzí vlastní iniciativu žáka ve vyučovacím procesu; to, co žák dělá, zároveň prožívá,                 a tak získává a zpracovává zkušenosti. Jde tedy o formu učení, která je pro děti zvláště na 1.                 stupni ZŠ přirozená – o hru a spontánně navozené situace.                Neméně silnou základní potřebou dětí mladšího školního věku je potřeba seberealizace. A tak                 je nutné vytvářet i dostatečný prostor pro rozvoj hudební tvořivosti a v souvislosti s tím nelze                opomíjet  ani  prostor  pro  rozvoj  fantazie  a fantazijních  představ.  Potřeba  seberealizace,                 tvořivosti,  fantazie  a fantazijních  představ  je  také  silně  podmíněna  věkem  a souvisí  s výše                zmíněnou laterální specifikací mozkových funkcí ve dvou mozkových hemisférách. V pravé                 hemisféře  sídlí  totiž  kromě  emocí  též  intuice,  spontánnost,  svobodomyslnost,  tvořivost                 a neverbální  myšlení.  Oproti  tomu  levá  hemisféra  mozku  je  sídlem  verbálního  myšlení                a komunikace, racionálních a intelektuálních aktivit, dále pak lineárnosti a konformnosti.                 Dopřejme  žákům  plné  prožívání  toho,  co  dělají  například  v hodinách  výtvarné  nebo                 dramatické výchovy – osobní prostor, nabídněme jim prožitek, který si s sebou ponesou déle,                místo mechanického mentorování. Žák se vždy více  a lépe naučí, pokud se naučit opravdu                 chce,  pokud  ho  učení  baví  a těší  se  na  něj.  Vést  žáky  k potřebě  vzdělávat  se  a získávat                informace je jedním z prvotních úkolů učitelů. Prožitkové vyučování nám k tomuto cíli dává                 prostředky.  Byla  by  velká  škoda  je  nevyužít  a neumožnit  tak  dětem  kvalitnější  a účinnější                přípravu na život.                 Zanedlouho  přijdou  celé  generace  „tlačítkových  dětí“,  dětí  nejen  s výrazně  zúženým                 kreativním  potenciálem.  Ale  i s problémy  přímé  komunikace  a empatie.  Vzhledem                k obrovskému boomu informačních technologií, ke kterým se děti dostávají, se tento problém,                 jak můžeme již pozorovat, stává aktuálním. A právě sféra umění je jednou z mála možností                pro  udržení  kreativity  jedinců  a zachování  lidského  rozměru  lidí  i do  budoucna.  Kontakt                 s uměním  působí  výrazně  pozitivně  v obohacování  života,  posilování  jeho  pozitivního                vnímání a jako prevence proti celé řadě negativních aspektů a jevů.                 Tím  se  dostáváme  k otázce  hudební  a receptivní  výchovy.  Tím  výrazněji,  uvědomíme-li  si                 nutnost  zachování  rovnováhy  mezi  rozumem  a citem.  Dítě  dnešní  doby  od  útlého  věku                disponuje  nesmírným  množstvím  informací,  intelektuální  schopnosti  procházejí  velice                                                             41","rychlým vývojem, nároky na vzdělání i u dětí mladšího školního věku vzrůstají. A to i přesto,                 že vývojově je mozek připraven přednostně používat pravou mozkovou hemisféru, v níž sídlí                emoce,  a tedy  vnímat  je  a prožívat.  Prožitkem  kladného  pocitu,  kladné  emoce  se  otevírají                 předpoklady protiváhou naukovému vzdělávání a formovat osobnost dítěte.                Emocionální  prožitek  (a schopnost  estetického  hodnocení)  jakožto  završení  uvědomělého                 vnímání  hudebního  díla,  porozumění  hudebně  vyjadřovacím  prostředkům  a jejich                prostřednictvím obsahu hudby se pak jeví jako  cíl, ke kterému směřujeme. Tedy cílem, ke                 kterému směřujeme  a který zvláště u dětí je třeba vidět jako primární, zůstává emocionální                 prožitek, který pracuje se zážitky. Ty nabízejí dětem nejrůznější tvořivé aktivity, především                výtvarné  a hudební,  které  hrají  velkou  roli  zvláště  v předškolním  a mladším  školním  věku;                 přinášejí  do  školního  i osobního  života  dětí  nejen  radost  a potěšení  z vlastní  „tvorby“,  ale                bývají i zdrojem trvalejších emocí, z nichž děti čerpají další inspiraci i později.                 Jak se zážitek podílí na vnímání hudby a jak působí při výuce hudební výchovy? Samotná                výuka tohoto předmětu je komplexem mnoha problematik. Musí upírat pozornost jak k vývoji                 hudby,  tak  ke  vnímání  jako  takovému,  ke  komunikaci  s hudbou,  ke  komunikaci  při                 interpretaci  díla  i k procesu  samotné  tvorby,  do  které  se  promítá  osobnost  autora  a její                aktuální nastavení.                 Jan  Slavík  ve  své  knize  „Umění  zážitku,  zážitek  umění  I.“  (Praha,  Univerzita  Karlova  –                 Karolinum,  2001)  rozvíjí  následující  upravené  a vybrané  téze:  „Zážitek  je  to,  co  můžeme                uchopit a co si odnášíme jako vzpomínku. Je  v něm obsažen osobní přístup. Ačkoli situaci                 zažíváme teď, zážitkem je pro nás to, co si ze situace odnášíme jako vzpomínku přístupnou                pro opakovaný návrat. Nezbytnou součástí zážitku je prožitek, tj. city, pocity, nálady, které                 ukládáme  do  vzpomínek…  Zážitek  je  tedy  individuálně  vnímaný,  prožívaný                a zapamatovatelný  životní  obsah  pociťovaný  jako  významový  celek  –  příběh,  v němž  je                 z pohledu jedince zachycená příslušná situace… Zážitek je tedy jediným a nezbytně nutným                 oknem do situace, bez něhož bychom o situaci vůbec nevěděli. Můžeme mluvit o odlišnosti                zážitků ve vnímání umění. Někteří lidé tutéž věc hluboce prožívají, jiní odmítají.“ V prostředí                 výuky  pak  platí,  že  učitel  má  vždy  jiné  čtení  situace,  jiný  zážitek  než  žáci.  A Slavík                pokračuje:  „Zážitek  světa  se  nám  tedy  dává  v té  podobě,  jak  smysly  a zvyky  připouštějí.“                 Umění  přirozenou  cestou  vychovává.  Umělecké  vzdělání  poskytuje  člověku  skrze  jeho                vnímání další rozměr jeho bytí – a to i u pasivního přístupu. Děti i dospělí věnující se umění                 mají ještě jednu zcela zásadní výhodu – nenudí se. A je prokázáno, že právě nuda je jedním                 z velmi rizikových faktorů zvláště ve vyspělých zemích.                                                               42","Myslím, že význam zážitku se mnohdy ve výuce opomíjí a přitom cílem většiny učitelů je,                 aby  si  žák  z jejich  hodiny  odnesl  co  nejvíce  vědomostí  a dovedností.  A přitom  okamžiky,                které  si  dítě  detailně  a výrazně  pamatuje,  jsou  právě  zážitky.  Proč  tedy  nenastavit  učební                 situace  tak,  aby  v žácích  vyvolaly  pocit  blízký  tomu,  co  zažívají,  když  později  hovoří                o zážitku, a fixovat si tak situaci a probíranou látku.                 Zážitkovou  pedagogiku  (experiential  education)  můžeme  charakterizovat  jako  výchovu                a vzdělávání  na  základě  vlastního  prožitku.  Od  prožitku  se  přes  zážitek  dostaneme  až  ke                 zkušenosti.  Zkušenost  je  založená  na  autentickém  prožitku.  Nelze  neprožívat,  ale  ne  vždy                 dokážeme  z prožitého  onu  zkušenost  vytvořit.  Zážitek  vzniká  při  aktivitě  jako  jakási                zkušenost, která se dobře uchovává v paměti, protože při prožívání jsou ke zpracování vjemů                 zapojeny téměř všechny smysly žáka. Prožitek je tím hlubší a intenzivnější, čím je žák těmto                prožitkům otevřenější.                 Zážitková  pedagogika  je  velmi  vhodným  prostředkem  ke  zlepšování  dovedností  žáků                v hudební výchově. Využívá prožitků a her. Žáci by v hudební výchově měli umět „pracovat“                 se  svými  pocity  a emocemi,  ať  je  to  při  zpěvu,  hře  na  nástroj,  instrumentální  a rytmické                 improvizaci,  hudebně  pohybových  činnostech  či  poslechu  stejně  jako  v hudební  teorii  –                pustíme dětem několik krátkých hudebních ukázek a děti sdělují pocity, které v nich hudba                 navozuje;  improvizovanou  melodií  (zazpívanou,  zahranou  na  zvonkohru  apod.  se  pokouší                 vyjádřit svoji náladu a ostatní se snaží ji určit; pomocí bicích nástrojů vyjadřují své emoce                atd.  Emoce  má  v lidské  existenci  a kultuře  výjimečné  postavení.  S její  pomocí  lidé  dokáží                 zprostředkovat obsahy svých pocitů, zážitků a zkušeností. Emoci vytváří jakýkoliv nenáhodný                projev člověka, který cítí potřebu vyjádřit se. Většinou jde o vyjádření abstraktního objektu.                 Emocí může být všechno, co člověk ve svém životě projeví, co cítí, vnímá, chápe, a emoce                tím  získává  smysl  a svůj  význam.  Ten  zahrnuje  široké  hodnotové  a významové  spektrum                 lidských aktivit.                 Člověk  se  zmocňuje  skutečnosti  svými  smysly  a emocemi.  Náš  kontakt  s realitou  má  svůj                ohlas  v našich  estetických  vztazích  a v jejím  uměleckém  chápání.  Hudba  je  nejpůsobivější                 tam,  kde  myšlenky,  které  jsou  jejím  inspirujícím  zdrojem,  nejen  ilustruje,  ale  umocní,                ozvláštní,  vychýlí  z normálu,  a tím  jim  dá  nové  dimenze,  nové  rozměry,  umožní  je  prožít                 intenzivněji, než kdyby byly jen verbálně vysloveny. Takovým uměleckým zpracováním se                dospěje  k hudbě,  která  není  jen  konglomerátem  mimohudebních  významů,  ale  má  sama                 vypovídající hodnotu.                 K hudbě  a hudební  výchově  můžeme  přistupovat  různě.  Lze  dětem  poutavě  a zajímavě                vyprávět  o hudebních  skladatelích,  lidové  písni,  hudebních  nástrojích,  formách  nebo  je                                                             43","necháme  hudbu  prožít  a spoluvytvářet  i za  cenu  ne  vždy  dokonalého  výsledku.  Tohoto                 druhého  způsobu  se  budou  žáci  účastnit  s mnohem  větším  zaujetím  a silnějšími  zážitky.                Základem  je  nezbytná  vlastní  empirická  zkušenost,  vytváření  originálního  tvaru  ve                 společenství  druhých.  Ne  vždy  se  musíme  dobrat  kvalitního  a ideálního  výsledného  tvaru.                Mnohem  důležitější  je  cesta  k cíli,  kterým  je  mnohdy  právě  samotný  prožitek  z vyučovací                 hodiny.  Tento  společný  kolektivní  zážitek  se  jeví  jako  velmi  důležitý  faktor  v dnešním                systému vyučování a také jako protipól individuálních možností každého žáka. Nezbytný je                 ale  jeden  předpoklad;  žáky  musíme  na  tento  způsob  práce  připravit,  naučit  je  toleranci                 k druhým, respektovat názory ostatních, spolupracovat se spolužáky, nést spoluzodpovědnost                za  společný  výsledek.  Čím  více  žáků  máme  ve  třídě  a čím  jsou  mladší,  tím  je  tento  úkol                 obtížnější.                Co tedy lze nabídnout? Neomezit se jen na tradiční výuku (výklad, vysvětlení, demonstrace,                 dialog, referát…). V hudební výchově by mělo jít (stejně jako třeba v dramatické či výtvarné                výchově)  o tvůrčí  proces  využívající  aktivity  žáků,  jejich  kreativity  a originality.  Jak  toho                 dosáhnout?  Nepředkládat  dětem jenom fakta, ale společně je vyvozovat, snažit se dopátrat                 správné odpovědi, nespoléhat se jen na tradiční verbální, víceméně faktografické informace                o skladateli  a vybrané  skladbě,  postavené  na  pasivním  naučení,  ale  zaměřit  se  na  aktivní                 porozumění  vycházející  z přímé  komunikace  žáka  s konkrétním  hudebním  dílem  a tím                 i postupně  kultivovat  hudební  cit  našich  žáků.  Odměnou  za  takovýto  průběh  vyučování  je                vzbuzení  a udržení  pozornosti  žáků,  rozvoj  fantazie  a představivosti;  následně  pak  lepší                 zapamatování  a uchování  prožité  zkušenosti,  nově  získaných  poznatků,  zafixování  si                dovedností.                 Vnímáme-li  aktivně  hudbu,  prožíváme  určitý  zážitek.  Necháváme  na  sebe  působit  emoce,                necháváme se ovlivnit znějícími tóny, měníme svůj pohled na skutečnost, na realitu.                 Bez  zážitků  není  žádný  člověk;  to  je  nám  všem  společné.  Rozdílná  je  ale  naše  reakce  na                 zážitky,  naše  vnímání  jednotlivých  zážitků,  jejich  interpretace,  to,  dokážeme-li  je  vůbec                vnímat, dokážeme-li si je vůbec „užít“.                 Současná estetika nás učí hledat, co říci o světě, ve kterém žijeme, a nabízí nám možnosti, jak                to vyjádřit. Motivací a hledáním myšlenek a potřebných vyjadřovacích prostředků nás přivádí                 k aktivaci  smyslového  vnímání,  estetického  cítění  a rozumového  i citového  hodnocení                skutečnosti a různých jevů života.                                                                  44","Literatura                  DYTRTOVÁ, K. Zážitek, význam a pojem. In: Zážitek a jeho funkce ve vzdělávání pedagogů.                 Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, Ústí nad Labem, 2001. ISBN 978-80-7414-101-0                  HOLEC, J. Škola hrou aneb dva tucty dobrých nápadů pro muzikantskou dílnu. Muzikservis                Štiller, 2000, ISBN 8086233-11-1                  JEŽIL,  P.  Umění  zážitku  nebo  zážitek  umění?  In:  Zážitek  a jeho  funkce  ve  vzdělávání                 pedagogů. Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, Ústí nad Labem, 2001. ISBN 978-80-7414-                 101-0                  JINDRÁČEK,  V.,  ŠKODA,  J.;  DOULÍK,  P.;  GERMUŠÁKOVÁ,  M.:  Dětská  pojetí                uměleckého textu jako východiska školní interpretace. UJEP, PF, Ústí nad Labem 2011, ISBN                 978-80-7414-429-5                  KLAPALOVÁ, M.  Hudební  zážitek  – kreativní  přístup  k výuce hudební  teorie.  In:  Zážitek                a jeho funkce ve vzdělávání pedagogů. Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, Ústí nad Labem,                 2001. ISBN 978-80-7414-101-0                  MAŇÁK,  J.  Stručný  nástin  metodiky  tvořivé  práce  ve  škole.  Paido,  Brno  2001.  ISBN  80-                 7315-002-6                  MEDEK,  I.  Umění  potřebujeme.  Jako  jednotlivci  i jako  společnost.  Staženo  z:                https://www.universitas.cz/forum/628-umeni-potrebujeme-jako-jednotlivci                  NOVOTNÁ,  D.  Metody  tvořivé  dramatiky  v hodinách  hudební  výchovy.  In:  K aktuálním                 otázkám  hudební  teorie  a pedagogiky.  Univerzita  Jana  Evangelisty  Purkyně,  Pedagogická                 fakulta, katedra hudební výchovy, Ústí nad Labem 2002. ISBN 80-7044-433-9                  STRAŇKOVÁ,  L.  Psychologické  aspekty  hudební  recepce  se  zřetelem  k posluchačům                mladšího školního věku. Disertační práce. Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, Pedagogická                 fakulta, katedra hudební výchovy, Ústí nad Labem 2005.                  STRAŇKOVÁ, L. Emocionální prožitek obsahu hudby u posluchače mladšího školního věku.                 In: Miscellanea doctorandica II. Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, Pedagogická fakulta,                katedra hudební výchovy, Ústí nad Labem 2005. ISBN 80-7044-641-2                                                               45","Opera Příhody lišky Bystroušky jako muzejně edukační program                                                        Nikola Illeová                  Abstract                 The paper presents didactic analysis of workshop for children from elementary schools based                on  the  Leoš  Janáček’s  opera  The  Cunning  Little  Vixen,  which  is  realized  in  the  Leoš                 Janáček’s Memorial, the Moravian Museum, Department of the History of Music.                  Keywords:  The  Cunning  Little  Vixen,  opera,  Leoš  Janáček,  workshop,  musical  activities,                 Boomwhackers, Orff Instruments, folk song                  Úvod                       Nenápadný  zahradní  domek  na  ulici  Smetanova,  nynější  Památník  Leoše  Janáčka,                 nechal Janáček postavit pro ředitele varhanické školy v roce 1909. Na tomto místě, v zahradě                 Chleborádovy vily, kde od roku 1906 sídlila varhanická škola (dnes tu sídlí Oddělení dějin                hudby MZM) se nacházely dříve konírny. Janáček, tehdejší ředitel varhanické školy, se sem                 stěhoval s manželkou Zdeňkou a hospodyní Mařou na začátku července 1910 a žil tu až do                své smrti v roce 1928. Historie domku by vydala na samostatný článek, ve svém příspěvku se                 chci věnovat současnosti, konkrétně tomu, co se zde děje na poli muzejní edukace.                       Velmi  významnou  součástí  dnešního  života  Památníku  jsou  návštěvy  škol,  od                 mateřských až po ty střední. Chodí sem na muzejně edukační programy, které vedou lektorky                 z Oddělení  dějin  hudby.  Obsah  a náplň  těchto  programů  navazuje  na  rámcové  vzdělávací                programy  a koresponduje  s danou  věkovou  skupinou,  lze  jej  také  dle  přání  pedagogů                 navzájem  prolnout  či  jinak  přizpůsobit.  Tematicky  vycházejí  z Janáčkových  děl,  konkrétně                Říkadel,  oper  Příhody  lišky  Bystroušky  a Její  Pastorkyně.  V nabídce  je  také  program                 přibližující život a dílo Leoše Janáčka obecně. U všech z nich se žáci seznámí s daným dílem                 nejen  teoreticky,  ale  také  prakticky  prostřednictvím  různých  hudebních  aktivit  a dalších                zajímavých  úkolů.  Na  některá  z těchto  děl  se  jdeme  podívat  do  expozice,  která  je                 středobodem  zejména  pro  program  Život  a dílo  Leoše  Janáčka.  Pouštíme  si  z nich  také                ukázky a i ty dále komentujeme.                                                                     46","Opera Příhody lišky Bystroušky jako muzejně edukační program                 Opera  Příhody  lišky  Bystroušky  Leoše  Janáčka  budila  velkou  pozornost  již  během  příprav                světové premiéry, neboť podobné téma nebylo dosud v operním světě zpracováno. Tím, že                 zde vystupují postavy z říše zvířat, připomíná dílo literární formu bajky – stejně jako lidské                postavy, jednají zde zvířata podle jasných charakterových pohnutek. Je to právě svět zvířat,                 který činí operu atraktivní i pro nejmladší diváky. Obzvláště v dnešní přetechnizované době                se ukazuje příběh lišky Bystroušky jako velmi vhodný způsob, jak přitáhnout dětského diváka                 zpět  k zákonitostem  přírody,  k věčnému  koloběhu,  jenž  pravděpodobně  v současnosti  ani                 nevnímá.  Nabízí  možnost  pracovat  s dětmi  v oblasti  všech  obsahových  domén  hudební                výchovy, tj. ve vokálních, instrumentálních, hudebně pohybových a poslechových činnostech                 a vzdělávací  část  rozšířit  i do  doplňujícího  oboru  dramatické  výchovy.  Zasahuje  do                vzdělávacích oblastí Jazyk a jazyková komunikace, Člověk a jeho svět, Člověk a společnost,                                                                                    19                Člověk a svět práce a samozřejmě hlavně do oblasti Umění a kultura.                  Cíle programu                        Cílem  edukačního  programu  v obecné  rovině  je  seznámit  žáky  prvního  stupně                základních  škol  (případně  ještě  i nejmladší  žáky  nižšího  stupně  víceletých  gymnázií)  se                 životem a dílem Leoše Janáčka. Hlavní důraz je kladen na operu Příhody lišky Bystroušky,                 velmi  významné dílo světového operního repertoáru domácí,  přímo brněnské, provenience,                a to  v souladu  s požadavky  aktuálního  Rámcového  vzdělávacího  programu  pro  základní                 vzdělávání.                       Se samotnou  operou  se  seznámí  jak  teoreticky,  tak  prakticky,  prostřednictvím                 hudebních aktivit vycházejících z partitury opery. V oblasti obsahového zaměření si edukační                program klade cíle do všech tří oblastí – kognitivní, afektivní i psychomotorické.                   Příklady cílů kognitivních:                    ̶   Žák zná základní fakta z života Leoše Janáčka (profese, rodina…).                     ̶   Žák  dokáže  popsat  okolnosti  vzniku  opery  Příhody  lišky  Bystroušky  (ilustrace  –                       komiks – opera).                     ̶   Žák  zná  základní  pojmy  z oblasti  hudební  nauky  (opera,  orchestr,  sbor,  dirigent,                       hudební nástroje…).                  19                  Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: MŠMT, 2017. 160 s. cit. 21. 5. 2018].                Dostupné:< http://www.msmt.cz/file/43792/ >.                                                              47","Příklady cílů afektivních:                     ̶   Žák oceňuje uměleckou hodnotu díla Leoše Janáčka.                    ̶   Žák získá pozitivní postoj k památce (UNESCO).                     ̶   Žák je motivován navštívit operu v divadle.                  Příklady cílů psychomotorických:                    ̶   Žák zpívá intonačně a rytmicky přesně danou píseň.                     ̶   Žák  je  schopen  pomocí  jednoduchých  nástrojů  vytvořit  instrumentální  doprovod                        k písni.                    ̶   Žák zvládne v průběhu hry reagovat na různé změny (dynamické, tempové, udávání                        nástupů…).                  Popis programu                Žáky po příchodu do budovy nasměrujeme do sálu, kde se usadí na židle. Přivítáme se s nimi                 a povíme si, co nás zde společně čeká. Hned na úvod volíme aktivizující otázky, např.                     ̶   Víte, kdo žil v tomto domě? Všimli jste si pamětní desky na domě?                Následuje  krátký  výklad  o historii  místa.  V jeho  průběhu  se  žáci  dozvědí  stručnou  historii                 varhanické školy, domku a jeho tehdejší dispoziční řešení. Vrátíme se také zpět k tomu, kdo                 to byl Leoš Janáček a jaké profese vykonával.                    ̶   Kdo to tedy vlastně byl, ten Leoš Janáček?                 Po odpovědi, že byl hudební skladatel, následuje otázka, jakou hudbu skládal  – nejčastější                odpovědí bývá hudba pro klavír, nás ale zajímá opera. Když se v odpovědích dopracujeme až                 k opeře, krátce se u ní zastavíme.                    ̶   Co je to opera? Byli jste někdy někdo na nějaké opeře?                 Na tomto místě si povíme stručnou definici žánru opera, necháme ji však spíše sestavit děti                 samy, podle toho, jestli už některé z nich operní představení navštívily. Zmíníme, že jedna                z oper,  kterou  Leoš  Janáček  zkomponoval,  nese  název  Příhody  lišky  Bystroušky  a tato                 informace  nám  zároveň  poslouží  jako  pozvánka  k návštěvě  expozice  Život  a dílo  Leoše                Janáčka. V expozici se nezastavujeme  u každé z vitrín, pro účely našeho programu  postačí                 vitrína  s rodinnými  fotografiemi  Janáčkových  a dobovými  fotografiemi  interiéru  domku.                U nich upozorníme děti na vzácný klavír, který Janáček dostal jako svatební dar od rodičů                 Zdenky Schulzové. Děti mohou jít nahlédnout do pracovny a prohlédnout si klavír i z jiného                 úhlu než průhledem ze sálu. Následuje konečně vitrína s muzeáliemi k opeře Příhody lišky                Bystroušky, kde si povíme něco ke genezi opery. Začínáme u akademického malíře Stanislava                                                             48","Lolka,  který  jako  první  postavu  vychytralé  lišky  Bystroušky  vymyslel  a nakreslil,  pak  se                 dostaneme k redaktoru brněnských Lidových novin Rudolfu Těsnohlídkovi, který k obrázkům                vymyslel  text,  a výslednou  podobu  jejich  spolupráce  si  ukážeme  ve  vitríně  na  výstřižku                 z Lidových novin. Zde se přímo nabízí další aktivizující otázka:                    ̶   Jak říkáme dnes takovým obrázkům s textem, které vycházejí v různých časopisech?                        (Nápověda: v dnešní podobě ubylo textu a kreslené postavy mívají u pusy bubliny)                V tomto  okamžiku  se  dostáváme  ve  vyprávění  k hospodyni  Maře,  která  údajně  při  čtení                 jednoho  z příběhů  o Bystroušce  měla  mistra  vyrušit  smíchem  od  komponování,  že  se  šel                 podívat, čemu se tak směje. Ona mu měla za to poradit, že když tak hlasy zvířátek zapisuje, to                                                20                by  byl  pro  něj  námět  na  operu .  Ukážeme  si  také  nejznámější  kostýmní  návrhy  Eduarda                Miléna  a děti mají  za úkol  uhodnout,  jaká zvířata jsou  na návrzích zobrazena (sova, datel,                beruška,  brouk)  a samozřejmě  také  faksimile  Janáčkových  rukopisů  z opery.  Žákům  nyní                 necháme  prostor  na  prohlédnutí  si  exponátů  a po  chvíli  se  s nimi  sejdeme  opět  v sále.                Navazujeme tím, že Janáček vzhledem k tomu, že zapisoval a sbíral lidové písničky, použil                                            21                také čtyři z nich v této opeře . A jednu z nich budou děti určitě znát.                 Hudební aktivita:                 Hrajeme  na  Boomwhackers  z partitury  podle  barevných  papírů.  Vybereme  čtyři                 dobrovolníky,  kteří  si  rozdělí  mezi  sebou  čtyři  různě  barevné  nástroje.  Každý  nástroj  je                naladěn na určitý tón, má jinou délku a barvu, v partituře je pak vyznačen příslušnou barvou                 papíru (c1 = červená, d1 = oranžová, e1 = žlutá, g1 = tmavě zelená). Lektor se pasuje do role                dirigenta a ukazuje hrajícím dětem nástupy a tempo hry. Ostatní děti sedící v sále mají za úkol                 podle hrané melodie poznat, o jakou píseň se jedná. V dalším kole hry se z dětí, co zrovna                nehrají, stane sbor a všichni společně zpíváme píseň Běží liška k Táboru. Sboru pak můžeme                 také rozdat hudební nástroje (dřívka, vajíčka, drhla, rolničky, atd.) a rozdělit je podle nich do                 ansámblů. S každým ansámblem nacvičíme vlastní rytmický doprovod – časově náročnější na                nacvičení. Pokud máme na programu vyšší ročník z prvního stupně a nějakého muzikanta, co                 už umí hrát z not, můžeme přidat aktivitu, kdy žákovi svěříme zvonkohru a notovou ukázku                zápisu melodie stejné písně z opery v Janáčkově úpravě.                 Pracovní listy a ukázky z opery:                    20                  TRKANOVÁ, Marie. U Janáčků. Podle vyprávění Marie Stejskalové. Praha: Panton, 1959, s. 100.                21  ZAHRÁDKA, Jiří. Úvod. In Jiří Zahrádka. Leoš Janáček: Příhody lišky Bystroušky. Kritická edice                partitury. Vídeň: Universal Edition, 2010. s. XI–XXXII. UE 34126. ISBN 978-3-7024-6763-0, s. XVII.                                                             49","Navazuje část s pracovními listy a ukázkami opery. Každému žákovi rozdáme pracovní list,                 projdeme s nimi zadání úkolů a necháme jim čas, aby si mohli doplnit, co už vědí z výkladu                a prohlídky  expozice.  Mezitím  připravujeme  ukázky  z animované  verze  opery  z produkce                 BBC. Ukázky volíme dle časových možností skupiny, minimálně však tyto:                Ukázka 1:                 Předehra, baletní scéna zvířátek až po místo, kde si revírník odnese malou Bystroušku domů                do myslivny.                   Ukázka 2:                Sbor lištiček, Janáčkova verze Běží liška k Táboru.                  Po  poslední  ukázce  necháme  dětem  čas,  aby  mohly  dokončit  práci  na  pracovních  listech.                 Odpovědi si zkontrolujeme a porovnáme.                Tímto  jsme  se  dostali  na  samý  závěr  programu.  Pokud  nejsou  žádné  otázky,  jako  správné                 divadelní  publikum  si  za  hudební  výkony  zatleskáme,  poděkujeme  dětem  za  pozornost                 a rozloučíme se.                  Didaktické metody                                                                           22                Použité  metody  zde  řadíme  dle  klasifikace  Josefa  Maňáka .  Z hlediska  pramene  poznání                využíváme jak metody slovní, tak názorně demonstrační, tak metody praktické.                 Do metod slovních spadají monologické úseky  vyprávění  o životě  Leoše Janáčka  a historii                zahradního  domku,  případně  vysvětlování  zadání  dílčích  úkolů.  Vyskytují  se  zde  i metody                 dialogické,  sloužící  k aktivizaci  žáků,  případně  ke  společnému  brainstormingu  na  zadané                téma. Nechybí také metoda práce s textovým materiálem v podobně vyplňování samostatného                 pracovního listu, který má rovněž hlavně aktivizující funkci.                 Devízou muzejní edukace je metoda názorně demonstrační. Do této metody řadíme ty úseky                programu,  ve  kterých  si  s žáky  v expozici  ukazujeme  Janáčkovy  rukopisy  k opeře,  návrhy                 kostýmů nebo ústřižek z Lidových novin, či si prohlížíme Janáčkovu kompletně dochovanou                pracovnu. Patří sem také závěrečné audiovizuální ukázky z opery.                 V rámci praktických metod provozujeme hudební aktivity, kdy děti hrají z barevné partitury                píseň Běží liška k Táboru na nástroje Boomwhackers a tuto píseň i zpívají.                   22  Převzato z ŠOBÁŇOVÁ, Petra. Muzejní edukace. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012.                140 s. ISBN 978-80-224-3003-4, s. 71                                                             50","Organizační forma                 Edukace  probíhá  v prostorách  Památníku  Leoše  Janáčka,  v jeho  audiovizuálním  sále                a v expozici Život a dílo Leoše Janáčka. Účastní se jí tedy předem nahlášená třída (nebo i více                 tříd  spojených,  s ohledem  na  velikost  prostor  však  maximálně  30  žáků)  z prvního  stupně                základních  škol,  nejlépe  děti  od  druhé  třídy  výše.  Jak  již  bylo  výše  zmíněno,  v ideálním                 případě trvá 60 minut a více, záleží vždy na časových možnostech konkrétní skupiny. Cena                programu na žáka je 30,- Kč, pedagogický doprovod má vstup zdarma. Realizace programu                 spadá do měsíců a dnů školní docházky, tedy pracovních dnů od září do června, výjimečně                 i mimo ně (skupiny z dětských domovů, spolupráce s jinými institucemi, atd.)                                                                                                 23                Pokud  bychom  chtěli  zařadit  edukační  program  podle  typologie  Radka  Horáčka ,  zvolili                bychom  kategorii  smíšených,  protože  v rámci  programu  používáme  činnosti  jak  teoretické,                tak praktické. Formou  muzejní edukace spadá pak do nejlépe do kategorie animace, neboť                 klademe důraz právě na aktivizující činnosti  a umocnění zážitku v souvislosti s exponátem.                Z hlediska  způsobu  práce  s žáky  se  snažíme  vyváženě  střídat  formy  frontální  edukace                 s různými  praktickými  aktivitami,  a kde  je  to  možné  žáky  do  výkladu  zapojit  různými                 aktivizačními otázkami.                Jelikož edukačního programu se účastní vždy třída (případně i více tříd spojených), převažuje                 hromadný typ výuky. Členění do skupin a skupinová práce nastává až v případě hudebních                 aktivit, kdy se dělíme na orchestr a sbor. Individuální práce přichází až v závěru programu,                v podobě samostatného vyplňování pracovních listů.                  Didaktické prostředky                                                                                                24                Ke klasifikaci  didaktických prostředků využijeme dělení podle Josefa Malacha . Hlavními                učebními  pomůckami  jsou  muzeálie,  Janáčkův  klavír  a pracovna  jako  předmět  ze  skupiny                 originálních předmětů  a reálných skutečností  (podkategorie lidské výtvory  a výrobky), dále                 pak substituty v podobě faksimilií, reprodukcí Janáčkových rukopisů not, kostýmních návrhů,                výstřižku z Lidových novin a fotografií.                 Mezi  nemuzeální  pomůcky  pak  patří  hudební  nástroje,  konkrétně  Boomwhackers,  dřívka,                vajíčka, rolničky, drhla, kastaněty. Další skupinou jsou textové učební pomůcky, do kterých                 bychom  zařadili  partituru  z barevných  papírů,  partituru  notovou  a pracovní  listy.                  23  Převzato tamtéž, s. 77.                24                  Převzato z ŠOBÁŇOVÁ, Petra. Muzejní edukace. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012.                140 s. ISBN 978-80-224-3003-4, s. 101.                                                              51","Z technických  prostředků  využíváme  pro  poslech  a projekci  z CD  a DVD  přehrávač,                 reproduktory  a televizi.  Ty  jsou  součástí  vybavení  audiovizuálního  sálu,  kromě  nich  zde                používáme také další vybavení jako magnetická tabule se stojanem, podložky na psaní, psací                 potřeby. Nezbytným vybavením sálu jsou židle pro usazení maximálně 30 žáků. Hlavní užitou                místností je sál, na krátkou dobu se program přesouvá i do prostor expozice.                  Evaluace                 Evaluace probíhá v závěru programu, kdy v rámci vyhodnocování pracovního listu zjišťujeme                 dopady  edukace  a naplnění  cílů  v kognitivní  a afektivní  oblasti,  v oblasti  psychomotorické                může dopady programu posoudit učitel v navazující školní výuce.                 Jako pedagogové pak vyhodnocujeme vlastní průběh konkrétního programu, např. z hlediska                úspěšnosti aktivit, obsahové náplně, případně různé vzniklé potíže.                  Závěr                 Program  Příhody  lišky  Bystroušky  je  v Památníku  Leoše  Janáčka  nejvíce  frekventovaným                 programem. Není  se čemu  divit, je to  způsobeno povahou námětu, tedy pro dětské diváky                atraktivní Janáčkovou operní předlohou, a jednak velkou variabilitou nabízejících se aktivit,                 které můžeme přizpůsobit úměrně věku tříd.  Takto jsme realizovali např. program ještě ve                 spojení s programem Říkadla v Památníku Leoše Janáčka pro první třídu, kde jsme vypustili                s ohledem na věk pracovní listy a důraz kladli naopak na praktické hudební aktivity.                 Na podzim tohoto roku v souvislosti s konáním festivalu Janáček Brno 2018 vznikne výstava                Janáčkových  rukopisů  k opeře  Příhody  lišky  Bystroušky,  na  kterou  budeme  samozřejmě                 reagovat i v rámci muzejně edukačních programů.                                                                                        52","Literatura                  JENČKOVÁ, Eva. Prezentace díla Leoše Janáčka ve škole. In: Hudba Leoše Janáčka ve                 škole. Sborník z konference JANÁČKIANA 1997. Ostrava: Asociace hudebních umělců                a vědců – TC Ostrava. 1998. s. 97-110. ISBN 80-7042-130-4.                 MRÁZOVÁ, Lenka. Tvorba pracovních listů: metodický materiál. Brno: Moravské zemské                muzeum, 2013. ISBN 978-80-7028-403-2.                 PETRŽELKA, Ivan. Poznámky k přibližování Janáčkova díla široké nehudební veřejnosti. In:                 Hudba Leoše Janáčka ve škole. Sborník z konference JANÁČKIANA 1997. Ostrava: Asociace                hudebních umělců a vědců – TC Ostrava. 1998. s. 39-40. ISBN 80-7042-130-4.                 PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. 5., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-                80-262-0456-5.                 PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-                7178-399-4.                 ŠOBÁŇOVÁ, Petra. Muzejní edukace. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci,                 2012. 140 s. ISBN 978-80-224-3003-4.                Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: MŠMT, 2017. 160 s.                 cit. 21. 5. 2018]. Dostupné:< http://www.msmt.cz/file/43792/ >.                 TRKANOVÁ, Marie. U Janáčků. Podle vyprávění Marie Stejskalové. Praha: Panton, 1959,                172 s.                 ZAHRÁDKA, Jiří. Úvod. In Jiří Zahrádka. Leoš Janáček: Příhody lišky Bystroušky. Kritická                edice partitury. Vídeň: Universal Edition, 2010. s. XI–XXXII. UE 34126. ISBN 978-3-7024-                 6763-0.                ZAHRÁDKA, Jiří. \"Divadlo nesmí býti lidu komedií\": Leoš Janáček a Národní divadlo                 v Brně = \"Theatre must not be comedy for the people\" : Leoš Janáček and the National                 Theatre in Brno. Brno: Moravské zemské muzeum, 2012, 145 s. ISBN 978-807-0283-851.                ZENKL, Luděk. ABC hudební nauky. 8. vyd., v Editio Bärenreiter Praha vyd. 2. Praha: Editio                 Bärenreiter Praha, 2003, 199 s. ISBN 80-86385-21-3.                  Edice                ZAHRÁDKA, Jiří. Leoš Janáček: Příhody lišky Bystroušky. Kritická edice partitury. Vídeň:                 Universal Edition, 2010. 457 s. UE 34126. ISBN 978-3-7024-6763-0.                 ZAHRÁDKA, Jiří. Leoš Janáček: Příhody lišky Bystroušky. Kritická edice klavírního výtahu.                Vídeň: Universal Edition, 2010. 224 s. UE 33550. ISBN 978-3-7024-6843-9.                                                             53","Přílohy                                                                  Muzeálie k opeře Příhody lišky Bystroušky. Foto Nikola Illeová.                                                         Realizace hudebních aktivit v rámci muzejně edukačního programu. Foto Nikola Illeová.                                                               54","Leoš Janáček                                                 Příhody lišky Bystroušky                                                 Pracovní list pro 1. stupeň ZŠ                    Lišku Bystroušku namaloval jako první jeden malíř, vzpomeneš si, jak se jmenoval?                  ………………………………………………………………………………………………………….                  Později k ní napsal text……….…………………………………………………………………………,                 který pracoval jako redaktor v ……………………………………………………………… novinách.                     Zakroužkuj,  jaké  z nástrojů  níže  můžeme  v opeře  slyšet.  Jak  se  jmenují?  Obrázky  si  můžeš                i vymalovat.                                    Jaké v opeře Leoše Janáčka vystupují postavy? Která se ti nejvíce líbila?                 Postavy ze světa zvířat                                                Postavy ze světa lidí                  …………………………………….........                                  ……………………………………….                  ………………………………………….                                        ……………………………………….                 ………………………………………….                                        ……………………………………….                                                                55","Metódy rozvoja improvizácie na klávesových nástrojoch                                                        Tibor Feledi                  Abstract                 Issue  of  the  development  of  musical  improvisation  in  pedagogical  practice  is  constantly                confronted with the lack of experience and the lack of knowledge of the pedagogues. The                 paper presents studies in the field of musical improvisation as well as the author's methodical                procedures developing improvisation on keyboard instruments.                  Keywords: audiation, improvisation, keyboard instruments, ostinato, key, mode, language                  Edwin E. Gordon – Audiácia                        Pri  rozvíjaní  schopnosti  improvizovať,  hrá  u žiaka  významnú  rolu  rozvoj  sluchovej                percepcie,  tzv.  audiácie  (audiation)  –  schopnosti  vnútornej  hudobnej  predstavivosti.  Je  to                 slovný  novotvar,  ktorý  popisuje  hudobné  myslenie  a spája  dva  anglické  výrazy,  a to                „Ideation“ (myslenie) a „Audio“ (zvuk). Tento pojem zadefinoval americký pedagóg, Edwin                 E. Gordon. Audáciu definuje ako: „Schopnosť počuť hudbu s porozumením a priradením jej                významu aj bez toho, aby fyzicky znela či už v danom okamihu alebo v minulosti.“ (Gordon,                 2011,  s.  10).  Ďalej  dodáva  že  „bez  audiácie  kontextu,  ktorý  slúži  ako  zdroj  pre  audiáciu                hudobného  obsahu,  ostáva  počutý  zvuk  iba  zvukom,  a nie  je  transformovaný  na  hudbu                 v hudobnej  mysli.“  (Gordon,  2011).  Pre  proces  všeobecnej  hudobnej  edukácie  na                elementárnej úrovni, ako aj improvizácie, je schopnosť ukladania a vyvolávania hudobných                 vzorov v mysli a nadobúdania tonálneho cítenia nesmierne dôležitá. Fenomén audiácie, sa stal                ťažiskovým prostriedkom pre rozvoj improvizácie v Gordonovej „Music Learning Theory“,                 ktorá vznikala v 50-tych rokoch 20. storočia a je teóriou o tom, ako sú deti v každom veku                schopné  rozvíjať  hudobné  schopnosti.  Zameriava  sa  na  proces  učenia  sa,  a zdôrazňuje                 skutočnosť,  že  konečný  výsledok  vyučovania,  by  mal  prinášať  študentom  prostriedky,                potrebné na pokračovanie hudobného rozvoja, zmysluplným spôsobom počas celého života.                 Vo svojom výskume odkrýva poznanie toho, akým spôsobom deti prežívajú vlastný hudobný                rozvoj. „Použitím tejto teórie, môžu pedagógovia rozvíjať vlastné metódy a edukačné postupy                 -  implementáciou  konceptov  tejto  teórie  vytvárať  pre  študenta  čo  najlepšie  vzdelávacie                 podmienky“  (Hjjar,  2014,  s.  2).  Ústredným  prvkom  Gordonovej  teórie  je  prirovnávanie                rozvíjania detskej slovnej zásoby a jazykových schopností ku rozvoju hudobných schopností.                                                                56","Tento proces sa deje paralelne, čo znamená, že by sa mal v rovnakom slede vyučovať aj na                úrovni hudobnej edukácie:                            Jazyk                                 Hudba                       1. Počúvanie                        1. Percepcia                        2. Rozprávanie                      2. Spev, pohyb, hra                        3. Premýšľanie, konverzácia         3. Audiácia, improvizácia                       4. Čítanie textu                    4. Čítanie nôt                        5. Písanie textu                    5. Písanie nôt                  Uvádzané definície jasne poukazujú na nepopierateľný fakt významu hudobnej improvizácie                 v elementárnej hudobnej edukácii. Prikláňame sa najmä k Music learning theory E. Gordona,                a ku audiácii, ktorá je nevyhnutným prvkom pri rozvoji improvizácie v ponímaní európskej                 tradícii tonálnej hudby. Je to funkčná definícia na rozvoj prirodzenej hudobnosti u detí.                  Vývojové fázy hudobnej improvizácie                        Profesor John Kratus  vo svojom  článku „Growing with  improvisation“  z roku 1991                (Kratus,  1991) predstavil  štúdiu, v ktorej  zadefinoval  jednotlivé vývojové etapy pri  rozvoji                 hudobnej improvizácie. V štúdii porovnal profesionálneho improvizátora so študentom, bez                akýchkoľvek  improvizačných  skúseností.  U oboch  pri  improvizovanej  hre  na  hudobnom                 nástroji dochádza ku spontánnej interpretácii, u začiatočníka však treba brať na vedomie, že                „hudba,  ktorú  generuje,  nemusí  znieť  v rovnakej  podobe  ako  znie  v intenciách  interpreta“                 (Kratus, 1991, s. 38). Definuje tým dva odlišné prístupy ku improvizácii, a to so zameraním                 na proces a so zameraním na produkt. Kým pri orientácii na proces hudobník skúma vlastné                kreatívne  schopnosti,  pri  orientácii  na  produkt  je  v intenciách  zdieľať  túto  aktivitu                 s pochopením  pre  publikum  alebo  ďalších  hudobníkov.  Pri  improvizácii  zameranej  na                produkt, má Kratus na mysli druh improvizácie, ktorá je orientovaná na hudbu, vychádzajúcu                 z tradičnej  európskej  organizácie  hudobných  prvkov  ako  tonalita,  metro-rytmika  a funkčná                 harmónia.  Takzvaná  voľná  improvizácia  nespadá  do  rovnakých  kategórii,  ktoré  Kratus                definuje, a je prítomná iba v exploračnej fáze, ktorá je svojou neaudiačnou podstatou odlišná                 a vymyká  sa  väčšine  ďalších  zo  siedmych  kategórii  i keď  zo  širšej  perspektívy  sa  tu  dajú                nachádzať určité analogické podobnosti.                 Z uvedeného  teda  vyplýva,  že  nie  všetka  improvizačná  aktivita  sa  dá  ponímať  rovnakým                 spôsobom. Vo svojej štúdii Kratus popisuje nasledujúcich sedem vývojových úrovní                                                              57","vyspelosti  s rozličnou  schopnosťou  improvizovať,  ktoré  odstupňoval  podľa  narastajúceho                 sledu sofistikovanosti prejavov:                             ̶   explorácia                           ̶   improvizácia zameraná na proces                            ̶   improvizácia zameraná na produkt                           ̶   plynulá improvizácia                            ̶   štruktúrovaná improvizácia                            ̶   štýlová improvizácia                           ̶   vlastná improvizácia                  Výhodou  odstupňovanej  štrukturalizácie  jednotlivých  úrovní  improvizácie  je,  že  pedagóg                 môže pri edukačnom procese aplikovať zákonitosti, ktoré platia pre danú úroveň. Môže teda                aplikovať postupy pre danú fázu, podľa hudobnej vyspelosti daného študenta.                   Explorácia                       Explorácia  sa  dá  ponímať  ako  dôležitý  pred-improvizačný  proces,  v ktorom  študent                 skúma možnosti hudobného nástroja ako aj svoje vlastné schopnosti ho ovládať. Pri skúmaní                 testuje  rôzne  zvuky,  kombinuje  ich  a usporadúva  ich  bez  koncepčných  ambícií,  vo  voľne                štruktúrovanom  kontexte.  Zvuky  však  nie  sú  sprevádzané  audiáciou,  a celá  improvizačná                 aktivita  sa  zameriava  iba  na  proces.  Študent  objavuje  určité  kombinácie  zvukov,  ktoré  sa                môžu  počas  procesu  skúmania  objaviť  aj  viac  krát.  Pomocou  repetície  týchto  zvukov  si                 vytvára  konkrétnu  zručnosť,  ktorou  je  možné  ich  dosiahnuť,  vďaka  čomu  je  schopný  ich                znovu zopakovať. Po nadobudnutí dostatočných zručností pri vytváraní viacerých odlišných                 zvukov, je študent schopný dopredu selektovať, ktorý zvuk použije, čo ho postupne privádza                 ku počiatkom audiácie.                Úlohou  pedagóga  na  tejto  úrovni  je  poskytnúť  študentovi  dostatočný  priestor  a čas  na                 preskúmanie množstva možností pri tvorbe zvukov. Vhodné je predviesť študentovi rozličné                zdroje zvukov a spôsoby ich tvorby na danom nástroji, použitím nielen tradičných spôsobov                 hrania  prstami  na  klávesoch  ale  aj  netradičných  a rozšírených  techník  ako  hra  rôznymi                časťami ruky, hra na dreve, strunách, či vykonaním jednoduchej preparácie nástroja. Ďalšie                 možnosti  spôsobov  hry  záležia  od  konkrétneho  hudobného  nástroja.  Iné  možnosti  nám                 ponúkne organ, akordeón či syntetizátor. „Explorácia je skôr osobná, kreatívna činnosť ako                skupinová  aktivita“  (Kratus,  1991,  s.  38)  „Exploračné  aktivity  v rámci  melodickej                                                             58","improvizácie  na  hudobnom  nástroji  môžu  byť  variované  pridávaním  alebo  uberaním                 dostupných  tónových  výšok  (pridávaním  alebo  uberaním  plátkov  pri  zvonkohre,  xylofóne                atď...)“                 Je  dôležité  poznamenať,  že  explorácia  nemusí  vystupovať  iba  ako  počiatočná  fáza                improvizácie.  Je  vhodné  sa  do  nej  pravidelne  vracať,  a hľadať  ďalšie  nové  možnosti                 využívania  hudobného  nástroja  na  tvorbu  zvukov,  čo rozširuje  interpretačné  kompetencie.                Jednou z významných praktík je použitie nekonvenčnej grafickej notácie, ako určitého rámca                 a referenčného materiálu na improvizáciu.                  Improvizácia zameraná na proces                        Po nadobudnutí prvotných schopností audiácie - vnútornej percepcie, ktorá vzniká ešte                pred  interpretovaním  zvukových  modelov  na  exploračnej  úrovni,  sa  výsledná  hudba  stáva                 viac  kontrolovanou  a orientovanou  na  krátke  hudobné  modely.  Identifikačným  znamením                tejto  úrovne  je,  že  študent  je  schopný  vytvárať  ucelené  zvukové  vzory,  pri  melodickej                 improvizácii sú to krátke, súdržné motívy. Študent ale počas procesu vytvára improvizáciu                 pre vlastné potešenie a neusporadúva svoj hudobný materiál dostatočne na to, aby mohol jeho                význam zdieľať s ostatnými. Úloha pedagóga je poskytnúť edukačné aktivity, ktoré sú totožné                 ako na exploračnej úrovni. Študent sa postupne učí lepšie vnútorne počuť a používa modely,                 ktoré zoskupuje do väčších hudobných štruktúr.                  Improvizácia zameraná na produkt                       Študent  v tejto  fáze  si  už  uvedomuje  okolie  a podmienky,  pri  ktorých  jeho                 improvizácia znie. Je schopný dodržať určité obmedzenia a hrať podľa definujúcich prvkov                ako  napríklad  pravidelný  pulz,  trojdobé  metrum,  molovú  tonalitu  či  konkrétny  rytmický                 model, a zároveň je si vedomí väčších štrukturálnych princípov. Na tejto úrovni študentovho                 vývoja, je vhodná určitá forma skupinovej improvizácie. Pedagóg môže určiť žiakom rozličné                úlohy,  obmedzenia  a definovať  ich  spôsob  hry.  Môže  napríklad  požiadať  študentov  aby                 improvizovali melódiu na určený rytmický model, alebo tvorili melódiu k určitej akordickej                postupnosti. Študenti postupne začnú generovať viac premyslené hudobné modely, a zlepšuje                 sa aj interpretačná technika.                  Plynulá improvizácia                        Na tejto úrovni je interpretačná technika študenta uvoľnená a plynulá. Vie do značnej                miery  korektne  reprodukovať  svoje  predstavy.  V prípade  inštrumentálnej  improvizácie,                                                             59","ovládanie  hudobného  nástroja  je  z technického  hľadiska  vo  veľkej  miere  automatické,                 ovládanie  prstokladov,  polohy  ruky  a podobných  úkonov  sa  stáva  podvedomím.  Na  tejto                úrovni je úlohou pedagóga zamerať pozornosť na rozširovanie technickej zručnosti, ponúkať                 možnosť  improvizácie  v rozličných  tóninách,  módoch,  metrách  a tempách.  Rozširovanie                techniky  umožňuje  študentovi  viac  možností  na  realizáciu  svojich  predstáv,  ktoré  už  často                 môžu byť brzdené nedostatočnou technickou zručnosťou. Po vyriešení určitých technických                problémov pri improvizácii, sa študent môže sústrediť na formovanie svojej improvizácie vo                 väčších celkoch.                  Štruktúrovaná improvizácia                        Študent  improvizujúci  na  tejto  úrovni  si  je  vedomý  celkovej  štruktúry  svojej                improvizácie  a rozvíja  repertoár  postupov  pre  jej  formovanie.  Tieto  stratégie  môžu  byť                 charakteru hudobného (ako tóniny, modely, harmónia a rytmické figúry) alebo nehudobného                (ako napríklad nálada, symbol, myšlienka, grafická predloha). Úlohou pedagóga je navrhnúť                 alebo vytvoriť rozličné invenčné zdroje a nápady na formovanie improvizácie. Ako študent                 naberá zručnosť v modelovaní rôznych štruktúr, začne postupne kombinovať a meniť rôzne                stratégie  počas  samotnej  improvizácie.  V tomto  bode  je  postupne  pripravený  improvizovať                 v určitom štýle.                  Štýlová improvizácia                        Na  úrovni  štýlovej  improvizácie  je  študent  schopný  pohotovo  improvizovať                v konkrétnom štýle. Učí sa rozličné melodické, harmonické a rytmické charakteristiky daného                 štýlu  a naberá  zručnosti  začlenenia  týchto  charakteristík  do  svojej  improvizácie.  Pedagóg                môže  demonštrovať  zaužívané  konvencie  a praktiky  používané  v danom  štýle.  Užitočnou                 pomôckou v tomto bode sú zvukové nahrávky a následná analýza idiomatiky. V tomto štádiu                 je  prospešná  imitácia  predvedených  a analyzovaných  modelov,  ktorá  priamo  formuje                schopnosť štýlovej hry a nabáda k jej ďalšiemu rozvoju. Pre väčšinu hudobníkov je úroveň                 štýlovej  improvizácie  finálnym  stupňom.  Iba  tí  najzbehlejší  sú  schopní  sa  posunúť  do                najvyššieho stupňa improvizácie, ktorá štýlovosť presahuje.                  Vlastná improvizácia                        Najvyššiu úroveň improvizácie dosiahne ten  hudobník,  ktorý je schopný  presiahnuť                 známe improvizačné štýly a vytvára nový - vlastný štýl. V oblasti džezu by sa táto schopnosť                dala pripísať hudobníkom ako Charlie Parker alebo Miles Davis. Do určitej miery je každá                                                             60","improvizácia  vlastná,  ale  nie  každá  je  schopná  zájsť  za  hranice  konvencii  a vytvoriť  nové                 tradície a pravidlá. Odlišnosť a originalita vo svojej vlastnej podstate stále nezaručujú tvorbu                nových konvencií v improvizácii - je to niečo viac. Niečo čo syntetizuje všetko nadobudnuté                 v nové  sféry  jedinečnosti.  Pedagóg,  aby  podporil  vývin  študenta  na  túto  úroveň,  ho  musí                podnietiť  k experimentovaniu.  Nemôže  mať  však  žiadne  očakávania,  pretože  nikto  nevie                 presne predpovedať výsledok, ktorý by touto činnosťou dosiahol.                Pri tvorbe vlastných metodických postupov, bude uvedených sedem úrovní určujúcich. Naše                 metodické  postupy,  budú  aplikované  a štruktúrované  v súlade  s uvedenými  úrovňami                 vyspelosti.  Jednotlivé  úrovne  improvizácie  by  sa  dali  znázorniť  aj  v kruhu,  alebo  špirále,                ktorá sa uzavrie po dosiahnutí poslednej úrovne - vlastnej improvizácie. Tá nesie množstvo                 charakteristík  s prvou  fázou  exploráciou,  no  už  vo  vyšších  dimenziách  chápania  podstaty.                Výhodou exploračnej fázy je jej prístupnosť a otvorenosť voči ktorejkoľvek z ostatných fáz.                  Autorove metodické postupy na rozvoj improvizácie – Klavírne ihrisko                        Klavírne  ihrisko  je  autorský  metodický  koncept  na  rozvoj  improvizácie  na                 klávesových  nástrojoch.  Autor  tohto  príspevku  ho  v súčasnosti  vyvíja  a skúma  vo  svojom                vyučovaní, ktoré je aplikované do výskumného procesu, uskutočňovaného na prebiehajúcom                 doktorandskom  štúdiu.  Koncept  sa  pridržiava  zákonitostí  a jednotlivých  vývojových  fáz                 hudobnej improvizácie, ktoré popísal a zadefinoval John Kratus vo svojom výskume. Jedná sa                teda o metodicko-praktickú realizáciu vyššie uvádzaných teórií.                 Z uvedených  vývojových  fáz  hudobnej  improvizácie,  sme  pre  potreby  výskumu  a tvorby                metodiky,  ako  aj  pre  zacielenie  a zjednotenie  obsahovej  štruktúry,  vytvorili  tri  väčšie                 tematické celky, spojením niektorých vývojových fáz. Prvé dve fázy, ktorými sú explorácia                a improvizácia zameraná na proces – sú zjednotené do jednej obsahovej štruktúry, ktorá je                 typická pre improvizáciu orientovanú na proces  (Klavírne ihrisko 1). Druhá časť metodiky                 obsahuje metodické postupy pre realizáciu tretej až piatej fázy – improvizácia zameraná na                produkt, plynulá improvizácia, štruktúrovaná improvizácia v jednotnej obsahovej štruktúre –                 improvizácia  orientovaná  na  produkt  (Klavírne  ihrisko  2).  Tretia  časť  bude  zameraná  na                určitý štýl a to konkrétne na jazzovú improvizáciu (Klavírne Ihrisko 3). Ako už bolo uvedené,                 v poslednej fáze – vlastnej improvizácie, nie sú stanovené konkrétne predpoklady, určujúce                kvalitu  výslednej  improvizovanej  činnosti.  Tie  majú  vyústiť  do  osobitého,  originálneho                 prejavu,  ktorý  vzíde  z predošlých  fáz,  vlastných  invencií  žiaka  a špecifických  schopnosi                 pedagóga. Z toho dôvodu, metodické postupy na tejto úrovni pedagogiky neuvádzame.                                                              61","V nasledujúcej  časti  uvádzame  niektoré  vybrané  a kľúčové  princípy  autorovej  metodiky                 Klavírneho ihriska 2, teda improvizácie orientovanej na produkt. Metodika je stále v procese                 tvorby a v prebiehajúcom výskume. Klavírne ihrisko 2 predpokladá už s mierne pokročilejším                žiakom, ktorý je schopný „dodržať určité obmedzenia a hrať podľa definujúcich prvkov ako                 napríklad  pravidelný  pulz,  trojdobé  metrum,  molovú  tonalitu  či  konkrétny  rytmický  model,                a zároveň je si vedomí väčších štrukturálnych princípov“                 Metodika  obsahuje  krátke  improvizačné  modely  –  motívy,  na  ktoré  môžu  žiaci  voľne                improvizovať. Každý model sa skladá zo sprievodnej figurácie v nižšom registri klavíra, ktorá                 sa  ostinátne  opakuje  v ľubovoľnej  dĺžke  trvania.  Tento  model  vytvára  špecifický  tonálny                 priestor, ktorý priamo podnecuje melodické invencie.                                            Obr. 1: Klesajúci bas v spodnom registri klavíra                  Ďalšiu informáciu o výraze skladby napovedá jej samotný názov. Dôležitým prvkom každej                 skladby  sa  teda  stáva  jej  výraz,  ktorý  vytvára  pedagóg  spoločne  so  žiakom.  Práve  z tohto                dôvodu nie je uvádzané tempo ani  výrazový prvok v notovom zápise. Hľadanie správneho                 výrazu  je  súčasťou  procesu  objavovania  a spoznávania  správneho  spôsobu  interpretácie                 v danej  skladbe.  Výraz  sa  môže  v priebehu  skladby  aj  meniť,  čím  môže  vytvárať  akúsi                formovú štruktúru skladby.                 Melodická  improvizácia  vzniká  na  vymedzených  tónoch,  ktoré  sú  znázornené  (zelenou                                                              62","farbou) na klaviatúre a tvoria určitú tóninu, mód alebo umelý mód. Tieto klávesy sa vzťahujú                 na  všetky  oktávy  klavíra.  Pri  tvorbe  melódie  by  mal  mať  žiak  na  pamäti  tematický obsah                skladby a jeho zrozumiteľnosť. Jednou z vhodných analógií pri melodickej improvizácii môže                 byť ľudská reč, ktorá je podmienená dýchaním, čím prirodzene vytvára pauzy v hovorenom                prejave. Celý proces melodickej improvizácie je pod dozorom pedagóga a môže vo vhodných                 momentoch rôznymi aktivitami zasahovať do procesu tvorbu. Konkrétne aktivity usmerňujúci                proces improvizácie sú súčasťou autorovej metodiky. Ich kompletizácia je v prebiehajúcom                 procese bude zjednotená po uskutočnení výskumu.                                         Obr. 2: Vymedzenie tonálneho priestoru pre improvizáciu v danej skladbe                  Bodka na klávese v niektorých prípadoch znázorňuje tonálne centrum stupnice. To podnecuje                 žiaka  aby  ukončoval  frázy  daným  tónom,  alebo  aby  bol  tento  tón  často  prítomný                 v improvizovanej  melódii.  Rovnako  poukazuje  na  rozdielnu  náladu  tónin  (módov),  ktoré                zdieľajú rovnaké tóny, ale majú odlišné tonálne centrum. Modely sú zoradené od ľahších ku                 ťažším.  Často  obsahujú  zložený  takt  čo  narúša  symetrickosť  formy  a vytvára  netypické                 metrum.                                                          Obr. 3: Zložený takt                  V závislosti  od  veku  a úrovne  vyspelosti  žiaka  a jeho  technických  schopností,  môžeme  so                 skladbami pracovať rôznymi spôsobmi:                Najmenší  žiaci  improvizujú  iba  jednohlasnú  melódiu  vo  vymedzenej  stupnici,  ideálne                 striedaním oboch rúk alebo jednou rukou. Pedagóg sprevádza žiaka podľa daného basového                sprievodu, ktorý môže rozšíriť o hustejší rytmus alebo obohatiť akordmi či variáciami. Pre                 žiakovu inšpiráciu sa môžu pedagóg a žiak striedať pri improvizovaní každé štyri takty apod.                 Pedagóg však neustále hrá basový sprievod vo svojej ľavej ruke. Študent by mal reagovať na                                                            63","improvizáciu pedagóga vlastnou melódiu, môže ju napodobniť alebo odpovedať na ňu formou                 „rozhovoru“.                Tieto a ďalšie možné postupy vytvárania stratégií  pri  improvizovaní  sú súčasťou tvorivého                 procesu a budú v autorovej práci uvádzané vo forme jednotlivých sprievodných aktivít.                Môžeme  použiť  aj  rytmické  modely  (na  osobitných  kartičkách).  Rytmus  najprv  žiaci                 vyrytmizujú  a potom  prenesú  do  improvizovanej  melódie,  kde  ho  stále  opakujú  (môžeme                kombinovať viacero rytmických modelov za sebou).                                                       Obr. 4: Rytmický model                   Skúsenejší žiaci môžu hrať skladby aj sami. Na úvod je nevyhnutná automatizácia sprievodu                v ľavej  ruke,  ktorá  oslobodí  myseľ  a umožní  sústrediť  sa  na  improvizáciu  v pravej  ruke.                 Rovnako môže použiť rytmické modely alebo vymyslieť aj vlastné. Žiak môže vymyslieť aj                vlastnú  tému,  na  ktorú  bude  následne  improvizovať  a na  konci  sa  k nej  znova  vráti.  Pri                 improvizácii  môže  použiť  všetky  vymedzené  tóny  zo  stupnice  danej  skladby  a to  aj                 viachlasnými melódiami či akordmi.                Strana s prázdnou notovou osnovou a klaviatúrou slúži na vytvorenie vlastného modelu. Žiak                 si  môže  vymyslieť  vlastnú  stupnicu  a basový  sprievod  ktorý  si  spoločne  s pedagógom                zaznamená do nôt. Na voľné miesta si môže nakresliť vlastné obrázky so svojou tematikou.                                              Obr. 5: Prázdna klaviatúra pre vytvorenie vlastného tonálneho priestoru vyfarbením                  príslušných klávesov a prázdna notová osnova na vyplnenie vlastného ostinátneho modelu                                                 alebo akordickej postupnosti                                                              64","Obr. 6: Ukážky žiakmi vytvorených modelov                  Záver                        Výskumy  a metodické  koncepty  uvádzané  v príspevku,  sú  iba  krátky  náčrtom                 o problematike  a vystupujú  ako  vstupná  brána  do  sveta  improvizácie  pre  hudobných                pedagógov,  ktorý  z oblasti  improvizácie  nemajú  žiadne  alebo  iba  čiastkové  informácie.                 Improvizácia sa v bežnej praxi vyskytuje v nespočetnom množstve prípadov, práve preto by                umenie a špeciálne hudba nemala byť ochudobnená o túto aktivitu.                         „Improvizácia vo všeobecnosti, je dôležitá pri formovaní nových myšlienok vo                 všetkých oblastiach ľudského konania. Význam improvizácie v praxi, tkvie v jej samo-                 oslobodzovacích kvalitách a čistých prejavoch ľudského myslenia zakódovaného v správaní.“                                                                                               Jeff Pressing                         „Improvizácia je hudobná schopnosť, ktorá by mala byť rozvíjaná rovnako ako                 interpretácia, percepcia a analýza, pretože syntetizuje všetky tieto tri oblasti.“                                                                           Marta Sanchez (Dalcroze program)                                                                 65","Literatura                  GORDON,  Edwin.  Roots  of  Music  Learning  Theory  and  Audiation.  Chicago:                 GIA Publications, 2011. ISBN 978-1579998608.                  HAJJAR, Jacob. Music Learning Theory: Edwin E. Gordon’s Research on Music Learning in                the Classroom. Lowell, 2013. The University of Massachusetts Lowell.                  KRATUS, John. Growing with improvisation. Music Educators Journal. 1991, 78(4), 36–40.                 DOI: 10.2307/3398335. ISSN 0027-4321.                  PRESSING, Jeff. Improvisation: methods and models. In: SLOBODA, J. A. (Ed.). Generative                 processes  in  music:  The  psychology  of  performance,  improvisation,  and  composition.                University     of      Minnesota:      Clarendon      Press,     1988,     s.     129–178.                 DOI: 10.1093/acprof:oso/9780198508465.001.0001. ISBN 0198521545.                                                                                                                66","Hudobná tvorivosť v súčasnej hudobnej edukácii                                                      Erika Krkošková                  Abstract                 The demand of current trends in music education is to link all musical activities based apon                childrens musical creativity. In this paper, we will discuss the creativity that is directly related                 to  music.  We  will  build  on  the  theories  of  constructivism,  combining  them  with  the                techniques  of  contemporary  music  and  contemporary  art.  Our  interest  is  to  analyse  the                 Musical  Creativity  Measurement  Tests  and  Model  of  Creative  Thinking  in  Peter  Richard                 Webster‘s Music.                  Key words: music, music creativity, test of music creativity                  ,,...pedagóg  v súčasnosti  stojí  pred  požiadavkou  zabezpečiť  komplexnosť  rozvoja                 a formovania osobnosti dieťaťa...poznatky by mali byť integrované celou osobnosťou dieťaťa,                s jeho ,,duchovným jadrom“ a aktivovaným systémom kreativity.“ (Sláviková, 2013, s. 76)                 Kreativita vzbudzuje záujem psychológov i učiteľov. Nie je doménou umeleckého sveta, ale                súčasťou  každej  ľudskej  činnosti.  Znamená  myslieť  samostatne  a vytvárať  nové  riešenia                 problému.  V českom  hudobno-pedagogickom  prostredí  sa  zásadnejšie  zaoberá  výskumom                hudobno-tvorivého  myslenia  Hana  Váňová  (1989),  ktorá  ho  vymedzuje  ako  jednotu                 hudobného  myslenia  a hudobnej  fantázie.  Tento  fenomén  skúma  v jednote  vedomých                 a nevedomých  procesov,  ako  aj  v ich  štrukturálnych  väzbách  racionálneho  a fantazijného,                náhodného a zámerného, intuitívneho a analytického. V týchto výskumoch preukazuje, že ak                 sa  deti  zaoberajú  umeleckou  činnosťou,  osvojujú  si  charakteristické  výrazové  prostriedky                jednotlivých  umení  v špecifickej  umeleckej  situácii,  kde  prebiehajú  myšlienkové  operácie,                 podporujú tak rozvoj tvorivého myslenia. Prepájanie hudby s inými druhmi umenia tak môže                 za určitých podmienok aktivizovať tvorivý potenciál. Nástroje na meranie hudobnej kreativity                uvádzajú autori ako: Margery Vaughan, 1971; Wayne Douglas Gorder, 1976; Peter Webster                 1977; Peter Webster, 1983; Cecilia Wang, 1985. Základ testu hudobnej kreativity Margery                Vaughanovej  (1977)  je  Torraceho  Test  kreatívneho  myslenia  (TTCT)  a bol  použitý  na                 meranie kreativity žiakov tretieho a štvrtého ročníka primárneho stupňa vzdelávania. Nástroje                 na  meranie  kreativity  Petra  Webstera  (1983)  a Cecilie  Wang  (1985)  sú  tiež  určené  deťom                primárneho  stupňa  vzdelávania.  Vychádzame  z článkov  Petra  Webstera  Creativity  As                                                               67","Creative Thinking (1990), ktorý nazýva kreativitu v edukačnom kontexte kreatívne myslenie.                 Podľa  neho  je  kreatívne  myslenie  dynamický  mentálny  proces,  ktorý  alternuje  medzi                divergentným  a konvergentným  myslením.  Uvádza,  že  potenciál  kreatívneho  myslenia                 u dieťaťa nie je tak zložitý, že ho nemožno merať. Tiež uvádza štyri charakteristiky, ktoré                spájajú literatúru o kreatívnom myslení:                 1. dôraz na úlohu hudobnej fantázie alebo hudobných obrazov;                2. teoretické modelovanie tvorivého procesu;                 3. nové prístupy v meraní tvorivých schopností;                 4. systematické pozorovanie tvorivého správania.                Ďalší text Petra Webstera, ktorý nám pomáha lepšie pochopiť kreatívne myslenie v hudbe je                 Creative  Thinking  in  Music:  Advancing  a Model.  Prvý  navrhnutý  model  bol  publikovaný                v roku  1987.  V tomto  príspevku  budeme  analyzovať  Model  kreatívneho  myslenia  v hudbe,                 ktorý  bol  rozpracovaný  a doplnený  o ďalšie  dôležité  skutočnosti.  Druhý  model  predstavuje                novú verziu prvého modelu, založeného na novšej literatúre  v hudbe i mimo nej. Učiteľom                 hudby poskytuje základ pochopenia a možnosti rozvíjania hudobnej kreativity nie len u detí                 ale  aj  dospelých.  Schopnosť  ,,myslieť  vo  zvuku“  alebo  ,,myslieť  zvukom“  je  dôležitá  pre                dosiahnutie  hudobného  úspechu.  Učitelia  často  využívajú  rôzne  príklady  pre  žiakov,  aby                 podporili ich hudobnú predstavu. Napríklad: Snaž sa počuť tón/zvuk predtým, než ho zahráš                 na nástroji. Predstav si, ako by mal znieť. Premysli si tempo,  v akom začneš skladbu hrať.                Zapamätaj si pasáž počas počúvania. Predstav si zvuk skladby predtým, ako začneš cvičiť.                 Príklady,  ktoré  uvádzame,  sú  dôležité  na  dosiahnutie  hudobného  úspechu,  avšak  ide                o konvergentné úlohy.  Zaujímavejšie úlohy na povzbudenie kreatívneho  myslenia sú  úlohy                 divergentné. Napríklad: Predstav si, ako by skladba znela bez sláčikových nástrojov, len tuba                s pikolou. Vieš si predstaviť iný sprievod k danej melódii? Zahraj mi ho. Predstavte si, ako by                 znela téma fúgy, keby bola skomponovaná o storočie neskôr. Pri riešení tohto typu úloh je                 žiak nútený využiť vlastné predstavy a poskytuje mu (v niektorých prípadoch) neobmedzené                množstvo riešení. Táto forma predstavy riešenia problému s hudobným zvukom má dôležitú                 úlohu v kreatívnom procese. Tento spôsob myslenia často vo vyučovacom procese absentuje.                Hudobní pedagógovia často uprednostňujú vecné fakty alebo zručnosti. Vecné informácie sú,                 samozrejme,  dôležité,  avšak  pre  kreatívne  myslenie  musíme  poskytnúť  žiakom  možnosti                uplatnenia koncepčného pochopenia v kreatívnom myslení.                                                                    68","Obr. 1: Peter Webster: Model kreatívneho myslenia                   Produktový zámer/Product Intentions                Kompozícia,  performancia,  improvizácia  a analýza  (písanie  a počúvanie)  môžu  byť                 považované za počiatok kreatívneho myslenia, ako aj cieľ alebo ,,zámer“ tvorcu. V rovnakom                čase  predstavujú  finálny  produkt  tvorenia.  Dôležitý  bod  pre  hudobné  vzdelávanie  je,  že                 kreatívne  myslenie  je  časť  celkového  študijného  plánu  a nemalo  by  byť  vnímané  len  ako                triedna aktivita.                   Umožňujúce zručnosti/Enabling Skills                So stanoveným zámerom sa musí tvorca spoliehať na súbor zručností, ktoré umožňujú proces                 myslenia.  Tieto  zručnosti  formujú  základy  hudobnej  inteligencie  a vzájomne  pôsobia                 s procesom myslenia rôznymi spôsobmi. Ako prvá z týchto zručností je nevyhnutná zbierka                hudobných schopností. Schopnosti žiak nadobúda od raného detstva až (pravdepodobne) do                 skorého  dospievania.  Zahŕňajú  také  konvergentné  myslenie  ako  schopnosť  rozlišovať                rytmické a tonálne vzory a hudobnú skladbu (vnímanie hudobného celku). Tiež sú potrebné                 niektoré  divergentné,  imaginatívne  schopnosti,  ako  napríklad  hudobná  extenzita  (čas                investovaný do kreatívneho zobrazovania), flexibilita (rozsah hudobnej expresie v dynamike,                 tempe  a rozsahu)  a originalita  (nezvyčajnosť  prejavu).  Webster  uvádza  ďalšie  umožňujúce                                                              69","schopnosti ako konceptuálne porozumenie a znalosť faktov, ktoré tvoria podstatu hudobného                 porozumenia.  Potrebná  je  tiež  ,,remeselná“  zručnosť,  ktorá  je  chápaná  ako  schopnosť                aplikovať  znalosť  faktov  do  služieb  komplexnej  hudobnej  úlohy.  Tiež  uvádza  schopnosť                 vytvárať  zvukové  štruktúry  na  zachytenie  najhlbšej  úrovne  osobného  cítenia  –  estetická                citlivosť.  Táto  schopnosť  je  demonštrovaná  v celej  dĺžke  hudobného  diela.  Konceptuálne                 porozumenie, remeselná zručnosť a estetické cítenie obyčajne rastú s vekom a skúsenosťou,                ale prenos týchto schopností do kreatívneho myslenia sa často nevyskytuje prirodzene. Pre                 učiteľa by mal byť tento prenos dôležitým cieľom formálneho hudobného vzdelávania.                  Umožňujúce podmienky/Enabling Conditions                 Okrem  osobných  zručností,  ktoré  riadia  proces  kreatívneho  myslenia  je  ešte  prítomné                množstvo premenných, ktoré nie sú hudobné. Tieto vplyvy sú u každého odlišné a miešajú sa                 s hudobnými  zručnosťami  v krehkých  a komplikovaných  vzťahoch.  Jedným  z nich  je                motivácia  (vnútorná  alebo  vonkajšia),  ktorá  pomáha  tvorcovi  plniť  úlohu.  Motivácia  môže                 byť  ovplyvňovaná  mnohými  faktormi.  V niektorých  prípadoch  dokáže  osobnosť  učiteľa                 motiváciu  posilňovať.  Ovplyvniť  motiváciu  môžu  tiež  úlohy,  ktoré  vyvolajú  v žiakovi                nadšenie  a umožnia  mu  prejaviť  svoje  myšlienky,  nápady  a emócie.  Medzi  umožňujúce                 podmienky  tiež  patrí  podvedomá  obraznosť  ako  prítomnosť  mentálnej  aktivity,  ktorá  sa                 objavuje oddelene od vedomej mysle. Môže pomáhať a informovať o tvorivom procese počas                toho,  keď  je  tvorcova  vedomá  myseľ  ,,okupovaná“  inými  záležitosťami.  Pojem  osobnosť                 v kreatívnom  procese  zahŕňa  vlastnosti  ako  riskovanie,  spontánnosť,  otvorenosť,  dôvtip,                zmysel  pre  humor  a preferencia  zložitosti.  Tieto  vlastnosti  sú  u každého  tvorcu  zastúpené                 v rozličnej  miere.  Ku  kreatívnemu  procesu  prispieva  aj  prostredie,  ktoré  definuje  tvorcove                pracovné podmienky.                   Proces myslenia v centrálnom jadre/Thinking Process                Centrum  modelu  na  obrázku  (obr.  1)  naznačuje  pohyb  v jednotlivých  etapách  medzi                 divergentným  a konvergentným  myslením.  Tieto  etapy  zahŕňajú  čas  s hraním  sa                s myšlienkami  (preparácia),  čas  strávený  mimo  úlohy  (inkubácia)  a čas  na  prácu                 v štruktúrovaných  spôsoboch  prostredníctvom  myšlienok  (overenie).  Tie  sú  potom                prezentované  ako  riešenia  (osvetlenie).  Významnou  súčasťou  pri  výučbe  hudby  je  to,  že                 musíme  poskytnúť  dostatok  času  na  to,  aby  kreatívne  myslenie  mohlo  nastať.  Je  niekoľko                 dôležitých  vzťahov  medzi  týmto  procesom  a umožňujúcimi  zručnosťami  a podmienkami.                Tonálna  a rytmická  imaginácia  a hudobná  skladba  sú  späté  s konvergentným  myslením.                                                             70","Tonálna  a rytmická  imaginácia  zahŕňajú  schopnosť  vnímať  zvuk  vo  vzťahu  k zmene                 a zahŕňajú  zastúpenie  zvukovej  pamäte.  Hudobná  skladba  je  schopnosť  tvarovať  hudobný                výraz logickým spôsobom podľa vzorov hudobného opakovania, kontrastu a sekvencovania.                 V tomto ponímaní je hudobná skladba príbuzná s estetickým vnímaním a je to skorá indikácia                tejto  zručnosti  pred  rozsiahlym  formálnym  vzdelávaním.  Tieto  vlastnosti  má  väčšina                 kreatívnych  ľudí  a zdajú  sa  byť  príznačné  pre  kreatívny  proces.  Rozsah  flexibility                a originality je spätý s divergentným myslením. Konceptuálne porozumenie spája divergentné                 a konvergentné  myslenie.  Divergentné  myslenie  vyžaduje,  aby  myseľ  preskúmala  svoje                 databázy  možného  hudobného  obsahu,  takže  čím  viac  sa  v nich  nachádza,  tým  lepšie.  Je                nemožné  očakávať  od  jednotlivcov  myslieť  kreatívne,  ak  nemajú  nič  na  to,  aby  mysleli                 kreatívne. Zručnosti a estetické vnímanie je tiež spojené s konvergentným myslením, pretože                vyžadujú starostlivú manipuláciu s hudobným materiálom postupnými spôsobmi. Divergencia                 je tiež príbuzná s estetickým vnímaním.                  Meranie kreativity                 Websterov  test  na  meranie  kreativity  (1990)  –  Measures  of  Creative  Thinking  in  Music                (MCMT) používa amplifikovaný hlas, loptu zo špongie na klavíri a súbor drevených blokov                 na zapojenie žiakov do hudobnej imaginácie. Úloha sa začína veľmi jednoducho a postupuje                 do vyššej náročnosti z hľadiska divergentného myslenia. Prvá sekcia testu je navrhnutá ako                pomoc žiakovi ozrejmiť používanie nástroja. V tejto sekcii žiak objavuje parametre vysoko –                 nízko, rýchlo – pomaly, hlasno – slabo. Spôsob, akým žiaci manipulujú s týmito parametrami,                je jedným zo základov hodnotenia. Sú mu dané úlohy, ktoré zahŕňajú obrazy dažďa vo vedre,                 kúzelný  výťah  a predstava  nákladných  áut.  Stredná  sekcia  zahŕňa  náročnejšie  aktivity                s nástrojom so zameraním na vytváranie hudby použitím každého nástroja samostatne. Žiak sa                 dostane  do  hudobného  dialógu  (otázka  –  odpoveď),  využíva  paličku  s drevenými  blokmi,                 klavír s loptou a mikrofón s použitím hlasu. V tejto sekcii má žiak k dispozícii obrazy, ktoré                zahŕňajú koncept žabej hudby (dosiahnuté skákaním a rolovaním lopty po klavíri) a tiež obraz                 robota spievajúceho v sprche (realizovaný pomocou hlasu a mikrofónu). V poslednej sekcii je                žiak  povzbudený  použiť  niekoľko  nástrojov  pri  realizácii  úlohy,  ktorá  je  nastavená  menej                 štruktúrovane. Žiak musí vytvoriť príbeh vo zvukoch, ktorý má začiatok, stred a koniec. Musí                vytvoriť kompozíciu, ktorá využíva všetky dostupné nástroje. Toto  meranie,  a všetky jemu                 podobné,  prináša  hodnoty  pre  zložky  ako  hudobná  originalita,  extenzita,  flexibilita  a tiež                 hudobná skladba. Meranie stratégii je založené na starostlivej analýze video a audio nahrávky                aktivity žiaka. Sú použité objektívne kritériá rovnako ako hodnotiaca škála: napr. hudobná                                                             71","extenzita  je  meraná  podľa  času,  za  ktorý  žiak  splní  úlohu,  pokiaľ  originalita  je  hodnotená                 pozorovaním  spôsobu,  akým  sú  použité  intervalové  vzdialenosti,  tempo  a dynamika.                Výsledky  testu  sú  podložené  výskumom,  na  ktorom  bolo  testovaných  300  žiakov.  Dáta                 variability  a reliability  naznačujú,  že  odpovede  žiakov  sú  konzistentné,  a že  obsah  úloh  je                primeraný.  Úlohy  nemerajú  rovnaké  zručnosti  ako  tradičné  hudobné  testy  (ktoré  merajú                 tonálnu  a rytmickú  predstavivosť).  Hodnotenie  testov  nie  je  združované  do  skupín  podľa                rozdielov pohlavia, rasy alebo socio-ekonomického pozadia.                   Pozorovanie tvorivého správania                Cieľom  je  poskytnúť  porozumenie  toho,  ako  myseľ  reprezentuje  zvuk  v rôznych  fázach                 vývoja a ako môže hudobný učiteľ získať benefit z týchto poznatkov. Interpretácia grafických                partitúr  uplatňuje  princíp  hravosti,  ktorý  je  podľa  Kopeckého  (2014)  východiskom  a aj                 podmienkou  hudobnej  kreativity  a produktivity.  Hravosť  je  základnou  vlastnosťou  dieťaťa.                Hlavsa  (1986)  uvádza,  že  hra  formuje  psychické  obsahy  a je  prostriedkom  poznávania,                 pretvárania a prežívania, je prejavom a formujúcim činiteľom detskej osobnosti. Podľa jeho                 charakteristiky vývojových štádií kreativity a hry je dieťa v kritickom štádiu kreativity medzi                6. – 10. rokom života. Súvisí to s nástupom dieťaťa do školy, kde sa objektívne poznanie zdá                 všemocné a nevyžaduje sa od dieťaťa prispievať vlastnými nápadmi. Dieťa sa tak podriaďuje                 pravidlám  a dohodám.  Toto  štádium primárneho vzdelávanie je naším premetom  výskumu.                Stratégie, ktorými sa pozoruje tvorivé hudobné správanie, zahŕňajú zapojenie žiakov do úloh                 komponovania a improvizovania, nahrania týchto výsledkov  a potom štúdiom charakteristík                vyprodukovanej hudby. Pýtaním sa žiakov na riešenie hudobného problému s cieľom vytvoriť                 hudobný produkt máme možnosť naučiť sa viac o kreatívnom procese. Počas toho zapájame                žiaka do úloh,  ktoré sú  fundamentálne pre hudbu ako umenie. Kompozícia nie je jediným                 finálnym  produktom  kreatívneho  myslenia.  Vystúpenia,  improvizácia,  pozorné  počúvanie                 a analýza tiež zahŕňajú proces kreatívneho myslenia.                ,,Kreatívne myslenie sa dá naučiť poskytovaním šancí na preskúmanie hudobnej imaginácie                 a jej použitia na riešenie problémových úloh. Vo finálnej analýze sme limitovaný len našou                vlastnou  kreativitou  ako  hudobných  učiteľov.  Vzrušujúca  predstavivosť  detí  o hudbe  je  to,                 o čom to celé je. Fakty a zručnosti to neurobia všetko samé.“ (Webster, 1990, s. 28)                                                                      72","Literatura                  JURČOVÁ, M. Kreativizácia a jej bariéry. Bratislava: Slovenská akadémia vied, 1994.                 ISBN 80-967228-1-6                  KOPECKÝ,  J.  et  al.  Hudební  hry  jinak.  Brno:  Ediční  středisko  JAMU,  2014.  224  s.                ISBN 978-80-7460-066-1                  SLÁVIKOVÁ, Z. Kreativita a integrácia v umeleckej edukácii. Prešov: Prešovská univerzita,                 2013. 202 s. ISBN 978-80-555-0879-5                  WEBSTER, P. Creativity As Creative Thinking. MENC: The National Association for Music                 Education       (cit.     12.      januára       2018),      1990.       Dostupné       na:                http://www.peterrwebster.com/pubs/websterMEJ.pdf                  WEBSTER, P. 2002. Creative Thinking in Music: Advancing a Model. Presented for                 Publication in: Creativity in Music Education in a series: Research to Practice: CMWA                Biennial Series (cit. 28. septembra 2018). Dostupná na:                 http://www.peterrwebster.com/pubs/WillinghamBook.pdf                                                                                                       73","Potřebujeme speciální hudební výchovu?                                                         Alois Daněk                  Abstract                  This  paper informs  the professional  public with  the results  of the cooperation between the                 orchestra of the Harmony Foundation and the Children's Home Klánovice. We will evaluate                this project, which brought to the Czech Republic the ideas of the Venezuelan youth program                 El Sistema. A combination of qualitative research tools has been used. Interviews, document                 analysis,  and,  above  all,  long-term  observation.  Although  the  children  involved  in  the                orchestra benefited from music activities provided, the project was abandoned after two years                 due to lack of theirs interest. The article attempts to identify the reasons why children did not                sustain in the orchestra through their initial enthusiasm. The results obtained could  help to                 modify  similar  current  and  future  music  education  programs  for  children  with  specific                 psychosocial and social needs.                  Keywords: special music education, El Sistema, children's home                  Úvod                       Když  Nadační  fond  Harmonie  v roce  2015  nabídl  dětem  z Dětského  domova                 Klánovice  možnost  vstoupit  do  dětského  smyčcového  orchestru,  opravdu  málokdo  věřil                 v dlouhé trvání tohoto projektu. Nadační fond Harmonie poskytl dětem z prostředí školského                zařízení pro výkon ústavní výchovy příležitost být součástí hudebního aktivity, která vychází                 z venezuelského mládežnického programu El Sistema. Skeptické předpovědi zaznívaly z řad                laické  i odborné  veřejnosti.  A ano,  děti  z Dětského  domova  Klánovice  účast  v orchestru                 Nadačního  fondu  Harmonie  bez  výjimky  ukončily.  Hlavním  cílem  tohoto  příspěvku  je                 zhodnotit  výsledky  spolupráce  mezi  Nadačním  fondem  Harmonie  (dále  NFH)  a Dětským                domovem  Klánovice  (dále  DDK).  Především  však  se  pokusíme  označit  faktory  vedoucí                 k tomu,  že  za  branami  dětského  domova  utichly  tóny  houslí.  V první  části  příspěvku  se                budeme  věnovat  působení  dětí  z DDK  za  pulty  orchestru  NFH.  Druhá  část  se  zaměří  na                 důvody,  které  mohly  být  příčinou  ukončení  činnosti  dětí  z DDK  v orchestru  NFH.                 V závěrečné  části  zrekapitulujeme  získané  poznatky  a nastíníme  možnosti,  které  by  mohly                                                                 74","napomoci  přivést  děti  z podobných  prostředí  k hudbě  a zároveň  přinést  hudbu  za  dětmi  do                 podobných prostředí.                Přehled literatury a metodologie                        Příspěvek  navazuje  na  autorovu  práci  Možnosti  a výzvy  orchestrálního  projektu                Nadačního  fondu  Harmonie  vycházejícího  z programu  El  Sistema  v českém  hudebně                 výchovném prostředí, vychází z tehdy použité literatury a zdrojů. V rámci objektivity je však                literatura  rozšířena  o pohled  neztotožňující  se  s ideály  El  Sistema.  Mezi  kritiky  programu                 patří především Geoffrey Baker. Dostupné zdroje jsou většinou v anglickém jazyce. Programu                 El Sistema se věnuje Booth a Tunstall, hojně publikují, revidují měsíčník The Ensemble. Tato                internetová platforma přináší podrobné zpravodajství spojené s děním okolo programu. Pro                 téma  moderní  hudební  výchovy  jsou  podnětné  historické  materiály,  jako  například                Memorandum o hudební výchově. Na otázku, jak nabízet hudební výchovu všem vrstvám dětí                 nám nastiňují ve svých dílech z počátku minulého století odpověď Ferdinand Krch s Josefem                Křičkou.  Hlavním  pramenným  zdrojem  je  pedagogická  dokumentace  dětí  DDK  a autorův                 osobní  archiv.  Byly  použity  kvalitativní  metody.  Analýza  dokumentů  je  pro  pedagogický                                                     25                výzkumu velice vhodným nástrojem . Dále bylo použito dlouhodobé pozorování a zejména                časté rozhovory s dětmi v jejich bezpečném prostředí DDK. Byly komparovány výsledky dětí                 z DDK  s výsledky  jiných  programů  vycházejících  z programu  El  Sistema.  Jako                 nejpřijatelnější  nástroj  získání  dat  pro  podobné  projekty  se  ukazuje  kombinace  zakotvené                      26                teorie   a interpretativní  fenomenologické  analýzy.  Tyto  metody  kladou  důraz  na  osobní                zkušenost  a poskytují  prostor pro kreativitu. Nesvazují autora přísnými pravidly. Umožňují                průběžně evaluovat výsledky a nechávají postupně růst finální výsledky. Kvantitativní metody                 byly vyhodnoceny jako naprosto nevhodné pro poměrně malou zkoumanou cílovou skupinu.                V příspěvku je věnována značná pozornost ochraně osobních údajů dětí z DDK.                   Nadační fond Harmonie, El Sistema                                                                                                         27                       Současnou  Venezuelou  otřásají  sociální  nepokoje.  Inter  arma,  silent  musae .                Humanitární krize drtí stát ležící na největších světových nalezištích ropy. Hovoří se o novém                stěhování  národů,  obyvatelé  Venezuely  prchají  ze  země.  Hyper  inflace,  hyper  bída,  hyper                 beznaděj. Světová média přinesla záběry masivních demonstrací, kde v chaosu násilí a vášní                  25 HENDL, J. (2016). Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace.                26                  STRAUSS, L. M CORBIN, J., M. (1999). Základy kvalitativního výzkumu: postupy a techniky metody                zakotvené teorie. Zakotvená teorie získává v pedagogických vědách stále pevnější pozici.                27                  Známé latinské přísloví přikládané Cicerovi. Volně přeloženo – mezi zbraněmi mlčí Můzy                                                            75","28                mladý muž hraje na housle . Wuilly Arteaga, jak se houslista jmenuje, se stal ikonou protestů                v roce 2017. Na nástroj se naučil hrát v programu El Sistema. Jeho příběh není v rozvrácené                Venezuele ojedinělý. Při sledování záběrů z demonstrací nás překvapí množství Venezuelanů,                 kteří  místo  transparentů  drží  smyčcové  nástroje.  A hrají  na  ně  evidentně  poměrně  dobře.                V našich končinách obraz nepředstavitelný. Jsme zvyklí potkávat housle v koncertních síních,                 ve Venezuele můžeme vidět housle rozšlapané policií. Mladý violista při protestech umřel,                jeho  pohřeb  se  stal  demonstrací  členů  El  Sistema  proti  režimu.  Silné  záběry,  silné  emoce.                 V době, kdy je primární starostí obyvatel Venezuely přežít, nemáme přesné informace, jak se                 s nastalou  situací  vypořádává  venezuelský  program  El  Sistema.  Když  v roce  1975  José                Antonio Abreu zakládal mládežnický program El Sistema, uvedl v život program, který se stal                 celosvětovým  fenoménem.  Program  získal  maximální  státní  podporu.  Kritické  hlasy                                                                                        29                poukazují  na  provázanost  vládní  nomenklatury  s programem  El  Sistema .  Zde  je  na  místě                připomenout,  že  v socialistickém  Československu  byla  hudba  regulérně  používána  jako                nástroj  propagandy. Tedy  nic nového pod sluncem  ani  ve Venezuele. Čili  koho chleba jíš,                 toho  píseň  zpívej.  Abreu,  který  se  stal  jednou  z nejvlivnějších  postav  světové  kultury,  měl                 a má  řadu  nadšených  zastánců,  ale  i zapřisáhlých  odpůrců.  Umírá  v březnu  2018.  Zanechal                světu charismatický projekt, který bezesporu ovlivňuje chápání současné hudební výchovy.                 Základní princip programu El Sistema je jednoduchý. El Sistema stojí na pěti pilířích. Je to                                                                                                         30                program  sociální,  dostupný  všem,  intenzivní,  orchestrální  (kolektivní)  a spolupracující .                Původní  záměr  přinést  zlepšení  sociální  situace  pro  ty  nejchudší  pomocí  hudby,  postupem                 času získal nové rozměry. El Sistema je součástí venezuelského školského systému, účast dětí                je opravdu masivní. O program El Sistema se v posledních letech začali podrobněji zabývat                 odborníci  z mnoha  vědních  oblastí.  Hudební  pedagogové,  hudebníci,  ekonomové,                sociologové.  Při  studiu  materiálů  je  však  zřejmá  neprostupná  hranice  mezi  odpůrci                 a propagátory programu. Autoři Booth a Tunstall velebí El Sistemu jako vše zachraňující jev.                 Baker  v čele  táboru  kritiků  nesouhlasí  ani  s laděním  houslí  hrajících  v programu.  Tato                řevnivost  se  přenáší  z odborných  kruhů  do  běžné  reality.  V České  republice  je  situace                 podobná.  Pro  mnoho  odborníků  spjatých  s českou  hudebně  výchovnou  praxí  je  NFH                amatérská skupina nevalné úrovně. Ale i NFH má v naší zemi řadu zastánců a propagátorů.                 Klavírní  virtuóz  Ivo  Kahánek  je  jedním  z nich,  působí  jako  patron  NFH  a propagátor  jeho                  28  CNN. (2017)                29                  BAKER, G. (2014). El Sistema: orchestrating Venezuela's youth.                30  TUNSTALL, T. (2012). Changing lives: Gustavo Dudamel, El Sistema, and the transformative power of                music.                                                             76","myšlenek. Mnoho pedagogů projekt samotný nezná a zaujímá negativní stanovisko. Fanoušci                 NFH  na  druhé  straně  nechápou,  proč  jejich  skvělý  orchestr  nemá  řadu  následovníků.  El                Sistema je prezentován jako jedinečný program, který je řešením problémů naší společnosti.                 Abreu  je  označován  za  inovátora,  který  dal  hudební  výchově  konečně  ten  jediný  správný                     31                směr . Výsledky evaluací a interpretace výzkumů se liší podle toho, jestli data zpracovává                fanoušek  El  Sistema,  nebo  odpůrce.  Je  naší  vědeckou  povinností  se  pokusit  aplikovat                nezúčastněný pohled na problematiku a objektivně zhodnotit reálný stav věci.                        Paní Milada Cholujová v roce 2009 přivedla do České republiky myšlenky programu                 El Sistema. Založila NFH a po celou dobu existence NFH se snaží udržet a rozvíjet koncepci                El Sistema, která je velice odlišná od českého pojetí hudebního vzdělávání. Otázka je, nakolik                 je  model  El  Sistema  udržitelný  v našem  prostředí.  El  Sistema  je  původně  zaměřená  na                sociálně  nejslabší  vrstvu  obyvatelstva.  Pokud  zapomeneme  na  naši  národní  nespokojenost,                 musíme  si  uvědomit,  že  žijeme  ve  státě,  který  se  prokazatelně  pohybuje  kolem  20.  místa                                                               32                v žebříčku  těch  nejvyspělejších  států  na  světě .  Jsme  bohatá,  stabilní  a bezpečná  země.                Skutečná chudoba venezuelského typu se v naší zemi nevyskytuje. Školy nabízí řadu kroužků,                 český neziskový sektor je velice aktivní. Pokud jde o hudební vzdělání, naše hudební školství                je unikát světové úrovně. Můžeme spekulovat, jestli by NFH neoslovil více dětí v chudších                 regionech naší republiky. El Sistema se prezentuje jako univerzální program, který je vhodný                 pro každé dítě. Chudoba a nízká sociokulturní úroveň sebou přináší různé specifické poruchy                učení  a chování.  Děti  z DDK  mají  specifické  poruchy  chování  a učení.  NFH  má  vysoce                 kvalitní  lektory.  Objektivně  se  jedná  o hudebníky  na  výborné  úrovni.  K hudebnickým                kvalitám je třeba připočíst morálně volní kvality. Jsou  trpěliví,  k dětem mají  skvělý vztah.                 Nicméně jsou vzdělaní v našem hudebním školství. V osnovách konzervatoří a akademií není                předmět, který by seznámil budoucí hudebníky s problematikou specifických potřeb a dětí bio                 psycho  sociálně  ohrožených  a narušených.  NFH  udělal  maximum,  aby  lektory  připravil  na                 práci s dětmi z DDK. Nadšení a dobrá myšlenka ale pro práci s touto specifickou klientelou je                nedostačující.  NFH  se  profiluje  jako  program  sociální,  ale  hlavní  důraz  klade  na  hudebně                 výchovnou  složku  programu.  Naskýtá  se  otázka,  jestli  dítě  se  specifickými  potřebami  je                schopno operovat v paradigmatu současné hudební výchovy. Již Krch s Křičkou zdůrazňovali                                         33                roli rodinného prostředí . Jejich přirozená hudební výchova je nadřazená hudební výchově                 31  Zde je třeba poukázat na idealizování programu El Sistema. Se vší úctou, naši hudební pedagogové                praktikovali identický přístup o sedmdesát let dříve (viz. Krch a Křička)                32  OECD. (2018). Better live index.                33                  KRCH, F., KŘIČKA, J. (1917). Dítě a hudba: nové cesty v hudební výchově dětské.                                                            77","umělé. Bez základů z rodiny není možné budovat hudební cítění. Jinými slovy tutéž myšlenku                                                        34                vyjadřuje ve svém klíčovém díle Suzuki . Sytý hladovému nevěří. Tuto prastarou pravdu si                často neuvědomují jedinci z obou dvou stran sociálního a hudebního spektra. Ti vzdělanější                 a méně  znevýhodnění  se  ptají,  proč  si  děti  s DDK  neváží  bezplatné  možnosti  se  hudebně                vzdělávat. Vždyť přece není nic krásnějšího než hudba. No a ti druzí naprosto nechápou, proč                 by  hudba  měla  být  něčím  výjimečným  a krásným.  Jejich  původní  sociální  prostředí  totiž                podobné termíny, jako krásno, estetično, láska k hudbě, neměla ve svém slovníku.                   Průběh projektu                       Do  orchestru  se  během  spolupráce  NFH  a DDK  celkem  přihlásilo  15  dětí.  Jejich                 detailní  kazuistiky  budou  uvedeny  v dizertační  práci  Vliv  hudebních  aktivit  na  rozvoj                edukačních  a sociálních  kompetencí  žáků.  Velice  zjednodušeně  můžeme  konstatovat,  že                 všechny  děti  do  DDK  přišly  z narušených  a patologicky  působících  rodinných  prostředí.                Všechny děti, zdůrazněme všechny bez výjimky, si do DDK přinesly negativní zátěž, která                 prokazatelně  determinovala  jejich  další  rozvoj.  V současnosti  je  celospolečensky  palčivým                 tématem  inkluzivní  vzdělávání.  Mezi  laickou  i odbornou  veřejností  můžeme  sledovat  jasně                a hluboce  vyhloubenou  propast,  oddělující  diametrálně  odlišné  chápání  problematiky.  Je                 zřejmý rozpor mezi paradigmatem pedagogickým a paradigmatem speciálně pedagogickým.                 Dovolme se přiklonit na stranu odborníků, kteří tvrdí, že pro podobné děti je nezbytně nutné                                     35                modifikovat prostředí . Prostředím rozumíme edukační prostředí – výuku. Je prokázáno, že                při správném přístupu je pedagog schopen pomoci dítěti se specifickými potřebami dosáhnout                                                                      36                výsledků, které odpovídají výsledkům intaktní populace . Již před sto lety hudební odborníci                                                                                  37                volali  po  zrovnoprávnění  hudební  výchovy  s ostatními  předměty .  Naprosto  souhlasíme                s názorem,  že  hudební  výchova  je  stejně  potřebná  pro  kvalitní  edukaci,  jako  každý  jiný                 libovolný  předmět.  Hudební  výchova,  matematická  výchova,  chemická  výchova.  Je  tedy                 zřejmé, že pro děti se specifickými vzdělávacími potřebami je kriticky nutné nabízet hudební                výchovu  modifikovanou  podle  jejich  potřeb,  a především  podle  jejich  možností.  Zde  právě                   34  SUZUKI, S. (1969). Nurtured by love: a new approach to education. Str. 12. V originále – What does not                exist in the environment – cannot be developed, volně přeloženo – co není v prostředí (rozuměj v rodině),                nemůže být vybudováno.                35                  ŠKOVIERA, A. (2007). Dilemata náhradní výchovy.                36  FEUERSTEIN, R. (2014). Vytváření a zvyšování kognitivní modifikovatelnosti, Feuersteinův program                 instrumentálního obohacení.                37  HUDEBNÍ REVUE, Zpěv a hudební výchova ve školách veřejných. Memorandum o hudební výchově bylo                uvedeno v této stati.                                                             78","leží kámen úrazu. Hudební pedagog není vzdělán v problematice specifických potřeb. Může                 tedy  hudební  pedagog  úspěšně  učit  děti  se  specifickými  potřebami  látku  určenou  intaktní                populaci?  A může  tento  náročný  úkol  zvládnout  hudebník  se  vzděláním  zaměřeným                 především na interpretační stránku hudby?                       Hned  na  počátku  spolupráce  NFH  s DDK  se  projevila  náročnost  práce  s dětmi  se                 specifickými potřebami. Lektoři byli konfrontování s řadou situací, na které nebyli připraveni.                Často docházelo ke střetům mezi odlišnými světy NFH  a DDK. Odchod prvního dítěte byl                 naprosto pochopitelný. ADHD ve své podstatě neumožňuje dítěti setrvat v klidu. Když další                 dítě  z DDK  nebylo  schopné  vyjít  na  podium,  velice  těžko  se  nám  NFH  vysvětlovalo,  že                panické  ataky  dívence  neumožňují  vystoupení.  Největší  diskuze  se  rozpoutala  nad                 nepřítomností  klientky  DDK  s poruchami  chování  na  generální  zkoušce.  DDK  po                vyhodnocení  situace  dívku  nepřivedl  na  zkoušku.  Zdůvodnil  to  jejím  chováním,  které  by                 mohlo ostatní uvést do nebezpečí. NFH argumentoval, že za dívku přebírá během aktivit NFH                odpovědnost,  tudíž  DDK  de  facto  nemá  do  pravomocí  NFH  zasahovat.  „My  nabízíme                 bezplatnou aktivitu, princip El Sistema je funkční na celém světě, my odpovídáme za děti, my                 určujeme, jak se bude pracovat“. Objektivně chápeme NFH. Nebyl připraven na práci s dětmi,                za které zákonnou odpovědnost nenesou rodiče, ale DDK. Takže cokoli by se stalo během                 zkoušky, odpovědnost by zcela byla na DDK, nikoli na NFH. Je třeba zdůraznit, že o systému                 školských zařízeních pro výkon ústavní výchovy je přesně obeznámena poměrně úzké vrstva                odborníků. Svět DDK je pro mnohé nepochopitelný. S tím se také seznámil samotný dirigent                 před prvním vystoupením NFH. Jedna z dívčin před koncertem oznámila, že se půjde projít.                Protože  se  všeobecně  vědělo,  že  je  kuřák,  dirigent  jí  procházku  nepovolil.  Pochopitelně                 nebylo  žádoucí,  aby  se  kolem  koncertní  síně  promenádovala  žačka  základní  školy                v koncertním  oblečení  a s cigaretou  v ruce.  Dívka  reagovala  velice  prudce,  její  slovník                 Rudolfinum  asi  dlouho  nezažilo.  Okamžitě  ukončila  svoje  členství  a odešla.  Zanechala  za                 sebou strnulé lektory NFH, kteří na podobné chování nebyli připraveni. Koho by napadlo, že                žákyně základní školy  může trpět  tabakismem.  Inu, tři čtvrtiny dětí do DDK přichází  jako                 těžcí kuřáci. Kouřili rodiče, prarodiče, kompletní okolí. Po koncertě odešly z orchestru další                děti. Všechny děti ale jasně artikulovaly svoji naprostou spokojenost s hudebními aktivitami.                 Všechny  se  v orchestru  cítily  dobře,  na  čas  strávený  hrou  na  nástroj  všechny  vzpomínaly                vyloženě  pěkně.  NFH  se  oprávněně  ptal,  jestli  v DDK  děti  v hudebních  aktivitách                 podporujeme. NFH měl názor, že naše výchova není motivující a dětem chybí jasná pravidla.                 „Vždyť když něco začne dělat moje dítě, dohlédnu na to, aby to dokončilo, nechápeme, proč                v DDK  si  děti  dělají,  co  chtějí.“  Znovu,  chápeme  NFH.  Základním  rysem  dětí  z DDK  je                                                             79","mizivá aspirační úroveň a neschopnost soustavné aktivity. Tyto děti se zjednodušeně řečeno                 neumí  učit.  Neměly  ve  svých  původních  rodinách  možnost  se  tuto  důležitou  kompetenci                naučit.  Do  ústavů  děti  přicházejí  poničené,  rozbité.  My  se  pouze  snažíme  sanovat  škody                 způsobené  původními  rodinami.  Musíme  mít  na  mysli  skutečnost,  že  osobnost  je  zcela                zformována dlouho před prvním rokem školní docházky. Tudíž děti do DDK přichází jako                 téměř  hotové  osobnosti.  Toto  je  základní  fakt  nezbytný  k pochopení  specifik  jakékoli                pedagogické práce s dětmi z prostředí, jako je DDK. Není možné na tyto děti pohlížet jako na                 děti  z intaktní  populace.  Jenomže  v tom  případě  pro  děti  z DDK  neplatí  základní  pilíř                 programu El Sistema zdůrazňující otevřenost programu pro všechny děti. Velká diskuze se                rozpoutala  nad  prosbou  jedné  dívky,  aby  mohla  docházet  na  zkoušky  pouze  jednou  týdně.                 Argumentovala  přílišnou  náročností  častého  zkoušení.  NFH  naprosto  odmítnul  možnost  na                toto přistoupit. „Proč by měly děti z DDK mít odlišné podmínky, než ostatní? Chtějí hrát, musí                 zkoušet.“ Opět naprosto chápeme. Co když ale nejsou schopny dlouhodobé činnosti? Kde se                to měly naučit? Dívka činnost ukončila.                        Dětský  domov  Klánovice  je  domovem  pro  48  dětí.  Odcházejí,  přicházejí.  Některé                 s námi  stráví  rok,  některé  roků  pět.  Spektrum  dětí  je  provázáno  se  společenskou  situací                a ekonomickým  stavem  společnosti.  Před  deseti  lety  převážná  část  dětí  byla  předškolního                 a školního věku. Začali být aktivní profesionální pěstouni. Systém sociálních dávek motivuje                 širší  rodiny se postarat  zejména  o mladší  děti. Sledujeme trend, kdy do DDK přichází  děti                starší, průměrně kolem 14 let věku. Se staršími dětmi je mnohem náročnější práce. Po půl                 roce  spolupráce  NFH  s DDK  zůstalo  v orchestru  pět  dětí.  Je  třeba  vyzdvihnout  zapálení                lektorů  pro  věc.  Dokázali  pracovat  s mentálně  retardovanou  dívkou.  Dívenka  si  účast  na                 zkouškách pochvalovala. Na koncerty ale brána nebyla. Další klientka DDK, výše zmíněná                holčička s poruchami chování, hudební aktivity přímo vyhledávala. Lektoři zpočátku usilovali                 o její zvládnutí bez pomoci DDK. Síla hudby však nad poruchami chování nezvítězila a DDK                 byl požádán o poskytnutí asistence pro tuto dívku, následně byla vyloučena. Postupně odešly                i zbylé  děti  a spolupráce  DDK  s NFH  skončila.  Ačkoli  se  DDK  v poslední  době  značně                 omladil, mezi dětmi není vůle se do orchestru NFH zapojit. Roli zde určitě hraje fakt, že děti                přijímají  modely  svých  starších  kamarádů.  „Když  skončili  všichni,  já  ani  nezačnu  chodit.“                 Nadějný experiment tedy vymizel do ztracena.                                                                      80","Závěr                        Všechny děti hodnotily účast v orchestru NFH vyloženě kladně. Prokazatelně dosáhly                stejné úrovně hry na hudební nástroj jako děti z intaktní populace. Děti z DDK zdůrazňovaly                 především  benefity  v sociální  oblasti.  Jejich  výsledky  jsou  potvrzením  myšlenek  Helferta,                Krcha,  Křičky,  Hostinského.  Hudba,  potažmo  jakékoli  umění,  není  výsadou  úzké  vrstvy                 intelektuálů. Každý může čerpat ze studnice hudby. Hudebnost je naší přirozenou vlastností.                Nicméně klíčovou roli hraje rodinné prostředí.  Bez zázemí v rodině není možné dosáhnout                 kvalitních  výsledků.  Ale  deficit  spojený  s nepodnětným  rodinným  prostředím  je  možné                 zredukovat.  Pokud  se  dětem  se  specifickými  potřebami  upraví  edukační  realita,  dosahují                                 38                dobrých výsledků . Získané výstupy z oblasti hudební výchovy můžeme aplikovat na ostatní                oblasti vzdělání. Projekt Nadačního fondu Harmonie s Dětským domovem Klánovice poskytl                cenné informace, které je možné použít nejen v oblasti hudební výchovy. Během spolupráce                 byly  zřejmé  potíže  v komunikaci  mezi  odborníky  z jednotlivých  pedagogických  oblastí.  Je                potřeba  apelovat  na  potřebu  mezioborově  vzdělaných  odborníků,  nebo  alespoň  na  další                 vzdělávání pedagogů v příbuzných oborech. NFH bezesporu poskytl dětem z DDK bezpečné                 prostředí. Nabídl dětem možnost se socializovat a seznámil je se světem hudby. Při porovnání                s ostatními programy vycházejícími z El Sistema děti z DDK dosáhly minimálně srovnatelné                 úrovně. Při příležitosti mezinárodního setkání El Sistema byly výkony dětí z DDK hodnoceny                 velmi dobře. Ačkoli projekt skončil, je třeba Nadačnímu fondu Harmonie poděkovat za snahu                a zdůraznit úspěšné výstupy spolupráce. V rámci diskurzu programu El Sistema NFH v DDK                 dosáhl na maximum svých možností. Dvě bývalé členky se začaly věnovat hře na klávesy.                Děti navštěvují příležitostně koncerty NFH. Díky moderním technologiím jsou v kontaktu se                 svými bývalými spoluhráči. Vystupování na koncertech děti viděly jako jedinečnou možnost                prezentovat  svoje  schopnosti.  Oproti  ostatním  dětem  děti  z DDK  nehodnotily  jako  úspěch                 svoje  hudební  dovednosti,  ale  samotný  fakt,  že  jsou  vůbec  něčeho  schopné.  Děti  kladly                 sociální  aspekt  hudební  aktivity  vysoce  nad  aspekt  hudební.  Hudba  v Dětském  domově                Klánovice přece jenom dosáhla pozitivních výsledků.                  Diskuze                        Jak  tedy  přivést  děti  z prostředí  DDK  k hudbě?  Mohl  by  být  řešením  přístup                vycházející z fenoménu El Sistema? V první řadě je nezbytně nutné přijmout fakt, že část dětí                 žijících v naší republice má ztížené podmínky v přístupu nejen k hudebnímu vzdělání. Tyto                   38                  Feuerstein (2014)                                                            81","děti  jsou  determinovány  původními  prostředími.  Jejich  šance  na  úspěch  při  přijímacích                 zkouškách do Základních uměleckých škol je oproti intaktní populaci malá. Absolvovat naše                mainstreamové  hudební  vzdělání  vyžaduje  cílevědomost,  systematickou  práci  a odpovědný                 přístup. Tyto kompetence však dětem z prostředí DDK schází. Pedagogové nemají zkušenosti                s podobnou  klientelou.  Pokud  nebudou  hudební  pedagogové  adekvátně  vzděláni,  nevidíme                 šanci na úspěch. Alternativou by mohl být program podobná orchestru NFH. Nicméně i zde je                nezbytně nutné modifikovat přístup podle specifických potřeb dětí. Určitě by bylo přínosem                 zapojení  muzikoterapeuticky  vzdělaného  odborníka  do  NFH.  Nezaměňujeme  hudební                 výchovu  s muzikoterapií.  Muzikoterapie  je  zcela  samostatný  obor.  Také  bychom                doporučovali  nabídnout  spolupráci  i speciálnímu  pedagogovi  a sociálnímu  pracovníkovi.                 Takový tým by mohl analyzovat specifické potřeby klienta a přizpůsobovat nabízené hudební                aktivity. Tento celostní přístup by mohl být průlomový nejen pro NFH. Při tomto uchopení                 hudební výchovy odkláníme náš primární cíl od budování technických dovedností a cílíme na                holistický  potenciál  hudby.  Zachováváme  obsah  hudební  výchovy,  jsme  ale  ochotni  ji                 vyučovat novými způsoby. Znovuobjevujeme pojetí Krcha  a Křičky. Není naší metou čistý                 tón, my tónem jakékoli kvality čistíme duše. Tento požadavek je pro současného hudebníka                a hudebního  pedagoga  velmi  těžko  splnitelný.  Jde  proti  všemu,  co  jsme  byly  učeni  na                 konzervatořích  a akademiích.  Děti  z prostředí  dětských  domovů  však  potřebují  hudbu,                 potřebují být vychovávány k hudbě a vychovávány hudbou. Současná hudební výchova však                na tento úkol nestačí. Je tedy nezbytné se postavit problému čelem a označit akutní potřebu                 obohacení oboru hudební výchovy o hudební výchovu pro děti se specifickými vzdělávacími                potřebami, která by mohla být označena jako SPECIÁLNÍ HUDEBNÍ VÝCHOVA.                                                                                            82","Literatura                  BAKER, G. El Sistema: orchestrating Venezuela's youth. Oxford: Oxford University press,                2014. ISBN 9780199341559.                  CNN.  Men  plays  violin  in  middle  of  chaotic  Venezuelan  protest.  [online]                 https://edition.cnn.com/2017/05/09/americas/venezuela-violin-protester/index.html.                  DANĚK,  A.  Možnosti  a výzvy  orchestrálního  projektu  Nadačního  fondu  Harmonie                vycházejícího  z programu  El  Sistema  v českém  hudebně  výchovném  prostředí. Teoretické                 reflexe hudební výchovy [online]. 12(1), 2016. ISSN 1803-1331.                  FEUERSTEIN, R. Vytváření a zvyšování kognitivní modifikovatelnosti, Feuersteinův program                instrumentálního obohacení. Praha: Karolinum, 2014.                  HENDL, J. Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. Čtvrté, přepracované                a rozšířené vydání. Praha: Portál, 2016. ISBN 978-80-262-0982-9.                  HUDEBNÍ REVUE, Zpěv a hudební výchova ve školách veřejných, str. 213-216 Praha:                Hudební odbor Umělecké besedy. [online]                 http://www.digitalniknihovna.cz/mlp/view/uuid:3c6dc67e-3d07-4c83-be66-                3f274d1d111a?page=uuid:8cae3668-1482-11e6-b5db-001b63bd97ba, č .5 12/1918/1919.                  KRCH, F., KŘIČKA, J. Dítě a hudba: nové cesty v hudební výchově dětské. Praha: Grégr                 a syn, 1917                  OECD. (2018). Beter live index. [online] http://www.oecdbetterlifeindex.org/countries/czech-                republic/                  SUZUKI, S. Nurtured by love: a new approach to education. [1st ed.]. New York: Exposition                Press, 1969                  STRAUSS, A., L., CORBIN, J., M. Základy kvalitativního výzkumu: postupy a techniky                 metody zakotvené teorie. Boskovice: Albert, 1999. 196 s. SCAN. ISBN 808583460x.                  ŠKOVIERA, A. Dilemata náhradní výchovy. Praha: Portál, 2007                 TUNSTALL, T. Changing lives. Gustavo Dudamel, El Sistema and the transformative power                 of music. New York: W. W. Norton \& Company, 2012                                                               83","Reflexe příběhu Jana Palacha v české hudbě jako východisko ke                               koncepčním úvahám o výuce hudební výchovy na SŠ                                                         Vít Novotný                  Abstract                 One  of  important  objectives  of  music  education  is  to  broaden  and  deepen  the  students’                                                                       st                                                            th                capability  to  understand  and  appreciate  20 -  and  21 -century  classical  music,  which  is                a significant reflecting mirror of the present-day world. A possibility to achieve such an aim                lies in using the potential of such music compositions that react directly to a strongly resonant                                      st                              th                story of the 20  or 21  century. Illustrated primarily on the example of Jan Palach’s death and                compositions inspired by Palach’s story, the thought is further developed in context with the                current educational conception in the Czech Republic; all this with a double intention: Firstly,                 to  reflect  on  the  conception  of  educational  objectives  as  specified  in  state  curricular                documents; and, secondly, to point out an important objective that seems to be missing from                 the conception, which lies in the fully experienced life here and now, not only in preparation                for the future.                   Key words: experience-based aspect of music education, Framework Education Programme,                 National Education Programme, educational objectives, the way as the goal, Jan Palach, Jan                 Hanuš                   Úvod: východiska a cíle textu                Nezastupitelnost role hudby a hudební výchovy (HV) v rozvoji a životě každého člověka je                 skutečností,  na  kterou  by  učitelé  hudební  výchovy  měli  opakovaně  upozorňovat  své  okolí                profesní  i studentské.  To  platí  i dnes  v souvislosti  s plánovanou  revizí  Rámcového                 vzdělávacího programu (RVP), která před učitele HV znovu klade úkol obhájit pozici svého                předmětu v diskuzi s kolegy zastupujícími více či méně vzdálené vzdělávací oblasti. K této                 diskuzi by chtěl předkládaný text přispět.                 V souladu  s tématem  konference  „Aktuální  otázky  hudební  výchovy“  je  příspěvek  opřen                o autorovu desetiletou praxi učitele HV na osmiletém gymnáziu. Zároveň se v něm uplatňuje                 i kontext  autorova  dizertačního  projektu,  který  ale  s tématem  konference  primárně                                                                  84","39                nesouvisí.   Dílčím  způsobem  tento  text  navazuje  na  autorův  příspěvek  „Narativní  složka                hudební  výchovy:  chybějící  střípek  v koncepci  RVP?“  přednesený  na  studentské  vědecké                konferenci na Ostravské univerzitě v roce 2012.                 Východiska článku je možno shrnout ve formě následujících tezí:                      Jednou  z podstatných  funkcí  hudby  a umění  obecně  je  reagovat  na  existující  svět                        specifickými  prostředky  umělecké  intuice  a reflexe,  které  nemůže  nahradit  vědecká                       metoda či obecněji kognitivní přístup k věci.                       Zvlášť  podstatné  je  učit  se  rozumět  umění  současnému,  protože  právě  to  reflektuje                        svět, jaký je teď.                      Jedním z důležitých cílů HV je tedy nalézt cesty, jak mladým lidem zprostředkovat                        a zpřístupnit krásu a hloubku současné hudby.                       Dosažení  takového  cíle  je  obzvláště  náročné  v kontextu  artificiální  hudby,  kde  je                       propast  mezi  běžnou  posluchačskou  zkušeností  současného  člověka  a tvorbou                        hudebních profesionálů široce rozevřena.                 Právě tomuto tématu, tedy hledání cest k porozumění artificiální hudbě 20. a 21. století, se                                                                                        40                věnuje  první  část  článku.  V této  části  je  využit nosný  průnik  aktuálního   kontextu  reflexe                příběhu Jana Palacha v české hudbě  a tématu  autorova dizertačního  projektu,  který se týká                kantátové a oratorní tvorby skladatele Jana Hanuše. Ve druhé části článku pak je vše uvedeno                 do  souvislosti  s koncepcí  výuky  HV  a potažmo  i koncepcí  vzdělávání  definovaného                v závazných kurikulárních dokumentech českého školského systému.                 Cíle článku je možno definovat takto:                  1)  Cíl hudebně-pedagogický:                      Poukázat na potenciál hudebních děl přímo reagujících na silné příběhy z dějin 20. či                        21. století pro „překlenutí propasti“ mezi dnešním posluchačem a skladatelem.                  2)  Cíl výchovně-vzdělávací:                      Poukázat  na rozměr výchovně-vzdělávacího procesu,  pracovně nazvaný  „prožitková                        složka“ (hudební) výchovy, spočívající v důrazu kladeném na okamžitý prožitek „teď                       a tady“ oproti důrazu na rozvíjení klíčových kompetencí pro „někdy a někde“.                  3)  Cíl muzikologický či hudebně-historiografický:                     Doplnit  studii  o dílech  reflektujících  čin  Jana  Palacha  o nově  nabyté  poznatky.                    (V kontextu této konference se jedná o cíl druhotný.)                   39  Tématem autorovy dizertační práce je kantátové a oratorní dílo Jana Hanuše.                40                  Blíží se 50. výročí Palachovy smrti v lednu 2019.                                                            85","Jan Palach v české hudbě: otevřený příběh                 V roce 2009 byla u příležitosti 40. výročí Palachova činu vydána publikace Jan Palach '69                obsahující texty reflektující dané téma z řady relevantních úhlů pohledu. Díky muzikoložce                 Evě Nachmilnerové tak vznikla i studie s názvem „Duše však zabít nemohou: ohlas činu Jana                Palacha v české klasické hudbě“, přehlížející díla artificiální hudby, která na Palachovu smrt                 více či méně bezprostředně reagovala. Tento doposud nejúplnější přehled děl inspirovaných                Palachovým  odkazem  připomíná  kompozice  devíti  českých  skladatelů  (J.  Berg,  A.  Piňos,                 J. Novák, E. Zámečník, K. Kupka, M. Kopelent, P. Eben, P. Novák-Zemek a M. Kabeláč).                 Jde  o kompozice  instrumentální  i vokálně-instrumentální,  o díla  vzniklá  v tehdejším                Československu  i napsaná  v emigraci,  o skladby  zkomponované  bezprostředně  v týdnech                 a měsících po 16. lednu 1969 i s výraznějším časovým odstupem.                Na základě výzkumu pozůstalosti skladatele Jana Hanuše je tento výčet možno doplnit o dvě                 další  díla,  z nichž  zejména  jedno  zasluhuje  bližší  pozornost.  Mimo  jiné  proto,  že  tato                kompozice z kontextu ostatních popsaných skladeb vybočuje podstatnými okolnostmi vzniku                 tím, že:                       byla napsána  ještě v roce 1969, tedy ještě  v čase přerodu Pražského jara do období                       normalizace;                       vznikla přímo v ČSSR, nikoli v emigraci v západní Evropě – v politicky bezpečnějším                        prostředí dávajícím naději na opakovaná provedení;                      díky vokální složce na rozdíl od instrumentálních kusů explicitně zmiňuje Palachovo                        jméno a hlásí se otevřeně k jeho odkazu.                 Dílem,  které  všechny  tyto  tři  charakteristiky  splňuje,  je  Hanušův  vokální  triptych                Poselství, op. 66. Jedná se o třívětou, zhruba šestnáctiminutovou skladbu určenou pro smíšený                 sbor, baryton sólo, dva klavíry (jeden z nich preparovaný), elektrickou kytaru, rozsáhlou bicí                sekci a magnetofonový pás. Textovou předlohu vytvořil Kamil Bednář, který kromě vlastních                                               41                veršů  použil  i úryvky  z Bible.   Vzhledem  k tragickému  a zároveň  vzdornému  obsahu  díla                i při  pohledu  na  neotřelé  obsazení  nepřekvapí,  že  Hanušova  hudba  v Poselství  je  náročná                 interpretačně i posluchačsky: jsou pro ni charakteristické tonálně značně uvolněná melodika                 i harmonie, expresivní využití krajních poloh zpěvních hlasů i nehudebních výkřiků, clusterů                v klavírních i vokálních partech, polytonální plochy i „valivé“ elektronické zvuky dokreslující                 živě  znějící  hudbu.  To  vše  předpokládá  značnou  posluchačskou  zkušenost  ze  strany                  41                  První věta „Hvězda – zvaná Pelyněk“ je silně inspirována výjevy ze Zjevení sv. Jana (tzv. Apokalypsy), název                druhé věty „Hořící keř“ odkazuje na obraz z knihy Exodus. Textovou předlohou třetí věty zvané stejně jako celé                dílo „Poselství“ je pak tzv. „Velepíseň lásky“ (z 1. listu Korintským, kapitola 13).                                                             86","recipienta, případně ochotu do poslechu této skladby opakovaně investovat, má-li být záměr                 autorův alespoň uspokojivě pochopen a prožit. Autor tohoto textu ale může osobně dosvědčit,                že  taková  investice  se  vyplácí:  Hanušovo  Poselství  je  strhujícím  hudebním  dramatem                 nepostrádajícím  vnitřní  stavební  logiku,  osobitou  hudební  invenci  i katarzní  vyústění                podtrhující zamýšlený duchovní přesah díla.                 Osudy díla jsou symptomatické pro dějiny Československa 2. poloviny 20. století a nosné pro                                                                                 42                téma  článku:  Hanuš  Poselství  psal  mezi  dubnem  a srpnem  1969   pod  dojmem  stále  ještě                nedávného  dramatu  ze  srpna  1968  a v pohnutí  nad  mučednickým  činem  Jana  Palacha.                                                                          43                Vzhledem k rychle se proměňujícím politickým konstelacím  ve druhé polovině roku 1969 je                poněkud s podivem, že se dílo v době svého vzniku dočkalo premiéry. 26. ledna 1970, tedy                                                                                                         44                přesně  rok  a den  po  Palachově  pohřbu,  Poselství  zaznělo  v tehdejším  Domě  umělců.                Neobešlo se to však bez drobných, ale zásadních úprav na vyznění díla. V závěrečné větě, po                 poslední vypjaté frázi skladby klenoucí se nad textem sv. Pavla „nám pak nyní zůstávají víra,                naděje a láska,“ zamýšlel Jan Hanuš dle partitury díla do ticha generální pauzy nechat zaznít                 magnetofonovou nahrávku tohoto textu: „Rozpomeňte se, bratři, na  Jana Palacha a na jeho                               45                lásku k vám!“  Tento autorův záměr zůstal nenaplněn, generální pauza zůstala němá. A dílo                ve své úplnosti tak ještě nezaznělo ani jednou. Po tomto provedení už k repríze nedošlo, ani                 v té době a ani po roce 1989. Oficiální nahrávka skladby byla sice uložena v archivu Českého                 rozhlasu,  ale  odtud  byla  v průběhu  70.  let  smazána.  Příběh  Poselství  však  snad  nekončí:                shodou šťastných okolností se podařilo vypátrat nahrávku provedení z roku 1970 v soukromé                 pozůstalosti  po  Janu  Hanušovi  a v současné  době  se  –  u příležitosti  50.  výročí  činu  Jana                                                               46                Palacha – chystá první kompletní provedení díla.                Pro úplnost – alespoň stran výzkumu odkazu Jana Hanuše – je třeba zmínit ještě jeden drobný                příspěvek k artificiálním skladbám inspirovaným Janem Palachem: V době Palachovy smrti                 pracoval  Jan  Hanuš  na  varhanním  cyklu  Contemplazioni  per  organo,  op.  64.  V reakci  na                 Palachův čin pak 3. větu tohoto cyklu (výrazové označení: „Lugubre. Sostenuto“), napsanou                                                                                   47                mezi 25. 1. a 1. 2. 1969, opatřil dedikací: „In memoriam 16. I. 1969“.                 42  HAVLÍK, V. s. 343                43                  Připomeňme alespoň symbolicky, že Alexander Dubček, jedna z hlavních postav Pražského jara, byl                v průběhu podzimu 1969 postupně zbaven všech ústavních funkcí (RYCHLÍK, J.).                44                  Pěvecký sbor Čs. rozhlasu řídil Milan Malý, barytonové sólo přednesl V. Zítek (HANUŠ, J. Poselství).                45  Při pozdější revizi díla Hanuš tento text obměnil: „Nezapomeňme proto nikdy na našeho bratra Jana Palacha                a na jeho lásku k nám…“ (HANUŠ, J. Poselství).                46  Mělo by zaznít 22. 1. 2019 ve Dvořákově síni Rudolfina v rámci koncertu na počest Jana Palacha.                47                  HAVLÍK, V. s. 299                                                            87","Mosty k porozumění moderní artificiální hudbě                 Bylo řečeno, že k pochopení a prožití autorova záměru v případě moderní artificiální hudby je                mnohdy  třeba  nemalé  investice  ze  strany  posluchače  i interpreta.  Zastavme  se  u této                 zkušenosti  z pohledu  hudebně-pedagogického:  Jak  tedy  najít  mosty  k porozumění  a prožití                artificiální hudby 20. a 21. století, o jejichž potřebě byla řeč v úvodu článku? Jak motivovat                 dnešního člověka (tedy i – ale nejen – žáka v hodině HV), aby byl ochoten porozumění dílu                na první poslech nesrozumitelnému obětovat čas, aby chtěl investovat do poznání subjektivně                 nového hudebního jazyka?                 Příběh Jana Palacha, umocněný pohnutými osudy Hanušova Poselství by se mohl stát jedním                z mostů,  po  nichž  je  možno  pozvat  dnešní  mladé  lidi  k nesnadné,  ale  smysluplné  cestě  za                 poznáním artificiální hudby 20. století. Tuto cestu navíc může učiteli i žákovi zpříjemnit fakt,                že existuje i řada silných písní ze sféry nonartificiální hudby, reagujících velmi bezprostředně                 na  Palachův  čin.  Takové  skladby  jsou  vyzněním  a emocionálním  zabarvením  příbuzné                                                                                                     48                Hanušovu  Poselství  či  dalším  artificiálním  dílům  v této  souvislosti  použitelným,   ale                využívají výrazně přístupnějšího hudebního jazyka a mohou tak posloužit jako další pomůcka                 ke zpřístupnění náročné hudby artificiální. Mezi takové písně patří Ticho Bohdana Mikoláška,                Soud  Angela  Michailova  a textaře  Jana  Schneidera  nazpívaný  Václavem  Neckářem  či                                                                     49                Krylovy písně Marat ve vaně a Dědicům Palachovým.                Obecněji lze tuto myšlenku formulovat tak, že funkčním způsobem, jak současného člověka                přivést k prožitku smysluplnosti a krásy moderní artificiální hudby, je nechat ho „vstoupit“ do                 skutečného  příběhu  dějin  20.  či  21  století,  na  který  určitý  hudební  tvůrce  přímo  reagoval                hudební  kompozicí  využívající  prvky  moderní  hudební  řeči.  Takových  případů  je  možné                 v české  i světové  hudební  literatuře  najít  mnoho  a nabízí  se  uvést  zde  několik  ilustračních                příkladů:                 Vraťme se v této souvislosti ještě jednou k Janu Hanušovi a jeho dílu. Tento skladatel je totiž                 díky  svým  životním  osudům  i díky  určitým  rysům  své  tvorby  pro  tento  kontext  autorem                ideálním.  Narodil  se  ještě  za  vlády  císaře  Františka  Josefa  I.  v roce  1915  a zemřel  v roce                 2004,  nedlouho  po  vstupu  České  republiky  do  Evropské  unie,  a bylo  mu  tedy  dáno  přímo                prožít mnoho z toho, co český národ ve dvacátém století potkalo. Jako nestraníka a věřícího                 člověka  z rodiny  generálního  ředitele  Škodových  závodů  mu  navíc  každý  výrazný                 48                  Nabízí se například kantáta Ignis pro Ioanne Palach Jana Nováka. Nahrávka dostupná na:                https://www.youtube.com/watch?v=dDtUcwUkFEQ.                49                  Úplnější seznam písní inspirovaných Janem Palachem lze nalézt na adrese:                https://kultura.zpravy.idnes.cz/pisnove-ohlasy-smrti-jana-palacha-dlu-                /hudba.aspx?c=A130124_175952_hudba_ob.                                                             88","celospolečenský poryv (1948, 1968, 1989) zpravidla významným způsobem zamíchal plány                                                                    50                a zásadně změnil jeho pracovní i životní perspektivy.  Zásadní je pak ten fakt, že měl Hanuš                bytostnou tendenci se k těmto zlomovým okamžikům a obdobím vyjadřovat i prostřednictvím                 své  hudby  a jeho  odkaz  tak  těchto  „branek  do  světa  hudby  20.  století“  nabízí  kromě                zmíněného  Poselství  více.  Charakteristické  je  i to,  že  jde  vesměs  o skladby  vokálně-                                                                           51                instrumentální, a tedy explicitní co do tématu a vyznění díla.                „15. březen byl můj velký omyl. Lituji, že jsme s Čechy nenaložili jako s Poláky. Události 28.                 října  a 15.  listopadu  ukazují,  že  Češi  nezasluhují  jiný  osud.  (...)  Z toho  důvodu  nařizuji:                 Zastavení českých vysokých škol na tři roky. (…) Bude-li ještě nějaká demonstrace, srovnám                                 52                Prahu  se  zemí.“   Slova  samotného  Adolfa  Hitlera,  která  předcházela  uzavření  českých                vysokých škol v listopadu 1939, dávají pocítit atmosféru, s níž se běžní občané Protektorátu                Čechy a Morava museli potýkat v prvních fázích 2. světové války. Jedním z těchto občanů byl                 i tehdy čtyřiadvacetiletý Jan Hanuš, čerstvě ženatý muž a novopečený student dirigování na                Pražské konzervatoři. Právě listopadové události ho v příštích měsících vedly ke kompozici                 jeho prvního kantátového díla Země mluví, nesoucího otevřený podtitul: „Těm, kteří nezradili,                 českým studentům, povražděným v listopadu 1939“.                „Zemi české nastane blahá doba pokoje a požehnání, až tělo blahoslavené Anežky nalezeno                 bude,“ praví se v proroctví proneseném údajně v roce 1455 litoměřickým proboštem Janem                            53                Papouškem.   Kdo  ví,  jestli  se  tato  dávná  slova  vybavovala  i Janu  Hanušovi,  když  v roce                1987 komponoval  své  poslední  oratorní  dílo:  triptych  Matka  chudých,  zamýšlený  pro                 chystanou kanonizaci Anežky České, která proběhla 12. listopadu 1989. Těžko ale mohl tušit,                jak  významným  přerodem  Československo  nedlouho  po  kanonizaci  skutečně  projde.  A tak                 i tato skladba svým způsobem komunikuje s aktuálním společenským děním a „vstupuje do                příběhu“, který promluvil do „velkých dějin“ československého národa.                 Ke třem příběhům 20. století, které se otiskly do tvorby Jana Hanuše, přidejme pro inspiraci                 a rozšíření  obzoru  ještě  dva  příběhy  další:  Pro  švédský  národ,  který  zůstal  ušetřen  hrůz                světové války, zůstává jedním z nejsilnějších tragických příběhů 20. století potopení trajektu                 Estonia z roku 1994, při němž zahynulo přes 850 lidí. V roce 1997 na tuto událost reagoval                finský  skladatel  Jaakko  Mäntyjärvi  svou  kompozicí  pro  smíšený  sbor  a cappella  Canticum                   50                  HANUŠ, J. Labyrint svět. s. 128 nn., 192 nn., 243 nn                51  Následující komentáře k dílům jsou částečně převzaty z autorovy série článků „Kantátové a oratorní dílo Jana                Hanuše“ pro Cantus : časopis pro sborové umění.                52  ČESKÝ ROZHLAS                53                  EKERT, F.                                                            89","calamitatis  maritimae,  která  nabízí  několikerý  úhel  pohledu  na  tragédii  a zároveň  hovoří                 moderním  hudebním  jazykem  přelomu  tisíciletí.  Není  však  třeba  prožívat  jen  příběhy                tragické: silným příběhem prožívaným intenzivně celým národem se inspiroval třeba i Martin                 Smolka a Jaroslav Dušek při práci na avantgardní opeře Nagano. Snad i tento stručný přehled                několika málo děl dává tušit potenciál podobně inspirovaných skladeb pro didaktické účely.                  Prožitková složka (hudební) výchovy                 Důrazem, který byl kladen na ono „vstoupení do příběhu“ určitého skladatele a jeho díla, se                 dotýkáme  aspektu  výuky  HV,  který  spočívá  právě  v síle  příběhu  a jeho  prožití  přímo                v hodině, přímo při  poslechu hudby nebo případně v debatě  či  sémantickém  rozboru ihned                 následujících. Cílem samotným – a to je zásadní – zde není jen rozvoj žákových klíčových                kompetencí,  ale  zároveň  samotný  okamžitý  prožitek.  Jde  nejen  o to,  že  žák  bude  „někdy                 a někde“  něčeho  schopen,  ale  i o to,  že  „teď  a tady“  něco  zažil.  Síly  příběhu  bezpochyby                využívají učitelé (HV) odnepaměti, přesto je na místě se o takto chápané „prožitkové složce                 HV“ zmínit zvlášť. Jednak proto, že může být použitelným klíčem do světa hudby studentům                 vzdálené či neznámé, zároveň však i proto, že v aktuální koncepci výuky HV formulované                v RVP se důraz na cíl spočívající v přítomném prožitku v podstatě neobjevuje, a to, zdá se, ani                 „mezi řádky“.                 Nastolené téma „hledání mostů“ k porozumění současnému umění se tak ve svém důsledku                týká  podstatně  obecnějšího  tématu:  samotných  cílů  vzdělání  v koncepci  výuky  v českém                 školství,  tedy  alespoň  v té  podobě,  jak  jsou  prezentovány  v RVP  a potažmo  v Národním                programu  vzdělávání  (NPV).  Zaměřme  se  nyní  stručně  na  pojetí  cílů  vzdělávání  v těchto                 závazných  státních  kurikulárních  dokumentech  na  třech  úrovních  od  konkrétní  po                nejobecnější se zřetelem k „prožitkové složce“ výchovně-vzdělávacího procesu:                     1)  úroveň receptivní složky výuky HV, potažmo vzdělávací oblasti Umění a kultura (UK)                     2)  úroveň RVP                    3)  úroveň NPV                 ad 1)  Vyjmeme-li z RVP pro gymnázia (RVP G) oddíl „Charakteristika vzdělávací oblasti“                UK relevantní významotvorné výrazy formulující cíle výuky UK (v oblasti recepce), pak se                 setkáme s těmito slovy:                                                                                                    54                      uvědomit si a ověřit působení hudby, vyvozovat poznatky, dávat do souvislostí.                     54                  BALADA, J. s. 51                                                            90","Neměla by zde, mezi cíli receptivní složky HV místo i taková slovesa jako prožít, zakusit či                 procítit?  A to  nejen  jako  další  prostředky  k dosažení  klíčových  kompetencí  (tím  jsou  jistě                také), ale zároveň skutečně jako plnohodnotné cíle poslechových aktivit v rámci HV?                 ad 2)  Na  úrovni  RVP  jsou  v jedné  z úvodních  obecně  zaměřených  kapitol  („Cíle                                                                                           55                vzdělávání“) vymezeny tyto tři obecné cíle, ke kterým má vzdělání směřovat:                      vybavit žáky klíčovými kompetencemi na úrovni, kterou předpokládá RVP G;                       vybavit žáky širokým vzdělanostním základem na úrovni, kterou popisuje RVP G;                      připravit žáky k celoživotnímu učení, profesnímu, občanskému i osobnímu uplatnění.                 Všechny  tyto  cíle  jsou  bezpochyby  důležité  a v tomto  textu  nejde  o to  jejich  patřičnost                zpochybňovat.  Otázka  je  spíše,  zda  by  vedle  těchto  cílů  neměl  místo  ještě  cíl  další,  cíl                 spočívající  ve  společném  prožitku,  ve  společném  plnohodnotném  životě  teď  a tady,  nikoli                 pouze v přípravě na budoucí uplatnění, v osvojení si klíčových kompetencí, v získání širokého                vzdělanostního základu.                 ad 3)  Národní program vzdělávání coby hierarchicky nejvýše postavený státní kurikulární                 dokument formuluje cíle vzdělávání v nejobecnější a zároveň nejobsáhlejší rovině. V kapitole                „Obecné  cíle  vzdělávání  a výchovy“  zmiňuje  mezi  cíli,  na  které  by  se  měla  zaměřovat                 vzdělávací  soustava,  mj.  i podporu  demokracie  a občanské  společnosti  ve  škole  a mluví                o „utváření  školní  komunity,  která  by  měla  ve  škole  vytvářet  demokratické  společenství                                          56                rovnoprávných  partnerů“.   Za  těmito  (a dalšími)  slovy  dokumentu  lze  jistě  tušit  i apel  na                prožívání života ve škole nikoli pouze jako přípravu na studium a „skutečný život“, ale jako                 plnohodnotný  život  studentský,  přímé  formulace  cíle  shledávaného  v samotném  prožívání                 přítomnosti se však ani zde nedočkáme. Může to snad působit jako zbytečné slovíčkaření –                vždyť je-li onen apel „za těmi slovy tušit“, pak není třeba lpět na přímé formulaci. Vrátíme-li                 se však na úroveň RVP a vzdělávací oblasti UK, které by měly cíle obecně stanovené v NPV                dále specifikovat a přesněji vymezovat, pak se zdá, jako by se apel na prožívání života ve                 škole  jako  života  plnohodnotného  spíše  vytrácel,  než  že  by  nabýval  konkrétnější  podobu                „cesty jako cíle“.                             55  BALADA, J. s. 8                56                  Bílá kniha, s. 15                                                            91","Cesta jako cíl                 Myšlenka cíle, který v nejhlubší podstatě spočívá v samotné cestě, je objevem, kteří už učinili                       57                mnozí,  ale který navzdory jeho „nepůvodnosti“ stojí za to opakovat, a to pokud možno v co                nejrůznějších  souvislostech.  V kontextu  českého  vzdělávání  patří  mezi  spoluobjevitele  či                „znovuobjevitele“  této  myšlenky  i zakladatel  a ředitel  Gymnázia  Přírodní  škola  František                 Tichý,  v jehož  pedagogické  činnosti  a osobním  příkladu  je  třeba  spatřovat  jeden                z inspiračních  zdrojů  pro  tento  text.  Řečená  myšlenka  se  objevuje  i v podtitulu  jeho  knihy                 Přírodní  škola  –  cesta  jako  cíl,  která  přehlíží  a zobecňuje  Tichého  dosavadní  pedagogické                 zkušenosti.  Jeho  slova  jsou  inspirativní  pro  všechny  učitele,  učitele  hudební  výchovy                nevyjímaje:                    „Teze, že škola má jen připravovat na život jednou v budoucnu, je v podstatě chybná.                   Školní docházka, sociální vztahy ve škole, činnosti ve škole vykonávané, cíle, sny, přání,                    lásky,  ale  i strachy  a úzkosti,  které  v této  době  mladý  člověk  zažívá  –  to  vše  naopak                   představuje  jeho  opravdový  život.  Dokonce  takovou  jeho  fázi,  která  jeho  osobnost                    definitivně  dotvoří.  S trochou  nadsázky  ji  možná  jednou  bude  považovat  za  to                    nejkrásnější a nejčistší, co v životě zažil. Je to život jako takový, tady a teď.“                Pozice učitele HV, která není tolik zatížená povinností žáky připravit k výkonnostním testům                 v podobě přijímacích nebo maturitních zkoušek, je vhodná ke snahám uvádět tyto myšlenky                 v život školy. Pro studenty i pro učitele by hodina HV, potažmo jakýkoliv kontakt s hudbou                ve  škole  i mimo  ni,  měly  být  vždy  více  než  jen  prostředkem  k osvojení  si  kompetencí,  ke                 zlepšení  vlastní  konkurenceschopnosti  nebo  k rozšíření  obzorů.  Kontakt  s hudbou  by  měl                vždy mít vědomý potenciál stát se možností, jak naplno prožít přítomnost. Buďme si vědomi                 této funkce hudební výchovy i výchovy jako takové a buďme i v této souvislosti připraveni                místo hudební výchovy ve škole hájit.                   Závěrečné shrnutí                Východiskem  tohoto  textu  byl  apel  na  hledání  cest  k funkčnímu  porozumění  hudebnímu                 umění  20.  a 21.  století  ze  strany  žáků  HV,  a to  zejména  ve  sféře  artificiální  hudby.                V souvislostech  s aktuálními  tématy  revize  RVP,  blížícího  se  výročí  smrti  Jana  Palacha                 a plánovaného dizertačního projektu autora článku byly stanoveny tři cíle příspěvku:                     57                  Jmenujme alespoň Mahátmu Gándhího (heslo „The Way Is the Goal“ se objevuje například v nadpisu knihy                prof.  Johana  Galtunga  o Gándhím)  nebo  Antoine  de  Saint-Exupéryho,  z jehož  vrcholného  románu  Citadela                pochází následující citát: „Cenu má pouze cesta. Pouze ona trvá, kdežto cíl je iluze poutníka.“                                                             92","V souladu  s vytčeným  cílem  hudebně-pedagogickým  byl  popsán  a na  několika  příkladech                 ilustrován  potenciál  hudebních  děl  reagujících  na  určitý  celospolečensky  rezonující  příběh.                Nejblíže popsaným případem byl vokální triptych Poselství Jana Hanuše, kterým autor díla                 reagoval  na  smrt  Jana  Palacha  a který  se  díky  nadčasovosti  Palachova  odkazu,  síle  jeho                osobního  příběhu  i díky  pohnutým  osudům  skladby  může  stát  kýženým  „mostem                 k porozumění“ hudbě 20. století.                Dílčí cíl muzikologický, spočívající v doplnění studie o dílech artificiální hudby reagující na                 smrt Jana Palacha, byl splněn poukazem na dvě odborné veřejnosti dosud neprezentovaná díla                 Jana Hanuše – výše zmíněné Poselství, op. 66 a 3. větu varhanního cyklu Contemplazioni per                organo, op. 64.                 V souvislostech  s cílem  obecně  výchovným  byla  popsána  „prožitková  složka“  hudební                výchovy a výchovy jako takové, která klade vedle apelu na rozvíjení klíčových kompetencí                 důraz  na  intenzivní  prožitek  přítomného  okamžiku  a života  teď  a tady.  Z dílčí  analýzy                českých  státních  kurikulárních  dokumentů  vyplývá,  že  může  jít  o nosný,  třebaže  drobný,                 příspěvek v diskuzi o plánované revizi RVP.                                                                                                             93","Literatura                  BALADA, Jan. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia: RVP G. Praha: Výzkumný ústav                   pedagogický v Praze, c2007. ISBN 978-808-7000-113.                  BLAŽEK,  Petr,  Patrik  EICHLER,  Jakub  JAREŠ  a Michala  BENEŠOVÁ.  Jan  Palach  '69.                   Praha: Univerzita Karlova, Filozofická fakulta, 2009. ISBN 978-80-7308-237-6.                  ČESKÝ       ROZHLAS. Český       rozhlas [online].   [cit.   2013-12-19].   Dostupné     z:                    http://www.rozhlas.cz/17listopad/listopad/_zprava/645308.                 EKERT, František. Církev vítězná. Životy svatých a světic Božích. Praha, 1892,                  HANUŠ, Jan. Labyrint svět: svědectví z konce času. Praha: Odeon, 1996. ISBN 80-207-0525-                    2.                 HANUŠ,  Jan. Poselství:  Svědectví  o smrti  Jana  Palacha.  [autograf  partitury]  At:  České                    muzeum hudby - Národní muzeum, Hudebně-historické oddělení.                  Národní  program  rozvoje  vzdělávání  v České  republice:  Bílá  kniha.  Praha:  Tauris,  2001.                   ISBN 80-211-0372-8.                  HAVLÍK, Vojtěch. Jan Hanuš – skladatelská pozůstalost. Praha: Univerzita Karlova.                     Filozofická fakulta. Ústav hudební vědy, 2006. 795 s., 783 s. příloh. Vedoucí diplomové                    práce Prof. PhDr. MgA. Milan Slavický                  NACHMILNEROVÁ,  Eva.  Duše  však  zabít  nemohou:  Ohlas  činu  Jana  Palacha  v české                    klasické  hudbě.  In:  BLAŽEK,  Petr,  Patrik  EICHLER,  Jakub  JAREŠ  a Michala                   BENEŠOVÁ. Jan  Palach  '69.  Praha:  Univerzita  Karlova,  Filozofická  fakulta,  2009,                   s. 223-227. ISBN 978-80-7308-237-6.                  NOVOTNÝ, Vít. Kantátové a oratorní dílo Jana Hanuše. Cantus 1/2014, s. 7–9, 2–3/2014,                    s. 39–41, 4/2014, s. 28–31, 1/2015, s. 15–18.¨                 RYCHLÍK, Jan. Češi a Slováci ve 20. století: spolupráce a konflikty 1914-1992. Praha: Ústav                    pro studium totalitních režimů, 2012. ISBN 978-80-7429-133-3.                  TICHÝ, František. Přírodní škola - cesta jako cíl, aneb, Vyprávění o minulosti, současnosti                   a zkušenostech alternativního gymnázia. 1. vyd. Semily: Geum, c2011, 303 s. ISBN 978-                   80-86256-73-3.                                                             94","Charakteristika skupiny učitelů – respondentů výzkumné sondy s názvem                      Současné trendy hudebně teoretické výuky v základních uměleckých                                                školách České republiky                                                    Markéta Szendiuchová                  Abstract                 The  topic  of  this  contribution  is  related  to  the  research  activities  within  the  team  of                Department of Music of the Faculty of Education MU. In 2018 a research was carried out into                 the field of musical study of Primary Art Schools. The theoretical reflection focused on the                 educational  content  of  the  teaching  subject  study  of  music.  The  contribution  describes  in                detail  the  group  of  teachers-providers  of  the  real  school  education  who  participated  in  the                 research survey and completed an online questionnaire.                  Keywords: research, teacher, teaching practice, Primary Art School, study of music.                         Projekt výzkumu Současné trendy hudebně teoretické výuky v základních uměleckých                 školách  se  v rámci  specifického  výzkumu  orientoval  dvěma  základními  směry.  Za  prvé  se                soustředil  na  úroveň  hudebně  teoretické  výuky.  Dotazníkové  šetření  proběhlo  formou                 písemného testu, kterému byli podrobení žáci čtvrtých ročníků základních uměleckých škol                v České  republice.  Zkušební  test  byl  koncipován  s cílem  zjistit  úroveň  znalostí  základního                 učiva  vyučovacího  předmětu  hudební  nauka  (hudební  písmo,  názvosloví,  stupnice,  akordy,                intervaly, časové poměry v hudbě, dějiny hudby).                        Za druhé výzkumný tým prostřednictvím online dotazníku provedl teoretickou reflexi                 do  oblasti  přípravy  učitelů  hudební  nauky  v základních  uměleckých  školách,  jenž  staví                především na poznatcích z oblasti didaktiky a pedagogiky. Online dotazník byl rozeslán na                 493 základních uměleckých škol. V časovém horizontu duben-červen 2018 jej vyplnilo 146                 učitelů.  Cílem  příspěvku je dopodrobna představit výběrový soubor učitelů.  Baterie otázek                dotazníku  zahrnovala  nezbytné  demografické  položky,  které  jsou  v rámci  obsahové  části                 dotazníku  využity  k interpretaci  jako  nezávisle  proměnné.  Datové  výstupy  obsahují  údaje                o genderové, věkové a vzdělanostní sktruktuře respondentů.                        Následující  graf  rozděluju  respondenty  dle  pohlaví.  Z dat  vyplývá  nerovnoměrné                rozdělení – ženy tvořily dvě třetiny výběrového souboru, muži jednu třetinu. Graf zahrnuje                 procento respondentů, kteří na danou otázku neodpověděli.                                                              95","Graf 1 Pohlaví respondentů                                        pohlaví                                      10%                                       24%                                                         muž                                                         žena                                                         neodpovědělo                               66%                              Rozložení do věkových kategorií znázorňuje následující graf. Nejpočetnější skupinou                byli  respondenti  ve  věkovém  rozmezí  41–50  let,  kteří  tvořili  28 %  výběrového  souboru.                 Shodně 21 % výběrového souboru tvořili věkové skupiny v rozmezí 31–40 let a respondenti                 do 30 let. Respondenti nad 50 let tvořili zbylých 19 % procent respondentů.                  Graf 2 Věkové rozvrstvení respondentů                                          věk                                                              do 30 let                                11%                             4%       21%                31-40                           15%                           41-50                                                         51-60                                         21%                                                         61 a více                               28%                                                         neodpovědělo                             Následující  otázky  zjišťovaly  dosažený  stupeň  vzdělání  učitelů,  a to  na  úrovni                středoškolské i vysokoškolské.                                                                    96","Graf 3 Vzdělání učitelů – střední škola                                                 vzdělání SŠ                            neodpovědělo           10,3%                                    jiné      5,5%                              konzervatoř                                           47,3%                   střední pedagogická škola      9,6%                              gymnázium                           27,4%                                     0,0%     10,0%    20,0%    30,0%    40,0%     50,0%                   Konzervatoř byla nejčastěji absolvovanou střední školou mezi respondenty. Absolvovalo ji 69                 učitelů, tedy 47,3 % všech, což představuje téměř polovinu respondentů výběrového souboru.                Z nabízených  možností  mohli  respondenti  vybrat  odpověď,  která  odpovídala  ukončenému                 středoškolskému  vzdělání  na  gymnáziu  nebo  střední  pedagogické  škole.  Možnost  „jiné“                představuje část respondentů, kteří se nevymezili v předcházejících nabízených možnostech                 absolvovaných  škol  středoškolského  typu.  Ze  statistického  hlediska  se  ukázala  odpověď                 „jiné“ jako nepodstatná (5,5 % učitelů).                       Druhou nejčastější střední školou bylo gymnázium, které absolvovalo 40 respondentů                 (27,4 %).  Nejmenší  zastoupení  ve  výběrovém  souboru  mají  absolventi  středních                pedagogických škol (9,6 %).                        Rovněž  z prefabrikovaných  možností  volili  respondenti  příslušnou  vysokou  školu,                 která nabízí studium hudebních oborů – pedagogická fakulta, filozofická fakulta a akademie                múzických  umění.  Odpověď  „žádná  VŠ“  vymezila  část  respondentů,  kteří  neusilovali                 o vysokoškolské  vzdělání.  Dotazník  poskytl  prostřednictvím  možnosti  „jiné“  uvést  jinou                možnost  získaného  vysokoškolského  vzdělání,  která  je  ve  výsledcích  výběrového  souboru                 zanedbatelná.                        Z následujícího  grafu  je  patrné,  že  učitelé  nejčetněji  absolvovali  studium  na                pedagogické  fakultě.  Uvedlo  jej  80  respondentů,  tedy  54,8 %  výběrového  souboru.  Právě                 obory hudební výchovy a jiné hudebně-pedagogické, které pedagogické fakulty nabízí, jsou                pro výuku hudební nauky na ZUŠ nejvhodnější. Lze tvrdit, že kromě výuky hudební výchovy                                                                97","na ZŠ a SŠ je rovněž hudební nauka na základních uměleckých školách doménou hudební                 výchovy zaštiťované právě pedagogickými fakultami.                  Graf 4 Vzdělání učitelů – vysoká škola                                               vzdělání - VŠ                         neodpovědělo              15,8%                          žádné VŠ            12,3%                              jiné    2,7%                              amu        5,5%                     filozofická fakulta    8,9%                  pedagogická fakulta                                             54,8%                                 0,0%    10,0%   20,0%    30,0%   40,0%   50,0%    60,0%                          Druhou  nejčetnější  skupinu  tvoří  respondenti,  kteří  na  danou  otázku  neodpověděli                (15,8 %). Část respondentů neabsolvovala studium na vysoké škole (12,3 %). V kontextu již                 řečeného o středních školách můžeme dedukovat, že těchto přibližně 12 % učitelů by mohli                 tvořit absolventi konzervatoří, kteří po jejím ukončení nastoupili do přímé pedagogické praxe,                ke které jim kvalifikace v daném oboru stačí.                        Absolventi  filosofické  fakulty  (8,9 %)  a akademie  múzických  umění  (5,5 %)  tvoří                spíše výjimku. Jedná se o hudební vědce na jedné straně a profesionální výkonné hudebníky                 na straně druhé. Ani jeden z těchto oborů není zcela přiléhavý k výuce hudební nauky na ZUŠ                 a evidentně absolventi těchto oborů o podobnou práci ani neusilují. Můžeme tak konstatovat,                že typickým učitelem hudební nauky na ZUŠ je absolvent konzervatoře, který svoje vzdělání                 doplnil studiem na pedagogické fakultě.                       Údaj  o celkové  délce  studia  hudebního  vzdělávání,  jak  základního  uměleckého                 vzdělávání,  středoškolského  i vysokoškolského  zjišťovala  další  otázka  dotazníku.  Graf                 prezentuje  zastoupení  respondentů,  které  podle  očekávání  nejvíce  přísluší  kategoriím                v rozmezí 6–10 (26,7 %) a 11–15 let (27,4 %). S velkou pravděpodobností lze usuzovat, že se                 jedná o absolventy konzervatoří a absolventy vysokých škol. Variant proměnných je ale větší                množství,  kupříkladu  se  může  jednat  o učitele,  kteří  získali  hudební  vzdělání  na  základní                 umělecké  škole  a pak  získali  potřebnou  aprobaci  buď  studiem  na  konzervatoři  či  vysoké                                                             98","škole.  Část  respondentů  spadá  do  kategorie  0–5  let  –  zde  se  lze  domnívat,  že  se  jedná                 o absolventy  vysokých  škol  (23,3 %),  kteří  ukončením  studia  na  gymnáziu  či  střední                pedagogické škole nedosáhli potřebné aprobace.                  Graf 5 Počet let hudebního vzdělávání                                 počet let hudebního vzdělávání (vč. SŠ Připravilo VŠ)                          30,00%                                               26,70%   27,40%                         25,00%       23,30%                           20,00%                          15,00%                                                                11,60%                          10,00%                                                                         6,90%                                                                                  4,10%                          5,00%                           0,00%                                 0>5   6>10   11>15   16>20   21 a více  neodpovědělo                          K respondentům, kteří patří k v součtu let hudebního vzdělávání k těm nejvyšším, jsou                zbylé dvě skupiny učitelů, kategorie 16–20 let (11,6 %) a kategorie 21 a více let, představující                 z celkového počtu 6,9 % učitelů. Můžeme se domnívat, že se jedná o respondenty – aktivní                umělce,  u nichž  výuka  na  základní  umělecké  škole  a konzervatoři  předcházela  studiu  na                 vysoké škole uměleckého typu. Přibližně 4 % respondentů danou otázku nezodpovědělo.                       Z následujícího  grafu  je  možné  vyčíst  údaje  vztahující  se  k vývoji  profesní  dráhy                 učitelů. Je patrné, že téměř 40 % respondentů má více než dvacetiletou praxi v oboru. Téměř                 čtvrtina učitelů spadá do kategorie začínajících učitelů (19,18 %). Stejný počet respondentů                připadá do kategorií s délkou pedagogické praxe v rozmezí deseti až dvaceti let. U necelých                 10 % učitelů je délka pedagogické praxe vymezena rozpětím 6 až 10 let. Na danou otázku                neodpovědělo méně než 4 % z celkového počtu respondentů.                                                                         99","Graf 6 Délka pedagogické praxe                                               délka pedagogické praxe                   40,00%                                                                       36,99%                 35,00%                  30,00%                  25,00%                                  19,18%                 20,00%                                                    15,07%    15,75%                 15,00%                                            9,59%                 10,00%                  5,00%                                                         3,42%                   0,00%                                  0>5   6>10   11>15   16>20   21 a více  neodpovědělo                          Profesní  vzestup  je  vázaný  na  životní  cyklus,  přičemž  jeho  průběh  lze  rozčlenit  do                několika etap. Výběrový soubor respondentů tvoří začínající učitelé, zkušení učitelé-experti.                 Profesní  dráhu  uzavírá  konzervativní  (vyhasínající)  učitel.  Není  přesně  vymezeno,  za  jak                                                                                              58                dlouhou dobu od vstupu do profese se ze začínajícího učitele stává učitel-expert.  Obecně lze                říci,  že  většina  respondentů  se  nachází  v profesní  fázi  učitel-expert.  Druhou  nejpočetnější                 skupinu  respondentů  tvoří  učitelé  nacházející  se  v poslední  etapě  své  profesní  dráhy,  která                nastupuje  po  50.  roce  života,  tzn.  asi  po  25–30  letech  výkonu  pedagogické  praxe.                 S přibývajícím věkem narůstají konzervativní postoje, dostavuje se efekt vyhoření, nastupuje                rezignace. Zároveň tito učitelé patří k nejzkušenějším ve svém oboru.                         Příspěvek  v několika  podrobných  charakteristikách  představil  výběrový  soubor                respondentů, kteří se zapojili do výzkumné sondy Současné trendy hudebně teoretické výuky                 v základních uměleckých školách.                              58                  PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. 3., přeprac. a aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2005, s. 217.                                                            100","Literatura                  BEK, Mikuláš. Vybrané problémy hudební sociologie. Olomouc: Vydavatelství Univerzity                 Palackého, 1993. ISBN 80-7067-318-4.                  CHRÁSKA, Miroslav a Ilona KOČVAROVÁ. Kvantitativní metody sběru dat                v pedagogických výzkumech. Zlín: Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Fakulta humanitních                 studií, 2015. Pedagogika. ISBN 978-80-7454-553-5.                  PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. 3., přeprac. a aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2005. ISBN                 80-7367-047-X.                                                                                                                         101","Komplexní pojetí hudební nauky jako předmětu na základních uměleckých                                                          školách                                                     Radka Nepauerová                  Abstract                 This  paper  deals  with  Music  Theory  as  an  essential  part  of  education  in  elementary  art                schools. This focuses on the issue of Music Theory within School Education Programme on                 the background of this  year´s research of the Music Department. This paper also discusses                issues of the complexity of Music Theory in terms of fields of study taught within this subject                 and various forms of activities that might enrich the teaching of Music Theory.                  Keywords:  elementary  art  schools;  music  theory;  music  theory´s fields  of  study;  school                 education programme                         Základní  umělecké  školy  poskytují  základy  vzdělání  v následujících  uměleckých                oborech:  v oboru  hudebním,  výtvarném,  tanečním  a literárně-dramatickém.  Všechny  tyto                 obory jsou začleněny v Rámcově vzdělávacím programu pro základní umělecké vzdělávání.                 V tomto  dokumentu,  v oddílu  zaměřeném  na  hudební  obor,  je  zakotven  i vzdělávací  obsah                Recepce a reflexe hudby. Tento vzdělávací obsah odpovídá předmětu hudební nauka, který je                 vyučován  jako  hudebně-teoretický  předmět  na  základních  uměleckých  školách.  Předmět                 hudební  nauka je určen  všem žákům,  kteří  v rámci základních uměleckých škol navštěvují                hudební obor.                        Hudební  nauka  je  pro  žáky  důležitým  předmětem,  protože  získané  znalosti                a dovednosti aplikují v praxi při hře na hudební nástroj či ve výuce zpěvu. Základní umělecká                 škola  Letovice  charakterizuje  hudební  nauku  ve  svém  ŠVP  jako  předmět  činnostního                charakteru, v němž je kladen důraz na tvořivost. Dále je v tomto ŠVP hudební nauka popsána                 jako  „obor  syntetizující,  v němž  se  uplatňují  komplexní  múzické  činnosti  –  interpretační,                 pěvecké,  rytmické,  intonační,  percepční,  pohybové,  poslechové,  instrumentální  (s využitím                Orffova instrumentáře i klasických nástrojů), receptivní. Zkušenosti, dovednosti a vědomosti                 získané  v individuální  výuce  mají  žáci  přenášet  do  kolektivní  výuky  a naopak.  Předmět                uplatňuje  mezioborové  vztahy  s oborem  výtvarným,  tanečním  a literárně-dramatickým,                 využívá poznatků a produktů ostatních druhů umění. Výuka zahrnuje i prvky regionální. Žáci                jsou  vedeni  k tomu,  aby  v hudbě  objevovali  krásu,  prožívali  radost  z estetického  zážitku,                                                               102","získávali podněty ke společné umělecké činnosti, osvojili si základní informace z oblasti hudby                 a umění.  Cílem  je  kultivovat  osobnost  žáka  k hudebnímu  projevu,  uměleckému  projevu                a kulturnímu  chování  tak,  aby  hudba,  umění  a kultura  se  staly  nedílnou  součástí  života                                                        59                a životní potřebou absolventa naší ZUŠ.“                       Výuka  hudební  nauky  na  základních  uměleckých  školách  je  jedním  ze  základních                 stavebních kamenů hudebně-teoretických znalostí a praktických dovedností žáků, kteří se učí                hře na hudební nástroje, zpěvu či multimediální tvorbě. Cíle hudební nauky, kterých by měli                 dosáhnout všichni žáci hudebního oboru, jsou zakotveny v Rámcově vzdělávacím programu                                                                                               60                pro  základní  umělecké  vzdělávání.  Ten  pro  oblast  Recepce  a reflexe  hudby   stanovuje                následující očekávané výstupy pro žáky I. stupně základního studia:                       orientace v grafickém záznamu hudebního díla a jeho realizace                       porozumění  stavby  durových  a mollových  stupnic,  akordů,  znalost  intervalů,                       rozeznávání tónorodu hrané skladby                       rytmická  a intonační  reprodukce  jednoduchého  notového  zápisu,  zaznamenání                        jednoduché hudební myšlenky                      porozumění a schopnost užívat nejdůležitější hudební pojmy, označení a názvosloví                       tvorba vlastních melodických a rytmických útvarů                       schopnost transponovat jednoduchou melodii do jiné tóniny                      pochopení významu harmonických funkcí a tvorba jednoduchého doprovodu                       orientace  v různých  hudebních  uskupeních,  chápání  principu  rozdělení  hlasů                        i hudebních nástrojů do skupin a jejich identifikace                      základní povědomí o výstavbě skladeb, orientace v jednoduchých hudebních formách                       schopnost  aktivního  poslechu  hudby,  orientace  v jejích  druzích  a ve  způsobech  její                        interpretace                      chápání souvislostí vývoje hudby, rozpoznávání charakteristických znaků hudebního                        vyjadřování v jednotlivých epochách                       schopnost vyjadřovat své názory na znějící hudbu a umět je zdůvodnit                      propojování teoretických vědomostí s praktickými dovednostmi                    59                  ŠVP ZUŠ Letovice, s. 14 [online]. Základní umělecká škola Letovice: 2016. [cit. 2018-09-27] Dostupné                z WWW <http://www.zusletovice.cz/data/File/%C5%A0VP%20ZU%C5%A0%20Letovice%20-                %20z%C3%A1%C5%99%C3%AD%202018.pdf >.                60  Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání, s. 31. [online]. Praha: Výzkumný ústav                pedagogický, 2010. [cit. 2018-09-27] Dostupné z WWW <http://www.msmt.cz/file/31244/>.                                                             103","Vzdělávací  obsah  oblasti  Recepce  a reflexe  hudby  pro  II.  stupeň  základního                 uměleckého studia si základní umělecké školy určují ve svém Školním vzdělávacím programu                podle svých podmínek a zaměření.                        Očekávané  výstupy  jsou  tedy  cíli,  kterých  by  měli  žáci  v rámci  předmětu  hudební                nauka  dosáhnout.  Každá  základní  umělecká  škola  na  základě  Rámcově  vzdělávacího                           61                programu   připravuje svůj  Školní vzdělávací  program,  v němž podrobně specifikuje látku,                která bude v předmětu hudební nauka během studia probírána.                        V rámci  letošního  výzkumu  Katedry  hudební  výchovy  s názvem  Současné  trendy                 hudebně teoretické výuky v základních uměleckých školách České republiky probíhalo online                dotazníkové šetření pro pedagogy základních uměleckých škol,  které v rámci prvních dvou                                                                               62                otázek zkoumalo problematiku Školního vzdělávacího programu.                       Na  otázku  č.  1  (Vypracovával/a jste  ŠVP  z hudební  nauky?)  odpovědělo  134                 pedagogů ze 146. Menší část pedagogů (9,6 %) vypracovávala školní vzdělávací plán sama.                Přesně  polovina pedagogů  (50 %) vypracovávala školní  vzdělávací  plán společně s kolegy.                 Necelá třetina pedagogů (32,2 %) pak odpověděla, že ŠVP  nevypracovávala. Je možné, že                 třetina  pedagogů,  která  podle  odpovědí  ŠVP  nevypracovávala,  použila  např.  již  vytvořené                ŠVP.  Pozitivním  jevem  je,  že  polovina  dotazovaných  respondentů  uvedla,  že  ŠVP                 vypracovávala školní vzdělávací plán ve spolupráci s kolegy.                  Graf 1 Vypracovával/a jste ŠVP z hudební nauky?                                 Vypracovával/Připravilo jste ŠVP z hudební nauky?                                                         8,20%                                                              9,60%                                             32,20%                                                               50%                                 Neodpovědělo                Vypracovávali ŠVP sami                             Vypracovávali ŠVP společně s kolegy  Nevypracovávali ŠVP                    61  Dále RVP.                62                  Dále ŠVP.                                                            104","Na  druhou  otázku  (Jak  se  v ŠVP  proměnil  obsah  výuky  hudební  výchovy  oproti                 dřívějším osnovám?) odpovědělo 129 pedagogů ze 146. Více než polovina pedagogů (58,9 %)                odpověděla,  že  v ŠVP  jsou  zakomponovány  některé  menší  změny.  Pětina  respondentů                 (20,6 %)  uvedla,  že  obsah  výuky  se  změnil  znatelně  a v rámci  ŠVP  byl  využit  prostor  pro                nové prvky výuky. Pouze 8,9 % pedagogů zastává názor, že se nezměnilo téměř vůbec nic                 a změnil se jen název dokumentu.                  Graf 2 Jak se v ŠVP proměnil obsah výuky hudební výchovy oproti dřívějším osnovám?                            Jak se v ŠVP proměnil obsah výuky hudební výchovy oproti                                             dřívějším osnovám?                                               8,90%      11,60%                                                   20,60%                                                         58,90%                             Neodpovědělo                        V ŠVP jsou zakomponovány některé menší změny                        Obsah výuky se znatelně změnil a v rámci ŠVP byl využit prostor pro nové prvky výuky                         Nezměnilo se téměř vůbec nic, změnil se jen název dokumentu                         Je pravděpodobné, že odpovědi dotazovaných pedagogů se zde výrazněji lišily např.                 díky  rozdílnému  věku  pedagogů  či  jejich  individuální  interpretaci  Školního  vzdělávacího                 programu. Mladší generace pedagogů, která neučila podle původních osnov, nemůže tyto dva                dokumenty  tak  dobře  srovnávat.  Na  druhou  stranu  starší  generace  pedagogů  může  mít                 tendence  vnímat  změny  v ŠVP  negativně.  Z různorodých  odpovědí  vyplývá  také  fakt,  že                každý  učitel  má  jiný  pedagogický  přístup  a náhled  na  rozdíly  mezi  původními  osnovami                 a ŠVP. Nemůžeme zde tedy objektivně zhodnotit, jestli byly původní osnovy lepším řešením                než je dnešní ŠVP. Záleží spíše na tom, jak jednotliví učitelé obsahu ŠVP porozumí a jakým                 způsobem dokážou tento obsah aplikovat v praxi.                        ŠVP  je však důležitým  dokumentem,  v němž nacházíme konkrétní oblasti, které by                měla  hudební  nauka  pokrývat.  Konkrétněji  můžeme  tyto  oblasti  rozdělit  do  několika                 tematických okruhů. První a poměrně obsáhlý tematický okruh můžeme nazvat teoretickou                                                              105","a praktickou  hudební  teorií.  Tento  okruh  zahrnuje  následující  konkrétní  znalosti  či                 dovednosti:  čtení  a psaní  not  v houslovém  a basovém  klíči,  schopnost  zaznamenat  snadný                rytmus  a melodii,  znalost  posuvek,  rozpoznání  melodických  ozdob  v grafickém  záznamu,                 znalost pojmů dynamiky a jejich značení, znalost stavby stupnic a akordů (do této oblasti patří                znalost předznamenání durových a mollových stupnic, vyznačení půltónů, znalost tónického                 kvintakordu  a jeho  obratů,  stejnojmenné  a paralelní  stupnice  či  dominantní  septakord).  Do                okruhu  hudební  teorie  dále  spadá  znalost  intervalů,  půltónů  a celých  tónů,  enharmonická                 záměna,  znalost  základních  harmonických  funkcí  (T,  S,  D),  znalost  akordických  značek,                 znalost  italského  hudebního  názvosloví  způsobů  hry  (např.  legato,  staccato,  portamento,                arpeggio), znalost hudebních nástrojů symfonického orchestru (rozčlenění do skupin), znalost                 zpěvních hlasů (soprán, alt, tenor, bas), rozpoznání hudebních forem (písňová forma, rondo,                variace, sonátová forma, symfonie, nástrojový koncert, sonáta atd.), schopnost poznávat různé                 jevištní formy (opera, balet, melodram, muzikál) a rozlišení pojmů homofonie a polyfonie.                       Druhým  okruhem  jsou  pak  rytmické  znalosti  a dovednosti  a instrumentální                 činnosti. Do této oblasti se řadí znalost rytmických hodnot – not i pomlk, žáci by měli ovládat                 noty i pomlky celé, půlové, čtvrťové, osminové, šestnáctinové a tečku u noty. Dále by měli                žáci ovládat rytmizaci říkadel a umět realizovat jednoduché doprovody na Orffovy nástroje.                 Instrumentální činnosti jsou pak lépe rozvíjeny v rámci výuky hry na hudební nástroj.                        Třetím okruhem jsou dále vokální činnosti. Do této oblasti spadá zpěv lidových písní,                zpěv  kánonu,  zpěv  písní  různých  žánrů  a stylů.  Žáci  by  měli  ovládat  zpěv  durových                 i mollových písní. Dále by měli být schopni transponovat jednoduchou píseň do jiné tóniny.                Na základě sluchové analýzy by měli žáci také umět zazpívat slyšený tón, interval či akord.                        Dalším okruhem jsou dějiny hudby. V rámci této oblasti by se měli žáci orientovat                v dějinách  hudby  od  pravěku  až  po  20.  století.  Měli  by  znát  jednotlivé  umělecké  slohy                 (renesance,  baroko,  klasicismus,  romantismus  a hudbu  20.  století).  Žáci  by  měli  znát                 následující hudební skladatele jako představitele různých uměleckých slohů (baroko - Johann                Sebastian  Bach,  Antonio  Vivaldi,  Georg  Friedrich  Händel,  klasicismus  –  Joseph  Haydn,                 Wolfgang  Amadeus  Mozart,  Ludwig  van  Beethoven,  romantismus  –  Bedřich  Smetana,                Antonín  Dvořák, Giuseppe Verdi, Petr  Iljič Čajkovskij, Richard Wagner  a další skladatelé,                 Leoš Janáček).                       Posledním  okruhem  jsou  receptivní  poslechové  činnosti.  Žáci  by  měli  umět                 rozpoznat znějící tón, interval či akord. Hudební nauka by měla podporovat aktivní poslech                 u vybraných hudebních ukázek. Žáci by měli umět formulovat vlastní názor na znějící hudbu.                Dále  do  této  oblasti  spadá  schopnost  rozlišit  píseň  lidovou  a umělou,  rozlišení  pěveckých                                                             106","hlasů  a poznávání  typů  pěveckých  sborů.  Žáci  by  také  měli  umět  rozpoznat  rozdíl  mezi                 hudbou komorní a orchestrální, vokální a instrumentální. Měli by také být schopni porozumět                rozdílu mezi hudbou lidovou, artificiální a nonartificiální.                        Všechny tyto oblasti hudební nauky jsou důležitými stavebními kameny pro hudebně-                teoretické  znalosti  žáků  základních  uměleckých  škol.  Hudební  nauka  je  komplexním                 předmětem,  protože  její  jednotlivé  oblasti  jsou  navzájem  propojeny  a teorie  zde  často                koresponduje s praxí. Pokud např. učitel vyučuje téma hudebního klasicismu, měl by dětem                 stručně charakterizovat  dané období, dějinné souvislosti, uvést jednoduchou charakteristiku                 hudebního slohu, poté probrat související skladatele a jejich dílo a umět žákům zprostředkovat                hudební formy typické pro období klasicismu. Dále by měly následovat praktické činnosti –                 např. zaměřený poslech známých klasicistních skladeb, hra jednoduché klasicistní melodie na                Orffovy nástroje či zpěv jednoduché vokální skladby nebo písně související s tímto hudebním                 stylem. Na závěr je pak vhodné využít motivačních činností - her, hudebních kvízů, hádanek                či soutěží, v rámci nichž si děti zopakují probrané učivo zábavnou formou.                        Abychom  dosáhli  cílů  či  očekávaných  výstupů  hudební  nauky,  které  nám  určují                 Rámcový vzdělávací program společně s ŠVP, měli bychom se zabývat nejen obsahem, ale                také  formami  výuky.  Pedagogové  i žáci  dnes  žijí  v globalizovaném  světě,  v němž  moderní                 technologie tvoří důležitou součást dnešního způsobu komunikace. Mladší generace preferují                 spíše  poslech  moderní  hudby.  Pro  pedagogy  hudební  nauky  je  velmi  důležitým  úkolem                seznamovat žáky s tradičními evropskými hodnotami, tedy i vážnou hudbou. Je tedy důležité                 uvažovat nad formami výuky a způsoby, jakými učitelé předávají žákům informace.                       V této části referátu bych ráda krátce pojednala o výuce oblasti hudebního klasicismu                 v rámci hudební nauky. Z výsledků letošního výzkumu vyplynulo, že v rámci oblasti vážné                hudby pedagogové začleňují do výuky v největší míře poslech hudby a formu výkladu. Méně                 pak  při  výuce  vážné  hudby  využívají  zpěv  písní,  instrumentální  doprovod  či  jiné  formy                 aktivit.                                                                                107","Graf 3 Jaké aktivity uplatňujete v oblasti vážné hudby?                                    Jaké aktivity uplatňujete Připravilo oblasti vážné hudby?                              zpěv písní         14,40%                 instrumentální doprovod                      36,90%                               poslech                                                         86,30%                               výklad                                                    78,10%                                 jiné         11,60%                                    0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 80,00% 90,00% 100,00%                          Pedagogové  jistě  často  řeší  otázku,  jakým  způsobem  zprostředkovat  žákům  téma                 artificiální hudby. Zde se pozastavím nad některými činnostmi či aktivitami, kterými můžeme                výuku hudební nauky v rámci tématu hudebního klasicismu obohatit.                     ro příklad uveďme, jak můžeme jako pedagogové zprostředkovat žákům téma hudebního                 klasicismu  a seznámit  je  s životem  a dílem  Wolfganga  Amadea  Mozarta.  Místo  klasického                výkladu můžeme zvolit prezentaci v PowerPointu, která neobsahuje příliš mnoho textu, ale                 obsahuje spíše obrázky z Mozartova života, fotografie spojené s místy, kde působil, fotografie                z operních představení nebo ukázku Mozartova rukopisu. Dále mohou prezentace obsahovat                 různá videa související s tématem (např. krátkou ukázku z Formanova filmu Amadeus) a též                zvukové ukázky, v nichž se žáci seznamují s jeho skladbami. Pro to, abychom žáky zaujali, je                 důležité dát jim zajímavé vizuální či audio-vizuální podněty.                        S prezentací  jsou  pak  spojené  aktivizační  činnosti,  kdy  žáci  dostanou  za  úkol                odpovídat  na  otázky  spojené  s životem  a dílem  Mozarta.  Můžeme  zde  začlenit  také  různé                hádanky  nebo  poznávací  hudební  kvíz  zaměřený  na  Mozartovy  skladby.  Další  zajímavou                 aktivitou  mohou  být  poslechové  činnosti.  Žáci  se  např.  mohou  seznamovat  s Mozartovými                 operami  prostřednictvím  tematických  obrázků  a poslechem  při  tom  určovat,  jestli  se  jedná                o operu seria, buffa či singspiel.  Dalším  zajímavým  zpestřením výuky  může být  zaměřený                 poslech, kdy žáky seznámíme se skladbou Turecký pochod. Na začátku je dobré seznámit je                s faktem, že tato oblíbená hudební skladba je třetí větou ze Sonáty A dur č. 11, KV 331 a je                 psaná  ve  formě  ronda.  Můžeme  žákům  přinést  partituru  a rozlišit  od  sebe  jednotlivé  části.                Poté  dostanou  žáci  za  úkol  zaměřený  poslech,  kdy  si  mají  nejprve  poslechnout  originální                 skladbu  od  Mozarta  a poté  poslouchají  jazzovou  verzi  současného  klavíristy  Fazila  Saye,                která je založena na tématu Mozartova Tureckého pochodu  a volně zde pracuje s tématem.                 Žáci  mají  za úkol  poslechnout  si  obě skladby  a poté odpovědět  na otázky, jak se tyto  dvě                skladby liší, co se děje s rytmem a jak Fazil Say pracuje s Mozartovými tématy. Žáci by se                                                             108","měli být schopni vyjádřit k některým rozdílům a všimnout si rozdílů mezi klasicistní skladbou                a skladbou s jazzovými prvky. Nakonec žáci mohou zhodnotit, která skladba se jim líbí více                 a uvést důvody.                       Z vokálních aktivit můžeme zařadit např. zpěv Mozartova kánonu Dona nobis pacem.                 Zde můžeme s žáky zopakovat stavbu kánonu, způsob, jakým je tvořen a prakticky si skladbu                zazpívat.  S vokálními  činnostmi  můžeme  rovněž  kombinovat  také  instrumentální  činnosti,                 kdy můžeme s žáky využít hry na Orffovy nástroje nebo např. jejich vlastní hudební nástroje,                na které se učí hrát.                        V hudební  nauce  je  tedy  důležité  co  nejvíce  kombinovat  teoretické  znalosti                s praktickými  hudebními  činnostmi.  Letošní  výzkumná  sonda  zaměřená  na  výuku  hudební                 nauky  v základních  uměleckých  školách  ukázala,  že  hypotéza  č.  6,  která  zní:  Žáci                upřednostňují  činnosti,  ve  kterých  jsou  aktivně  zapojováni  do  učebního  procesu                 (instrumentální  hrou,  zpěvem,  pohybem,  didaktickými  hrami  apod.),  byla  potvrzena.                Z výsledků žákovského dotazníku vyplynulo, že žáci v hudební nauce rádi hrají hudební hry,                 poslouchají  skladby,  líbí  se  jim  zábavná  forma  výuky,  zpěv  a také  uvedli,  že  rádi  sledují                hudební dokumenty, televizi nebo videa.                        V předmětu  hudební  nauka  je  tedy  důležitá  látka,  kterou  nám  stanovují  dokumenty                RVP  a ŠVP.  Z hlediska  motivace  žáků  je  však  stejně  důležitý  způsob  a forma  předávání                 informací. Hudební nauka je specifickým předmětem, protože její oblasti hudební teorie jsou                navzájem  propojeny  s praktickými  hudebními  činnostmi.  Je  už  jen  otázkou  přístupu                 jednotlivých pedagogů, jakým  způsobem  interpretují  obsah RVP  a ŠVP  a jakým  způsobem                dokážou  připravit  pro  žáky  aktivity  a formy  prezentace  nové  látky  tak,  aby  byla  pro  žáky                 atraktivní a motivující.                  Literatura                  KUČEROVÁ, J. a kol. Současné trendy hudebně teoretické výuky v základních uměleckých                školách České republiky. Brno: Masarykova univerzita, 2018. 143 s.                  ŠVP ZUŠ Letovice. [online]. Základní umělecká škola Letovice: 2016. [cit. 2018-09-27]                 Dostupné z:                http://www.zusletovice.cz/data/File/%C5%A0VP%20ZU%C5%A0%20Letovice%20-                 %20z%C3%A1%C5%99%C3%AD%202018.pdf                  Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání. [online]. Praha: Výzkumný                ústav pedagogický, 2010. [cit. 2018-09-27] Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/31244/                                                             109","Výstupy dotazníkového šetření prováděného na základních uměleckých                  školách v oblasti teoretických znalostí žáků ve 4. ročnících hudební nauky                                                      Kristina Rafailov                  Abstract                 The paper presents results of the research that took place at music schools in the first half of                2018 throuh a form of questionnaire survey. The pupils' real knowledge of music theory was                 explored and particular interest was focused on what do they like and appreciate on music                theory subject and also with what from the subject are they dissatisfied and what do they miss.                   Key words: research, questionnaire survey, music theory, music school, knowledge of pupils,                favorite subject, not favorite subject.                  V roce 2018 byl na základních uměleckých školách proveden výzkum, kterého se zúčastnilo                 37 škol z Jihomoravského kraje a 3 školy z kraje Ústeckého.                Výzkum byl prováděn dotazníky, které zkoumaly znalosti žáků na konci 4. ročníku hudební                 nauky. Dotazník se skládal ze znalostního testu základního učiva hudební nauky. V testu se                 zjišťovala  např.  znalost  not  v houslovém  klíči,  vyjmenování  a zápis  křížků  a béček  ve                správném pořadí. Dále měli žáci vyjmenovat durové a mollové stupnice v kvintovém kruhu                 a zapsat do notové osnovy stupnici e moll harmonickou. Respondenti měli také za úkol určit                 tóny  v enharmonické  záměně,  vyjmenovat  obraty  tónického  kvintakordu,  tři  pomalá  tempa                v italském  názvosloví  a čisté  a velké  intervaly.  Zjišťována  byla  také  znalost  děl  Johanna                 Sebastiana  Bacha  a porozumění  italským  výrazům  ritardando,  mf  a crescendo.  V několika                doplňujících otázkách žáci odpovídali, co se jim v hodinách hudební nauky líbí, s čím jsou                 spokojeni, co se jim naopak nelíbí a co jim v hodinách hudební nauky chybí.                Dotazníky  vyplnilo  400  dívek  a 273  chlapců.  Z celkového  počtu  dotázaných  bylo  40,12 %                 respondentů,  kteří  studují  hru  na  klávesové  nástroje,  28,53 %  studujících  hru  na  dechové                 nástroje, 28,68 %  respondentů  hrajících na  strunné nástroje, 3,57 %  perkusionistů, 11,59 %                zpěváků a 1,34 % žáků své studijní zaměření neuvedlo.                      1.  Zápis not                 V prvním úkolu měli žáci doplnit do notové osnovy houslový klíč a v osminových notových                hodnotách doplnit výšku not podle zadání. Každá správně zapsaná nota (výška i hodnota) byla                                                               110","ohodnocena jedním bodem. Celkem mohli žáci za první úkol získat 11 bodů. Plný počet bodů                 získalo  necelých  10 %  respondentů.  Poněkud  lépe  si  v nejlepším  výsledku  vedly  dívky                (6,98 %) oproti chlapcům (2,82 %). Žáci často chybovali v zápisu osminové noty. Buďto notu                 nezapsali vůbec jako osminovou nebo chybovali v umístění nožičky na správnou stranu, nebo                ve špatném zápisu (směru) praporku. Z velké části v důsledku těchto chyb získalo téměř 9 %                 žáků z daného úkolu 6 bodů a jsou druhou největší procentuální skupinou.                Z hlediska  nástrojových  skupin  nejsou  výsledky  u klávesových,  dechových  a strunných                 nástrojů příliš rozdílné. Plný počet bodů u první otázky získalo 11,48 % žáků z klávesových                 nástrojů,  8,85 %  žáků  hrajících  na  dechové  nástroje  a 9,84 %  hráčů  na  strunné  nástroje.                Naopak žádný z hráčů na bicí nástroje nezískal v prvním úkolu plný počet bodů. Překvapivým                 výsledkem je poměrně vysoká úspěšnost v zápisu not u žáků navštěvující pěvecké oddělení                (12,82 %).                      2.  Názvy not                 Ve druhém úkolu měli respondenti určit názvy not. Celkem mohli získat 15 bodů. Noty byly                 zapsány  v houslovém  klíči  v rozsahu  od  malého  g  po  d3.  Spolu  s notami  byla  testována                i znalost  posuvek  (křížek,  béčko,  odrážka,  dvojkřížek  a dvojbéčko).  Nejčastější  chybou                 v tomto úkolu bylo neoznačení oktáv u noty. Dále žákům činily problémy noty pod notovou                 osnovou na pomocných linkách.                Z hlediska pohlaví byly výsledky víceméně vyrovnané. Plného počtu bodů dosáhlo 28,21 %                 chlapců a 32,25 % dívek. Žádný bod z daného úkolu získalo 5,49 % chlapců a 5,75 % dívek.                V nástrojových sekcích získali žáci následovné výsledky: plného počtu bodů v klávesových                 nástrojích  dosáhlo  35,93 %  žáků.  Naopak  žádný  bod  nezískalo  3,33 %  žáků  stejného                studijního  zaměření.  V dechových  nástrojích  dosáhlo  nejlepšího  výsledku  30,21 %  žáků                 a nejhoršího  4,69 %,  u strunných  nástrojů  byla  dosažená  čísla  podobná  jako  u dechových                 nástrojů.  Plný  počet  bodů  získalo  29,53 %  a žádný  bod  6,74 %  dotázaných.  Překvapivě                pozitivního  výsledku  dosáhli  zpěváci,  z nichž  37,18 %  splnilo  úkol  bez  chyby  a 8,97 %                 nezískalo  bod  žádný.  U respondentů  z bicího  oddělení  byly  nejhorší  a nejlepší  výsledky                procentuálně totožné 12,50 %.                      3.  Kvintový kruh                 Třetím  úkolem  bylo  vyjmenovat  všechny  durové  a mollové  stupnice  po  kvintovém  kruhu.                 16 bodů byl celkový počet za třetí úkol. Respondenti ve svých odpovědích často zapomínali                uvést  stupnice  C  dur  a a moll.  Dalším  častým  jevem  bylo,  že  žáci  místo  stupnic                                                             111","vyjmenovávali  křížky  anebo  stupnice  uvedli,  ale  v nesprávném  pořadí.  Častěji  žáci  uměli                 vyjmenovat durové stupnice oproti mollovým.                Celkové výsledky tohoto úkolu nejsou nijak uspokojující. Plného počtu bodů dosáhlo celkem                 17,09 % odpovídajících. Z toho 6,24 % chlapců a 10,85 % dívek. Žádný bod naopak získalo                20,21 % žáků. Z toho 10,55 % chlapců a 9,66 % dívek. V ostatní bodovací škále se úspěšnost                 pohybovala převážně mezi 2–4 %. 8,32 % žáků získalo z daného úkolu 7 bodů, což odpovídá                tomu, že uměli pouze durové nebo pouze mollové stupnice.                 V nástrojových sekcích byly výsledky poměrově víceméně vyrovnané.                      4.  Intervaly                 Vyjmenovat  a roztřídit  intervaly  na  čisté  a velké  bylo  úkolem  čtvrtého  cvičení.  Nejčastější                chybou v této disciplíně byl zápis intervalů pouze čísly. To žákům nebylo uznáváno, jelikož                 nebyla prokázána znalost konkrétních termínů – názvů intervalů.                I přes to, že s velkou pravděpodobností správnou odpověď znala větší skupina dotázaných,                 než  bylo  uznáno  (v důsledku  odpovědi  uvedené  v číselné  formě)  více  než  polovina                 respondentů  ve  čtvrtém  úkolu  odpověděla  správně  (53,34 %).  Žádným  bodem  bylo                ohodnoceno 33,88 % respondentů.                 Mezi nástrojovými sekcemi bylo dosažení nejlepšího výsledku víceméně vyrovnané (dechové                 – 49,48 %, strunné – 52,33 %, zpěv – 46,15 %, bicí – 37,50 %) U žáků studující klávesové                nástroje  byla  úspěšnost  nejvyšší  (60,37 %).  Větší  část  žáků  studující  bicí  nástroje,  podle                 výsledků výzkumu intervaly vůbec neumí. 54,17 % z perkusionistů získala z úkolu 0 bodů.                      5.  Enharmonická záměna                Pátá  testovací  otázka  zkoumala  znalost  enharmonické  záměny.  Respondenti  měli                 enharmonicky zaměnit pět tónů (fis, gis, his, hes, fes) z nichž u dvou si museli dát pozor na                 půltóny. Právě uvědomění si půltónů v enharmonicky změněných tónech činil respondentům                potíže a objevovalo se zde velké množství chyb. V bezchybné znalosti a absolutní neznalosti                 dané  hudební  problematiky  byly  podle  výzkumu  nepatrné  rozdíly.  Nejlepšího  výsledku                dosáhlo  30,61 %  dotázaných.  Z toho  10,25  chlapců  a 20,36 %  dívek.  Absolutní  neznalost                 enharmonické  záměny  prokázalo  26,75 %  všech  dotázaných.  Z toho  11,89 %  chlapců                a 14,86 %  dívek.  Třetím  nejčastějším  výsledkem  bylo  získání  tří  bodů.  Právě  v důsledku                 chybného určení tónů se sousedním půltónem. Tří bodů dosáhlo téměř 22 % respondentů.                 Téměř 40 % studentů klávesových nástrojů enharmonickou záměnu bez obtíží ovládá. Je to                dáno  zřejmě  jejich  orientací  na  klaviatuře  a vizuální  představivostí  celých  tónů  a půltónů.                                                             112","26,04 % žáků z dechového oddělení se v enharmonické záměně orientuje, kdežto 25 % žáků                 ze stejného oddělení nezískalo žádný bod. U strunných nástrojů je větší počet studentů, kteří                danou  problematiku  umí  bez  obtíží  (31,09 %)  oproti  těm,  kteří  látce  nerozumí  (27,46 %).                 U zpěváků  a perkusionistů  převyšuje  počet  těch,  kteří  učební  látku  neovládají.  25,64 %                zpěváků  získalo  plný  počet  bodů  a 29,48 %  nezískalo  žádný  bod  a 16,67 %  hráčů  na  bicí                 nástroje získalo plný počet bodů a 45,83 % z nich nezískalo bod žádný.                      6.  Předznamenání                 Šestý  úkol  testoval  znalost  předznamenání.  Respondenti  měli  vyjmenovat  postup  křížků                a béček ve správném pořadí a zapsat je do notové osnovy. Za tento úkol mohli dohromady                 získat 28 bodů. 7 bodů za vyjmenování křížků, 7 bodů za vyjmenování béček, 7 bodů za zápis                křížků do notové osnovy  a 7 bodů za zápis béček do notové osnovy. Žáci většinou neměli                 problém  s vyjmenováním  předznamení.  Častěji  uměli  křížky  než  béčka.  Problémy  se                vyskytovaly při zápisu předznamenání do notové osnovy. Téměř 31 % žáků odpovědělo v této                 otázce bez chyby. Z toho 11,44 % chlapců a 19,17 % dívek. Z grafu je patrné, že další dvě                 bodové  škály,  tedy  dosažení  27  a 26  bodů  jsou  procentuálně  vysoce  zastoupené.  27  bodů                získalo skoro 10 % žáků a 26 bodů téměř 14 % studentů. Sečteme-li první tři nejlepší bodová                 ohodnocení,  výsledkem  je,  že  více  než  polovina  respondentů  předznamenání  víceméně                 ovládá.                Absolutní úspěšnost se mezi hudebními nástroji příliš nelišila. Procentuálně se pohybovala od                 25 %  do  téměř  33 %.  Předznamenání  vůbec  neovládá  téměř  30 %  hráčů  na  bicí  nástroje                a necelých  10 %  hráčů  na  dechové  nástroje.  Zpěváci  a hráči  na  strunné  nástroje  se                 v neznalosti předznamenání pohybovali kolem 7 % a hráči na klávesové nástroje kolem 3 %.                      7.  Stupnice e moll harmonická                 Sedmý testovací okruh zkoumal znalost mollové stupnice e moll harmonické. Celkem mohli                respondenti za tento úkol získat 6 bodů. Dva body mohli žáci získat za správně zapsanou řadu                 tónů  od  e  do  e  vzestupně  a sestupně.  Dvěma  body  bylo  také  ohodnoceno  stabilní                předznamenání  a další  dva  body  respondenti  získali  za  zvýšení  sedmého  stupně.  V této                 disciplíně  se  vyskytla  celá  řada  problémů,  ve  kterých  žáci  chybovali.  Respondenti  často                zaměňovali harmonickou stupnici za melodickou, pletli stabilní předznamenání nebo posuvky                 zapisovali až za noty. Bez chyb, tedy s plným počtem bodů zvládlo splnit úkol necelých 30 %                 studentů. Z toho 12,33 % chlapců a 17,53 % dívek. 19,02 % žáků chybovalo dvakrát a získalo                4 body. 15,30 % získalo 2 body.                                                             113","Úspěšnost bezchybného splnění úkolu v nástrojových skupinách se pohybovala okolo 30 %.                 Pouze  12,50 %  hráčů  na  bicí  nástroje  odpovědělo  bez  jediné  chyby.  Absolutní  neznalost                problematiky  se  u většiny  nástrojových  skupin  pohybovala  kolem  20 %.  U zpěváků                 a perkusionistů se prokázala u více než 30 %.                      8.  Obraty tónického kvintakordu                V osmém příkladu měli žáci vyjmenovat obraty tónického kvintakordu. Za správné odpovědi                 mohli získat dva body. Za správnou odpověď se považovalo uvedení termínu v plném znění.                 Odpověď v číselné podobě nebyla respondentům uznána. V důsledku toho více než polovina                dotázaných (58,84 %) odpovědělo chybně. Správnou odpověď uvedlo 34,18 % respondentů                 a jeden bod získalo 6,98 % dotázaných.                Plné  znění  odpovědi  uvedlo  40 %  hráčů  na  klávesové  nástroje,  37,31 %  hráčů  na  strunné                 nástroje a necelých 30 % hráčů na dechové nástroje. U ostatních nástrojových skupin správně                odpovědělo kolem 20 % dotázaných.                       9.  Pomalá tempa – italské názvosloví                V devátém úkolu se testovala znalost italského názvosloví. Žáci měli vyjmenovat termíny tří                 pomalých temp, za které mohli získat tři body.                 Více  ne  40 %  z dotázaných  nedokázala  vyjmenovat  ani  jeden  název  pomalého  tempa.                12,78 %  respondentů  si  vzpomněla  na  jeden  název.  15,30 %  uvedlo  dvě  pomalá  tempa                 a 31,05 % získalo z daného úkolu plný počet bodů. Dívky si v této disciplíně vedli lépe než                chlapci.                 V nástrojových  sekcích  se  absolutní  úspěšnost,  tedy  správně  uvedená  tři  pomalá  tempa                pohybovala  kolem  30 %.  Plný  počet  bodů  získalo  35,56 %  dotázaných  z klávesových                 nástrojů,  29,17 %  z dechových  nástrojů,  30,05 %  ze  strunných  nástrojů,  25,64 %  zpěváků                 a 25 %  perkusionistů.  Naopak  ani  jednu  správnou  odpověď  neuvedlo  37,41 %  hráčů  na                klávesové nástroje, 40,63 dechařů, 38,86 % hráčů na strunné nástroje, téměř polovina zpěváků                 (48,72 %) a více než polovina perkusionistů (54,17 %).                      10. Názvosloví                V předposledním  testovacím  úkolu  měli  respondenti  uvést  český  ekvivalent  termínů                 ritardando, mf a crescendo.                 U mf žáci často odpovídali středně, ale již neuváděli jak středně, nebo napsali mezzoforte.                                                               114","Správně uvedlo všechny tři termíny 39,08 % dotázaných. Z toho 14,86 % chlapců a 24,22 %                 dívek.  26,30 %  dotázaných  odpovědělo  s jednou  chybou  a 15,60 %  respondentů  mělo                v odpovědích chyby dvě. Ani jednu správnou odpověď neuvedlo 19,02 % dotázaných.                 Nejlepšího výsledku v odpovědích dosáhli hráči na strunné nástroje. 43,01 % z nich získalo                plný  počet  bodů.  Druzí  nejlepší  byli  hráči  na  klávesové  nástroje  (42,22 %)  a po  nich                 následovali hráči na nástroje dechové (36,98 %). Všechny správné odpovědi uvedlo i 33,33 %                perkusionistů a 30,77 % zpěváků.                       11. Dílo J. S. Bacha                Poslední  teoretická  otázka  zkoumala,  jaké  povědomí  mají  žáci  o díle  Johanna  Sebastiana                 Bacha. Za úkol měli uvést tři jeho díla. Téměř polovina respondentů (48,29 % dotázaných,                z toho 20,21 % chlapců a 28,08 % dívek) si nedokázala vzpomenout ani na jedno dílo. Velká                 neznalost této otázky mohla být způsobena i tím, že dějiny hudby jsou často vyučovány až                v pátém ročníku. Žáci na konci čtvrtého ročníku tedy nemuseli být s danou látkou seznámeni.                 Odpověď s jedním nebo dvěma správnými údaji se podařila kolem 20 % žákům. Plný počet                 bodů,  tedy  všechny  tři  správné  odpovědi  uvedlo  28,68 %  žáků  (z toho  11,14 %  chlapců                a 17,53 % dívek).                 Úspěšnost  i neúspěšnost  mezi  hráči  z různých  nástrojových  sekcí  byla  u dané  otázky                 víceméně  vyrovnaná.  V průměru  30 %  respondentů  z každé  nástrojové  skupiny  dokázalo                správně vyjmenovat tři Bachova díla. Naopak téměř polovina dotázaných z každé nástrojové                 sekce na danou otázku nenašla ani jednu vhodnou odpověď.                      12. Co se žákům líbí                Kromě teoretických znalostí zkoumal dotazník i to, co se žákům v hodinách hudební nauky                 líbí, nelíbí a co jim například ve výuce chybí.                 Studenti jsou ve výuce nejčastěji spokojeni se svým vyučujícím. Odpověď „hodný/á“ nebo                „ochotný/á“ učitel/ka uvedlo 11,55 % dotázaných. Stejné procento na otázku neodpovědělo                 vůbec.  Mezi  další  nejoblíbenější  aktivity  v hodinách  podle  žáků  patří  hudební  hry  (uvedlo                9,22 % dotázaných), nebo poslech skladeb (uvedlo 8,16 % dotázaných). Žákům se také líbí,                 že je výuka vedená zábavnou formou (uvedlo 8,26 % dotázaných). Mezi další nejoblíbenější                aktivity v hodinách podle žáků patří zpěv (7,63 %) sledování hudebních dokumentů, TV nebo                 videa (6,99 %). 6,36 % dotázaným se líbí, že se dozví nové poznatky a 6,25 % respondentů se                 na hudební nauce líbí úplně všechno.                                                              115","13. Co se žákům nelíbí                 U otázky,  co  se  žákům  v hodinách  hudební  nauky  nelíbí,  největší  procento  z dotázaných                (téměř  polovina)  buď  neodpověděla  anebo  uvedla,  že  nic.  Necelá  tři  procenta  respondentů                 neví. Žákům se v hodinách hudební nauky nejčastěji nelíbí zkoušení a testy (19,14 %). Dále                žáci uváděli hluk a vyrušování ostatních žáků (8,14 %). Necelých pět procent uvedlo, že se                 jim  nelíbí  učení.  Žákům  se  také  nelíbí,  že  dlouze  píší  (1,57 %).  1,34 %  respondentů  se                v hudební nauce nelíbí „vše“. 1,14 % žáků nemá v oblibě cvičení v pracovním sešitě a 1 % si                 myslí, že se ve výuce nedostatečně věnují didaktickým hrám.                  Závěr                 Z výzkumu vyplývá, že na konci čtvrtého ročníku navštěvuje základní umělecké školy více                dívek  než  chlapců.  Nejvíce  žáků  studuje  hru  na  klávesové  nástroje.  Druhá  nejvíce                 navštěvovaná je sekce dechových nástrojů, po ní následují hráči na strunné nástroje, zpěváci                a perkusionisté.                 Podle  výsledků  výzkumu  dokáží  žáci  4.  ročníku  zapsané  noty  správně  pojmenovat,  ale                 problémy jim činí noty do notové osnovy zapsat. Respondentům také většinou nedělá problém                vyjmenovat  ve  správném  pořadí  křížky  a béčka.  I když  nutno  uznat,  že  křížky  respondenti                 znají lépe než béčka. V zápise předznamenání do notové osnovy se objevují značné problémy.                 Žáci většinou vědí, co znamená enharmonická záměna, ale už si nedokáží uvědomit, že mezi                tóny  e-f  a h-c  jsou  půltóny  a v důsledku  toho  chybují  v daných  příkladech.  Nejlepšího                 výsledku v enharmonické záměně dosáhli hráči  na klávesové nástroje.  Nejhůře úkol  splnili                zpěváci  a perkusionisté.  Respondenti  většinou  vědí,  co  znamenají  termíny  ritardando,  mf                 a crescendo.  Sami  ale  tři  pomalá  tempa  v italském  názvosloví  z velké  části  vyjmenovat                neumí. Žáci na konci 4. ročníku hudební nauky znají názvy intervalů a vědí, které z nich jsou                 čisté  a které  velké.  Nízká  vědomost  se  naopak  ukázala  ve  znalosti  kvintového  kruhu                 a v zápisu mollové stupnice.                Téměř 43 % respondentů vyplnilo test v bodovém rozmezí 100–75 bodů a umístilo se tedy                 v první, nejlepší čtvrtině. V bodovací škále 74,5–50 bodů napsalo test 34,92 % dotázaných.                Sečteme-li první dvě čtvrtiny, dojdeme k výsledku, že 77,54 % všech respondentů vyplnilo                 test  s více  než  50 %  úspěšností.  Ve  třetí  čtvrtině,  tzn.  v bodovací  škále  54,5–25  bodů  se                umístilo 16,57 % respondentů a 24,5–0 bodů získalo 7,04 % respondentů.                 Podle  výsledků  výzkumu  mají  dívky  větší  znalosti  v oblasti  hudební  teorie  nežli  chlapci.                 Z hlediska nástrojových sekcí dosáhli nejlepších výsledků hráči na klávesové nástroje. Druzí                nejlepší byli podle výsledků hráči na strunné nástroje a s malým rozdílem se na třetím místě                                                             116","umístili  hráči  na  dechové  nástroje.  Jako  další  v pořadí  se  umístili  zpěváci  a na  posledním                 místě perkusionisté.                Žáci jsou s výukou hudební nauky převážně spokojeni. Mají rádi svého vyučujícího, kterého                 považují za hodného, milého  a ochotného.  Líbí se jim  také, že hodiny hudební  nauky jsou                koncipovány v hravé a zábavné formě, je v nich dobrá atmosféra a dozvědí se nové poznatky.                 Žáci v hodinách rádi zpívají a hrají na hudební nástroje např. na boomwhackers. Rádi se také                dívají na dokumentární filmy o hudbě.                 Na  otázku,  co  se  žákům  v hudební  nauce  nelíbí,  většina  z nich  neodpověděla,  nebo  neví.                 Respondenti, kteří svou nespokojenost uvedli, nemají v oblibě učení, testy a zkoušení. Někteří                také uváděli, že se jim na hudební nauce nelíbí vše, že je tam nuda a že nemohou v hodinách                 jíst, pít, kouřit a mít u sebe mobilní telefon.                  Literatura                  KOŠUT,  Michal,  Marek  SEDLÁČEK,  Daniela  TAYLOR,  Pavel  ŠURANSKÝ,  Ondřej                 MUSIL,  Alžběta  HRBÁČOVÁ,  Jaroslava  RODIČOVÁ,  Markéta  OTTOVÁ,  Kateřina                SCHŐNOVÁ,  Terezie  ČERTKOVÁ,  Radka  NEPAUEROVÁ,  František  OSTRÝ,  Martina                 DVOŘÁKOVÁ, Markéta SZENDIUCHOVÁ a Kristina RAFAILOV. Využívání multimédií                 v hudební  výchově  na  ZŠ  a SŠ  –  stav  v roce  2017.  1.  vyd.  Brno:  Masarykova  univerzita,                2017. 272 s. ISBN 978-80-210-8850-4. doi:10.5817/CZ.MUNI.M210-8884-2017.                  KUČEROVÁ, J. a kol. Současné trendy hudebně teoretické výuky v základních uměleckých                školách České republiky. Brno: Masarykova univerzita, 2018. 143 s.                                                                                          117","Zastoupení hudebních činností ve výuce hudební nauky na základních                   uměleckých školách – dílčí závěry průzkumného šetření Katedry hudební                                             výchovy PdF MU v Brně 2018                                                      Hana Havelková                   Abstract                The paper will present and interpret the results of an exploratory survey on the trends and best                practices in the teaching of music theory at primary art schools, specifically in relation to the                 selection of certain musical activities, the representation of different genres of music and the                application  of  musical  activities  within  the  genres  of  music.  The  exploratory  survey  was                 conducted in the form of an online questionnaire among music theory teachers at the basic art                 schools. The survey was carried out in the spring of 2018 as a constituent part of a specific                research by the Department of Music Education at the Faculty of Education of the Masaryk                 University  in  Brno  entitled: Current  Trends  in  Music  Theoretical  Teaching  in  Basic  Art                Schools of the Czech Republic.                  Key words: music theory – primary art school – musical activities – research in music                education                     S úmyslem  zmapovat  současný  stav  hudebně  teoretického  vzdělávání  na  základních                uměleckých  školách  (dále  jen  ZUŠ)  v České  republice  a získat  tak  podklady  pro                 charakteristiku  vzdělávacích  trendů  v této  oblasti  a pro  případné  návrhy  optimalizačních                řešení,  uskutečnilo  se  na  jaře  r.  2018  průzkumné  šetření  Katedry  hudební  výchovy  na                 Pedagogické  fakultě  Masarykovy  univerzity  v Brně  Současné  trendy  hudebně  teoretické                 výuky v základních uměleckých školách České republiky.                    Průzkumná  sonda  se  skládala  z písemného  dotazníku  pro  žáky  a online  dotazníku  pro                 učitele.  Celkem  bylo  osloveno  493  ZUŠ,  přičemž  online  dotazník  aktivně  vyplnilo  146                učitelů. Online dotazník pro učitele svými otázkami pokrýval následující oblasti průzkumu:                 demografická charakteristika respondentů, participace při zavádění kurikulárních dokumentů,                 didaktické pomůcky, obsah učiva a metody výuky, využití multimediálních technologií, další                vzdělávání  pedagogů. Součástí dotazníku  byla  mimo  jiné také sekce zabývající  se korelací                 mezi  složením  hudebních  činností  a zastoupením  jednotlivých  typů  hudby  v rámci  výuky                hudební nauky. Tento referát si klade za cíl informovat právě o těchto dílčích zjištěních.                                                                118","Hudební  nauka  zaujímá  v systému  hudebního  vzdělávání  na  ZUŠ  zvláštní  postavení,                 neboť  svým  zaměřením,  učebním  obsahem,  ale  i prostředky  pokrývá  širokou  oblast                hudebního vzdělávání. Jestliže dříve byla vnímána jako nezbytný teoretický základ, bez něhož                 žák  ZUŠ  není  schopen  interpretovat  hudbu  a rozumět  jí,  v současné  době  je  jako  součást                všech  hudebních  oborů  v základním  uměleckém  vzdělávání  pojímána  spíše  ve  smyslu                 podpůrného  prostředku  ke  kvalitnější  interpretaci  a porozumění  hudby,  tedy  od  „teorie                                          63                k hudbě  k teorii  v hudbě“ .  Hlavním  cílem  tohoto  předmětu  je  prostřednictvím  recepce                a následné reflexe užitých hudebně výrazových prostředků v konkrétním hudebním materiálu                 rozšířit hudebně teoretické znalosti žáků, rozvíjet jejich schopnosti  a umožnit jim osvojit si                dovednosti potřebné k produkci, ale i uvědomělému poslechu hudebních skladeb.                     Podle  výchozího  kurikulárního  dokumentu  Rámcový  vzdělávací  program  pro  základní                                    64                umělecké vzdělávání  je předmět hudební nauka organizačně vymezen v kapitole Vzdělávací                obsah oblasti Recepce a reflexe hudby a obsahově pokrývá celou řadu hudebně teoretických                disciplín, jmenovitě se jedná o nauku o harmonii, nauku o kontrapunktu, nauku o hudebních                 formách, dějiny hudby, hudební akustiku, hudební estetiku a sémantiku, nauku o hudebních                 nástrojích. Jednotlivé hudebně teoretické disciplíny se pak ve výuce hudební nauky vyučují                prostřednictvím  teoretického  výkladu  nebo  praktické  integrace  hudebních  činností.  Za                 hudební  činnost  považujeme  vlastní  komunikaci  jedince  s hudbou,  která  probíhá  ve  sféře                percepční,  reprodukční  či  produkční  a je  charakterizována  nejenom  psychickými,  ale                                        65                i behaviorálními obsahy .                    Hudební  činnosti  nezastupují  v oblasti  hudební  psychologie  jednotný  pojem.  Při  jejich                klasifikaci  musíme  mít  na  zřeteli,  zda  o nich  hovoříme  v kontextu  uměleckého  přístupu  či                 oblasti hudebně pedagogické. Podle Sedláka a Váňové v umělecké sféře rozlišujeme hudební                činnosti na:                            ̶    tvorbu (skladatelskou činnost nebo uměleckou improvizaci)                            ̶    činnosti interpretační (vokální a instrumentální, potažmo dirigentské)                           ̶    hudební  percepci  a apercepci  (vnímání  hudebního  díla  a dešifrování  jeho                                 obsahu)                  63                   LOJDOVÁ,  Jaroslava. Malý  průvodce  hudební  naukou,  aneb,  Co  dělat,  když...:  metodická  příručka  pro                (budoucí) učitele ZUŠ. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2015. ISBN 9788072908196.                64                  Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání. 1. vydání. [online]. Praha: Výzkumný ústav                pedagogický, 2010. 63 s. [cit. 2018-10-30]. ISBN 978-80-87000-37-3. Dostupné z:                http://www.vuppraha.rvp.cz/wp-content/uploads/2009/12/PRM_RVPZUV_NAWEB.pdf                65   SEDLÁK,  František  a Hana  VÁŇOVÁ. Hudební  psychologie  pro  učitele.  Praha:  Karolinum,  2013.  ISBN                9788024620602.                                                             119","Pro potřeby hudebního vzdělávání dělíme hudební činnosti na:                        ̶      pěvecké                       ̶      poslechové                        ̶      instrumentální                       ̶      hudebně pohybové                     V průzkumném  šetření  vycházel  výzkumný  tým  Katedry  hudební  výchovy  z rozdělení                hudebně  pedagogického,  avšak  v této  formulaci  se  jevilo  ještě  příliš  široce,  proto  pro                 konkrétnější představu o podobě výuky hudební nauky, byly některé činnosti v dotazníku dále                 specifikovány a uváděny v konkrétních příkladech.                    Hudební činnosti se realizují jednak v rovině vnější (předmětné), jednak v rovině vnitřní                 (psychické), jejich strukturu tedy netvoří pouze aktivita výstupních orgánů (hlas, ruce, nohy),                ale i součinnost kognitivních operací s ostatními složkami. V obou druzích hudebních činností                 dochází ke změně psychických struktur, obohacují se hudební představy a hudební myšlení,                                                                                                        66                posiluje se hudební a životní zkušenost, komplexně se rozvíjejí hudební schopnosti jedince.                  Rozdělení složek hudebních činností ve výuce HN                    K problematice  zastoupení  hudebních  činností  ve  výuce  hudební  nauky  se  respondenti                 mohli  v dotazníku  vyjádřit  od  otázky  č.  10  zjišťující,  kterým  složkám  hudebních  činností                věnují pedagogové v hodinách hudební nauky nejvíce času. Nejvíce zastoupenou složkou se                 ukázala hudební teorie, v průměru napříč mezi všemi ročníky cca 25 %. Jako další výraznou                 součást  hudebních  činností  označili  respondenti  zpěv  a poslech.  Poměr  mezi  zpěvem                a poslechem se v průběhu studia mírně mění, v součtu ale zaujímají zhruba 30 %. Výrazně                 měnící se výskyt v rámci 7letého cyklu výuky naznačují dějiny hudby. V prvních ročnících je                jejich zastoupení mizivé, na druhou stranu ve třech posledních ročnících patří spolu s hudební                 teorií  a poslechem  ke třem  nejvýraznějším  složkám  výuky  hudební.  Protipól  dějin  hudby                 představují  podle  respondentů  hudebně  pohybové  aktivity.  Ty  se  vyskytují  v odpovědích                převážně  v prvních  dvou  ročnících.  V dalších  letech  studia  je  jejich  zapojení  ve  výuce                 zanedbatelné.  Vyjma  rytmických  činností,  které  mezi  všem  ročníky  v průměru  nachází                uplatnění   v 10 %    výuky,    zastoupení   intonačních    a sluchových    cvičení   spolu                 s instrumentálními činnostmi je během studia hudební nauky konstantně nízké.                     66   SEDLÁK,  František  a Hana  VÁŇOVÁ. Hudební  psychologie  pro  učitele.  Praha:  Karolinum,  2013.  ISBN                9788024620602.                                                             120","Graf 1 Procentuální rozdělení složek hudebních činností ve výuce hudební nauky                           Procentuální rozdělení složek hudebních činností ve výuce hudební nauky                 100%                           10,1        9,4         8,0         7,4         6,7         6,2         8,0                                                                                       2,1                  90%                              5,4         3,6         2,5                     3,4                                       8,6                           11,1                  80%                  5,1         9,7         14,0        23,0        20,6        15,8                           3,0                  70%      7,5         8,5         8,8         8,8                                                                                       7,4         7,1                                                                           7,8                  60%      12,9        12,5        11,3        10,4                    10,4        9,3                                                                           8,2                  50%                  40%      24,3        25,5        28,0        27,0        22,3        24,3        23,6                  30%                           8,9         10,0                  20%                              12,2        14,8        19,4        19,7        11,6                  10%      20,4        17,6        13,8        11,4                                13,2                  0%                                                       8,4         10,2                         1. ročník   2. ročník   3. ročník   4. ročník   5. ročník   6. ročník   7. ročník                        zpěv                poslech            hudební teorie      rytmická cvičení                        intonační a sluchová cvičení  dejiny hudby  hudebně pohybové aktivity  instrumentální činnosti                 Obsahové vymezení předmětu hudební nauka                     Z otázky  č.  11  se  dozvídáme  obsahové  vymezení  předmětu  hudební  nauky.  Necelých                50 % respondentů uvádí, že se ve výuce zabývají hudební estetikou. Daleko více času však                 věnují respondenti hudebně kreativním činnostem a především nauce o hudebních nástrojích,                 obě tyto možnosti vybralo přes 70 % respondentů.                  Graf 2 Obsahové vymezení předmětu HN                                              Obsahové vymezení předmětu HN                          poznatky z oblasti hudební estetiky       48,6                     poznatky z nauky o hudebních nástrojích               74,7                                 hudebně kreativní činnosti                70,5                                                     0    10     20    30    40    50    60    70  [%]  80                                                                    121","Zastoupení jednotlivých hudebních typů ve výuce hudební nauky                     Následující  graf  ukazuje  vyhodnocení  otázky  č.  12  týkající  se  zastoupení  vybraných                hudebních  typů  ve  výuce  hudební  nauky.  Podle  respondentů  v hodinách  hudební  nauky                 nejvíce zaznívá vážná hudba, druhým nejčastěji volený typem se ukázala lidová hudba. Na                chvostu zastoupení hudebních typů se nachází hudba jazzová. Moderní populární hudbě dává                 prostor pouze 37 % respondentů.                 Graf 3 Zasoupení hudebních typů ve výuce HN                                           Zastoupení hudebních typů ve výuce HN                   60                 [%]                   50                     40                    30                          51                                                                                                  45                   20                             40                                                                          37                                               23     23                   10         21                                                              20                                                          17          16                                                                              14                                     10                                                    10                                  8                                                    9                                                                   4                    0                            Vážná hudba         Lidová hudba     Moderní populární hudba  Jazzová hudba                            1 - nejvíce zastoupený  2 - více zastoupený  3 - méně zastoupený  4 - nejméně zastoupený                  Složení hudebních činností ve výuce HN vzhledem k jednotlivým hudebním typům                    S předchozí  otázkou  úzce  souvisí  i následující  otázka  č.  13,  která  přibližuje,  jakým                 způsobem bývá konkrétní hudební typ v hudební nauce zpravidla vyučován. Na vztah mezi                 hudebními  činnostmi  a hudebními  typy  je  možné  se  dívat  dvojím  způsobem.  Při  prvním                pohledu nás zajímá především srovnání jednotlivých hudebních typů v rámci daného druhu                 hudební aktivity. Toto srovnání přehledně ukazuje i následující graf č. 4. U druhého způsobu                se zaměřujeme na komparaci uplatnění konkrétních hudebních činností s konkrétním typem                 hudby. Tuto situaci graficky znázorňují grafy č. 5, 6, 7, a 9.                     Zpěv  písní  je  nejvíce  praktikován  v oblasti  hudby  lidové,  podobně  je  tomu  i v případě                instrumentálního  doprovodu.  Naopak  poslech  a výklad  jsou  nejvíce  zastoupeny  v oblasti                 vážné hudby. Doplňme, že v otázce nebyly explicitně zmiňovány otázky hudebně pohybové.                Odpověď „jiné“ označili respondenti pouze v nepatrném množství případů, a to bez dalšího                 upřesnění.                                                             122","Graf 4 Typy hudby uplatňované v rámci hudebních činností během výuky HN                            Typy hudby uplatňované v rámci hudebních činnosti během výuky HN                    100,0                  [%]                    90,0                    80,0                    70,0                     60,0                    50,0                              85,6                         86,3                    40,0                                                    78,1                                              74,0                    30,0                                            57,5                                                                 54,1                                 48,6                    20,0                         39,7                                           37,0                                                              34,2             34,2 33,6  36,3                    10,0                           14,4                                    11,6            12,3                                    11,6                                                                                               5,5  4,1  4,8                     0,0                             zpěv písní  instrumentální doprovod  poslech      výklad           jiné                                    Vážná hudba  Lidová hudba  Moderní populární hudba  Jazzová hudba                  Uplatnění hudebních aktivit s konkrétním typem hudby ve výuce hudební nauky                    Na  otázku  č.  13  odpovědělo  128  respondentů.  V souvislosti  s vážnou  hudbou  86,3 %                 respondentů  nejčastěji  pouští  vybrané  hudební  ukázky  k poslechu.  O něco  méně,  ale  stále                výrazná nadpoloviční  většina respondentů  (78, 1 %) přednáší  o vážné hudbě  a jednotlivých                 skladatelích teoretický výklad.                                                                                                  123","Graf 5 Aktivity uplatňované v souvislosti s vážnou hudbou                                        Aktivity uplatňované v souvislosti s  vážnou hudbou                                       jiné  11,6                                    výklad                        78,1                                  poslech                          86,3                     instrumentální doprovod        37                                 zpěv písní  14,4                                        0           20           40           60           80       [%]  100                      Mezi  výsledky  není  překvapením,  že  lidová  hudba  je  v rámci  výuky  hudební  nauky                 pěstována především prakticky. Podle 85,6 % respondentů žáci lidové písně ve výuce zpívají                a velmi  často  je  doprovází  i na  hudební  nástroje,  jak  uvádí  74 %  respondentů.  Právě                 instrumentální doprovod má napříč všemi žánry největší zastoupení právě u lidové hudby.                  Graf 6 Aktivity uplatňované v souvislosti s lidovou hudbou                                         Aktivity uplatňované v souvislosti s lidovou hudbou                                jiné  5,5                               výklad             34,2                              poslech             34,2                        instrumentální                        doprovod                               74                            zpěv písní                               85,6                                    0       10      20     30      40      50      60      70      80  [%]  90                                                                  124","Naopak do jisté míry překvapující mohou být výsledky naznačené v grafu č. 7, kdy zpěv                moderních populárních písní objevující se u necelé poloviny respondentů převyšuje četností                 výskytu  poslech  této  hudby,  jak  jsme  zaznamenali  u nadpoloviční  většiny  respondentů                (54,1 %).                  Graf 7 Aktivity uplatňované v souvislosti s moderní populární hudbou                                       Aktivity uplatňované v souvislosti s moderní populární hudbou                                 jiné  4,1                                výklad                33,6                               poslech                          54,1                    instrumentální doprovod               39,7                              zpěv písní                       48,6                                    0         10         20        30         40        50     [%]  60                       Podíváme-li  se  na  výsledky  u lidové  i moderní  populární  hudby,  všimněme  si  u obou                případů  významného  podílu  zastoupení  zpěvu  písní.  Jako  doplnění  může  na  tomto  místě                posloužit i přímé srovnání typu písní užívaných v průběhu výuky hudební nauky. Z grafu je                 jasně patrné, že u nadpoloviční většiny respondentů (63 %) výrazně převažují lidové písně.                30 % respondentů uvedlo, že poměr je vyrovnaný a pouze 7 % učitelů zpívá se svými žáky                 převážně moderní populární písně.                 Graf 8 Zastoupení lidových a populárních písní ve výuce                                 Zastoupení lidových a populárních písní ve vaší výuce?                                           9; 7%                                                                        lidové převažují                                    38; 30%                                                                     poměr je vyrovnaný                                               80; 63%                                                                     moderní převažují                                                                125","Vzhledem k interpretační náročnosti jazzu se potvrdilo, že jazzovou hudbu respondenti se                 svými  žáky  ve  výuce  převážně  poslouchají  (57,5 %),  nebo  o ní  přednášejí  v teoretickém                výkladu (36,3 %).                  Graf 9 Aktivity uplatňované v souvislosti s jazzovou hudbou                                             Aktivity uplatňované v souvislosti s jazzovou hudbou                                  jiné  4,8                                  výklad                36,3                                 poslech                           57,5                    instrumentální doprovod  12,3                              zpěv písní   11,6                                       0        10        20       30        40        50        60       70                                                                                                    [%]                      Shrneme-li prezentované výsledky získané z odpovědí učitelů v online dotazníku, vidíme,                 že  přestože  je  v minimální  míře  zastoupeno  v hodinách  hudební  nauky  široké  spektrum                 hudebních  činností,  stále  převládá  důraz  na  hudebně  teoretické  znalosti  zprostředkované                metodou  teoretického  výkladu.  Dále  můžeme  konstatovat,  že  učitelé  v hodinách  hudební                 nauky  nejčastěji  prezentují vážnou  hudbu,  méně  je  zastoupená  lidová  hudba,  ještě  méně                moderní  populární  hudba  a nejméně  učitelé  pracují  s jazzovou  hudbou.  Zatímco  u vážné                 hudby převládá podle učitelů v hodinách výklad a poslech, u lidové hudby je to naopak zpěv                 písní  a instrumentální  doprovod.  U moderní  populární  hudby  dávají  učitelé  přednost                aktivnímu prožívání hudby žáky ať již formou zpěvu, hry na nástroje či poslechu, u jazzové                 hudby má dominantní postavení poslech hudebních ukázek.                                                                            126","Literatura                  Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání. 1. vydání. [online]. Praha:                 Výzkumný ústav pedagogický, 2010. 63 s. [cit. 2018-10-30]. ISBN 978-80-87000-37-3.                Dostupné z:                 http://www.vuppraha.rvp.cz/wp-content/uploads/2009/12/PRM_RVPZUV_NAWEB.pdf                  LOJDOVÁ,  Jaroslava. Malý  průvodce  hudební  naukou,  aneb,  Co  dělat,  když...:  metodická                příručka pro (budoucí) učitele ZUŠ. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta,                 2015. ISBN 9788072908196.                  SEDLÁK, František a Hana VÁŇOVÁ. Hudební psychologie pro učitele. Praha: Karolinum,                 2013. ISBN 9788024620602.                 KUČEROVÁ, J. a kol. Současné trendy hudebně teoretické výuky v základních uměleckých                školách České republiky. Brno: Masarykova univerzita, 2018. 143 s.                                                                                                               127","Didaktické materiály používané při výuce hudební nauky na základních                   uměleckých školách v České republice dle výzkumu katedry HV na PdF                                                     MU v roce 2018                                                  Zdislava Voborná Záleská                  Abstract                        The article deals with didactic materials used in elementary art schools in the Czech                Republic  in  the  study  subject  of  Music.  The  didactic  materials  are  divided  into  textbooks,                 songbooks  and  other  didactic  materials  used  by  both  teachers  and  pupils.  The  data  was                 obtained  by  the  method  of  questionnaire  survey  in  the  framework  of  the  research  Current                trends in musical theoretical teaching at elementary art schools in the Czech Republic. The                 research focused on the education in the musical field of elementary art schools. The purpose                of this research was to look at the content of the curriculum and the teaching methods used.                 The  aim  of  the  research  was  then  to  find  out  the  current  state  of  this  issue  and  propose                possible  improvements  of  the  quality  of  teaching,  for  example  through  the  preparation  of                 didactic materials.                  Keywords: Research, elementary art school, musical science, didactic materials                  Úvod                        Tento  článek  se  věnuje  některým  výsledkům  výzkumu  Současné  trendy  hudebně                teoretické výuky v základních uměleckých školách České republiky uskutečněného na katedře                 HV  PdF  v Brně  v roce  2018.  Konkrétně  je  zaměřen  na  otázku  číslo  7  v rámci  učitelského                 dotazníku, která se věnovala didaktickým materiálům používaných při výuce hudební nauky                na základních  uměleckých  školách  v ČR.  Učitelé  byli  tázáni  na  otázky,  které  se týkaly                 didaktických  materiálů  používaných  při  výuce  hudební  nauky.  V dotazníku  měli  učitelé                 možnost vyplnit, zda sami nebo jejich žáci používají v hudební nauce učební materiály, dále                uvést konkrétní názvy těchto materiálů a zhodnotit jejich východy či nevýhody. Tyto otázky                 se vyskytovaly  ve  třech  oblastech  –  týkaly  se  učebnic,  zpěvníků  a jiných  didaktických                (učebních)  materiálů  (včetně  didaktických  pomůcek).  Celkový  počet  dotazovaných                 vyučujících byl 146.                                                                  128","Učebnice                        Z celkového počtu respondentů (vyučujících) povědělo 88 vyučujících, že při výuce                hudební  nauky  na  ZUŠ  používají  učebnice.  Zbylých  39  respondentů  nepoužívá  učebnice                 a 19 respondentů neodpovědělo. Na stejnou otázku, avšak týkající se učebnic, které používají                žáci,  odpovědělo  73 vyučujících  kladně,  49  respondentů  uvedlo,  že  jejich  žáci  při  výuce                 učebnice nepoužívají a zbylých 24 vyučujících neodpovědělo.                  Učebnice využívané v hudební nauce a jejich obliba                        Hudební nauka pro ZUŠ – pracovní sešit (1.–2. díl) od Martina Vozara byla nejčastěji                uvedenou  učebnicí.  63  respondentů  uvedlo,  že  ji  využívá,  a 58  respondentů  uvedlo,  že  ji                 využívají  jejich  žáci.  Je  to  zřejmě  velice  oblíbená  učebnice.  Zda  jsou  s touto  učebnicí                spokojeni  a proč,  uvedlo  31  respondentů  a 28  respondentů  v rámci  otázky  učebnic,  které                 používají žáci. Učitelé jsou s ní spokojeni, protože je přehledná, systematická, srozumitelná,                ucelená, praktická, dobře zpracovaná a slouží jako doplnění výuky. Většině učitelů vyhovuje                 její  postup  a souhrn  učiva  a to,  jak  je  učivo  vysvětleno  a popsáno.  Nabízí  pestré  aktivity                 a názorné  ukázky,  které  žáky  baví.  Obsahuje  například  zpěvník  s dobrým  výběrem  písní,                procvičovací cvičení a zábavné úkoly jako kvízy, křížovky a hry, dále přehled tónin, hudební                 názvosloví a příklady pro zápis a čtení not. Někteří učitelé uvedli, že odpovídá jejich ŠVP.                 Učebnice je také vhodná jako motivace pro vysvětlení nebo znázornění učiva. Důvody, proč                jim  tato  učebnice  nevyhovuje  nebo  v ní  něco  postrádají,  uvedlo  14  respondentů                 a 17 respondentů  se  k této  učebnici  vyjádřilo  v rámci  otázky  týkající  se  učebnic,  které                používají  žáci.  Vyučující  mají  různé  priority  a požadavky,  proto  se  v těchto  odpovědích                 vyskytly  i podobné  odpovědi  jako  v předchozí  otázce,  kde  vyučující  uváděli  výhody.                Vyučujícím  v této  učebnici  chybí  systematičnost,  přehlednost,  posloupnost,  zdůraznění                 důležitých  informací.  Nevyhovuje  řazení  kapitol,  souhrn  učiva,  příklady  k procvičování                 a písně  ve  zpěvnících.  Rytmických  cvičení  je  málo  a jsou  často  jednostranně  zaměřeny                (například  houslový  klíč).  Vyučující  vyžadují  více  kreativních  a praktických  činností                 (například hudebně-pohybové), více metodiky a písní, prostor pro zápis a procvičování a více                volných notových osnov. Podle některých není dostatečně atraktivní, nejsou spokojeni s její                 grafikou. Je vhodná pouze pro mladší žáky, pro starší je nedostatečná. Ale i přesto není podle                některých lepší  učebnice v nabídce. Druhou zmíněnou publikací  od Martina Vozara, avšak                 pouze dvěma respondenty, jsou Příklady z hudební teorie.                        Další  často  uvedenou  učebnicí  byla  Hudební  nauka  pro  malé  i větší  muzikanty                (1. a 2. díl) od Dagmar Lisé. Využívá ji 9 respondentů, a 3 respondenti uvedli, že ji využívají                                                             129","jejich  žáci.  Důvody,  proč  vyučujícím  tato  učebnice  vyhovuje,  uvedli  4  respondenti                 a 3 respondenti  se vyjádřili  k této  publikaci  v rámci otázky  týkající  se  jejich  žáků.  Tato                učebnice  vyučujícím  vyhovuje,  protože  je  přehledná  a obsahuje  jasné,  základní  a stručné                 informace, definice a přehledy. Učebnice je vhodná i pro laiky. To, co na učebnici vyučující                postrádají,  uvedli  4 vyučující  a jeden  nevýhody  této  publikace  uvedl  v otázce  týkající  se                 učebnic  pro  žáky.  Vyučujícím  nevyhovují  pracovní  sešity,  pořadí  probírané  látky  a obsah                jednotlivých ročníků. Chybí tvořivé testy, pracovní činnosti a prostor na procvičování. Často                 je také učivo vysvětleno pouze ve stupnici C dur (například intervaly).                        Stejně  tak  9  respondentů  uvedlo  Hudební  hry  (1.  a 2.  díl)  od  Rafaely  Drgáčové                a Cyrila Kubiše a 2 respondenti zmínili, že tuto učebnici používají jejich žáci. Důvody, proč                 vyučujícím  učebnice  vyhovuje,  uvedlo  5  respondentů  a jeden  v rámci  otázky  týkající  se                učebnic,  které  používají  žáci.  Podle  vyučujících  je  tato  učebnice  skvělá,  zábavná,  nabízí                 možnost podat učivo hravým způsobem a žákům se líbí. Obsahuje zajímavé podněty, přehled                učiva a skvělé nápady pro kreativní pojetí hudební nauky. Je vhodná jako inspirační zdroj.                       Učebnici  ABC  Hudební  nauky  od  Luďka  Zenkla  využívá  7  respondentů,  žáci  tuto                 učebnici  nevyužívají.  Výhody  této  publikace  vyplnili  2  respondenti.  Vše  podstatné  je                v učebnici přehledně napsáno. Další uvedené publikace od Luďka Zenkla byly ABC intonace                 a sluchové analýzy, kterou uvedli 2 respondenti, a Hudební nástroje uvedl jeden respondent.                       Publikace od Evy Jenčkové uvedli 4 respondenti. 3 respondenti uvedli hudební nauku                (bez konkrétního názvu). Podle vyučujících obsahuje všechny základní údaje. 2 respondenti                 uvedli publikace Dějiny hudby od Miloše Navrátila, Mladí muzikanti od Jaroslavy Neoralové                a Učebnice  Harmonie  od Jaroslava Kofroně.  Dějiny hudby obsahují dobré notové příklady                 hudebních ukázek.                      Jedním  respondentem  byly  uvedeny  tyto  učebnice:  Domeček  plný  notiček  –  Karla                 Havelková  (obsahuje  základy  učiva  hravou  formou),  Harmonie  rozborem  –  Karel  Janeček                 (obsahuje ukázky, pracuje s hledáním teoretických jevů ve skutečné hudbě), Hudební nauka –                Eva Procházková, Hudební nauka – ZUŠ Oslavany, Klíček hudební nauky – Eva Šašinková,                 Kompendium  základů  hudební  teorie  a hudebních  dějin  –  Jiří  Šimáček,  My  jsme  malí                muzikanti – Petr Jistel a Jaroslav Koutský, Noťáček - Hana Šípková, Slovník české hudební                 kultury  –  Jiří  Fukač,  Jiří  Vysloužil  a Petr  Macek,  Učebnice  intonace  a rytmu  –  Jaroslav                Kofroň, Základní hudební pojmy (bez uvedení  autora – může být myšlen Stanislav Jelínek                 nebo Adolf Cmíral), dále byly také uvedeny encyklopedie a inspirace ze seminářů.                       5  vyučujících  využívá  vlastní  materiály.  Důvod,  zda  jim  vyhovuje,  uvedli  3  z nich.                Velkou  výhodou vlastních materiálů  je možnost přizpůsobit  učivo  žákům  a poskytnout jim                                                             130","vlastní pracovní sešity. Vyučující mohou do vlastních materiálů zařadit vše, co je podle nich                 potřeba k výuce. Vyhovuje jim také prolínání vlastních materiálů se ŠVP.                      Vlastní materiály si také vypracovává ZUŠ Oslavany. Výhoda podle vyučujících je, že                 si mohou sami provést změny a opravy materiálů. Obsahuje notový sešit a ročníkové učivo,                které snadno pochopí žák i jeho rodič.                       16  respondentů  využívá  kombinaci  různých  publikací.  Nejčastěji  se  vyskytovala                kombinace  s učebnicí  Hudební  nauky  od  Martina  Vozara.  Jako  další  uvedené  učebnice                 v kombinacích byly již výše uvedené publikace nebo časopis Mistři klasické hudby a dějiny                 umění.  Vyučující  mohou  z kombinace  učebnic  vybrat  to,  co  pro  výuku  hudební  nauky                potřebují  a co  jim  vyhovuje.  Někdy  vyučující  využívají  učebnici  jen  jako  oporu,  jinak                 používají vlastní materiály. Některé publikace jsou zajímavě zpracovány, obsahují úkoly pro                žáky nebo texty o skladatelích, nástrojích a dějiny hudby. Někteří vyučující uvedli, že jim ani                 jedna  z učebnic  plně  nevyhovuje,  proto  ji  musí  kombinovat  a doplňovat  dalšími  nebo                vlastními materiály. Vyučujícím často nedostačuje procvičování například not a intonace.                       V kategorii učebnic, které používají žáci, bylo uvedeno podstatně méně učebnic. K výše                 uvedeným (často jen jedním respondentem) patřily tyto publikace: Ritornel – pracovní sešity                (více  nespecifikováno;  obsahuje  přehledně  zpracované  učivo,  obsahuje  různé  typy  úloh                 a kvízy, ale také příliš mnoho nezáživné látky jako například opakování mollových stupnic),                 Notopísanka  od  Evy  Šašinkové  (je  vhodná  pro  PHV).  Kombinaci  učebnic  uvedli  jen  dva                respondenti. První kombinací byly učebnice: Hudební nauka od Martina Vozara, Hudební hry                 od  Rafaely Drgáčové  a Cyrila  Kubiše  a učebnice  Evy  Jenčkové.  Učebnice  vyučujícímu                vyhovují, protože jsou dobře zpracovány a obsahují zajímavé úkoly. Druhou kombinací byly                 uvedeny učebnice a pracovní sešity.                      Jak je vidět, každý z vyučujících si najde v publikacích to, co mu vyhovuje, jak jemu                 samotnému, tak žákům. Každý má jiné požadavky, a proto se názory respondentů na učebnice                 do jisté míry liší.                  Zpěvníky využívané v hudební nauce                      Zpěvníky  využívá  86  učitelů  ve  výuce  hudební  nauky.  34  vyučujících  zpěvníky                 nevyužívá a 26 respondentů neodpovědělo. Dále 43 učitelů uvedlo, že jejich žáci používají                zpěvníky.  Žáci  52  vyučujících  zpěvníky  nepoužívají  a 51  respondentů  na  tuto  otázku                 neodpovědělo.                       Vyučující uvedli celkem přes 30 různých zpěvníků, které využívají. Dále 45 vyučujících                zmínilo kombinaci různých zpěvníků (bez uvedení jejich názvu) a 7 učitelů používá vlastní                                                             131","zpěvníky.  V otázce  „jaké  zpěvníky  používají  žáci“  uvedli  vyučující  10  zpěvníků,  k tomu                 kombinaci  zpěvníků  uvedlo  8 respondentů,  promítání  not  nebo  jejich  kopie  uvedli                4 respondenti  a internet  a vlastní  zpěvníky  byly  uvedené  pouze  jednou.  58  vyučujících                 nezmínilo zpěvníky, které používají, a 106 respondentů neuvedlo zpěvníky, které používají                jejich žáci.                       Následující  zpěvníky využívají  učitelé  i žáci: zpěvník  Já, písnička  od Petra Jánského                využívá  45  vyučujících  a 28  vyučujících  uvedlo,  že  jej  využívají  jejich  žáci.  K tomu                 osmnáctkrát byl tento zpěvník uveden i v kombinaci s jinými zpěvníky, pětkrát v kombinaci                 se zpěvníky,  které  využívají  žáci.  V oblibě  je  převáženě  1. a 2. díl.  Písníčky  z pohádek                a dětských  filmů  využívá  6  vyučujících,  2  vyučující  uvedli,  že  jej  využívají  jejich  žáci.                 Zpěvník DO-RE-MI od Marie Liškové využívají 4 učitelé, jednou byl zmíněn, že jej požívají                žáci.  3  učitelé  používají  zpěvník  Písnička 1.  Zpěvník  pro  1.  stupeň  základní  školy,  2.  díl                 od M. Svobodové a B. Polívky. Zpěvník Mladí muzikanti od Jaroslavy Neoralové uvedl jeden                vyučující a dva vyučující uvedli, že jej používají žáci. Zpěvník Jaromíra Nohavici využívají                 dva  respondenti  a jeden  zmínil,  že  jej  využívají  žáci.  Regionální  zpěvníky  byly  uvedeny                 dvakrát  a jednou  v otázce  týkající  se  zpěvníků  pro  žáky.  Zpěvník  Žežuličko,  kde  jsi  byla?                (Sborník  skladeb  pro nejsnadnější  vícehlasé  zpívání)  uvedl  v každé kategorii  jeden                 respondent. Hudební výchova od Marie Liškové a Lukáše Hurníka byla uvedena také vždy jen                 jedním vyučujícím. Písně z pracovních sešitů od Martina Vozara byly uvedeny také jedním                vyučujícím       v každé       kategorii.     4       respondenti      uvedli       internet                 (např. http://www.velkyzpevnik.cz/zpevnik) a využívají jej i žáci jednoho učitele.                       Zbylé  zpěvníky  využívají  jen  učitelé  (v otázce  zabývající  se  zpěvníky  pro  žáky                 zmíněny  nebyly):  zpěvníky  od  Zdeňka  Svěráka  a Jaroslava  Uhlíře  uvedlo  5  respondentů.                Učebnice  hudební  nauky  pro  ZŠ  (resp.  zpěvníky  v nich  obsažené)  uvedli  4  respondenti.                 Zpěvníky od Marie Kružíkové využívají 3 vyučující. Stejně tak 3 učitelé uvedli zpěvníky od                 Evy Jenčkové.                       Následující zpěvníky byly zmíněny dvakrát, jsou to: Já a písnička (1., 2. díl) – Soňa                 Kozáková, Jiří Macek, Jiří Zima, zpěvníky od Jaroslava Uhlíře, Zdeňka Svěráka.                       Ostatní zpěvníky byly uvedeny jen jednou: Barevné cinkání – Vlasta Beilová, Český                 rok – Pavlína Pitrová,  Jak počítají koťata  – Pavel  Jurkovič, Jiří  Žáček,  Národní zpěvník  –                Jaromír  Gelnar,  Špalíček  lidových  písní  –  Josef  Krček  a kol.,  zpěvník  –  Petr  Skoumal,                 zpěvníky – Jiří Pavlica, zpěvníky – Lenka Pospíšilová, zpěvníky – Pavel Jurkovič, zpěvníky –                 Zora Jandová a Vladimír Merta,  Zpíváme  v Kyjově  –  Jiří Petrů. Jedním respondentem byly                uvedeny také dětské a lidové písně, vánoční zpěvníky, zpěvníky s populární hudbou a CD.                                                             132","Jak zpěvníky vyhovují?                       Velká  část  respondentů  nezmínila  výhody  ani  nevýhody  zpěvníků.  Na  otázku  zda                zpěvník vyučujícím vyhovuje, neodpovědělo 88 respondentů. 127 respondentů neodpovědělo,                 zda jim vyhovují zpěvníky pro žáky. Nevýhody zpěvníků neuvedlo 130 respondentů  a 141                respondentů nezodpovědělo nevýhody zpěvníků pro žáky.                       Zpěvník Já, Písnička od Petra Jánského obsahuje velký výběr písní, které žáci znají, lze                v něm nalézt jak písně lidové, tak umělé. Písně jsou vhodné pro všechny věkové kategorie a je                 možné je využít k procvičení učiva (délka a názvy not, stupnice, tónina apod.). Tento zpěvník                 je  u velké  části  vyučujících  jediným  zdrojem  písní,  který  využívají.  Obsahuje  ale  chyby                (v melodii, akordech nebo textech) a někdy je potřeba písně transponovat. Akordové značky                 také  některým  respondentům  nevyhovují.  Různá  vydaní  nabízejí  stejné  písně  v jiných                tóninách, což někomu nevyhovuje. Stejně tak by někteří uvítali více moderních písní nebo                 písničky  z pohádek.  DO-RE-MI  od  M.  Liškové  obsahuje  i obrázky  a mladší  žáci  jsou                spokojeni s výběrem písní. Na některých místech je špatné číslování stran. Hudební výchova                 M.  Liškové  a L. Hurníka  obsahuje  zajímavé  návody  pro  práci  s žáky.  Ve  zpěvníku  Já                 a písnička 1., 2. díl – S. Kozáková, J. Zima, J. Macek respondentům vyhovuje přehled písní,                ale  občas  se  vyskytují  špatné  akordické  značky.  Zpěvník  Mladí  muzikanti  od J.  Neoralové                 spojuje teoretické jevy s písněmi. Obsahuje pěkné barevné ilustrace. Zpěvník je zaměřen jen                 na lidové písně a texty. Podle některých vyučujících ve zpěvníku chybí moderní písně a písně                z pohádek,  protože  je  již  postarší.  Jiní  však  lidové  písně  před  moderními  upřednostňují,                 protože pro žáky nejsou tak známé. Špalíček lidových písní od J. Krčka obsahuje akordové                značky,  dvojhlasy  a národní  písně,  které  jsou  známé.  Vyhovuje  také  úpravou.  Zpěvníky                 E. Jenčkové  obsahují  náměty  na práci  s písněmi.  Žežuličko,  kde  jsi  byla?  nabízí  možnost                vícehlasu  a kánonu.  Vyučující  by  uvítali  více  populárních  a pohádkových  písniček.                 Regionální zpěvníky vyučujícímu vyhovují možností vlastního výběru písní.                       Výhodou  kombinací  zpěvníků  je  možnost  vybrat  si  vhodné  písně  pro  daný  ročník.                Obecně  jsou  zpěvníky  snadno  dostupné,  obsahují  rozmanité  písně  a širokou  škálu  výběru.                 Písně jsou často známé a vhodné pro žáky všech věkových kategorií. Některé zpěvníky mají                rozděleny písně podle kategorií (lidové, umělé, národní, o zvířatech apod.) nebo do různých                 období (jaro, Vánoce apod.). Někteří učitelé využívají písně pro rozbor, vyhovuje jim jejich                hlasová poloha a možnost vytvoření si jednoduchého doprovodu. Některé zpěvníky obsahují                 úpravy  pro  dětské  soubory  a nápady  a tipy  na  aktivity  ve  výuce.  Zpěvník  s doprovody  by                 uvítalo  asi  více  vyučujících,  jeden  z nich  konktrétně  zpěvník  s doprovody  například  pro                xylofon a metalofon. Vlastní materiály nabízejí různé možnosti a variabilitu, která vyučujícím                                                             133","vyhovuje.  S internetem  jsou  vyučující  taktéž  spokojeni,  protože  jim  poskytuje  různé                 možnosti, například vyhledat písně, které žáci mají v oblibě.                  Jiné didaktické (učební) materiály využívané v hudební nauce                      Jiné didaktické materiály využívá 90 vyučujících, 18 vyučujících odpovědělo, že další                 didaktické materiály nepoužívá,  a 38 respondentů neodpovědělo.  Na obdobnou otázku, zda                žáci  používají  ve  výuce  HN  jiné  didaktické  materiály,  odpovědělo  50  vyučujících  ano,                 25 vyučujících  ne  a 71  vyučujících  neodpovědělo.  Didaktické  materiály  uvedlo                 95 respondentů  a 53  respondentů  uvedli  učební  materiály,  které  používají  žáci.  Výhody                didaktických  materiálů  uvedlo  85  respondentů  a 41  respondentů  v otázce  týkající  se                 didaktických materiálů používaných žáky.                  Jiné didaktické materiály, které využívají učitelé                      Z 95 odpovědí na otázku „Jaké jiné didaktické materiály využíváte?“ byla nejčastější                 odpověď „vlastní didaktické materiály, které uvedlo 16 vyučujících. Celkem 40 vyučujících                 uvedlo  nějakou variantu vlastních materiálů,  ať už to byly pracovní  listy  (11 respondentů),                didaktické pomůcky (8 respondentů), vypracované CD, vlastní aranže skladeb, rytmická nebo                 intonační cvičení. Jako didaktické pomůcky vyučující používají například kartičky, pexeso,                 domino,  kvízy,  křížovky,  luštěnky,  doplňovačky,  špagáty,  kamínky,  kelímky,  \"vějíře\"                s postupem  křížků/béček,  kartičky  s dynamikou,  hodnoty  not  a pomlk,  víčka  od  pet  lahví,                 které slouží jako noty apod.                      Učitelé používají vlastní materiály, protože jim nejvíce vyhovují nebo je mají ověřené,                 považují za nutnost doplnit materiály, které jsou běžně k dispozici. Vlastní materiály podle                vyučujících nabízejí různorodost výuky, zohledňují způsob výuky HN na jejich škole nebo                 možnost přizpůsobit si učivo dle ročníku ŠVP nebo potřebám jednotlivých žáků. Didaktické                 pomůcky jsou  zábavné, efektivní  a obohacují výuku. Umožňují názornou, pestrou  a hravou                výuku,  lepší  vysvětlení,  procvičení  a zapamatování  učiva  (pojmů,  nástrojů,  skladatelů).                 Některé vyučující baví tvořit nové věci, proto jim výroba vlastní materiálů nevadí. I přesto, že                tvorba vlastních materiálů zabere volný čas, vyučující je rádi používají. Vlastní pracovní listy                 nabízejí individuální přístup, osobní projekt, vyučující je mohou připravit podle svých potřeb                a podřídit  výuce.  Vytvořené  CD  jsou  dobrým  doplňkem  k výkladu  dějin  hudby.  Vlastní                 prezentace umožňují zachytit souvislosti s jinými druhy umění a díky internetovým odkazům                 nabízí snadný odkaz na hudební a obrazové ukázky.                                                               134","Vlastní didaktické materiály, které používají žáci, uvedlo téměř 40 respondentů. Jako                 vlastní  didaktické  materiály  vyučující  uvedli  například  rytmická  a intonační  cvičení                (11 vyučujících). Vlastní didaktické pomůcky uvedlo 13 vyučujících, vlastní pracovní sešity                 nebo  listy  uvedlo  také  13  vyučujících,  vlastní  prezentace  uvedl  jeden  vyučující  a vlastní                aranže  skladeb  také  jeden  vyučující.  Někteří  také  vytváří  písemné  práce  a testy.  Důvody                 používání  vlastních  materiálů  jsou  v podstatě  stejné  jako  důvody  uvedené  v předchozím                odstavci. Výhodou těchto materiálů je přehlednost, atraktivita, motivace a účelnost. Materiály                 mohou  navazovat  na  poslech  a dějiny  hudby  a kultury.  Žáci  mohou  mít  materiály  stále                 k dispozici (např. prezentace) a nepotřebují učebnice.                      Další didaktické materiály a pomůcky uvedlo 8 respondentů (stejně tak i v otázce, jaké                 materiály  používají  žáci).  Zmínili  například  tabule  s notovou  osnovou,  interaktivní  tabule,                stírací  tabule,  magnetické  tabulky,  tabulky  s hudebními  nástroji,  obrázky,  grafy,  hry,  karty                 a kartičky,  notová  osnova  (v různé  podobě).  Didaktické  pomůcky  činí  výuku  pestřejší,                názornější  a usnadňují  ji.  Pomůcky  motivují  žáky  a vzbuzují  zájem  o předmět.  Díky                 pomůckám mohou žáci vnímat učivo všemi smysly, lépe ho zapamatovat a procvičit, mají tak                 lepší představu nového učiva. Například tabulky s hudebními nástroji jsou dobré jako vizuální                podpora  učení  nástrojů.  Tabule  s notovou  osnovou  je  výhodná  pro  vysvětlení  nové  látky                 a kontrolu  cvičení.  Žáci  si  tak  mohou  „osahat“  dané  učivo  formou  hry.  Hudební  teorii  je                 možné  procvičit  hravou  formou  pomocí  pexesa.  K didaktickým  pomůckám  přiřadili                4 vyučující  i hudební  nástroje  –  kytaru,  klavír,  flétnu,  boomwhackers  a Orffovy  nástroje                 (6 vyučujících  uvedlo,  že  hudební  nástroje  využívají  jejich  žáci).  Žáci  rádi  používají  tyto                nástroje, současně si procvičují rytmiku, lépe učivo pochopí a mají vhodnou zábavu.                       Vyučující využívají materiály ze seminářů E. Jenčkové a R. Drgáčové, Letní hudební                školy,  materiály  vytvořené  v rámci  projektu  OP  VK,  ze  školení  Orffovy  společnosti  a ze                 školení pro učitele HN. Vyučující si z nich vybírají to, co jim připadá vhodné a náměty na                 zpestření výuky. Materiály ze seminářů mohou být vytvořené přímo pro potřeby školy.                      Vyučující  využívají  také  pracovní  listy  (vlastní  nebo  z různých  zdrojů).  Zmínilo  je                 5 respondentů a 10 respondentů uvedlo, že je využívají žáci. Pracovní listy jsou výhodné jako                doplněk  výuky,  jsou  vhodné  k lepšímu  zorientování  a k procvičování  učiva.  Zpestřují,                 zjednodušují a urychlují práci ve výuce. Jsou srozumitelné, atraktivní  a vhodné pro domácí                přípravu.  Vyhovují  představám  vyučujících  jako  pomůcka.  Testy  a procvičování  uvedlo                 8 učitelů.                       Jako další často používaný materiál uvedlo 14 respondentů internet – například Youtube                nebo  blog  Jak  na  hudebku  od  Lenky  Pobudové.  2  učitelé  uvedli,  že  jejich  žáci  používají                                                             135","internet. Výhodou internetu je jeho rychlost, dostupnost, aktuálnost, velká možnost výběru.                 Internet  může  zpestřit  výuku,  nabízí  různé  nápady  a inspiraci.  Vyučující  internet  často                používají i z důvodu nevyhovujících učebních materiálů na trhu.                       Hudební nauku od Martina Vozara používá 15 vyučujících, 6 vyučujících odpovědělo,                že ji využívají jejich žáci. Hudební nauka je podle některých vyučujících dobře zpracovaná,                 přehledná, systematická, stručně a jednoduše zapsaná. Obsahuje příklady, písně, medailonky                skladatelů,  úkoly  pro  samostatnou  práci,  cvičení  i zábavné  prvky  jako  křížovky.  Někteří                 vyučující  využívají  učebnice  pouze  pro  inspiraci  k vlastním  materiálům.  Podle  jednoho                 vyučujícího by mohla obsahovat více informací, dle jiného učitele je v pátém ročníku příliš                mnoho  dějin.  Jako  druhou  nejčastěji  uvedenou  publikací  vyučující  zmínili  Hudební  hry  –                 1. a 2. díl od Rafaely Drgáčové a Cyrila Kubiše.                      Média jako CD, kazety, DVD Earmaster, videa a prezentace uvedlo 6 respondentů. Jsou                 zajímavým přínosem do výuky. Notový program Finale uvedli 2 respondenti. Jeho výhodou                je tvorba  vlastních  pomůcek  ve  výuce.  Jeden  vyučující  uvedl,  že  žáci  využívají  kopie                 notových materiálů.                       Další didaktické materiály zmíněné jedním nebo dvěma vyučujícími byly následující:                ABC hudebních forem od Luďka Zenkla, Dějiny hudby od Graciana Černušáka, Hry s hudbou                 a principy  muzikoterapie  od  Zdeňka  Šimanovského,  Hudba  v současné  škole  od  Evy                 Jenčkové, Hudební nauka pro malé i větší muzikanty od Dagmar Lisé, Hudební výchova pro                ZŠ od Jindřišky Jaglové, Opera nás baví od Jiřiny Markové a Anny Novotné, Příběhy, pověsti                 a pohádky paní Hudby od Anny Hostomské, Učebnice intonace a rytmu od Jaroslava Kofroně                a zpěvník My jsme malí muzikanti. Více nespecifikované byly uvedeny: Hudební výchova pro                 ZŠ  (nakladatelství  Fraus),  Hudební  nástroje  (autor  neurčen),  H.  W.  Longfellow  (hudba),                Lenka  Pospíšilová  (obecně),  Mistři  klasické  hudby  (časopis,  CD),  úryvky  z životopisů                 slavných  autorů  a libreta  oper,  německé  publikace  pro  HV,  odborná  literatura  a knihy,                 populární hudba, intonační a rytmické cvičení a pracovní listy. Učitelé jsou s těmito učebními                materiály spokojeni. Učivo je díky materiálům komplexnější, výuka je pestřejší a bohatší na                 informace.  Materiály  jsou  vhodné  i jako  inspirace,  vyučující  v nich  najdou  potřebné                informace,  kterými  mohou  výuku  doplnit.  Některé  materiály  nabízejí  praktické  dovednosti                 nebo obsahují náměty na práci s písní, tancem nebo instrumentální doprovod. Kniha Příběhy,                pověsti  a pohádky  paní  Hudby  umožňuje  žákům  zábavnou  formou  dozvědět  se  obsah                 jednotlivých hudebních děl. H. W. Longfellow nabízí hezky vysvětlený vývoj hudby a popisy                 nástrojů.                                                              136","Literatura                  HAVELKOVÁ, Karla. Domeček plný notiček: metodika k pracovnímu sešitu hudební teorie                pro PPHV, PHV ZŠU a 1. třídu ZŠ. Brno: LYNX, 2001.                HOSTOMSKÁ, Anna. Příběhy, pověsti a pohádky paní Hudby. Praha: Státní nakladatelství                dětské knihy, 1959.                  JELÍNEK,  Stanislav.  Základní  hudební  pojmy  v otázkách  a odpovědích.  Kladno:                Nakladatelství Vladimír Beneš, 1998.                  JENČKOVÁ, Eva. Hudba v současné škole. Hradec Králové: Orlice, 1997.                  JISTEL, Petr, JANA KOŠŤÁLOVÁ a Brigita PROKŠOVÁ. My jsme malí muzikanti. Praha:                Panton, 1982.                  KUBIŠ, Cyril a Rafaela DRGÁČOVÁ. Hudební hry. Týn nad Vltavou: Nová Forma, 2016.                  LISÁ, Dagmar. Hudební nauka pro malé i větší muzikanty. Praha, 1992.                 NEORALOVÁ,  Jaroslava,  Jan  Dostál  a Oĺga  Pavlovská.    Mladí  muzikanti:  knížka  o hudbě                 pro 1. ročník Lidových škol umění. Praha: Supraphon, 1970.                 PETRŮ, Jiří. Zpíváme v Kyjově: lidové písně. Brno: Vydavatelství AGM, 1995.                  POSPÍŠILOVÁ, Vlasta. Barevné cinkání. Cheb: Music Cheb, 1994.                  SUCHÝ, Ondřej, ed. Písničky z pohádek a dětských filmů. Cheb: G \& W, 1997.                  SVOBODOVÁ  Markéta  a Bohumil  POLÍVKA.  Písnička:  zpěvník  pro  1.  stupeň  základní                školy. Praha: Ottovo nakladatelství, 1999.                  ŠAŠINKOVÁ, Eva. Klíček hudební nauky. Praha: Talacko.                 ŠAŠINKOVÁ, Eva: Notopísanka. Nakladatelství: Allart.                  ŠIMANOVSKÝ, Zdeněk. Hry s hudbou a techniky muzikoterapie ve výchově, sociální práci                a klinické praxi. Praha: Portál, 1998.                  ŠÍPKOVÁ, Hana a Martin VOZAR. Hudební nauka pro ZUŠ: pracovní sešit. Praha: Talacko                editions, 2005.                  ŠÍPKOVÁ, Hana. Noťáček. Nakladatelství: Martin Vozar.                  Špalíček lidových písní. Praha: Albatros, 2008.                                                             137","Preference současných studentů zpěvu na konzervatořích při výběru                                           povolání a jejich reálné uplatnění                                                     Kateřina Vašíčková                  Abstract                 The article deals with the singing education system in the Czech Republic in connection with                the training of students for the most frequently selected professions. Here, the views of three                 interested parties, i.e. students of singing, singing pedagogues and professional singers, are                taken into account. The data used is based on the research on the quality of singing education,                 which is part of the prepared dissertation.                  Key  words:  Vocal  pedagogue,  singing  opportunities,  singing  education  system,                 conservatories, quality of singing education.                  Každý rok jsou žáci postaveni před rozhodování o jejich budoucím povolání. Na konzervatoře                míří pouze velmi malá část populace. Jde o žáky vykazující významné hudební nadání, které                 dále  s vlastní  aktivitou  rozvíjejí  společně  s kompetentním  pedagogem.  Zaměříme-li  se  na                 pěvecký  obor,  můžeme  s jistotou  tvrdit,  že  v rámci  nabídky  konzervatoří  jde  o jeden                z nejžádanějších oborů, který se rozhodně nepotýká s nedostatkem uchazečů. Jaké jsou však                 představy o studijním oboru a budoucím uplatnění v porovnání s reálnými možnostmi a praxí?                 Jaký je přístup studentů a jakou úlohu v tomto ohledu plní konzervatoře? Tímto tématem se                zabývá  připravovaná  disertační  práce.  Její  výsledky  jsou  založeny  na  výzkumu  kvality                 pěveckého  vzdělávání,  do  kterého  se  zapojili  studenti  ze  všech  českých  konzervatoří,  dále                pedagogové  zpěvu  a profesionální  umělci.  Naskytl  se  tak  všestranný  vhled  do  současného                 systému pěveckého vzdělávání a jeho návaznosti na pěveckou praxi.                  V dotaznících  měli  žáci  konzervatoří  uvést  svou  představu  o budoucím  povolání.                 V následujícím grafu jsou jejich odpovědi znázorněny.                                                                          138","Graf 1 Představa o budoucím uplatnění během studia                                       Představa o budoucím uplatnění během studia                                         0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0%                      operní sólista v angažmá                  operní sólista na volné noze                            sborista v opeře                 člen ansámblu -  stará hudba                           koncertní sólista                                                                                                Chlapci                      člen koncertního sboru                                                                                                Dívky                             pedagog zpěvu                           hudební teoretik                          hudební publicista                          neurčitá představa                   chci jiné, než hud. povolání                             jiná představa                   Jak můžeme v grafu vidět, dívky mnohdy ustupují možnosti sólového uplatnění, naproti tomu                 se více přiklánějí k pedagogické profesi. Chlapci naopak výrazněji preferují umělecké obory –                nejčastěji své budoucí uplatnění vidí v profesích jako operní sólista v angažmá, nebo hostující                 operní sólista tzv. na volné noze, i jako koncertní sólista. Pedagogické uplatnění však nachází                 své místo i u chlapců. Dvě nejčastěji označované odpovědi bez ohledu na pohlaví respondentů                se staly operní sólista v angažmá a pedagog zpěvu. Svou náplní jde o velmi rozdílné profese                 a jejich preference u studentů mají jistě různé důvody.                V následujícím  grafu  se  můžeme  zaměřit  na  souvislost  těchto  preferencí  s konkrétním                 městem, kde žáci studují.                                                                                       139","Graf 2 Představy o budoucím povolání v jednotlivých městech                                 Představy o budoucím povolání  v jednotlivých městech                               0,0%  5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0% 30,0% 35,0%                             Brno                 České Budějovice                         Kroměříž                        Olomouc                                                                                   operní sólista v angažmá                          Opava                                                                                   pedagog zpěvu                         Ostrava                       Pardubice                           Plzeň                            Praha                          Teplice                   V rámci  jednotlivých  měst  můžeme  zaznamenat  několik  výrazných  rozdílů  v odpovědích                respondentů. Nejvyšší zájem o sólové uplatnění v operním angažmá je znatelné v Plzni, poté                 dále v Praze, Brně, Opavě a Teplicích. Nabízí se určitá souvislost s přítomností operní scény                v těchto  městech,  avšak  nedá  se  zcela  jistě  potvrdit.  Například  zmíněné  Teplice  operním                 souborem  nedisponují,  přesto  zde  zájem  o uměleckou  praxi  převažuje  nad  praxí                 pedagogickou. Naopak nejmenší zájem o sólové působení v opeře vykazují žáci konzervatoří                v Kroměříži a Olomouci, přičemž město Olomouc naopak operní soubor hostí v Moravském                 divadle.  Právě  v Kroměříži  a Olomouci  žáci  výrazně  preferují  pedagogický  obor  před                uměleckým  uplatněním.  Naopak  nejmenší  zájem  o profesi  pedagoga  vykazují  žáci  pražské                 konzervatoře.                 Představa o budoucím uplatnění však nemusí být po celou dobu studia stejná, jistě podléhá                různým  vlivům  a zkušenostem,  a postupně  se  vyvíjí.  Budeme-li  vycházet  z šestileté  délky                 studia,  v dalších  grafech  můžeme  znatelně  vyčíst  vývoj  preferencí  studentů  těchto                jednotlivých ročníků.                                                                           140","Graf 3 Pedagogické uplatnění                                            Pedagogické uplatnění                   1                  0,8                 0,6                 0,4                                                                           pedagog zpěvu                 0,2                   0                         1       2      3       4       5      6                                   Ročníky na konzervatoři                   Z výzkumu vyplývá, že s přibývajícími ročníky studia zájem o pedagogické uplatnění celkově                 spíše klesá. Dá se tedy předpokládat, že studenti zpěvu na počátku studia jeví o pedagogické                uplatnění lehce vyšší zájem, který však u některých s postupem doby pomíjí.                   Graf 4 Sólové uplatnění                                             Sólové uplatnění                  0,8                 0,7                                                                    operní sólista v                 0,6                                                angažmá                 0,5                                                operní sólista na volné                 0,4                                                noze                 0,3                                                koncertní sólista                  0,2                 0,1                   0                         1     2     3      4     5      6                               Ročníky na konzervatoři                   Vývoj preferencí sólového uplatnění má pak u dílčích profesí vyrovnanější charakter. Volba                profese  operního  sólisty  v angažmá,  který  v tomto  výběru  dosahuje  nejvyšších  hodnot,                 zaznamenává  ke  konci  studia  mírný  vzestup.  Stejně  tak  označení  koncertního  sólového                 uplatnění  vykazuje  nejvyšší  hodnoty  až  u studentů  šestého  ročníku.  Profese  označená  jako                operní  sólista  tzv.  na  volné  noze  nedosahuje  tak  výrazných  hodnot  a i jeho  nárůst  je  spíše                 nižší.                                                             141","Graf 5 Sborové/ansámblové uplatnění                                       Sborové/ansámblové uplatnění                 0,45                  0,4                 0,35                  0,3                                                                    sborista v opeře                 0,25                  0,2                                                                    člen ansámblu -  stará                 0,15                                               hudba                  0,1                                                                    člen koncertního sboru                 0,05                    0                         1      2     3     4     5      6                                Ročníky na konzervatoři                   Studenti zpěvu uvažují často i o variantě uplatnění v profesionálních pěveckých sborech, ať                 už v operních produkcích nebo v koncertní podobě. Mimoto se také mohou ucházet například                o působení  v ansámblech  zabývajících  se  starou  hudbou,  apod.  Zájem  o tato  uplatnění  je                 různý. Působení v operním sboru zvažují zejména studenti prvních a šestých ročníků. Vývoj                preference u této profese během studia pak spíše klesá. Až v závěru studia se studenti k této                 variantě  opětovně  přiklánějí.  Možnost  uplatnění  v koncertním  sboru  pak  také  připouštějí                 zejména studenti na konci studia. Ansámblový zpěv pak označovali jako možnost uplatnění                nejvíce žáci čtvrtých ročníků, u ostatních ročníků byl zájem spíše nižší.                  Graf 6 Jiná představa uplatnění                                    Jiná představa uplatnění                  0,35                  0,3                  0,25                   0,2                                                                           jiná představa                 0,15                   0,1                 0,05                     0                          1      2       3      4       5      6                                                              142","Jinou než pěvecky zaměřenou profesi ve výzkumu zmiňují už studenti prvních ročníků, další                 vývoj tohoto označení má spíše kolísavý charakter, přičemž nejvíce odpovědí uvedli studenti                čtvrtých. V nástavbových ročnících toto označení pak výrazně klesá.                  Graf 7 Neurčitá představa uplatnění                                        Neurčitá představa uplatnění                   0,2                 0,18                 0,16                 0,14                 0,12                  0,1                                                                       neurčitá představa                 0,08                 0,06                 0,04                 0,02                    0                          1      2     3      4      5      6                  Někteří žáci konzervatoří nevědí, k jaké profesi se přiklonit. Neurčitá představa uplatnění má                 podobně  kolísavý  vývoj  u studentů  jednotlivých  ročníků,  a i zde  se  dá  tvrdit,  že  má                 v posledních dvou ročnících studia spíše klesající tendenci.                Je  zřejmé,  že  během  studia  žáci  často  netuší,  jaké  jsou  všechny  možnosti  uplatnění  a tyto                 eventuality  zjišťují  postupně  v souvislosti  se získáváním  zkušeností  a přehledu  v oboru.  Za                zmínku stojí i fakt, že jinou nebo neurčitou představu uplatnění označilo až 30 % dotázaných                 respondentů. Z předešlých grafů lze tedy vyčíst, že představa studentů zpěvu o jejich budoucí                 profesi  se  utváří  zejména  v nástavbových  ročnících  –  tedy  v 5.  a 6.  ročníku,  kdy  jejich                představy  získávají  konkrétnější  rysy.  Ačkoliv  s přibývajícími  ročníky  studia  vzrůstá                 preference  sólové  pěvecké  dráhy,  na  rozdíl  od  pedagogické  profese,  reálné  uplatnění  po                dokončení absolutoria však nemusí těmto preferencím odpovídat.                 Jaká je tedy skutečná cesta absolventů po dokončení konzervatoře, to byla již otázka směřující                 k další skupině respondentů, kterými byli pedagogové zpěvu.                                                                      143","Graf 8 Reálné uplatnění studentů – podle pedagogů                             Nejčastější uplatnění po konzervatoři – podle                                            pedagogů                                           ZUŠ   sbor   sólisté                                               20%                                                         55%                                        25%                       Až 55 % dotázaných pedagogů se v odpovědích shodlo na faktu, že většina absolventů zpěvu                 se uplatňuje v pedagogické praxi na základních uměleckých školách. 25 % pedagogů označilo                i uplatnění studentů v operních a koncertních sborech a pouze 20 % pedagogů zpěvu uvedlo,                 že někteří studenti se uplatňují i jako sólisté.                Jelikož dotazník  pro pedagogy zpěvu byl  založený na otevřených odpovědích, pedagogové                 často  své  odpovědi  doplňovali  vlastními  komentáři.  Uváděli  například,  že  mnoho  studentů                pěvecký obor velmi podcenilo, nebo že představy studentů se často liší s realitou a málokdo                 se dostane do operního angažmá. Naskytla se i taková poznámka, že ti rozumnější ze studentů                 studují  současně  i jiný  obor  a nespoléhají  se  pouze  na  pěvecké  uplatnění.  Celkový  postoj                pedagogů  k uplatnění  jejich  absolventů  v pěveckém  oboru  nevyznívá  příliš  optimisticky.                 Pedagogové naznačují, že pěvecká zdatnost studentů často nedosahuje takových kvalit, aby se                 dalo  hovořit  o sólovém  uplatnění.  Otázkou tedy zůstává, zda je volba pedagogické profese                úhybnou možností při neúspěchu v pěvecké dráze, nebo jde opravdu o vytoužené povolání.                 Tak či tak pedagogické uplatnění studentů je opravdu velmi častou variantou  a je nutné se                zamyslet, do jaké míry jsou na tuto profesi studenti vlastně připraveni.                                                                              144","Graf 9 Příprava na pedagogické uplatnění                            Umožňuje Vaše škola studentům zpěvu kvalitní                               přípravu pro pedagogické uplatnění?                                           Ano   Částečně   Ne                                                16%                                         21%                                                      63%                       Na otázku, zda škola umožňuje studentům zpěvu kvalitní přípravu na pedagogické uplatnění,                 nezazněla  ze  strany  pedagogů  zpěvu  jednohlasá  odpověď.  63 %  z nich  sice  potvrdilo,  že                příprava je dostačující,  avšak dalších 21 % uvádí, že příprava je pouze částečná nebo není                 zcela kvalitní. 16 % pedagogů zpěvu pak zpochybňuje kvalitu přípravy na profesi pedagoga                 zpěvu.                Z výzkumu dále vyplývá, že pedagogové jsou rozdělení podle dvou různých postojů. Někteří                 tvrdí, že by studenti měli mít více předmětů zaměřených na jejich pěvecký vývoj, aby se tak                dosáhlo vyšší kvality a absolventi konzervatoří se mohli skutečně ucházet primárně o pěvecké                 uplatnění.  Jiní  pedagogové tvrdí,  že chybí  právě kvalitnější pedagogická praxe  a metodika.                Otázkou  zůstává,  jaký  je  cíl  konzervatoří  a vysokých  uměleckých  škol.  Zda  jsou  to  pěvci                 kvalitně připraveni na pěvecko-umělecké profese, nebo zda jde primárně o pedagogy zpěvu.                 Výzkum  zaznamenal  i názor  pedagoga,  který  tvrdil,  že  konzervatoře  produkují  zejména                pedagogy zpěvu a pěvecké sólisty pouze výjimečně.                 V rámci  výzkumu  se  podařilo  nahlédnout  i do  postojů  umělců,  kteří  jakožto  absolventi                uměleckých  škol  své  umění  v současnosti  uplatňují  v divadelní  a koncertní  praxi.  Jedna                 z otázek zjišťovala, zda studium zpěvu umělce připravilo na všechny možnosti uplatnění.                                                                           145","Graf 10 Připravenost studentů na všechny profesní možnosti                           Připravilo Vás studium na umělecké škole na všechny                                          profesní možnosti?                                           Ano   Částečně   Ne                                                     10%                                         37%                                                          53%                      Z umělců,  kteří  se  do  výzkumu  zapojili,  bylo  spokojeno  s přípravou  ze  strany  vzdělávací                instituce  pouze  10 %.  Nadpoloviční  většina  uvedla,  že  škola  jim  byla  nápomocná  pouze                 částečně, zbylých 37 % odpovědělo zcela negativně.                 Mnozí umělci své odpovědi doplňovali o další postřehy. Někteří zmiňovali zahraniční způsob                vzdělávání, kde studenti pracují s více pěveckými pedagogy a snadněji si tak vytvářejí sami                 vlastní  názor,  jiní  umělci  upozorňovali,  že  kvalita  vzdělávání  vždy  záleží  pouze  na  tom,                u jakého pedagoga žák studuje. Jeden z umělců pak dodal, že nezbytná je vlastní iniciativa                 studenta. Ten kdo má zájem se opravdu vzdělat, neměl by spoléhat pouze na svého pedagoga,                jako  exkluzivní  zdroj  informací,  jelikož  se  může  stát  jednostranným,  nebo  zavádějícím,                 naopak  by  měli  studenti  jezdit  do  zahraničních  divadel  na  operní  produkce,  aby  si  sami                 utvořili vlastní názor na dirigenty a pěvce a také aby poznali repertoár. Většina studentů však                spíše vyčkává, jakým způsobem je jejich pedagog a vzdělávací instituce nasměruje.                  Závěr                 Ačkoliv  studenti  zpěvu  nastupují  na  vytouženou  uměleckou  školu  s různými  představami,                reálný průběh a konečné uplatnění často jejich původním domněnkám neodpovídají. Systém                 vzdělávání v tomto směru málo vychovává studenty k vlastní iniciativě a k hledání vlastního                 názoru a přístupu. Studenti jsou zvyklí, že během studia musí zdolat určité zkoušky, což jim                k úspěšnému  absolvování  oboru  bohatě  postačí.  Avšak  nejsou  již  tolik  vedeni  k vlastnímu                 vývoji  umělecké  osobnosti  a k plynulému  přechodu  do  pěvecké  praxe.  Kooperace  divadel                 s uměleckými  školami  dnes  téměř  nefunguje.  Výjimku  však  tvoří  například České                                                             146","Budějovice, kde se spolupráce na základě výpovědí respondentů prokazatelně projevila. Žáci                 již  během  studia  na  konzervatoři  často  získávají  praxi  v operním  sboru  a jsou  tak  více                přiblíženi  uměleckému  prostředí,  což  je  v jejich  budoucím  výběru  povolání  může  jedině                 posunout  právě  tím  správným  směrem.  Naopak  se  velmi  často  setkáváme  s pedagogickým                působením  žáků  konzervatoří  již  během  studia  na  základních  uměleckých  školách.  Zde  se                 nabízí  otázka,  zda  jsou  studenti  již  během  probíhajícího  vývoje  natolik  kompetentní,  aby                přijali  pedagogickou  odpovědnost.  Nicméně  je  známo,  že  Česká  republika  disponuje                 mimořádným  systémem  základních  uměleckých  škol  a je  potřeba  mu  poskytnout  i kvalitní                 pedagogy.  Otázkou  zde  zůstává,  zda  jsou  právě  absolventi  konzervatoří  dostatečně                kvalifikovaní pro toto povolání. Konzervatoře jsou přece jen vnímány jako školy umělecké,                 přestože učiteli se stane až nadpoloviční většina jejich absolventů.                  Literatura                  BEK, Mikuláš. Konzervatoř Evropy?: k sociologii české hudebnosti. Praha: KLP, 2003.                 Musicologica.cz. ISBN 80-85917-99-8.                  GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. 2., rozš. české vyd. Brno: Paido, 2010.                ISBN 978-80-7315-185-0.                                                                                                    147","Projekt „Podpora rozvoje digitální gramotnosti“ a současné multimediální                                            zázemí v hudebním vzdělávání                                                        Ondřej Musil                  Abstract                        The  main  aim  of  the  contribution  is  to  familiarize  those  who  are  interested  in                multimedia  and  modern  technologies  in  music  education  with  the  project  “The  Support                 of Digital  Literacy  Development”,  in  which  The  Department  of  Music  at  The  Faculty  of                Education of Masaryk University participates. All the inputs and outputs of the project are                 presented, as well as the practical use of the outcomes. The paper also offers an overview on                 the current state of using multimedia in music education, which follows the research activities                of The Department of Music including the latest research which focuses on music schools.                 Finally,  certain  news  and  recent  options  of  use  of  multimedia  and  technologies  for  music                teachers are pointed out. The study originated in framework of the project Podpora rozvoje                 digitální gramotnosti (CZ.02.3.68/0.0/0.0/16_036/0005366).                  Keywords:  digital  literacy,  multimedia,  modern  technologies,  music  software,  research,                 music education                  Úvod                        Digitální gramotnost, tedy termín zaštiťující soubor vědomostí a dovedností z mnoha                oblastí moderních technologií, prochází permanentním vývojem. Ten je podmíněn v prvé řadě                 požadavky společnosti,  která se ve svém  již před poměrně dlouhou  dobou konstituovaném                statutu „informační“ dostává do stále těsnějšího semknutí s technickými prostředky a dostává                 se  tak  do  sice  zatím  kontrolované,  přesto  evidentní  a nevyhnutelné  závislosti.  Nejedná  se                přitom  pouze  o hojně  diskutovanou  oblast  mobilních  zařízení  a osobní  elektroniky,  jejíž                 všudypřítomnost bývá často ostře napadána. Tato závislost vykazuje mnohem širší působnost                 nad rámec vybavení  jednotlivce. Celé systémy,  ať  už obchodní,  zpravodajské či  bankovní,                dnes  do  značné  míry  závisí  na  inter/intranetových  databázích,  úložištích  a mnoha  dalších                 výdobytcích virtuálního světa. A do něj jsou ve větší či menší míře vtaženi v podstatě všichni.                       Nehledě na jistý latentní pesimismus, který tento popis provází, je však nutné zaměřit                 pozornost  nikoli  na  hledání  negativ  v současném  prostoupení  moderních  technologií                každodenním životem, ale na možnosti jejich co možná nejsmysluplnějšího využití. Ideálním                                                               148","působištěm pro regulaci činností s nimi spojených nabízí samozřejmě školní prostředí. To má                 totiž,  snad  ještě  vedle  prostředí  rodinného,  zásadní  vliv  na  formování  návyků  budoucích                generací.                  Digitální gramotnost                        Ačkoli  nejsou  kroky  vedoucí  k úpravě  přístupu  k moderním  technologiím  v rámci                vzdělávání ničím novým, objevily se v poslední době jisté aktivity s ambicemi na důkladnější,                 systematičtější a hlavně aktualizační zásah do školního kurikula. Vedle spíše obecných snah                 o rozšíření  povědomí  vzhledem  k digitální  gramotnosti  pomocí  konferencí,  zpravodajství                a nejrůznějších dílčích aktivit s tímto spojených, hraje zásadní roli tzv. Strategie digitálního                 vzdělávání  do  roku  2020,  která  vzešla  z iniciativy  Ministerstva  školství,  mládeže                                 67                a tělovýchovy ČR  a zaštiťuje většinu těchto aktivit, spolu se zmíněným přetvářením přístupu                k digitálnímu vzdělávání.                       Nejaktuálnějším počinem je vytvoření projektu s názvem Podpora rozvoje digitální                 gramotnosti.  Jeho  vznik  je  umožněn  díky  podpoře  Evropské  unie,  konkrétně  Operačního                 programu  Výzkum,  vývoj  a vzdělání.  Hlavním  výstupem  projektu  je  vedle  mapování                současného stavu digitální gramotnosti a dostupných nástrojů na její formování vybudování                 didaktické  a metodické  základny  pro  různé  stupně  vzdělávání  a připravit  tak  půdu  pro                                                                       68                plánovanou  revizi  národních  kurikulárních  dokumentů.   Do  projektu  je  zapojena  většina                českých  veřejných  univerzit,  především  těch,  jež  mají  mezi  svými  součástmi  ustanovenou                 pedagogickou  fakultu.  Vybraným  pracovištím  pak  byl  přiřazen  vzdělávací  obor,  za  jehož                analýzu a následné vytvoření digitálně-vzdělávacího zázemí zodpovídají.                        Konkrétní náplní projektu je vytvoření sady témat s náležitě zpracovanými materiály,                                                                                                         69                které pomohou stávajícím i budoucím učitelům rozvíjet různé složky digitální gramotnosti.                Jejich znění je následující:                       67                  Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020. MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online].                MŠMT,  2018.  Dostupné  z:  http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/strategie-digitalniho-vzdelavani-do-                roku-2020                68  Srov. Podpora rozvoje digitální gramotnosti [online]. Digitální gramotnost, 2018 [cit. 2018-09-27]. Dostupné                z: http://pages.pedf.cuni.cz/digitalni-gramotnost/                69  Pro širší vymezení složek digitální gramotnosti viz CARRETERO, S., VUORIKARI, R., PUNIE, Y. DigComp                2.1:  The  Digital  Competence  Framework  for  Citizens  with  eight  proficiency  levels  and  examples  of  use.                Luxembourg.   Publications   Office   of   the   European   Union,   2017,   s.   21.   Dostupné   z:                http://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC106281/web-digcomp2.1pdf_(online).pdf                                                             149","Tab. 1 Složky digitální gramotnosti                       Informační a datová         Komunikace a kolaborace         Tvorba digitálního obsahu                         gramotnost                                                       Řešení problémů            Technologická kompetence                         Bezpečnost                        Jednotlivá  pracoviště  tak  při  vytváření  didaktické  a metodické  podpory  učitelům                 vychází  z plnění  jmenovaných  složek  ve  vztahu  k možnostem  přiděleného  vzdělávacího                 oboru. Vzniklé materiály nazvané souhrnně jako digitální vzdělávací zdroje (DVZ) by pak                měly pokrýt potřeby zvolených stupňů škol (ISCED 1–3). V praxi se bude jednat především                 o materiály  textové,  audiovizuální  či  komplexní  multimediální  výtvory,  včetně  aplikací                a programů  určených  výhradně  pro  aktivní  užití  ze  strany  žáků.  Pro  oblast  předškolního                 vzdělávání  bude  podpora  probíhat  zejména  prostřednictvím  modelových  aktivit,  pomůcek                a metodik pro učitele se zaměřením na různé oblasti digitální gramotnosti vhodné pro rozvoj                 dětí v předškolním věku.                        Po vytvoření materiální podpory pro učitele bude následovat testovací fáze, v jejímž                rámci proběhne dvojí ověřování vzniklých a posléze zrevidovaných DVZ přímo ve výuce na                 školách zapojených do projektu.                       Finální  fází  projektu  by  pak  měla  být  organizace  odborných  školení,  workshopů,                 konzultací  a popularizačních  přednášek,  jejichž  úkolem  bude  především  rozšiřování                 povědomí o výstupech projektu a vzniklých podkladech pro digitální vzdělávání. Již v rámci                testování  DVZ  budou  vznikat  rozsáhlé  e-learningové  kurzy  a další  virtuální  platformy  pro                 přístup  k těmto  zdrojům.  Vše  by  mělo  probíhat  v rámci  expandujícího  přístupu  „Open                Access“,  propagujícího  otevřenost  a přístupnost  zdrojů  a informací,  stejně  jako  licence                                                                                                      70                „Creative Commons“ umožňující legální využívání a sdílení materiálů a autorských děl.                       Záštitu nad vzdělávacím oborem Hudební výchova převzala v rámci projektu Katedra                hudební  výchovy  Pedagogické  fakulty  Masarykovy  univerzity,  s externí  výpomocí  Katedry                 hudební  výchovy  Pedagogické  fakulty  Univerzity  Palackého  v Olomouci  a několika                odborníků z oblasti multimédií a moderních technologií v hudebním vzdělávání. Činnost bude                 směřována  primárně  k rozvoji  digitální  gramotnosti  na  2.  a 3.  stupni  vzdělávání,  a to                především  v těch  kompetenčních  složkách,  do  nichž  spadá  vyhledávání  zdrojů                 audio/vizuálních  materiálů,  jejich  sdílení  a propagace,  autorskoprávní  problematika                 70   Creative  Commons:  Česká  republika [online].  Creative  Commons,  ©2018  [cit.  2018-09-27].  Dostupné  z:                https://www.creativecommons.cz/                                                             150","a samozřejmě  kompetence  obsluhy  multimediálních  prostředků  a hudebního  softwaru  za                 účelem vzdělávání či tvorby.                  Výzkumy KHV PdF MU                       Výběr  zpracovávaných  témat  pro  různé  oblasti  hudebního  vzdělávání  se  v rámci                 projektu  opírá  především  o výsledky  analýz  již  dostupných  (převážně  elektronických)                materiálů  a hlavně  o výstupy  z minulých  i aktuálních  výzkumů  prováděných  Katedrou                 hudební  výchovy  PdF  MU.  Ta  se  problematikou  moderních  technologií  v hudebním                 vzdělávání zabývá již od roku 2010, kdy proběhla série dotazníkových šetření zaměřených                zejména  na  míru  zapojení  technologií  do  výuky  a kompetence  učitelů  a žáků  k jejich                 aktivnímu  používání.  V loňském  roce  pak  byl  proveden  srovnávací  výzkum  s názvem                Využívání multimédií v hudební výchově na ZŠ a SŠ – stav v roce 2017, který měl odhalit,                 zda  v průběhu  uplynulých  sedmi  let  došlo  ke  změně  ve  vybavenosti  škol  moderními                                                             71                prostředky  a opět  především  v jejich  užívání.   V následujících  několika  odstavcích  budou                prezentovány  hlavní  výstupy  tohoto  výzkumu  s důrazem  na  potenciální  využití  v rámci                 projektu Podpora rozvoje digitální gramotnosti.                       Výsledky výzkumu z roku 2017 zohledňují jak odpovědi učitelů, tak i žáků. V stejném                 duchu a pořadí respondentů (učitelé → žáci) je vytvořen i tento přehled. Pro účely příspěvku                 byly  vybírány  pouze  ty  části  výzkumu,  které  byly  relevantní  vzhledem  k oblasti                multimediálních  prostředků  a hudebního  softwaru.  Pro  lepší  vizuální  představu  lze  použít                 elektronickou  verzi  publikace,  v níž  jsou  k dispozici  i grafy  a tabulky  (viz  poznámka  pod                čarou).                        Velký význam měla v dotazníku z roku 2017 otázka týkající se technického vybavení                hudeben.  Zde  se  mezi  odpověďmi  objevovala  řada  zařízení,  od  CD  přehrávače  až  po                 projekční  zařízení  či  televizor.  Ačkoli  nelze  plnohodnotnou  výuku  s pomocí  multimédií                 provádět bez zmíněných projekčních zařízení, mezi něž patří i interaktivní tabule (43,8 % na                ZŠ a 11,4 % na SŠ), nejpodstatnější položkou ve vybavení bezpochyby zůstává počítač. Ten                 má podle statistiky k dispozici 70,8 % učitelů na ZŠ a 89,9 % na SŠ.                       Z pozice učitele se u otázky týkající se používání počítače jedná o téměř stoprocentní                 shodu  u odpovědi  „ano“,  u využití  z pozice  žáka  se  již  respondenti  v odpovědích  lišili.                Většinou  bylo  jako  důvod  uvedeno,  že  učitel  nemá  k dispozici  dostatek  počítačů.  Kladně                   71                  Viz KOŠUT, Michal, Marek SEDLÁČEK et al. Využívání multimédií v hudební výchově na ZŠ a SŠ – stav                v roce 2017. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2017.  Dostupné z:                https://munispace.muni.cz/index.php/munispace/catalog/book/992                                                             151","odpovídající respondenti zvolili pro způsob využití počítače zejména vyhledávání nahrávek                 a informací na internetu (drtivá většina na obou stupních škol), což byly i nejčastější odpovědi                v případě  způsobu  využití  počítače  žáky.  Menší  procento  učitelů  však  také  uvedlo,  že  jej                 využívají pro práci s notačním a kompozičním programem (22,9 % na ZŠ, 41,6 % na SŠ).                       Další  oddíly  dotazníku  zjišťovaly  například  přítomnost  nahrávacího  zařízení  na                 školách.  Zde  v případě  obou,  základních  i středních  škol  podstatně  převažovala  negativní                odpověď, na ZŠ z 85,9 % a na SŠ ze 76,1 %. V případě respondentů, kteří odpovídali kladně,                 pak  mezi  zástupci  nahrávacích  zařízení  nefiguroval  software,  ale  spíše  hardware,  resp.                 přenosné  typy  zařízení  jako  diktafon,  starší  zařízení  s názvem  minidisk nebo  videokamera,                která  spolu  s fotoaparátem,  přenosným  rekordérem  nebo  telefonem  (!)  tvořila  nejčetnější                 položku.  Vzhledem  k procentuálnímu  poměru  kladných  odpovědí  je  ale  využívání  těchto                zařízení spíše ojedinělé.                        Další z otázek se týkaly povědomí respondentů o různých typech hudebního softwaru                                                                                        72                a přímé  zkušenosti  s jejich  použitím.  Notační  a kompoziční  software   má  v povědomí                v případě obou stupňů škol přibližně polovina respondentů. V seznamu zástupců tohoto druhu                 softwaru  jasně  dominuje  program  Sibelius  firmy  Avid  Technology,  Inc.  (62,8 %  na  ZŠ,                74,3 %  na  SŠ),  druhé  místo  pak  obsadil  velice  populární  freeware  MuseScore  (Werner                 Schweer).  Stejné,  ne-li  lepší  výsledky  měly  tyto  dva  programy  z hlediska  osvědčeného                 a preferovaného  hudebního  softwaru  obecně.  V případě  středoškolských  učitelů  si  stále                udržuje  více  méně  významné  postavení  program  Finale  firmy  MakeMusic,  Inc.,  na                 základních školách pak očividně stále bývá k vidění program Capella. Podstatný je i fakt, že                zde respondenti uváděli také program Cubase firmy Steinberg Media Technologies GmbH,                 který  se  od  ostatních  zmiňovaných  programů  podstatně  liší,  přestože  je  i zde  k dispozici                jednoduchý notový editor (viz poznámka č. 6).                        Povědomí  učitelů  o výukových  hudebních  programech  dopadlo  statisticky  lépe  než                 v případě notačního softwaru, zde konkrétně 59,1 % na ZŠ a 67,4 % na SŠ. Přímá zkušenost                však  již  statisticky  značně  pozbyla  na  významnosti.  Proto  je  třeba  náležitě  přistupovat                 i k následujícím  výsledkům.  Z konkrétních  zástupců  výukového  softwaru  měl  největší                zastoupení  program  Sibelius  Auralia,  který  dnes  již  vystupuje  pod  zkráceným  názvem                  72                  Pod tento termín je poněkud netradičně zařazen jak čistě notační software, tak i tzv. DAW, tedy programy                určené především (byť ne výhradně) pro záznam a editaci zvuku. Mohlo zde teoreticky dojít k dezinterpretaci                otázky a odpovědi se pak ubíraly pouze směrem k notačnímu softwaru. Je totiž diskutabilní (i když samozřejmě                možné), že by respondenti s celého množství „kompozičních“, tedy i nahrávacích a editačních programů, znali                pouze  program  Cubase,  navíc  v poměrně  malé  míře,  a ostatní  velmi  rozšířené  programy  jako  např.  Audacity                zmínily  pouze  jednotky  dotazovaných.  Je  však  na  druhou  stranu  možné,  že  se  DAW  pro  svoji  komplexnost                a větší uživatelskou i technickou náročnost netěší v praktickém použití takové oblibě.                                                             152","Auralia,  a to  pod  záštitou  firmy  Rising  software.  V menším  zastoupení  se  zde  objevil                 i program  Instruments,  dnes  již  nedostupný,  a učitelé  středních  škol  ještě  poměrně  často                zmiňovali  programy  EarMaster  stejnojmenné  firmy  a ScoreTrainer  a RhythmusTrainer                 německé  firmy  Midimaster.  Vzhledem  k minimálním  kladným  výsledkům  při  přímé                zkušenosti  respondentů  s výukovými  programy  není  překvapující,  že  je  učitelé  běžně  ve                 výuce  nepoužívají.  Jako  důvod  nejčastěji  uvádějí,  že  nemají  programy  k dispozici,  neznají                žádný výukový software nebo nemají k dispozici dostatečné množství počítačů pro žáky.                        Poměrně logické se pak zdají výsledky u otázky, zda mají respondenti zájem dozvědět                 se o hudebním softwaru více formou proškolení. V průměru za oba stupně škol odpovědělo                70 % ano, 26,7 % ne a 3,3 % neodpovědělo. V návaznosti na to respondenti nejčastěji uváděli,                 že příprava na  VŠ  z hlediska práce s moderní technikou  byla nedostatečná (77,5 %  na  ZŠ,                81,5%  na  SŠ).  Mezi  technikou,  se  kterou  byli  seznamováni,  uváděli  nejčastěji  počítač,                 projektor,  interaktivní  tabuli  a keyboard.  Vzhledem  k absenci  doplňujících  informací                o způsobu takového seznamování nelze vytvářet takřka žádné závěry. Učitelé dále projevili                 zájem i o další vzdělávání pedagogů. Uvádí zároveň v nadpoloviční většině, že nabídka kurzů,                 seminářů, workshopů apod. pro učitele HV není dostatečná. Ve výčtu akcí, kterých se učitelé                účastní, nefiguruje velké množství školení či workshopů zaměřených na moderní technologie                 a hudební software, alespoň ne explicitně.                        Žákovo  povědomí  o hudebních  počítačových  programech  je  na  ZŠ  i SŠ  téměř                zanedbatelné  (17 %).  Ve  výuce  se  s nimi  zpravidla  nesetká.  Dá  se  tedy  v obecné  rovině                 předpokládat, že pokud učitel v hudební výchově využívá počítačové programy, děje se tak                výhradně pro účely  přípravy, případně aktivně jen ze strany učitelského pracoviště,  čemuž                 žáci v konečném důsledku nemusejí přikládat větší důležitost, ba dokonce si přítomnost toho                kterého programu ve výuce nemusejí ani ve větší míře uvědomovat.                        Věnujme  krátce  pozornost  i další,  možno  říci  modernější  technologické  sféře,  a to                 tabletům  a mobilním  aplikacím.  Ty  sice  v rámci  dotazníkového  šetření  vystupovaly  spíše                okrajově, nárůst jejich používání za poslední roky však vykazuje velmi rychlý vzrůst a musí                                     73                být proto zohledněny.                       Na otázku, zda mají učitelé k dispozici tablet, odpověděla většina respondentů záporně                 (70,3 %  respondentů).  Z těch,  kteří  tablet  k dispozici  mají,  jej  však  používá  pouze  33 %,                přičemž  je  využíván  více  učiteli  ZŠ.  Důvody  nepoužívání  tabletu  ve  výuce  HV  jsou                 především preference klasických výukových metod, neznalost ovládání tabletu, jeho využití                 73  Pasáže věnující se tabletům a mobilním aplikacích odkazují na hodnotící zprávu, kterou pro účely projektu                Podpora rozvoje digitální gramotnosti zpracovala Mgr. Kristina Rafailov, DiS.                                                             153","nebo  preference  počítačů  a notebooků.  Z výsledků  odpovědí  na  otázku  „Jakým  způsobem                 tablet  využíváte“  se  dozvídáme,  že  je  to  nejčastěji  pro  přehrávání  ukázek  (73,1 %),  dále                k procvičování učiva nebo pro výklad hudební teorie a testování žáků.                        Učitelé  dále  nejčastěji  uváděli,  že  tablet  je  dobrý  prostředek  ke  zpestření  výuky                (40,5 %),  že  je  dobrým  prostředkem  pro  přípravu  učitele  na  výuku  (13,5 %)  a 12,6 %                 vyučujících  uvedlo  jeho  nadbytečnost  a upřednostňují  klasické  vyučovací  metody.  10,5 %                uvedlo  v odpovědi  „jiné“,  že  nemají  s tabletem  žádnou  zkušenost,  nebo  že  jim  postačuje                 počítač či interaktivní tabule.                        Co  se  týče  využívání  tabletu  žáky,  pouze  necelých  5 %  učitelů  ZŠ  a SŠ  uvedlo,  že                s ním  žáci  v hodinách  hudební  výchovy  pracují.  U zbylých  respondentů  byla  jednou                 z nejčastěji  uváděných  aplikací  Kahoot  a označilo  ji  12,8 %  všech  učitelů.  Ve  stejné  míře                také uváděli využívání internetu. Někteří středoškolští studenti využívají tablet k poznámkám                 na  způsob  sešitu  (uvedlo  38 %  učitelů).  Na  středních  školách  také  často  slouží  tablet  jako                přehrávač, což uvedlo 26 %, anebo je využíván k testování žáků (13 %).                        Kromě využívání tabletu bylo zjišťováno, zda učitelé používají ve výuce HV mobilní                 aplikace.  Kladně  odpovědělo  necelých  11 %  dotázaných.  Učitelé,  kteří  tyto  aplikace                používají, vyznačovali svoji odpověď na pětimístné škále. Zcela výjimečně využívá mobilní                 aplikace 36,8 % učitelů. Středoškolští učitelé je používají ještě méně (69,2 %).                        Podobně  jako  tablety,  tak  i mobilní  aplikace  učitelé  většinou  využívají  k přehrávání                ukázek.  Tuto  odpověď  zvolilo  64,2 %  ze  všech  učitelů  HV.  Jen  malá  část  je  používá                 k procvičování  učiva  (9 %),  pro  testování  žáků  (4,5 %)  a dalším  činnostem.  Jednoznačně                nejčastěji označenou mobilní aplikací je YouTube (61,1 %).                        Závěrečné shrnutí stavu využívání multimédií a moderních technologií ve výuce HV                na ZŠ a SŠ by vzhledem k informacím z předešlého textu mělo v první řadě obsahovat výrok,                 že  tato  oblast  stále  není  pevnou  součástí  výuky,  vybavenost  škol  se  i přes  zjevné  snahy                 některých  institucí  i jednotlivců  stále  nerovná  potřebnému  standardu  a učitelé  nevládnou                dostatečnými dovednostmi z hlediska obsluhy moderních technologií. Je to na jednu stranu                 negativní  zjištění,  na stranu druhou je to  signál  pro poskytnutí  nápravných kroků. V rámci                projektu Podpora rozvoje digitálního vzdělávání je pak v oblasti hudebního softwaru potřeba                 zaměřit  se  jak  na  rozvoj  dovedností  v práci  s těmito  programy,  tak  i na  jejich  vzájemnou                provázanost s jinými aktivitami v rámci hudebního vzdělávání.                        K výzkumu z roku 2017 se okrajově vážou dílčí výsledky letošního výzkumu Katedry                 hudební  výchovy  PdF  MU  s názvem  Současné  trendy  hudebně  teoretické  výuky                                                               154","74                v základních  uměleckých  školách  České  republiky.   Poslední  oddíl  elektronického                dotazníku pro učitele se totiž věnoval využití moderních technologií učiteli hudební nauky.                       První otázka tohoto zaměření zjišťovala přímou zkušenost s některým kompozičním                 a notačním softwarem a míru jeho použití. Dle výsledků je patrné, že nejčastěji používaným                programem  je  i na  základních  uměleckých  školách  Sibelius.  Využívá  jej  celkem  52,1 %                 respondentů,  kteří  na  tuto  otázku  odpověděli.  Druhé  místo,  zde  již  s poměrně  znatelným                procentuálním  úbytkem  (30,8 %),  získal  program  Finale.  Na  třetím  místě  pak  figuruje                 MuseScore.  Jediným  z v předdefinovaných  odpovědích  nabízených  zástupců  tzv.  DAW  je                 Cubase.  Uvedlo  jej  pouze  14  respondentů,  tedy  9,6 %.  Možnosti  „Jiné“  využili  pouze                4 učitelé  a někteří  uváděli  více  než  jednoho  zástupce  daného  druhu  hudebního  softwaru.                 Objevovaly  se  zde  například  programy  GuitarPro  (Arobas  Music),  Adobe  Audition                (Adobe),  Pro  Tools  (Avid  Technology,  Inc.),  Garageband  (Apple,  Inc.),  Wave  Lab                 (Steinberg  Media  Technologies  GmbH)  nebo  Audacity  stejnojmenné  firmy.  Poměr  ryze                notačního softwaru a DAW zde tenduje spíše ke druhému typu softwaru.                        Vedle  zkušeností  s notačním  a kompozičním  softwarem  byli  respondenti  dotazováni                 také  na  to,  zda  zmíněné  programy  také  aktivně  využívají,  což  může  být  pro  výsledné                hodnocení  směrodatnější.  Ačkoli  je  celkový  počet  respondentů,  kteří  na  tuto  otázku                 odpověděli,  nižší,  celkem  72  (49,3 %),  poměr  zastoupených  programů  větší  rozdíly                 nevykazuje,  s výjimkou  programu  MuseScore,  který  oproti  Finale  využívá  více  učitelů.                Program  Sibelius  však  i v tomto  případě  platí  za  obecně  nejpoužívanějšího  zástupce                 hudebního softwaru.                       Důvodem  vítězství  tohoto  programu  je  pravděpodobně  profesionální  vybavení  pro                 mnohostranné, nejen notografické použití a ve vztahu ke konkurenčním programům (Finale,                Notion,  …)  také  jeho  větší  progresivita  z hlediska  uživatelského  i obchodního.  Neméně                 podstatným  faktem  pro  časté  užívání  programu  je  také  dlouhodobá  a ověřená  zákaznická                 podpora,  metodické  zázemí  a finančně  výhodné  verze  programu  pro  školní  instituce                a subjekty.  Výsledky,  kterými  se  pyšní  program  MuseScore,  jsou  na  druhé  straně  velice                 prozaické.  Jeho  oblíbenost  lze  bezesporu  vysvětlit  jeho  freewarovým  zařazením  a také                rostoucí  základně  uživatelů  po  celém  světě,  kteří  mezi  sebou  mohou  díky  přizpůsobeným                 virtuálním možnostem snadno komunikovat a sdílet svá díla.                   74  KUČEROVÁ, J. a kol. Současné trendy hudebně teoretické výuky v základních uměleckých školách České                republiky. Brno: Masarykova univerzita, 2018. 143 s.                                                               155","Další  otázka  učitelského  dotazníku  svým  charakterem  odpovídá  otázce  předešlé.                 Tentokrát však byli respondenti dotazováni na výukový software. V obou případech uváděli                učitelé nejčastěji program EarMaster. Dalšími relativně četně zastoupenými programy byly                 Score  Trainer  a Rhythmus  Trainer.  Odůvodnění  vítězství  programu  EarMaster  lze                spatřovat  v jeho  neustále  se  vyvíjející  funkční  platformě,  nehledě  na  aktualizace  designu                 a uživatelského prostředí směrem k moderním trendům. Navíc, stejně jako program Sibelius,                podléhá  české  distribuci  a uživatelské  podpoře,  která  mimo  jiné  dodává  i české  prostředí                 programu.                        Spíše pro zajímavost lze uvést, že možnost „Jiné“ zvolili ze strany zkušeností pouze                2 učitelé, vzhledem k aktivnímu používání pak 3 učitelé. Z uvedených jiných programů pak                 nejvíce zaujala nová aplikace pro mobilní zařízení Noutee české firmy Noutee, s.r.o. Vše je                ale  relativizováno  skutečností,  že  z celkového  počtu  odpovídalo  na  otázku  méně  než  20 %                 respondentů. Dá se tedy předpokládat, že výukový software nebývá běžnou součástí výuky na                ZUŠ.                        Zajímavé výsledky vzešly z otázky, která zjišťovala pomocí tzv. multiple-choice typu                 otázek přístup respondentů ke dvěma komponentům moderních technologií, a sice k počítači                a interaktivní  tabuli.  V obou  případech  svoji  odpověď  neuvedlo  poměrně  malé  množství                 dotazovaných, více než tři čtvrtiny respondentů pak svoje odpovědi směřovalo především na                 4 z nabízených  možností.  U počítače  s téměř  shodným  hodnocením  figurovaly  odpovědi                „Je to dobrý prostředek pro přípravu na výuku“ (45,9 %), „Je to dobrý prostředek ke zpestření                 výuky“  (45,2 %),  „Je  to  dobrý  prostředek  k zefektivnění  výuky“  (44,5 %)  a odpověď                „V současné době je to nezbytná součást výuky HN“ vykazovala oproti ostatním třem mírně                 nižší četnost (33,6 %). V případě interaktivní tabule pak převyšovaly názory, že jde o dobrý                prostředek ke zpestření  a zefektivnění výuky. Za nezbytnou součást výuky HN považovalo                 interaktivní tabuli 35 respondentů, což je 24 %. Za dobrý prostředek pro přípravu učitele na                 výuku  už  ji  oproti  počítači  považovalo  jen  10,3 %.  Možnost  „Jiné“  je  u použití  počítače                interaktivní tabule zanedbatelná. Pokud ji respondenti zvolili, využili ji především k vyjádření                 svého negativního názoru s vysvětlením, že ve výuce upřednostňují ústní komunikaci.                       Předposlední  otázka  oddílu  se  již  netýkala  hudebního  softwaru  jako  takového.  Byl                 zjišťován  zájem  učitelů  o další  vzdělávání  v oblasti  hudební  nauky.  Celkem  odpovědělo                125 respondentů,  tedy  poměrně  velké  procentuální  zastoupení  (85,6 %).  76,7 %  odpovědí                 bylo kladných, 8,9 % záporných. Jako doplnění měli učitelé v rámci volné odpovědi uvést,                 v jakých oblastech by další vzdělávání uvítali. Jelikož byly odpovědi rozsahově  i obsahově                značně  nejednotné,  jsou  zde  uvedeny  nejčastěji  zmiňované  oblasti  pod  zástupnými                                                             156","shrnujícími  termíny.  Mnoho  odpovědí  se  však  vzájemně  významově  překrývalo  nebo                 respondenti uváděli více oblastí najednou.                       Z výsledků je zřejmě, že oblastí, v níž by učitelé nejvíce uvítali další vzdělávání, je                 metodika a didaktika (12,8 %). Se shodným procentuálním poměrem byly zmiňovány oblasti                spojené  se  zážitkovým  učením,  didaktickými  hrami  či  jinými  kreativními  aktivitami  a se                 složkami  tzv.  činnostního  pojetí  hudebního  vzdělávání  (15 %).  Ve  vztahu  k předešlým                i následujícím otázkám je podstatné také zastoupení oblasti moderních technologií (8 %) a bez                 zajímavosti nezůstává ani oblast aktuální ve všech sférách a stupních vzdělávání, a to je práce                 s dětmi  a jejich  motivováním  (8,8 %).  Odůvodnění  volných  odpovědí  lze  pravděpodobně                vztáhnout  na  názor  učitelů  hudební  nauky,  že  současné  metody  výuky  mohou  být                 nedostačující,  obzvláště  pokud  ulpívají  na  některých  starších  přístupech  a nejsou                aktualizované vzhledem k požadavkům moderní společnosti a charakteru současného myšlení                 žáků.  Stálou  otázkou  pak  zůstává  také  motivace  žáků  a jejich  aktivizování  k hudebním                činnostem. V tomto ohledu je očividně nadále co zdokonalovat, ověřovat a poskytovat stále                 nové náměty.                        Poslední otázka dotazníku navazuje na některé z předešlých a zjišťovala, zda je podle                respondentů  dostatečná  nabídka  kurzů,  seminářů  či  workshopů  pro  učitele  hudební  nauky.                 Odpovědi na tuto otázku byly četností velmi vyvážené. Největší zastoupení má sice odpověď                 „Ano“, záporná odpověď však čítá jen o jeden hlas méně. Rozdíl tedy činí jen několik desetin                procent. Zbytek respondentů (28 %) zvolil možnost „Nevím“.                        Vyrovnaný poměr kladné, záporné i neutrální odpovědi není snadno interpretovatelný.                Je  možné  situaci  vysvětlit  tím,  že  část  respondentů  využívá  nabídky  stávajících  kurzů,                 workshopů apod., část pak o podobných možnostech nemá dostatečné informace či nabídky                aktivně nevyhledává. Záporné odpovědi totiž nelze v současné době považovat za směrodatné                 ve  smyslu  toho,  že  by  se  učitelé  neměli  kde  dále  vzdělávat,  a to  především  v oblasti                 multimédií a hudebního softwaru. Již před několika lety existovaly platformy a instituce, které                                                                             75                se  právě  vzděláváním  učitelů  v oblasti  multimédií  zabývaly.   Od  té  doby  se  pak  situace                zajisté posunula dále, a to i díky v úvodu zmíněným projektům s širokým oborovým záběrem                a celorepublikovou působností.                        75   Srov.  např.  MUSIL,  Ondřej.  Multimediální  výuka  hudební  výchovy.  Brno,  2015.  Diplomová  práce.                Masarykova univerzita, s. 12-18.                                                             157","Inovace v hudebním softwaru                        Závěrečná část příspěvku se pokusí v několika odstavcích nastínit některé z aktuálních                možností  využití  moderních  technologií  v hudebním  vzdělávání.  Největší  pozornost  bude                 věnována právě těm prostředkům, které ve výsledcích zmíněných výzkumů dosáhly největší                míry  používání  a dá  se  proto  předpokládat,  že  budou  i jejich  nejnovější  možnosti  vítaným                 zpestřením a inspirací pro nové i stávající uživatele z řad učitelů různých stupňů škol. Výklad                bude tedy věnován výhradně notačnímu softwaru.                        Jako první uveďme funkce notačního programu Sibelius, který se na českých školách                 těší  největší  oblibě.  Vedle  obecnějších  didakticky  využitelných  funkcí  programu,  jako  je                přehrávání partitury, práce s transponujícími nástroji, automatickým označením not, které jsou                 mimo  hratelný  rozsah  nástroje,  případně  se  nacházejí  v obtížně  hratelné  poloze,  apod.  lze                efektivně  využít  práci  s barevným  odlišením  pasáží  nebo  jednotlivých  not.  Pro  základní                 seznámení s notami lze navíc využít funkce, která hlavičky jednotlivých not vyplní názvem                daného  tónu.  Výhodné  a názorné  může  být  také  použití  funkce  vkládání  grafiky,  čímž  lze                 například  místo  jmen  nástrojů  v partituře  použít  obrázků.  To  vše  jsou  ale  funkce,  které                 program Sibelius nabízí již poměrně dlouhou dobu, stejně jako v případě rozsáhlé knihovny                pracovních listů skrývajících se pod funkcí Worksheet Creator.                        Teprve v poslední době se však v prostředí programu zdokonalila práce s označováním                 not pomocí barev dle systému tzv. boomwhackerů. Ta vykazovala ještě v předešlých verzích                programu  značné  nedostatky.  Nejnovější  verze  Sibelius  2018  již  tuto  funkci  doladila  k co                 největší pohodlnosti uživatele.                       Poměrně novou funkcí, kterou nabízí nejnovější verze programu Sibelius, je možnost                 sdílení vytvořené partitury. Jedná se o funkci, která z velké části nahrazuje starší možnosti                publikování  partitur  přes  funkci  Sibelius  Scorch  (Avid  Scorch).  Její  využitelnost  tím                 samozřejmě  nijak  neklesla  a je  dnes  navíc  dostupná  jako  aplikace  pro  iTechnologie,  tedy                 hlavně  pro  iPady.  Nová  možnost  sdílení  však  umožňuje  virtuálně  přenášet  a přehrávat                vytvořenou partituru prakticky odkudkoli. Uživatel/učitel si musí pouze vytvořit účet a poté                 lze  vkládat  materiály,  k nimž  je  automaticky  vytvořen  odkaz.  Každý,  kdo  má  tento  odkaz                k dispozici, se pak může dostat k vložené partituře, aniž by musel být přihlášen.                        Pro doplnění je ještě třeba uvést, že byl vytvořen tzv. Sibelius Cloud Sharing, což je                v podstatě otevřené virtuální úložiště s různými úrovněmi velikosti úložiště, uzpůsobené nejen                 pro zálohování, ale hlavně pro volné sdílení partitur s jinými uživateli. Propojení s komunitou                                                                  158","76                uživatelů je zde zajištěno přes Avid Artist Community . Podobná platforma pro sdílení byla                již dříve vytvořena i v rámci programu MuseScore.                       Další novinkou u programu Sibelius je přetvoření různých verzí softwaru. Donedávna                 byla  k dispozici  pouze  plná  verze  programu  a poté  verze  Sibelius  First,  která  byla  cenově                dostupnější, ovšem se značně omezenými funkcemi a možnostmi exportování a sdílení. Firma                 Avid Technology, Inc. nyní nabízí celkem tři verze programu, přičemž došlo (za cenu drobně                matoucích změn v názvech) k rozšíření nabídky o freeware verzi programu. U ní však musí                 uživatel  počítat  s ještě  znatelnějším  funkčním  omezením  a slouží  spíše  k základnímu                 seznámení  s prostředím  programu  a jeho  obsluhou.  Avizovaná  komplikace  v názvech                programu  spočívá  v tom,  že  označení  „Sibelius  First“  nyní  nese  ona  bezplatná  verze                 programu.  Původní  Sibelius  First  je  nově  nabízen  pod  názvem  „Sibelius“  bez  dalšího                přívlastku  a plná  verze  programu  nese  název  „Sibelius  Ultimate“.  Důležité  jsou  zde                 informace o zmíněných omezeních. Výběr těch nejdůležitějších nabízí následující tabulka.                  Tab. 2 Sibelius – porovnání verzí                    Základní vlastnosti       Sibelius | First          Sibelius          Sibelius | Ultimate                                                                                          Placená verze trvalá                                                                                          nebo měsíční/roční                                                                 Placená verze za zlomek   předplatné, sleva pro                                           Bezplatná verze ke                                                                 ceny verze plné, jako   školy, učitele a studenty                       Dostupnost          stažení a použití pro                                                                  trvalá licence nebo   + multilicenci (min. 5),                                               kohokoliv                                                                měsíční/roční předplatné  výhodný upgrade nebo                                                                                           přechod z jiných                                                                                         notačních programů                          Notace              Sibelius | First          Sibelius          Sibelius | Ultimate                                                                   Jen běžné, jazzové                                                                                        Kompletní nastavitelná                     Hudební nástroje          Jen běžné          a světové s pevným                                                                                                sada                                                                    počtem osnov                      Linkové znaky            Jen některé             Všechny                Všechny                      Délky not: 1/512                                              1/32 až celá               Ano                    Ano                  (7 trámců) až dvoucelá                      Maximální počet               4                     16                  Neomezeno                  76   Artist  Community. Avid  Technology [online].  Avid  Technology,  ©2018  [cit.  2018-09-27].  Dostupné  z:                https://www.avid.com/artistcommunity                                                             159","notových osnov                          Symboly                  Žádné                 Všechny                Všechny                  Nepravidelné rytmické                                                  Jakékoliv (duoly až                                               Jen trioly          Duoly až nonoly                         útvary                                                            44:31 a vnořené)                    Počet hlasů na jednu                                               1. a 2. hlas            4 hlasy                 4 hlasy                         osnovu                        Funkčnost             Sibelius | First          Sibelius          Sibelius | Ultimate                     Export do souboru                                                  Ano                    Ano                    Ano                       MusicXML                   Plug-ins (doplňující                                                  Ne                     38                   Přes 140                         funkce)                 Pracovní listy pro výuku                                                  Ne                     Ne                     Ano                         hudby                     Export a sdílení        Sibelius | First          Sibelius          Sibelius | Ultimate                    Export audia (zvuku)           Ne              WAV, AIFF, MP3          WAV, AIFF, MP3                  Avid Scorch export (App                                                  Ano                    Ano                    Ano                         Store)                                                                                        Standardní bitmapové                    Export do grafického                                                  a vektorové formáty                                                  Ne                   Jen PDF                         souboru                                                        (SVG, EPS, PNG, JPG,                                                                                        BMP, GIF, TIFF, PDF)                    MIDI soubor export                                                  Ne                     Ano                    Ano                    (formát 0 nebo 1)                   Export do předchozích                                                  Ne                     Ano                    Ano                      verzí Sibelius                                                                                         Neomezeno do 1GB                  Sibelius | Cloud sdílení     10 partitur            20 partitur                                                                                               (MP3)                   Video soubor export            Ne                     Ano                    Ano                         Vzhledem k dalším notačním programům je zapotřebí zmínit, že uživatelé programu                 MuseScore již mohou využívat očekávané verze pro mobilní zařízení. Přestože se již v tomto                případě nejedná o freeware, je stále uživatelsky velice přístupný  a nabízí prozatím možnost                 prohlížení a přehrávání not. Figuruje v nabídce aplikací pro oba nejužívanější typy systému,                 tedy  v AppStore  i Google  Play.  Cenově  méně  dostupnou,  byť  funkčně  zajímavější                alternativou  je  NotateMe  pro  ruční  psaní  not,  známou  uživatelům  programu  Sibelius  jako                                                             160","součást  instalačního  balíčku  přidruženého  programu  PhotoScore  pro  skenování  not  a jejich                 převod do elektronické podoby.                       V neposlední řadě nelze upřít pozornost k nové hudební aplikaci, která se objevila ve                                                                                                77                výsledcích  prezentovaných  výzkumů,  a sice  Noutee  stejnojmenné  české  firmy.   Jedná  se                o mobilní aplikaci  vytvořenou především pro výuku hudební  nauky s důrazem  na interakci                 mezi učitelem a žákem. Lze naplánovat časové rozložení úkolů, domácí přípravu žáků mnoho                dalšího. Aplikace umožňuje vedle procvičování rytmu, stupnic nebo intonace i vkládání not                 a jejich transpozici. Je propojená s on-line úložištěm programu MuseScore,  podporuje však                 formát  MusicXML,  stejně  jako  všechny  moderní  notační  programy,  proto  lze  do  aplikace                Noutee  nahrát  i noty  vytvořené  v programu  Sibelius  či  Finale.  Aplikace  je  dostupná  pro                 zařízení  pracující  se  systémem  iOS,  Android  i Windows.  Lze  jej  také  používat  na  stolním                počítači či laptopu.                  Závěr                        Nakonec  je  nutno  poukázat  na  skutečnost,  že  svět  hudebního  softwaru  a zvláště                 mobilních  aplikací  roste  exponenciálně  a nabízí  řadu  dobře  využitelných  prostředků  pro                zefektivnění výuky a hlavně usnadnění práce učitele. Tento fenomén na druhou stranu budí                 respekt a obavy z přehlcení každodenního života moderními technologiemi a následné ztrátě                 lidského  kontaktu  a přístupu,  který  je  ve  vzdělávání  nenahraditelný.  Starosti  o postupné                nahrazení  tradičních  metod  a přístupů  jsou  však  do  značné  míry  zbytečné,  jelikož  bez                 správného  uchopení  a lidsky  pedagogického  nahlížení  na  práci  ve  školním  prostředí  toho                přístroje sami příliš nezmůžou. Modernizující trend však nepostihuje jen oblast vzdělávání,                 jak  bylo  řečeno  v úvodu  příspěvku,  nýbrž  celý  společenský  život.  Doufejme  proto,  že                současné  snahy  mířené  na  digitální  gramotnost  pomohou  nejen  smysluplnému  zavádění                 technologií do škol, ale smysluplnému užívání výdobytků moderní doby obecně.                        Studie  vznikla  v rámci  projektu  Podpora  rozvoje  digitální  gramotnosti                (CZ.02.3.68/0.0/0.0/16_036/0005366).                               77                  Noutee [online]. Noutee s r.o., ©2018 [cit. 2018-09-30]. Dostupné z: http://noutee.cz/                                                            161","Literatura                  Artist Community. Avid Technology [online]. Avid Technology, ©2018 [cit. 2018-09-27].                 Dostupné z: https://www.avid.com/artistcommunity                 CARRETERO,  S.,  VUORIKARI,  R.,  PUNIE,  Y.  DigComp  2.1:  The  Digital  Competence                 Framework  for  Citizens  with  eight  proficiency  levels  and  examples  of  use.  Luxembourg.                Publications   Office   of   the    European    Union,    2017,   s.   21.   Dostupné    z:                 http://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC106281/webdigcomp2.1pdf_(onl                ne).pdf                  Creative Commons: Česká republika [online]. Creative Commons, ©2018 [cit. 2018-09-27].                Dostupné z: https://www.creativecommons.cz/                  KOŠUT,  Michal,  Marek  SEDLÁČEK,  Daniela  TAYLOR,  Pavel  ŠURANSKÝ,  Ondřej                MUSIL,  Alžběta  HRBÁČOVÁ,  Jaroslava  RODIČOVÁ,  Markéta  OTTOVÁ,  Kateřina                 SCHŐNOVÁ,  Terezie  ČERTKOVÁ,  Radka  NEPAUEROVÁ,  František  OSTRÝ,  Martina                DVOŘÁKOVÁ,  Markéta  SZENDIUCHOVÁ  a Kristina  RAFAILOV.  Využívání  multimédií                 v hudební výchově na ZŠ a SŠ – stav v roce 2017. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2017.                272 s. ISBN 978-80-210-8850-4. doi:10.5817/CZ.MUNI.M210-8884-2017.                  MUSIL,  Ondřej.  Multimediální  výuka  hudební  výchovy.  Brno,  2015.  Diplomová  práce.                Masarykova univerzita.                  Noutee [online]. Noutee s r.o., ©2018 [cit. 2018-09-30]. Dostupné z: http://noutee.cz/                 Podpora rozvoje digitální gramotnosti [online]. Digitální gramotnost, 2018 [cit. 2018-09-27].                 Dostupné z: http://pages.pedf.cuni.cz/digitalni-gramotnost/                 KUČEROVÁ, J. a kol. Současné trendy hudebně teoretické výuky v základních uměleckých                školách České republiky. Brno: Masarykova univerzita, 2018. 143 s.                 Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020. MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže                 a tělovýchovy [online]. MŠMT, 2018 [cit. 2018-09-27]. Dostupné z:                 http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/strategie-digitalniho-vzdelavani-do-roku-2020                                                                        162","K problémům receptivní výchovy žáků ZUŠ                                                       Pavel Šuranský                  Abstract                     A crucial  means  to  the  education  of  music  is  active  engagement  with  musical  works.                The aim of this study, which took place among students in 2017 upon the completion of their                 elementary  compulsory  education,  was  to  discover  the  impact  of  music  lessons  and  other                musical  education  on  receptive  education,  on  the  cultivation  of  their  musical  tastes  and                 on their ability to identify selected musical samples from the area of artificial music.                 The participants of the study were during the study’s analysis sorted into students with basic                musical  education  –  elementary  school/high school,  and  extended  musical  education  –                 elementary  art  school/private  music  teacher.  One  of  the  hypotheses  of  the  study  was  the                notion  that  the  extent  of  further  musical  study  heightens  students’  ability  to  identify  the                 author, the name of a work and the work’s historical period.                     The effect of the studied musical instruments on the reception of the work of J.S. Bach on                the part of the students of elementary art schools was one of the objects of the study of the                 Masaryk University’s Music Department, done in 2018.                  Key words: Music education; reception; elementary art schools; teacher; pupil-respondent;                aesthetic perception;  musical  work;  artificial  music,  music  composer;  musical  period;                 music instruments.                      V roce  1906  byl  uspořádán  první  výchovný  koncert  pro  děti  z národních  škol,  jako                 hudebně výchovný prostředek k jejich umělecké, estetické výchově, k poznání mnohostranné                                                                                             78                národní  i světové  kultury.  Význačný  hudební  pedagog  Konrád  Pospíšil   tento  krok                                                                       79                komentoval  v článku  O hudební  výchově  českého  lidu :  „k vnímání  absolutní  hudby  není                třeba  znalosti  výkonů  hudebních,  tu  postačí  vedle  vnímání  duše  a nezbytného  sluchu                hudebního, který málokdy chybí, dobrá vůle a systematické vedení… Systém výchovy hudební                 má dvojí úkol 1) uváděti plody hudebního umění v život, popularizovati hudbu, 2) vychovávati                lidstvo hudebně.“                   78  Narozený v roce 1859, zemřel v roce 1910.                79                   Článek  v „Pedagogické  rozhledy“  z roku  1906,  citace  z GREGOR,  Vladimír  a Tibor,  SEDLICKÝ,  1990.                Dějiny hudební́ výchovy v českých zemích a na Slovensku. 2., doplněné́ vyd. Praha: Editio Supraphon. ISBN 80-                705-8131-X. str. 57.                                                             163","Na  přelomu  19.  a 20.  století  výsledky  hudebně  psychologických  výzkumů  provedené                 např.  Čádou  a Cmíralem,  ukázaly  nutnost  zavedení  nového  prvku  v hudební  pedagogice                pro výchovu  k recepci  hudebního  díla  školní  mládeže,  tedy  k estetickému  vnímání  hudby.                 „Nové  směry  hudebního  vyučování  kladou  na  první  místo  probuzení  hudebního  smyslu,                                                                                     80                tj. vedou k porozumění hudbě a jejím krásám, tříbí hudební vkus a cit.“                    Od  prvního  výchovného  koncertu  uplynulo  112  let.  Podle  rámcových  vzdělávacích                programů škol se mají u žáků rozvíjet schopnosti, dovednosti a znalosti k poznávání hudby,                 jejímu  porozumění,  hodnocení  i tvořivému  přístupu.  Učitel  však  musí  nejprve  u svých                 svěřenců probudit zájem o hudební výchovu.                    Bouřlivý  vývoj  mediálních  prostředků  přinesl  také negativní  momenty.  Mezi  ně  patří                 změna  postavení  hudby  a jejího  vnímaní  u dětí  školního  věku  na  pouhou  pasivní  recepci.                Tato skutečnost  má  podíl  na  úpadku  „umělecké  estetické  výchovy  na  školách,  základního                 principu  výchovy  a vzdělávání,  který  má  negativní  dopad  na  rozvoj  společnosti,  a tím  také                                                81                na všestranný rozvoj osobnosti.“                       Proces  vnímání  hudby  má  dopad  nejen  na  vnější,  ale  i na  psychický  svět  člověka,                                                                                             82                   v našem  případě  na  žáka  základní  školy  či gymnázia.  Podle  Mužíka   „Posluchači                   poslouchají  hudbu  zejména  proto,  že  uvolňuje  napětí,  rozptyluje  starosti,  vyplňuje  čas                    a zahání nudu“                     Učitel  hudební  výchovy  má  proto  velmi  důležitou  úlohu.  Musí  být  komunikačním                činitelem  mezi  uměleckým  dílem  a žáky,  kterým  pomáhá  analyzovat  formotvorné  prvky,                 tj. složitost a bohatství výrazových prostředků, melodii, harmonii a formální stavbu skladby.                    Cest  k recepci  hudby  u dětí  je  více.  Jednou  z nich  je  zájmová  umělecká  činnost  žáků                 a další hudební vzdělávání na základních uměleckých školách nebo u soukromě vyučujících                hudebních pedagogů.                     Zda  základní  školu  opouští  po  ukončení  povinné  školní  docházky  vzdělaný,  kulturně                 vychovaný  člověk,  který  má  nejen  teoretické  znalosti,  ale  dovede  se  v artificiální  hudbě                orientovat, zkoumal výzkum v rámci mé disertační práce „K některým problémům receptivní                 80  SPILKA, František. 1905. Nové směry u vyučování hudbě. citace z GREGOR, Vladimír. a Tibor. SEDLICKÝ,                1990.  Dějiny  hudební́  výchovy  v českých  zemích  a na  Slovensku.  2.,  doplněné́  vyd.  Praha:  Editio  Supraphon.                ISBN 80-705-8131-X. str. 59.                81                  ŠŇUPÁRKOVÁ , Markéta. 2013. Zážitková pedagogika a možnosti její aplikace ve výuce hudební výchovy                na víceletém  gymnáziu.  Kultura,  umění  a výchova,  1(2)  [cit.  2018-09-23].  ISSN  2336-1824.  Dostupné  z:                http://www.kuv.upol.cz/index.php?seo_url=aktualni-cislo\&casopis=5\&clanek=29.                82   MUŽÍK,  Pavel,  2009. Hudbě  v životě  adolescentů:  Hudební  preference  v souvislostech [online].  Praha                [cit. 2018-09-25].  Dostupné  z:  http://www.vyzkum-mladez.cz/zprava/1342020262.pdf.  Disertační  práce.                Univerzita  Palackého  v Olomouci,  Pedagogická  fakulta,  Katedra  hudební  výchovy.  Vedoucí  práce                Doc. PhDr. Marek Franěk, CSc., PhD. str. 31–33.                                                             164","hudebnosti mládeže“ tj. žáků devátých tříd a kvart gymnázií, jež volně navázala na předešlé                 šetření  Katedry  hudební  výchovy  Masarykovy  univerzity  z let  minulých.  Terénní  fáze                proběhla záměrně v měsíci červnu roku 2017 – na konci školního roku.                     Respondenti, tj. 3 054 žáků ze 124 škol základních i gymnázií, pocházeli ze všech krajů                České  republiky.  Vyslechli  následujících  12  hudebních  ukázek  prostřednictvím  on-line                 dotazníku tzv. typu CAWI (Computer Assisted Web Interviewing).                      1.    Johann Sebastian Bach – Tokáta a fuga d moll, BWV 565                     2.    Antonio Vivaldi – Čtvero ročních dob – Jaro (Allegro)                    3.    W. A. Mozart – Divertimento č. 1 D dur, KV 136/125a – Presto                     4.    Ludwig van Beethoven – Egmont (předehra), op. 84                    5.    Fryderyk Chopin – Etuda c moll op. 10 č. 12 „Revoluční“                     6.    B. Smetana – Prodaná nevěsta – Věrné milování                    7.    Antonín Dvořák – Slovanské tance, II. řada, č. 7 (Skočná) Allegro vivace A dur                     8.    P. I. Čajkovskij: Labutí jezero, op. 20: Scéna                     9.    Claude Debussy: Faunovo odpoledne                    10.  Leoš Janáček: Sinfonietta – 1. věta (Fanfára)                     11.  Arnold Schoenberg: Ten, který přežil Varšavu                     12.  A. Vivaldi: Čtvero ročních dob – Jaro                      Poslední zmiňovaná ukázka byla záměrně zařazena do zvukového dotazníku dvakrát.                U všech ukázek respondenti mimo jiné identifikovali název skladby, autora a řadili hudební                 ukázku do příslušného hudebního období.                Celý dotazník trval 45 minut a dokončilo jej celkem 2 845 žáků.                     Z velkého  množství  získaných  informací,  jejichž  zpracování  si  žádá  více  času,  byly                 pro tento účel vybrány výsledky respondentů, kteří si rozšiřují hudební vzdělávání v ZUŠ.                    Z celkového počtu 3 054 respondentů navštěvovalo ZUŠ v roce 2017 29,54 %, (20,71 %                 dívek a 8,83 % chlapců), což větší čtvrtina žáků. Nejnižší počet žáků, kteří se dále hudebně                vzdělávají,  je  v Libereckém  kraji  –  pouze  12 %,  nejvíce  v moravských  krajích  –                 Moravskoslezský  36,05 %,  Jihomoravský  35,87 %,  Zlínský  34,88 %,  Vysočina 32,77 %                z celkového  počtu  respondentů  v daném  kraji.  Výjimku  tvoří  na  Moravě  Olomoucký  kraj,                 pouze 24,83 %, naopak v Čechách Karlovarský kraj dosáhl 34,65 % a kraj Plzeňský 27,42 %.                     Při  zpracování  odpovědí  na  otázky  u jednotlivých  ukázek  se  potvrdila  hypotéza,  že                vícekrát  opakovaná  skladba  je  lépe  hodnocená,  naopak  byla  vyvrácena  hypotéza,  že                                                             165","po vyslechnutí  skladby  z období  20.  století  hudby  bude  mít  následující  ukázka  z ranějšího                 hudebního období lepší hodnocení.                    Pořadí  nejlépe  hodnocených  ukázek  v rámci  celé  České  republiky  u dotazovaných:                 Posluchače nejvíce zaujalo Labutí jezero od Čajkovského, 50,30 % respondentů označilo, že                má k této skladbě kladný vztah, 41,97 % poslech nevadí a jen 7,73 % zaujalo k této ukázce                 negativní  postoj.  Nejméně  se  tato  ukázka  líbila  v Plzeňském  kraji  –  35,29 %,  nejvíce                v Jihočeském kraji 60 %. Liberecký kraj nemá žádné respondenty, kteří ukázku odmítají, ale                 63,64 % zaujalo ke slyšené ukázce neutrální postoj. Plzeňský kraj tuto ukázku odmítá, nelíbí                 se 29,41 %. U ukázky z díla Čajkovského bylo 43,76 % žáků z celé ČR přesvědčeno, že zná                autora, ale jen 70,11 % z nich ho určilo správně. Název ukázky správně určila téměř polovina                 všech respondentů. V Karlovarském kraji všech 44 % respondentů znalo jméno autora ukázky                a 64 % respondentů tohoto kraje znalo název hudební ukázky. 70 % z 52,53 % dotazovaných                 z Olomouckého  kraje  určilo  správně  jméno  skladatele  a 55 %  název  díla.  Zcela  propadl                Jihočeský  kraj  –  jen  polovina  za  40 %  odpovědí  byla  správná  u určení  skladatele  a něco                 přes 20 % správných odpovědí při určování názvu díla.                     Antonio  Vivaldi  a jeho  Jaro  z Čtvero  ročních  dob,  které  bylo  respondentům  cíleně                prezentováno  dvakrát,  patřilo  k velmi  dobře  hodnoceným,  (poprvé  39,83 %,  podruhé                 48,39 %). Zmiňovaná ukázka se nejvíce líbila respondentům z Pardubického kraje – 56,25 %,                 nejméně  žákům  z kraje  Královehradeckého  –  pouze  12 %,  Olomouckého  26,32 %,                a Plzeňského kraje – 23,53 %.                     Ne ve všech krajích se hypotéza o opakovaném poslechu potvrdila (jedná se však pouze                o čtvrtinu  všech  respondentů  –  3 054,  a tudíž  nejsou  údaje  relevantní)  v některých  krajích                 zůstalo  hodnocení  do  jisté  míry  shodné,  v jiných  se  ukázka  líbila  více  než  dvojnásobně.                Polovina respondentů z celé ČR byla přesvědčena o tom, že zná jméno autora, ale po prvním                 poslechu  téže  ukázky  bylo  47,02 %  odpovědí  správných,  podruhé  55,47 %.  Nejlépe  určil                 autora  Pardubický  kraj,  z 68,75 %  odpovědí  bylo  72,73 %  správných.  Název  ukázky                se podařilo  správně  určit  pouze  39 %  respondentům,  z krajů  nejlépe  obstálo  Hlavní  město                 Praha – 50 % respondentů. Zařadit ukázku do správného hudebního období se podařilo pouze                15 % respondentům z celé České republiky.                     34,6 % respondentům z celé ČR se líbily  Slovanské tance Antonína Dvořáka. 52,46 %                žáků z Prahy a 52,38 % žáků z Královehradeckého kraje zaujalo k Dvořákovi kladný vztah.                 Žáci  z Plzeňského  a Libereckého  kraje  již  podstatně  méně  –  pouze  kolem  18 %.                 73 % respondentům  z Libereckého,  64,71 %  z Plzeňského  a 64 %  z Karlovarského  kraje                zaujalo k Dvořákovým Slovanským tancům neutrální postoj. 17,65 % žáků ZUŠ Plzeňského                                                             166","a 17 %  Ústeckého  kraje  označilo  možnost  „poslech  nesnáším“.  Nejméně  záporných  hlasů                 bylo zaznamenáno v Pardubickém kraji – 6,25 %. Antonín Dvořák je uznávaný světový autor,                ale jen 14,27 % respondentů ze ZUŠ bylo přesvědčeno, že znají autora ukázky a pouze 45 %                 z těchto  odpovědí  bylo  správných.  Nejlépe  odpovídali  žáci  z Pardubického  kraje.  66,67 %                z 37,50 %  žáků  autora  určilo  správně.  Z Jihočeského,  Karlovarského  a Libereckého  kraje                 nebyla žádná odpověď správná.                    Tokáta a fuga d moll, BWV 565 J. S. Bacha se líbila 26,52 % respondentům z celé ČR,                 nejvíce  pak  v Praze  –  42,62 %,  Jihočeském  kraji  –  40 %  a Pardubickému  kraji  –  37,50 %.                 Nejméně  se  Bach  líbil  opět  v Libereckém  kraji  –  jen  18,18 %  respondentům  a žákům                ze Středočeského  kraje  –  19,40 %.  81,82 %  žákům  z kraje  Libereckého  –  73,68 %                 z Olomouckého  a 71,43 %  z kraje  Královéhradeckého  zaujalo  k Bachovi  neutrální  postoj.                Záporný  vztah  k tomuto  skladateli  označil  Plzeňský  kraj  17,65 %  a 16 %  dotazovaných                 z Karlovarského  kraje.  V Libereckém  a Jihočeském  kraji  nebyl  respondenta  vyjadřující                negativní postoj. 40,31 % respondentů z ČR určilo u této ukázky autora – z toho bylo 48,67 %                 správně.  Nejlépe  odpověděli  respondenti  Moravskoslezského  kraje  –  ze 49,19 %  určeného                 autora  bylo  59,02 %  správných.  V Libereckém  kraji  nikdo  z žáků  neurčil  správně  jméno                autora.                     V polovině pomyslné tabulky skončila ukázka Divertimento č. 1 D dur, KV 136/125a –                 Presto  W.  A.  Mozarta.  Kladný  postoj  k ukázce  označilo  26,52 %  respondentů  z celé  ČR.                Nejlépe tuto skladbu hodnotili respondenti z Pardubického 43,75 % a Jihočeského kraje 35 %,                 ale    jen   12 %     respondentů    z Karlovarského     a 13,89 %    z Ústeckého    kraje.                74,36 % respondentům  z kraje  Vysočina  a 73,61 %  z kraje  Ústeckého  Mozart  nevadí  –                 neutrální  postoj.  35,29 %  respondentů  z Plzeňského  kraje  a 24 %  z kraje  Karlovarského                označilo k Divertimentu negativní postoj.                     Na  opačném  konci  žebříčku  oblíbenosti  se  umístila  hudební  ukázka  Arnolda                 Schoenberga: Ten, který přežil Varšavu. Jen 5,47 % respondentům se tato skladba líbí, z toho                Hlavní  město  Praha  –  14,75 %,  Liberecký  kraj  –  9,09%  a Pardubický  kraj  6,25 %.                 V Plzeňském,  Královehradeckém,  Karlovarském  a Plzeňském  kraji  není  žádný  respondent,                jenž by vyjádřil pozitivní postoj ke slyšené ukázce. 66,67 % žáků z kraje Královehradeckého,                 64,71 %  z kraje  Plzeňského,  54,17 %  z kraje  Ústeckého  vyjádřilo  ke  zmiňované  hudební                ukázce negativní postoj. Jen 5,23 % respondentů bylo přesvědčeno, že znají autora skladby,                 ale pouze necelých 7 % z těchto odpovědí bylo správných. Schoenberga poznali pouze žáci                 z kraje  Jihomoravského  a Kraje  Vysočina.  Správný  název  skladby  v dotazníku  mělo  jen                                                               167","1,98 %  respondentů,  a to  pouze  z krajů  Karlovarského,  Královedvorského,  Jihomoravského                 a Zlínského.                    Jen o něco lépe dopadla ukázka Sinfonietta – 1. věta (Fanfára) od Leoše Janáčka, ke které                 má  kladný  postoj  8,80 %  respondentů  z celé  ČR.  Nejvíce  se  líbila  respondentům  z kraje                Vysočina 15,38 %, Jihočeského kraje 15 % a Prahy 14,75 %. U tohoto skladatele se očekávala                 větší  míra  kladného  postoje  žáků  z Jihomoravského  kraje.  Možnost  „poslouchám  rád“                označilo  jen  10,62 %  dotazovaných.  Největší  míra  negativního  postoje  byla  zaznamenána                 u respondentů  z Karlovarského  –  48 %,  Libereckého  –  45,45 %,  Plzeňského  –  41,18 %                 a Jihomoravského  kraje  –  33,63 %.  Název  Janáčkovy  skladby  poznala  jen  3 %  žáků                navštěvující  ZUŠ  z celé  ČR,  jméno  autora  –  6,2 %.  Alarmující  údaje  vychází                 z Jihomoravského kraje – jen 2 % poznalo skladbu a 2,2 % autora.                    9,16 % respondentům z ČR se líbil Smetana: Věrné milování. Smetana obsadil až desátou                 příčku  žebříčku.  Deváté  místo  s 11,30 %  Claude  Debussy:  Faunovo  odpoledne,  osmé                Fryderyk Chopin a jeho Etuda c moll op. 10 č. 12 „Revoluční – 19,02 % a sedmé Ludwig van                 Beethoven: Egmont, op. 84 – 19,26 %.                       Zajímavé  jsou  i výsledky  výzkumu  Katedry  hudební  výchovy  z letošního  roku.                Dotazovaným, žákům základních uměleckých škol, byla položena otázka zaměřená na znalost                 hudebních děl J. S. Bacha. 48,3 % respondentů, z nichž dokonce 75,8 % žáků klávesových                 oborů  žádná  díla  nezná,  a jen  27,94 %  znalo  správnou  odpověď.  Tyto  odpovědi  plně                korespondují s výsledky mého výzkumu, že ZUŠ v celé České republice sice vzdělávají své                 žáky v technice hry na  hudební  nástroj,  věnují  se hudební  nauce, ale naprosto  zanedbávají                receptivní složku hudební výchovy.                     Při  srovnání  současných  výsledků  šetření  receptivnosti  mládeže  ZUŠ  s výsledky                výzkumů  z let  minulých,  lze  dojít  k závěru,  že  školství  v ČR  má  stále  velké  nedostatky                 ve výchově  k poslechu  hudby.  Za  zmínku  stojí,  že  žáci  v moravských  krajích  jsou  více                 muzikálně založení ve srovnání s kraji českými, což dokazuje i větší míra žáků navštěvujících                ZUŠ, ale výsledky šetření v moravských krajích jsou pouze průměrné a v některých případech                 dokonce podprůměrné.                                                                            168","Literatura                  Článek  v „Pedagogické  rozhledy“  z roku  1906,  citace  z GREGOR,  Vladimír  a Tibor,                 SEDLICKÝ, 1990.  Dějiny hudební́ výchovy  v českých zemích  a na Slovensku. 2., doplněné́                vyd. Praha: Editio Supraphon. ISBN 80-705-8131-X. str. 57.                  MUŽÍK,       Pavel,    2009. Hudbě      v životě   adolescentů:     Hudební      preference                 v souvislostech [online].  Praha  [cit.  2018-09-25].  Dostupné  z:  http://www.vyzkum-                mladez.cz/zprava/1342020262.pdf.  Disertační  práce.  Univerzita  Palackého  v Olomouci,                 Pedagogická  fakulta,  Katedra  hudební  výchovy.  Vedoucí  práce  Doc.  PhDr.  Marek  Franěk,                 CSc., PhD.                  SPILKA,  František.  1905.  Nové  směry  u vyučování  hudbě.  citace  z GREGOR,  Vladimír.                a Tibor.  SEDLICKÝ,  1990.  Dějiny  hudební́  výchovy  v českých  zemích  a na  Slovensku.  2.,                 doplněné́ vyd. Praha: Editio Supraphon. ISBN 80-705-8131-X. str. 59.                  ŠŇUPÁRKOVÁ , Markéta. 2013. Zážitková pedagogika  a možnosti  její aplikace ve výuce                 hudební výchovy na víceletém gymnáziu. Kultura, umění a výchova, 1(2) [cit. 2018-09-23].                ISSN     2336-1824.    Dostupné    z:   http://www.kuv.upol.cz/index.php?seo_url=aktualni-                 cislo\&casopis=5\&clanek=29.                                                                                                    169","Musica viva in schola XXVI.                Editor: doc. Mgr. Petr Hala, Ph.D. et Ph.D.                 Vydala Masarykova univerzita, Žerotínovo nám. 617/9, 601 77 Brno                1., elektronické vydání, 2018                  ISBN 978-80-210-9213-6                https://doi.org/10.5817/CZ.MUNI.P210-9213-2018",""];