var textForPages = ["","","Tvorba kurikulárních dokumentů v České republice               Historicko-analytický pohled na přípravu kurikulárních dokumentů pro základní                                                        vzdělávání v letech 1989–2017                                                                          Jan Tupý","","Masarykova univerzita                          TVORBA KURIKULÁRNÍCH DOKUMENTŮ                                                   V ČESKÉ REPUBLICE                                          HISTORICKO-ANALYTICKÝ POHLED                         NA PŘÍPRAVU KURIKULÁRNÍCH DOKUMENTŮ                    PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ V LETECH 1989–2017                                            2., DOPLNĚNÉ A UPRAVENÉ VYDÁNÍ                                                                          Jan Tupý                                                                         Pedagogický výzkum v teorii a praxi                                                                       Brno 2018","Edice: Pedagogický výzkum v teorii a praxi             Svazek 46              Na podkladech spolupracovali: Jitka Jarníková, Jaroslav Jeřábek, Jana Kašparová,             Petr Koubek, Markéta Pastorová, Tomáš Pavlas, Karel Tomek, Renata Votavová               Recenzovali:  Jana Hrubá, Josef Maňák – 1. vydání                        Tomáš Janík – 2., doplněné a upravené vydání              © 2014 Jan Tupý             © 2014, 2018 Masarykova univerzita              ISBN 978-80-210-8998-3             ISBN 978-80-210-8997-6 (brož. vaz.)             ISBN 978-80-210-6740-0 (1. vyd.)             https://doi.org/10.5817/CZ.MUNI.M210-8998-2018","Obsah                  Úvod k 1. vydání z roku 2014 .............................................................................. 10              Úvod ke 2. vydání z roku 2018 ............................................................................ 13             1  S novou nadějí: Situace v oblasti kurikulárních dokumentů                pro základní vzdělávání v období od počátku 90. let                do vzniku ČR (1989–1992) ............................................................................. 14                1.1  Koncepční materiály ................................................................................... 14                    1.1.1  Budoucnost vzdělání a školství v obnovené demokratické                          společnosti a ve sjednocující se Evropě (1991) ............................... 15                    1.1.2  Svoboda ve vzdělávání a česká škola (1991).................................... 17                    1.1.3  Program transformace vzdělávací soustavy (1992) ......................... 20                    1.1.4  Stanovisko NEMES k Programu transformace                          vzdělávací soustavy (1993) .............................................................. 21                1.2  Legislativa  .................................................................................................. 22                    1.2.1  Novela školského zákona č. 171/1990 Sb. ....................................... 22                    1.2.2  Listina základních práv a svobod (1991) .......................................... 22                1.3  Kurikulární dokumenty ............................................................................... 23                    1.3.1  Učební osnovy základní školy (1991)............................................... 23                1.4  Zhodnocení daného období ....................................................................... 24                1.5  Přehled použité literatury – kapitola 1 (motto, úvod) ................................ 26              2  Na cestě k alternativním vzdělávacím programům:                Situace v oblasti kurikulárních dokumentů pro základní vzdělávání                v období před Bílou knihou (1993–1998) ....................................................... 27                2.1  Koncepční dokumenty ................................................................................ 27                    2.1.1  Hlavní zásady transformace českého školství (1993) ...................... 27                    2.1.2  Zásady realizace svobody vzdělávání v české škole (1993) .............. 29                    2.1.3  Otevřenost, rozmanitost a kvalita – Zásady rozvoje                          české vzdělávací soustavy (1994) .................................................... 30                    2.1.4  Stručný nástin transformace školství (1994) ................................... 32                    2.1.5  Návrh transformační školské politiky (1994) ................................... 32                    2.1.6  Kvalita a odpovědnost (1994) .......................................................... 33                2.2  Legislativa ................................................................................................... 34                    2.2.1  Návrhy změn článků v Ústavě ČR (1995) ......................................... 34                    2.2.2  Novela školského zákona č. 138/1995 Sb. ....................................... 35                2.3  Kurikulární dokumenty ............................................................................... 35                    2.3.1  Obecná škola (1993) ........................................................................ 35                    2.3.2  Občanská škola (1994) .................................................................... 37                                               5","2.3.3  Základní škola (1996)....................................................................... 39                    2.3.4  Národní škola (1996) ....................................................................... 41                    2.3.5  Vzdělávací program 3 + 3 + 3 (1995) ............................................... 42                    2.3.6  Reálná škola (1995) ......................................................................... 43                    2.3.7  Vzdělávací program 3 + 2 + 4 (1996) ............................................... 44                2.4  Standardy ................................................................................................... 44                    2.4.1  Standardy vzdělávání pro obecnou školu (1994) ............................. 44                    2.4.2  Cílové standardy a kmenové učivo pro základní                          vzdělávání – Varianta 0 (1994) ........................................................ 45                    2.4.3  Návrh kmenového učiva pro 1.–5. postupný ročník                          základní školy (1995) ....................................................................... 46                    2.4.4  Cílový standard a kmenové učivo pro základní                          vzdělávání – Varianta 1 (1995) ........................................................ 46                    2.4.5  Standard základního vzdělávání – Varianta 2 (1995) ....................... 47                2.5  Zhodnocení daného období ....................................................................... 49                2.6  Přehled použité literatury – kapitola 2 ....................................................... 52              3  Vícestupňové kurikulum: Situace v oblasti vzdělávání a kurikulárních                dokumentů v období od vzniku Bílé knihy k rámcovým a školním                vzdělávacím programům (1999–2007) ........................................................... 54                3.1  Koncepční dokumenty ................................................................................ 54                    3.1.1  Koncepce vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy                          v České republice (1999) ................................................................. 54                    3.1.2  České vzdělání a Evropa. Strategie rozvoje lidských zdrojů                          v České republice při vstupu do Evropské unie (1999) .................... 56                    3.1.3  Národní program rozvoje vzdělávání                          v České republice –  Bílá kniha (2001) ............................................. 58                    3.1.4  Dlouhodobé záměry vzdělávání a rozvoje vzdělávací                          soustavy ČR (2002–2007) ................................................................ 60                3.2  Legislativa ................................................................................................... 63                    3.2.1  Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním,                          vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) ..................... 63                3.3  Kurikulární dokumenty ............................................................................... 65                    3.3.1  Rámcový vzdělávací program pro základní                          vzdělávání – první verze (2001) ....................................................... 66                    3.3.2  Rámcový vzdělávací program pro základní                          vzdělávání – druhá verze (2002) ...................................................... 68                    3.3.3  Rámcový vzdělávací program pro základní                          vzdělávání – třetí verze (2003) ........................................................ 71                    3.3.4  Rámcový vzdělávací program pro základní                          vzdělávání – schválená verze (2004) ............................................... 74                    3.3.5  Úpravy RVP ZV před zahájením výuky podle ŠVP ............................ 79                                                6","3.3.6  Podpora a propagace RVP ZV .......................................................... 80                3.4  Zhodnocení daného období ....................................................................... 82                3.5  Přehled použité literatury – kapitola 3 ....................................................... 85              4  Revize a úpravy RVP ZV: Situace v oblasti vzdělávání a kurikulárních                dokumentů v období výuky podle ŠVP                a prvních revizí RVP ZV (2008–2013) .............................................................. 87                4.1  Analyticko-koncepční dokumenty .............................................................. 87                    4.1.1  Analýza naplnění cílů Národního programu rozvoje vzdělávání                          v České republice (Bílé knihy) v oblasti předškolního, základního                          a středního vzdělávání (2009) .............................................................87                    4.1.2  Klesající výsledky českého základního a středního školství:                          fakta a řešení (2010) ....................................................................... 88                    4.1.3  Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací                          soustavy ČR 2011–2015 (2011) ....................................................... 89                    4.1.4  Zpráva OECD o hodnocení vzdělávání v České republice (2012) ..... 90                    4.1.5  Informace o úpravách rámcových vzdělávacích programů,                          standardech vzdělávání a testování žáků – současný stav,                          záměry (2012) ................................................................................. 90                    4.1.6  Hlavní směry strategie vzdělávací politiky do roku 2020 (2013) ..... 92                4.2  Legislativa ................................................................................................... 93                    4.2.1  Novela školského zákona č. 472/2011 Sb. (2011) ........................... 93                4.3  Kurikulární dokumenty ............................................................................... 94                    4.3.1  Změny RVP ZV po roce 2007 ........................................................... 94                    4.3.2  Návrhy na revize RVP ZV (2010) ...................................................... 95                    4.3.3  Modelové učební osnovy ČJ, M a CJ (2011) .................................... 97                    4.3.4  Revize RVP ZV 1. etapa (2011) ......................................................... 97                    4.3.5  Revize RVP ZV 2. etapa (2011–2012) ................................................... 99                    4.3.6  Upravený RVP ZV (2013) a metodická pomoc pro úpravy ŠVP ...... 101                4.4  Standardy ................................................................................................. 101                    4.4.1  Standardy pro základní vzdělávání (2010–2012) ........................... 101                    4.4.2  Standardy pro základní vzdělávání (2013) ..................................... 103                4.5  Zhodnocení daného období ..................................................................... 105                4.6  Přehled použité literatury – kapitola 4 ..................................................... 108             5  K inkluzivnímu vzdělávání: Situace v období přípravy a zahájení                vzdělávání žáků s využitím podpůrných opatření a v období začátku                revizí RVP (2013–2017) ................................................................................ 109                5.1  Koncepční materiály ................................................................................. 109                    5.1.1  Plán opatření pro výkon rozsudku Evropského soudu pro lidská                          práva v případu D. H. a ostatní proti České republice (2012) ........ 110                    5.1.2  Strategie sociálního začleňování 2014–2020 (2014) ..................... 111                                                 7","5.1.3  Národní plán podpory rovných příležitostí pro osoby                          se zdravotním postižením na období 2015–2020 (2015) .............. 113                    5.1.4  Akční plán inkluzivního vzdělávání                          na období 2016–2018 (2015) ........................................................ 115                    5.1.5  Strategie vzdělávací politiky České republiky                          do roku 2020 (2014) ...................................................................... 117                    5.1.6  Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy                          České republiky na období 2015–2020 (2015) .............................. 121                5.2  Legislativa ................................................................................................. 124                    5.2.1  Novela školského zákona č. 82/2015 Sb. ....................................... 124                    5.2.2  Vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními                          vzdělávacími potřebami a žáků nadaných ..................................... 127                5.3  Kurikulární dokumenty ............................................................................. 132                    5.3.1  RVP ZV bez přílohy pro vzdělávání žáků s LMP (2016) .................. 132                    5.3.2  Další úpravy RVP ZV (2017) ........................................................... 138                    5.3.3  Revize RVP ZV (2013–2017) .......................................................... 139                    5.3.4  Metodická podpora ....................................................................... 147                5.4  Standardy (2013–2017) ............................................................................ 148                5.5  Zhodnocení daného období ..................................................................... 149                5.6  Přehled použité literatury – kapitola 5 ..................................................... 153              6  Co říci na konec: O čem nás dosavadní vývoj tvorby                kurikulárních dokumentů poučuje ............................................................... 154                6.1  Shrnutí ...................................................................................................... 154                6.2  Několik otázek místo závěru ..................................................................... 159              Přílohy .............................................................................................................. 161                Přílohy ke kapitole 1 .......................................................................................... 164                Přílohy ke kapitole 2 .......................................................................................... 171                Přílohy ke kapitole 3 .......................................................................................... 193                Přílohy ke kapitole 4 .......................................................................................... 209                Přílohy ke kapitole 5 .......................................................................................... 212                Samostatné přílohy ........................................................................................... 225                Přehled opatření, kterými se od roku 2004 měnil RVP ZV ................................. 225                Přehled ministrů a ministryň školství v České republice od konce roku 1989 .... 227                Použité zkratky .................................................................................................. 228                                                          8","Motto:               Co je tedy podle vašeho názoru hybnou silou, která může školství změnit?             Rozum, jedině rozum.              Petr Piťha v článku Slovo mají ministři             Učitelské noviny, 102(41), 7 (Šteflová, 1999a)                Lidské  bytosti  velice  úspěšně  interagují  se  složitými  systémy.  Věnujeme  se  tomu             neustále. Náš přístup je však takový, že je řídíme, aniž bychom tvrdili, že jim rozumíme.             Manažeři  interagují  se  systémem:  něco  udělají,  počkají  na  odezvu  a  pak  udělají             něco jiného ve snaze docílit žádoucího výsledku. Nekonečná opakovaná interakce             dokazuje, že nevíme jistě, co systém udělá – musíme počkat, a uvidíme. Máme jakési             tušení, co se stane. Možná se většinou vyplní. Ale nikdy si nejsme jisti.               Michael Crichton v předmluvě ke knize Mikro             Euromedia Group, k. s., 2013, s. 8. (Crichton \& Preston, 2013)                                                                                 9","Úvod k 1. vydání z roku 2014                 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) pověřovalo v 90. letech minu-             lého století a v počátku tohoto století přípravou kurikulárních dokumentů pro jednot-             livé typy škol především své resortní ústavy – Výzkumný ústav pedagogický v Praze             (VÚP) a Národní ústav odborného vzdělávání (NÚOV). Sloučením zmíněných in-             stitucí k 1. červenci 2011 a vytvořením Národního ústavu pro vzdělávání (NÚV)             se naskytla ojedinělá příležitost využít poznatků pracovníků těchto ústavů, kteří se             v dané době na přípravě kurikulárních dokumentů  (učebních osnov, vzdělávacích                                                       1             programů i rámcových vzdělávacích programů) přímo podíleli, a zachytit jejich zku-             šenosti z tvorby těchto dokumentů v časovém sledu více než dvaceti let.             Publikace mapuje tvorbu kurikulárních dokumentů pro základní vzdělávání od roku             1989 do první poloviny roku 2013 a snaží se o zobecnění uvedených postupů a zku-             šeností.  Text  byl  původně  koncipován  šířeji,  chtěl  zachytit  i  tvorbu  kurikulárních             dokumentů v předškolním, středním a speciálním vzdělávání. Měl se také zabývat             tvorbou školních vzdělávacích programů (ŠVP). S narůstajícím rozsahem textu a po-             čtem dokumentů, které bylo nutné prostudovat, bylo rozhodnuto omezit tuto práci jen             na základní vzdělávání. Pojednání o kurikulárních dokumentech na dalších stupních             vzdělávání, o tvorbě ŠVP a o jejich využití v praxi čeká na zpracování v návazných             textech. Při práci na této publikaci se současně zřetelně ukázalo, že řada kroků uplat-             něných  při  tvorbě  kurikulárních  dokumentů  v  základním  vzdělávání  se  opakovala             i u přípravy kurikulárních dokumentů pro jiné etapy vzdělávání a mnohé zkušenosti             je možné zobecnit.              Text zachycuje v kapitolách 1–3 pohled na koncepční a legislativní materiály, které             ovlivňovaly vznik kurikulárních dokumentů. Sleduje i samotné kurikulární dokumen-             ty – jejich pojetí a obsah, především pak dostupné informace o postupech uplatňo-             vaných při jejich tvorbě, schvalování a uvádění do praxe. V kapitole 4 jsou popsány             postupy použité při prvních revizích a změnách Rámcového vzdělávacího programu             pro základní vzdělávání (RVP ZV). Součástí materiálu je i pohled na vývoj a fungo-             vání standardů pro základní vzdělávání v daném období.             Snahou bylo objektivně popsat a zhodnotit vše podstatné, co se při tvorbě kuriku-             lárních dokumentů a standardů dařilo, případně nedařilo. K tomu byly využity my-             šlenky a ukázky z koncepčních a legislativních dokumentů, z oficiálních materiálů             MŠMT i dalších institucí, z interních textů kurikulárních ústavů, ze samotných ku-             rikulárních dokumentů, standardů aj. Pro dokreslení „doby“ a „dobových názorů“             byly využity novinové články a zařazeny autentické výpovědi osob, které se na tvorbě              1   Z hlediska jednotného vnímání textu hovoříme v celé práci většinou o „kurikulárních dokumentech“,               i když se tento pojem ve větším měřítku prosazoval až v průběhu 90. let, kdy začaly vycházet oficiální               zprávy OECD o vzdělávání v ČR.                                               10","kurikulárních dokumentů podílely nebo měly vliv na jejich schvalování a uvádění             do praxe. Využity byly především články z Učitelských novin, které mapovaly situaci             školství po celé sledované období.              Závěrečná kapitola se snaží postupy a vlivy provázející tvorbu a revize kurikulárních             dokumentů pro základní vzdělávání zobecnit a naznačit, co bylo při jejich tvorbě pod-             statné a co by bylo vhodné s tvorbou či prosazováním kurikulárních dokumentů spo-             jovat i do budoucna. Publikace se zároveň snaží pojmenovat problémy a rizika, která             proces tvorby, úprav kurikulárních dokumentů i jejich prosazování do praxe v našich             podmínkách provázela a která tak byla možným nebo zřejmým ohrožením jejich bez-             problémového využití v praxi. Příprava textu byla vedena snahou, aby se dobré zku-             šenosti zachovaly a zřejmé chyby či „nedotažené kroky“ se staly transparentnějšími             a bylo možné se jich napříště vyvarovat.             Ke kapitolám 1–4 byly připojeny přehledy použité literatury. Přílohy s ukázkami z jed-             notlivých kurikulárních dokumentů byly naopak zařazeny na konec publikace, aby ne-             vytvářely příliš velké předěly mezi jednotlivými kapitolami.             Práce si nečiní nárok na úplnost informací, kterých bylo ve sledovaném období mno-             hem více, než bylo možné zachytit v rozsahu několika desítek stránek. Pozornost byla             zaměřena pouze na ty podstatné, z nichž bylo možné vyvodit obecné soudy o tom, co             bylo a zřejmě také v budoucnu bude při tvorbě kurikulárních dokumentů a při jejich             zavádění do praxe důležité. Uvedené informace je možné do jisté míry porovnávat se             situací na Slovensku, kterou popsal Štefan Porubský ve své publikaci Školské reformy             na Slovensku v medzinárodnom historickom kontexte (Porubský, 2012, s. 55–111).             Jeho práce je však obecnější a dotýká se více politického a mezinárodního kontextu             školských reforem, méně konkrétních kurikulárních dokumentů, jejich podoby a způ-             sobu jejich tvorby.             Předkládaný text je určen současným i budoucím pracovníkům NÚV, u nichž je před-             poklad, že se tvorbou či revizemi kurikulárních dokumentů budou zabývat i v bu-             doucnu. Je také určen všem dalším odborníkům, kteří se budou na tvorbě dokumentů             tohoto typu podílet, nebo budou tuto činnost řídit a budou chtít „proniknout do zá-             kulisí“ takové tvorby. Materiál mohou využít i další zájemci o danou problematiku,             především z řad ředitelů a učitelů základních škol, či pedagogů a studentů vysokých             škol. Zajímavý by mohl být i pro historiky, kteří budou v budoucnu mapovat některé             aspekty vývoje školství, atd.              Z uvedeného zaměření publikace vyplynula i dohoda mezi autorem a Institutem vý-             zkumu školního vzdělávání Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, který se roz-             hodl text vydat a využít pro výzkumné účely a vzdělávací aktivity PdF MU. Text tak             doplňuje některé texty Institutu z pohledu (tvorby) kurikula a implementace kuriku-             lárních dokumentů do škol .                                  2             2   Více např. v textu Proměny kurikula současné české školy: vize a realita (Janík et al., 2010).                                               11","Poděkování patří především mým kolegyním a kolegům z NÚV Jitce Jarníkové , Ja-                                                                             3             roslavu Jeřábkovi, Janě Kašparové, Petru Koubkovi, Markétě Pastorové, Tomášovi             Pavlasovi, Karlovi Tomkovi a Renatě Votavové, kteří mě po celou dobu práce po-             vzbuzovali, připravovali rešerše některých materiálů a poskytovali rady a podněty             pro úpravu konkrétních částí textu. Poděkování patří i externím expertům Tomáši             Janíkovi,  Jindřichu  Kitzbergerovi,  Miloši  Rathouskému, Vladimíře  Spilkové,  Janě             Strakové a Elišce Walterové, kteří většinou nečetli celý text, ale ochotně připomínko-             vali alespoň některé postupně vznikající části textu. Jejich povzbuzení, odborné rady             a doplňky byly velmi cenné. V neposlední řadě děkuji kolegyni Jitce Altmanové, která             se ujala jazykové korekce textu.             Zvláštní poděkování patří oběma recenzentům Janě Hrubé a Josefu Maňákovi, jejichž             podnětné poznámky umožnily dotvořit konečnou podobu textu. Ne všechny připo-             mínky bylo možné uplatnit, někdy by znamenaly podstatnou změnu koncepce textu             nebo výrazné zvětšení jeho rozsahu. Kvalitě textu však připomínky rozhodně pomoh-             ly. Text byl psán jedním autorem, aby byla zachována jednota obsahu i jazyka. Je             předpoklad, že bude možno text dále zpřesňovat a doplňovat. Za každou připomínku             a doplnění čtenářům předem děkuji.                                                                          Jan Tupý                                               3   V celém textu nejsou uváděny u jednotlivých osob jejich tituly, protože se mohou v průběhu let měnit.                                               12","Úvod ke 2. vydání z roku 2018                 V letech 2013 až 2017 došlo k dalším změnám kurikulárních dokumentů pro základní             vzdělávání, tentokrát v souvislosti s řešením otázky inkluzivního vzdělávání. Zna-             menalo to zásahy do legislativy i do všech RVP, nejpodstatněji do RVP ZV. Změny             provázelo i rozsáhlé vzdělávání učitelů a příprava podpůrných metodických textů.             Navíc se znovu otevřela otázka revizí a změn RVP v konkrétních cyklech, za jasně             stanovených podmínek.              Pro ucelenost informací o procesu přípravy kurikulárních dokumentů od roku 1989             byla publikace rozšířena o novou vloženou kapitolu 5, která mapuje období změn             v letech 2013 až 2017. Text byl zpracován ve stejném pojetí jako předchozí kapitoly,             tj. zdůrazňuje významné koncepční a legislativní dokumenty dané doby, přibližuje             změny RVP ZV a uvádí konkrétní kroky směřující k revizím a změnám RVP ZV.             Původní kapitola 4.3.7 Inovace RVP byla přesunuta do nové kapitoly 5.3.3 Revize             RVP ZV (2013–2017) a rozšířena o informace z roku 2013 a dalších let. Nová kapitola             5 je opět provázena dobovými úryvky z článků otištěných v Učitelských novinách,             doplněna přehledem vhodné studijní literatury a přílohami dokreslujícími materiály             z daného období. Předposlední příloha byla doplněna o zkratky použité v nové kapi-             tole 5 a v poslední příloze byl doplněn přehled ministrů školství do konce roku 2017.              Původní shrnující kapitola 5 byla v tomto upraveném a doplněném vydání označena             jako kapitola 6 a rozšířena o některé poznatky autora získané v období let 2013–2017.             Rovněž byly provedeny drobné korekce původního textu, aby bylo patrné, že text byl             doveden až do roku 2017.              Protože autor odešel na začátku roku 2016 z NÚV, byla nová část textu zpracována             bez pomoci pracovníků NÚV. Autor pouze využil některé materiály společně vytvá-             řené pro MŠMT a záznamy z porad k ilustraci konkrétních postupů.                                                                             Jan Tupý                                                               13","1    S novou nadějí:                  Situace v oblasti kurikulárních dokumentů                   pro základní vzdělávání v období od počátku                  90. let do vzniku ČR (1989–1992)                 První kapitola zachycuje informace o nejdůležitějších koncepčních, legislativních a ku-             rikulárních dokumentech, které charakterizovaly stav a změny ve vzdělávání v období             let 1989–1992 a předznamenávaly vývoj kurikulárních dokumentů v období po vzniku             České republiky.              Spolu s politickými, společenskými a ekonomickými změnami procházely po roce             1989 zásadními změnami i další oblasti společenského života. Svou podobu zásadně             měnilo i školství.             Hlavními úkoly období 1989 až 1992 bylo potvrdit práva občanů ve vzdělávání a za-             hájit koncepční diskusi o dalším směřování vzdělávacího systému, upravit legislati-             vu a nevyhovující části stávajících kurikulárních dokumentů (v té době šlo o úpravu             Učebních osnov pro základní vzdělávání – pozn. autora). Těmto třem rovinám – kon-             cepční, legislativní a kurikulární – byla věnována největší pozornost, protože měly             rozhodující vliv na samotnou tvorbu a podobu kurikulárních dokumentů.                 1.1  Koncepční materiály               Z hlediska koncepčních úvah byly před rokem 1993 určující tři materiály: Budoucnost             vzdělání a školství v obnovené demokratické společnosti a ve sjednocující se Evropě             (Kotásek et al., 1991a) , Svoboda ve vzdělávání a česká škola (NEMES, 1991)  a Pro-                                                                           5                               4             gram transformace vzdělávací soustavy (MŠMT, 1992) .                                                         6             4   Dokument zpracoval pod vedením J. Kotáska tým pracovníků PedF UK: M. Černá, Z. Helus, J. Kalous,               J. Průcha, Vl. Spilková, V. Štech, E. Walterová aj. Podařilo se dohledat pouze podstatný výtah z této               práce otištěný v Učitelských novinách pod názvem Rozvaha o školství a vzdělanosti a jejich dalším               vývoji v českých zemích, který byl podkladem pro závěrečný dokument.             5   NEMES (Nezávislá mezioborová skupina pro transformaci školství). Jejími členy byli kromě pedagogů               i psychologové, architekti, ekonomové, měla také sekci učitelů. Cílem NEMES bylo vypracovat návrh               transformace českého školství. Práce NEMES byla důležitá v tom, že velmi komplexně formulovala               cíle transformace vzdělávání. Představiteli NEMES v té době byli především M. Havlínová, K. Goulli-               ová, J. Nováčková, J. Kovařovic.                Řada myšlenek a námětů z návrhu PedF UK a NEMES se později objevila v zákonech a jiných koncep-               cích a vývoj systému šel směrem k základním trendům, které v nich byly popsány.             6   Materiál vyšel z dílny MŠMT a završoval dané období.                                               14","1.1.1 Budoucnost vzdělání a školství v obnovené demokratické                  společnosti a ve sjednocující se Evropě (1991)              Dokument  Budoucnost  vzdělání  a  školství  v  obnovené  demokratické  společnosti             a ve sjednocující se Evropě zpracovaný týmem odborníků z Pedagogické fakulty UK             v Praze (PedF UK) pod vedením J. Kotáska byl jedním z nejkomplexnějších koncepč-             ních textů z počátku 90. let minulého století.              Autoři se v úvodu práce zabývali úkoly školy ve společnosti a významem vzdělanosti.             Upozorňovali na to, že:                V době zcela zásadních přeměn, kterými naše společnost bude dlouhou dobu procházet, je zapotřebí                vytýčit především elementární představu, tj. základní ideje o tom, jaké školství je důležité. Bez ní                bychom mohli pod vlivem ekonomické nutnosti a pod vlivem krátkodobých postojů společnosti učinit                taková rozhodnutí, jež by celý vývoj školství nasměrovala chybně. (Kotásek et al., 1991b, s. 1)             Zdůrazňovali, že „funkcí školy není jen připravit žáka k adaptaci do stávajících nebo             dokonce státem vyžadovaných struktur, ale má rozvinout osobnost žáka, která stojí             v ohnisku zájmu a je tím nejcennějším, s čím škola pracuje […].“ Upozornili i na to,             že:                Škola není pouze institucí s těmito funkcemi. Je rovněž místo, kde všechny děti prožívají podstatnou                část  svého  mládí  a  většina  lidí  významnou  část  svého  života  […]  je  tedy  zapotřebí  ekonomicky                a legislativně umožňovat, aby školy měly hygienicky nezávadné a esteticky uspokojující prostředí;                harmonický  a  funkční  vnitřní  řád;  atraktivní  a  zájem  vzbuzující  učební  program.  (Kotásek  et  al.,                1991b, s. 1)             Při popisu stavu našeho školství před vstupem do Evropy byla připomínána nutnost             „přejít na školství demokratické a humánní a dosáhnout standardu, který by jak roz-             sahem, tak kvalitou odpovídal vyspělým zemím Evropy“. Zajímavý a přínosný byl             i další rozbor situace, kde se připomínaly nejen problémy ČR, ale i problémy evrop-             ského školství (určité limity vědy, společnosti a jeho životního stylu, vlivu nových ge-             nerací počítačů a jejich masového užití atd.). Autoři hovořili i o „určitých výhodách“             našeho zpoždění ve vývoji v porovnání s ne vždy pozitivním vývojem v západních             státech. Jako příklad uváděli, že naše „zmrazené“ školství znemožnilo vývoj ke ztrátě             disciplíny ve školách, k růstu brutality, násilí a zločinnosti mládeže. Rovněž uváděli:                 v otázkách drog a nezodpovědné sexuality je třeba se ze západních chyb a problémů spíše poučit, než                je na cestě do Evropy co nejrychleji zopakovat . (Kotásek et al., 1991b, s. 1)                                              7                 7   Dnes (v roce 2018) se ukazuje, že šlo spíše o zbožné přání, než o realitu v zemi, která leží „na křižo-               vatce“ drogových cest. V současnosti je naše mládež v porovnání s ostatními státy Evropy na předních               místech jak v konzumaci alkoholu, tak v užívání drog. Viz Národní zpráva o zdraví a životním stylu dětí               a školáků (Kalman et al., 2011), Mezinárodní zpráva o zdraví a životním stylu dětí a školáků na základě               studie HBSC realizované v roce 2014 (Madarasová Gecková, A., Dankulincová, Z., Sigmundová, S.,               Kalman, M. a kol., 2016) a jiné dokumenty WHO ČR a Státního zdravotního ústavu.                                               15","Autoři dále připomínali, že naše školství nesporně trpí řadou těžkých nedostatků, kte-             ré ovšem odpovídají celkovému stavu společnosti, a že by bylo                […] nesprávné při kritice školství vidět pouze pracovníky školství. Na stavu školství se podepsali                také žáci škol, rodiče a celá veřejnost. Proto také musíme všichni přispět k nápravě. Aniž bychom                generalizujícím soudem prohlásili, že vše bylo špatné, musíme přijmout, že vše potřebuje nápravu                (demokratizace  školství,  kvalita  učitelů,  změny  v  obsahu  a  metodách,  nové  vybavení  tříd  atd.).                (Kotásek et al., 1991b, s. 1)             Při úvahách o reformě došli autoři k poznání, že aktuální kroky (např. legislativní rá-             mec pro změny) je možné upravit hned. Co se týká rozvoje školství, je „jednorázová             reforma prostředek příliš tvrdý a nepružný“. Dlouhodobý vývoj umožňuje „postupné             přeměny, nutnou kontinuitu práce učitelů, dává možnost hledat adekvátní a iniciativní             řešení různých momentů vycházejících z praxe“. (Kotásek et al., 1991b, s. 1)             Úvahu o délce reformy autoři dokreslili následujícím příkladem (kráceno):             •  Standard  školství  je  dán  především  úrovní  učitelů;  první  připravení  absolventi                vyjdou za 5 let; aby dík doškolování a přísunu nových absolventů převážil počet                kvalifikovaných  nad  předchozími,  vyžaduje  to  cca  10  let.  První  etapu,  kdy  je                vytvořen určitý standard středních škol lze tedy odhadnout na 15 let.             •  Tím, že je vytvořen standard středních škol, začnou masově vycházet lépe připra-                vení maturanti (po 6 až 8 letech). Tak se vytvoří možnost zvýšit úroveň vysoko-                školského studia. Celý cyklus čítající 22–25 let zde znovu začíná.             •  Výhled na 40–50 let k nápravě škod hromaděných po přesně stejnou dobu není                zarážející. Odpovídá také dvojí generační výměně, na níž je odhadována sociál-                ně-etická reparace hromadění duchovních devastací. (Kotásek et al., 1991b, s. 2)             V části Obsah a rozsah učiva autoři vyslovili požadavek                redukce učiva, především na nižších stupních škol. Vedle toho je nutné daleko více zaměřit školu                na vytváření postojů a přístupů. Toto úsilí bude ovšem vyžadovat rozsáhlou změnu v hodinových                dotacích jednotlivých předmětů, což bude narážet na ekonomické a sociální otázky spjaté se složením                a tvorbou učitelských sborů. (Kotásek et al., 1991b, s. 2)             Na obecnější úvod navazovaly dílčí diskusní pasáže, týkající se systému vzdělávání,             potřeb dětí ve vzdělávání, výchovy a vzdělávání postižených dětí a mládeže, vzdělávání             dospělých, vztahu vyučování a učení – proměn metod aj. V části týkající se trendů vý-             voje vzdělávacích obsahů autoři připomněli analýzy funkcí, výběru a uspořádání učiva             české základní a střední školy a inovace obsahu vzdělání v zahraničních vzdělávacích             soustavách. Z nich vyplynulo, že v českém vzdělávacím obsahu (kráceno):             •  jsou některé funkce vzdělávání realizovány nedostatečně;             •  v obsahu převažuje předimenzovanost učiva a orientace na normativní vymezení                poznatků;             •  nejsou dostatečně respektovány potřeby žáků, zejména v oblasti hodnotové a emo-                cionální (deficit humanitních a esteticko-výchovných předmětů);             •  nejsou respektovány změny ve sféře práce. (Kotásek et al., 1991c, s. 11)                                                 16","V zahraničních kurikulárních dokumentech směřuje trend k (kráceno):             •  syntéze obsahu (integrované předměty);             •  variabilitě obsahu vzdělání;             •  diferenciaci obsahu vzdělání,             •  inovaci časového uspořádání obsahu vzdělání;             •  autonomii škol při realizaci obsahu vzdělávání. (Kotásek et al., 1991c, s. 11)             V  obecných  nárocích  na  tvorbu  kurikula  pro  českou  školu  bylo  požadováno,  aby             „tvorba obsahu vzdělání byla prováděna komplexně“. Obsah                nemůže být omezován jen na poznatky, nemůže být chápán jako závazný pro všechny školy daného                typu, ale jako „rámec, v jehož prostoru musí mít jednotlivé regiony, školy a učitelé, v určité míře                i  rodiče  a  žáci  možnost  modifikovat  centrálně  vymezené  obsahy  vzdělání  podle  vlastních  potřeb                a obsah vzdělání musí být v souladu s podmínkami reálného vzdělávacího procesu. (Kotásek et al.,                1991c, s. 11)             Dosavadní praxe tvorby centrálních plánů a učebních osnov byla označena jako „ne-             přijatelná“, naprostá volnost nebo velmi obecný rámec kurikula jako „nevhodné pro             většinu škol a učitelů“ a současně bylo konstatováno, že „chybí systém objektivních             kritérií hodnocení výsledků vzdělávání“. (Kotásek et al., 1991c, s. 11)              Konkrétní doporučení pro realizaci kurikulární politiky dokument shrnoval do těch-             to  bodů:  1)  oslabit  normativnost  a  unifikovanost  centrálního  kurikula,  2)  postupně             přesouvat těžiště tvorby kurikula na úroveň školy, 3) posílit funkci objektivních kritérií             hodnocení jako vzdělávacích standardů.             Na úrovni centra pak požadoval vytvořit:              •  základní (národní) kurikulum, obsahující charakteristiky hodnotového rámce, funk-                cí, cílů, obsahu, klimatu a organizace práce školy, spolupráce s rodiči a komunitou;             •  metodiku tvorby školního kurikula;             •  modelové učební plány;             •  rámcové  učební  osnovy  (zvlášť  pro  předměty  či  obsahové  cykly  nové  a  nově                koncipované);             •  systém vzdělávacích standardů pro klíčová období věku a vzdělanostní dráhy                (6, 11/12, 14/15, 17 let) s funkcí diagnostickou a zpětnovazební a nástroje jejich                měření;             •  státní komisi pro kurikulum a hodnocení s koordinační funkcí. (Kotásek et al.,                1991c, s. 11).              1.1.2 Svoboda ve vzdělávání a česká škola (1991)              Materiál Svoboda ve vzdělávání a česká škola představoval další zásadní koncepční             návrh  změn  vzdělávacího  systému  v  České  republice  před  rokem  1993.  Materiál             o rozsahu 99 stran vznikal od února 1990 do července 1991. Jeho obsahem byla nejen             celková analýza stavu vzdělávacího systému v ČR na pozadí zahraničních zkušeností,                                               17","ale i návrhy na transformaci hlavních oblastí vzdělávacího systému – kurikula, vzdě-             lávacích procesů, prostředí školy, funkcí školy, řízení školy i dalších podpůrných a zá-             chranných systémů.              Situace ve vzdělávání byla v dokumentu charakterizována takto (kráceno):             •  zásadní reformu potřebuje celý vzdělávací systém – jde o celkovou změnu pojetí,                která postupně vyústí ve změnu obecného povědomí;             •  deformace se projevují především v oblasti koncepce (školské filosofie a politiky),                ve struktuře, obsahu, procesu vzdělávání a v klimatu školy;             •  deformace obsahu a procesu vzdělávání jsou velmi podstatné a jsou často v laické                i odborné veřejnosti vnímány nepřesně;             •  návrhům na školskou reformu zatím nepředcházela diskuse o vzdělávací politice,                cílech a zásadách, teprve od nich má smysl realizační návrhy odvozovat;             •  změna vzdělávacího systému bude výsledkem nejen reformních kroků centra, ale                i následného trvalého procesu transformace zvnitřku a zdola;             •  zatím nedozrálo celkové prostředí k tomu, aby se vzdělávací politika mohla stát                středem společenského zájmu veřejnosti. (NEMES, 1991, s. 2–7)             Velký prostor byl v dokumentu věnován pojetí svobody ve vzdělávání a jeho jasnému             vymezení, které ústilo v apel na změnu legislativy:                […]  žádný  druh  společensky  podmíněné  péče  nemůže  omezovat  svobodu  jednotlivce,  ať  svými                důsledky nebo dokonce literou zákona. Posláním demokratického státu je naopak poskytovat veškerou                podporu svobodě jednotlivce a podle toho vytvářet legislativní normy. (NEMES, 1991, s. 39)              Podrobně se materiál věnoval i otázkám práv a povinností ve vzdělávání, odpověd-             nosti při volbě vzdělávací cesty, otevřenosti a pružnosti vzdělávacího systému, diver-             zifikaci vzdělávací nabídky, prostupnosti a návaznosti vzdělávací cesty, autonomii             škol atd.             Zvláštní důraz byl v materiálu kladen na vysvětlení potřeb žáka ve vzdělávání a jejich             respektování. V souvislosti s tím bylo kritizováno převažující frontální vyučování             jako způsob práce, který                neumožňuje komunikaci žáků mezi sebou, […] neumožňuje činnosti přiměřené věku […] neposkytuje                žákům téměř žádnou volbu, za kterou by nesli odpovědnost, vše se děje na stejný pokyn a ve stejnou                dobu […] neumožňuje brát v úvahu ani respektovat individuální rozdíly ve schopnostech, dovednostech,                znalostech, nepodporuje koncentraci pozornosti, motivaci atd. (NEMES, 1991, s. 39)             •  Kritice byly podrobeny i tehdejší učební osnovy (viz o nich dále) a metodické                příručky, které podle autorů materiálu dokumentovaly „nedemokratické princi-                py, jimiž bylo školství řízeno, centrální nadirigovanost obsahu učiva, hodino-                vých dotací i metod výuky“ a neponechávaly „možnost volby učitelům, školám,                žákům a rodičům. Jeden obsah pro všechny děti ve stejný čas a stejným způsobem                                                    18","automaticky odsuzují některé žáky k částečnému nebo totálnímu neúspěchu. “                                                                               8                (NEMES, 1991, s. 39–40)             Značný prostor byl v textu také věnován problematice změny klimatu školy. Důraz             byl kladen na úspěšnost každého žáka, na odbourání klasifikace (tím i strachu žáků)             a jeho nahrazení slovním hodnocením, na změnu role učitele a jeho kooperující pří-             stup k žákům i rodičům, na změnu metod práce, především využívání skupinové vý-             uky, pomoc asistentů učitele atd.              Z pohledu změn kurikula materiál doporučoval (kráceno):             •  vyjít z široké diskuse o zásadách školské politiky, ale i o tom, co od škol v koneč-                ném důsledku žádat;             •  zvýraznit utváření postojů žáků jako hlavního smyslu vzdělávání; u dovedností                a poznatků zdůraznit jejich funkčnost;             •  provést změny v obsahu vzdělávání s požadavkem na jeho variabilnost;             •  změny  obsahu  doprovodit  změnami  v  metodách  výuky,  které  podpoří  aktivitu                žáků a individualizaci vzdělávání;             •  centrálně stanovit jen rámcové cíle, strukturu a obsahy jednotlivých předmětů; defi-                novat výstupy ve formě standardů dovedností a znalostí pro závěr 1. a 2. stupně                základní školy, které by měly být zárukou, jak vůči jedinci, tak vůči společnosti;             •  odstranit encyklopedičnost výuky, verbalismus, předimenzovanost a roztříštěnost obsa-                hu; organizaci a metody výuky ponechat plně v kompetenci učitelů;             •  vytvářet nové a integrované předměty. (NEMES, 1991, s. 40)             Za nejobtížnější část tvorby kurikula bylo označeno                vymezení  společného  jádra  vzdělání  prolínající  všemi  předměty,  tedy  vytváření  a  kultivace  oněch                dovedností a postojů, které považujeme za nejzávažnější komponentu vzdělávání . (NEMES, 1991,                                                                     9                s. 42)             Celkově byl materiál velmi progresivní, směřoval k odbourání různých bariér ve vzdě-             lávání,  k  celoživotnímu  učení,  k  individuální  odpovědnosti  za  vzdělávání  a  volbu             vzdělávací cesty a k dalším řešením. Inspirativní byla závěrečná slova ke změně vzdě-             lávacího systému:                […] dosáhnout změny školského systému je záležitost mnoha let. Za důležité nepovažujeme, za jak                dlouho se ho dosáhne, ale aby byla cílová koncepce definována a formulována již nyní, aby s ní byla                veřejnost seznámena, aby se k ní mohla vyjádřit. V tomto kontextu je tedy základním úkolem uvolnit                strukturu systému, umožnit experimentaci učitelů, ale nedělat ze změn hned normu. Tam, kde pro                změny nejsou a v nejbližší době nebudou podmínky, by měly dále fungovat stávající prvky systému,                obsahové i institucionální. (NEMES, 1991, s. 65)                8   Z  materiálu  NEMES  není  jasné,  do  jaké  míry  se  kritika  týkala  učebních  osnov  před  rokem  1991               a do jaké míry i upravených učebních osnov z roku 1991. Vzhledem k pouze dílčím úpravám, které               byly v učebních osnovách provedeny, se zřejmě týkala obou verzí učebních osnov.             9   Tyto úvahy byly zřejmou předzvěstí klíčových kompetencí vymezených později v rámcových vzdělá-               vacích programech.                                               19","1.1.3 Program transformace vzdělávací soustavy (1992)              Program transformace vzdělávací soustavy předložilo MŠMT v roce 1992 jako pod-             klad pro zahájení diskuse o proměně českého školství. Materiál vycházel z několika             podkladových textů  a obsahoval: 1) Situační zprávu se stručným odkazem na situaci                             10             v zahraničí, s rekapitulací snah o transformaci vzdělávání po roce 1989 a s vymezením             hlavních problémů transformace vzdělávacího systému; 2) Zásady vzdělávací politiky             ve  43  bodech  členěných  do  sedmi  problémových  okruhů;  3) Návrhy  na  opatření             s termíny mezi roky 1993–1998. Přílohou byl soubor demografických údajů.             Materiál MŠMT potvrdil, že české školství potřebuje zásadní změny, které „nemohou             být jednorázovým krokem, ale musí mít charakter kontinuálního vývoje – transfor-             mace.“ (MŠMT, 1992, s. 2) Současně připouštěl, že uvedené názory by měly projít             veřejnou diskusí.             Při srovnání českého vzdělávacího systému se zahraničními modely vzdělávání uvá-             děl „Program transformace“ tyto nedostatky našeho školství (kráceno):             •  pokles společenského a ekonomického postavení učitelů;             •  potlačení iniciativy a tvořivosti;             •  omezení kontaktů pedagogů se světem, způsobené jazykovou bariérou;             •  odtrženost a uzavřenost vzdělávacího systému a malou přizpůsobivost potřebám                společnosti; uzavřenost škol vůči životu lokality;             •  malou rozmanitost typů škol, omezenou prostupnost, selektivitu, nedostatečnou                možnost korekce při nevhodné volbě vzdělávací cesty, omezený přístup ke vzdě-                lávání v pozdějším věku;             •  deformaci vztahu učitel – žák, direktivní přístupy k žákům, důraz na vnější moti-                vaci, nedostatečný zřetel na individuální zájmy a schopnosti žáků, neexistující                diferenciaci, uniformitu, zaměření na průměrného žáka atd.;             •  deformaci vztahů školy a rodiny;             •  encyklopedismus, nadměrnou orientaci na faktografické znalosti, malou aktivitu                a tvořivost, malou schopnost pracovat samostatně, komunikovat a řešit problémy                v týmu. (MŠMT, 1992, s. 5)             Materiál MŠMT v mnohém čerpal z textů PedF UK i skupiny NEMES. Shodoval se             v některých cílech, v otázkách svobody ve vzdělávání, ve struktuře vzdělávacího systé-             mu i v otázkách řízení. Podrobněji pak rozpracovával financování vzdělávání.                    10   Podkladem byly především materiály PedF UK Praha pod vedením J. Kotáska a skupiny NEMES uvá-               děné v této práci a dále texty pedagogické komise Jednoty českých matematiků a fyziků, skupiny pro               vzdělávací alternativy IDEA a nezávislé skupiny vedené V. Pařízkem. Ani jeden ze zmíněných doku-               mentů nebyl přijat jako oficiální materiál.                                              20","Z hlediska kurikulárních dokumentů byla v textu zdůrazněna následující témata:              •  postojová výchova, ovládnutí funkčních dovedností, probouzení zájmu o pozná-                vání, ovládnutí technik poznání a kultivace schopnosti nové informace kriticky                analyzovat;             •  vymezení závazného učiva (povinného jádra kurikula) a závazné úrovně jeho zvlád-                nutí (standardů) jako požadavku na kvalitu a rozsah vzdělávání v uzlových bodech                vzdělávací dráhy (ve vybraných předmětech); standardy stanovit jako minimální                znalosti;             •  diverzifikace vzdělávacích programů v rámci celého systému vzdělávání a indivi-                dualizace programů na úrovni škol a tříd; variabilnost učebního plánu pro profila-                ci školy, integraci předmětů, využití průřezových témat, projektů a komplexních                úkolů;             •  evaluace na třech úrovních, vzdělávacího systému – státu, školy a žáků. (MŠMT,                1992, s. 9 a 16)             Podstatná část programu transformace byla věnována Návrhu opatření, v němž bylo             ve 22 bodech formulováno 35 opatření, včetně termínů jejich plnění.             Z hlediska kurikulárních dokumentů byla vymezena tato opatření (kráceno):             •  Vypracovat  a  zahájit  ověřování  programu  kurikulární  reformy  obecné  ško-                ly na vybraných školách – tento program měl definovat: vymezení pojmu a funkce                kurikula; vymezení jádra kurikula; vyřešení vztahů mezi standardy a kurikulární-                mi programy; vymezení funkce forem a způsobů evaluace. V návaznosti na to měly                být zahájeny práce na celkové kurikulární koncepci vyšších stupňů. (T: 9/1993)             •  Všeobecné  zavedení  standardů  a  nového  učebního  plánu  ve  státních  školách.                (T: 9/1998) (MŠMT, 1992, s. 9 a 16)               1.1.4 Stanovisko NEMES k Programu transformace                  vzdělávací soustavy (1993)              Materiál Stanovisko k Programu transformace vzdělávací soustavy vyšel až na za-             čátku roku 1993, ale zařazujeme jej do této kapitoly, protože bezprostředně souvisí             s výše uvedeným Programem transformace vzdělávací soustavy. Skupina NEMES             v něm zhodnotila návrh MŠMT. Přivítala první „polistopadovou“ vizi (filosofii) vzdě-             lávání z dílny MŠMT, ale současně konstatovala, že v dokumentu chybí řada podstat-             ných koncepčních otázek: např. nástin úpravy legislativy, která transformaci brzdí;             vystižení nových trendů českého školství; základní negativní systémové znaky; někte-             ré okruhy školské politiky (pedagogická autonomie, neselektivnost základních škol,             pojetí speciálního školství, zásady systému vzdělávání a dalšího vzdělávání učitelů             aj.). Nejzásadnější připomínka byla formulována takto:                                                   21","Pokud  MŠMT  skutečně  vážně  míní  Program  jako  podklad  pro  diskusi,  nemůže  dávat  tak  blízké                realizační termíny v oblastech, o kterých není vůbec jisté, zda společnost přistoupí na jejich řešení                v duchu navrhovaném MŠMT. (NEMES, 1993, s. 7)                1.2  Legislativa                Od změny společenských podmínek v roce 1989 do konce roku 1992 prošel zákon             č. 29/1984 Sb., o soustavě základních a středních škol (školský zákon), několika úpra-             vami (novelami).               1.2.1 Novela školského zákona č. 171/1990 Sb.              Podstatná byla především novela č. 171/1990 Sb., která vytvořila legislativní podklad             pro první důležité systémové změny v české vzdělávací soustavě:              •  byla odstraněna povinnost jednotné ideové orientace výchovy a vzdělávání (vznik                apolitičnosti školství), bylo zdůrazněno vlastenectví, humanita, demokracie a umož-                něna náboženská výchova;             •  povinná školní docházka, která dosud trvala 10 let (8 let na základní škole + 2 roky                na střední škole), byla zkrácena na 9 let; devátý rok docházky se nadále uskuteč-                ňoval na střední škole, pokud se žák nedostal na střední školu nebo se na ni nepři-                hlásil, pokračoval vzděláváním v devátém ročníku na základní škole ;                                                                     11             •  došlo k zavedení právní subjektivity škol a byly vymezeny podmínky pro vznik                nestátního školství – škol církevních a soukromých s možností výuky za úplatu;             •  do systému vzdělávání byly začleněny základní umělecké školy a víceletá gymnázia;             •  byla zavedena možnost diferenciace výuky podle schopností a zájmů žáků;             •  neslyšícím a nevidomým bylo zajištěno zákonné právo na vzdělávání s použitím                znakové řeči a Braillova písma;             •  bylo umožněno používat ve výuce i jiné učebnice, než byly uvedeny v oficiálním                seznamu ministerstva školství.               1.2.2 Listina základních práv a svobod (1991)              Velký význam pro další diskuse o vzdělávání a jeho nasměrování mělo publikování             Ústavního zákona č. 23/1991 Sb. (ze dne 9. ledna 1991), který uvozoval Listinu zá-             kladních práv a svobod. Listina byla přijata ještě v období federálního státu a po jeho             rozdělení se stala součástí ústavního pořádku České republiky. Článek 33 Listiny byl               11   Devítiletá základní škola v dnešní podobě s pěti ročníky 1. stupně a čtyřmi ročníky 2. stupně byla uzá-               koněna v roce 1995 novelou č. 138/1995 Sb.                                               22","věnován vzdělávání. Vymezil tato práva a povinnosti: 1) právo na vzdělávání pro kaž-             dého a povinnost školní docházky po dobu, kterou stanoví zákon; 2) právo na bezplat-             né vzdělávání v základních a středních školách, podmíněně (podle schopností občana             a možností společnosti) i na vysokých školách; 3) právo zřizovat i jiné školy, než státní             a vyučovat na nich za úplatu; 4) povinnost stanovit zákonem pomoc státu při studiu.                 1.3  Kurikulární dokumenty               Jediným kurikulárním dokumentem pro základní vzdělávání v té době byly Učební             osnovy základní školy, které postupně vznikaly v průběhu 80. let a v roce 1991 byly             upraveny pro „vzniklou situaci“.               1.3.1 Učební osnovy základní školy (1991)              Učební osnovy základní školy byly v platnosti od roku 1991. Byly schváleny a vydá-             ny ke dni 21. 6. 1991 pod čj. 18730/91-20 s platností od září 1991 ve formě samo-             statných sešitků pro jednotlivé vyučovací předměty v 1.–4. ročníku 1. stupně (MŠMT,             1991a) a pro vyučovací předměty v 5.–8. ročníku 2. stupně (MŠMT, 1991b). Ústřední             rozesílkou  MŠMT  obdržela  každá  škola  po  jednom  výtisku  od  každých  učebních             osnov. Další výtisky si školy mohly objednat za úplatu prostřednictvím okresních             materiálových středisek ve vydavatelství Fortuna.             Přípravou těchto kurikulárních dokumentů pro základní vzdělávání byl pověřen VÚP.             Uplatnil tehdy běžný model tvorby a úprav kurikulárních dokumentů = úpravy řídí             kurikulární ústav, ke spolupráci si zve učitele a další odborníky. Komise pro úpravu             jednotlivých vyučovacích předmětů měly 10–20 členů a skládaly se z učitelů základ-             ních škol, zástupců pedagogických či jiných fakult, zástupců odborných pracovišť             a zástupce VÚP.             Učební osnovy všech vyučovacích předmětů 1. i 2. stupně měly přibližně stejnou             strukturu. Každý „sešitek“ obsahoval:              •  učební plán základní školy pro daný stupeň (členěný po ročnících) se stanoveným                počtem  hodin  pro  jednotlivé  povinné  předměty,  volitelné  předměty  (pouze                na 2. stupni) i nepovinné předměty (na 1. i 2. stupni) a s vymezením maximálního                a minimálního týdenního počtu hodin v jednotlivých ročnících;                                                      23","•  poznámky k učebnímu plánu, včetně přehledu volitelných předmětů (na 2. stupni)                a nepovinných předmětů (na 1. a 2. stupni) 12, 13 ;             •  obsah předmětu v jednotlivých ročnících, který se skládal z Přehledu názvů tema-                tických celků a z Obsahu tematických celků;             •  metodické pokyny, které nebyly důsledně zařazeny u učebních osnov všech vyučova-                cích předmětů;             •  přehled  doporučené  literatury  pro  učitele  (jen  v  učebních  osnovách  některých                vyučovacích předmětů);             •  jmenný seznam odborné předmětové komise pro daný vyučovací předmět na daném                stupni základní školy.             Za zmínku stojí, že učební osnovy z roku 1991 neuváděly celkové (společné) cíle             základního vzdělávání a ani cíle vyučovacích předmětů nebyly vždy vymezeny. Souviselo             to zřejmě s odstraněním ideologických pasáží z učebních osnov a s teprve zahájenou             diskusí o směřování vzdělávání po roce 1989, takže se od formulování nových cílů             „zatím“ upustilo.             Tehdejší pracovnice MŠMT M. Holubová v rozhovoru pro Učitelské noviny uvedla:                Předem však chci učitele upozornit, že jde z převážné části o osnovy upravené. Jen u některých předmětů,                např. občanské výchovy a rodinné výchovy se budovaly zcela nové. Stále se ještě musíme do značné míry                opírat o učebnice, které mají školy k dispozici. I tady se podepisuje ekonomika. Na budoucí koncepci                školství se pracuje, ale nechceme toto stadium zbytečně uspěchat. (Šteflová, 1991, s. 3)             Rozdílné zařazení některých částí učebních osnov bezesporu souviselo i s tím, že             se nepovažovalo za nutné dodržet u všech vyučovacích předmětů naprosto shodnou             strukturu. V učebních osnovách nebyla rovněž nikde uvedena celková hodinová do-             tace pro vzdělávání na 1. a 2. stupni, pouze minimální a maximální časová dotace pro             jednotlivé ročníky.                 1.4  Zhodnocení daného období               Období od roku 1989 do roku 1992 bylo charakterizováno velkou aktivitou pedago-             gů – vznikla řada odborných skupin i prvních asociací ve školství. Snahou bylo pojmeno-             vat problémy ve vzdělávání a co nejdříve zahájit transformaci vzdělávacího systému.                 12   Přehled volitelných a nepovinných předmětů, viz přílohy ke kapitole 1.             13   Specifikou daných učebních osnov (poznámek k učebnímu plánu) byla skutečnost, že v době jejich               úprav stále ještě platil Pokyn MŠMT pro rozšiřování tělesné výchovy o 3. vyučovací hodinu, které               mělo být realizováno na všech základních školách do roku 1994. V nových vzdělávacích programech               a v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání zůstala tato možnost pouze na rozhod-               nutí školy.                                               24","Koncepční rozvahy zformulované v letech 1991 a 1992, především v materiálech Bu-             doucnost vzdělání a školství v obnovené demokratické společnosti a ve sjednocující se             Evropě (PedF UK), Svoboda ve vzdělávání a česká škola (NEMES) a Program trans-             formace vzdělávací soustavy (MŠMT) ještě zásadněji neovlivnily úpravy kurikulár-             ních dokumentů a měly jen dílčí vliv na novelizaci školského zákona v daném období.             Jejich význam ale spočíval v tom, že otevřeně pojmenovávaly problémy ve školství             a popisovaly nutné změny i kroky k jejich nápravě. Řada názorů a námětů z těchto             dokumentů se objevovala i v pozdějších koncepčních materiálech (rámcový charakter             kurikula, důraz na obecné dovednosti, vymezení jádra učiva, standardizace vzdělává-             ní aj.). Některé byly uvedeny do praxe, některé se nepodařilo naplnit na odpovídající             úrovni ani po více než dvaceti pěti letech (snížení selektivnosti vzdělávacího systému,             vytvoření systému hodnocení na všech úrovních, vytvoření funkčních standardů, vý-             raznější redukce učiva, průběžné monitorování procesu vzdělávání i jeho výsledků aj.).              Změny v legislativě odstranily nejzávažnější právní nařízení a ideologií ovlivněné             postupy, které byly brzdou dalšího rozvoje vzdělávání (byly v rozporu s nastupující             demokracií). Základní škola přestala být jednotnou školou, byla zavedena diferenci-             ace výuky podle zájmů a možností žáků, učitelé získali částečnou právní subjektivitu             a pedagogickou autonomii. Rovnoprávnost státních a soukromých škol byla posta-             vena na zachování státních dotací. Podstatnější legislativní změny však musely ještě             projít poměrně složitým vývojem.             Úpravy  tehdejších  učebních  osnov  se  seustředily  především  na  odstranění  ideově             podbarvených pasáží a „nevhodného“ učiva, jen výjimečně na tvorbu nových učeb-             ních  osnov.  Úpravám  předcházela  setkání  odborných  předmětových  komisí,  které             rozhodly o tom, co bude z učebních osnov vypuštěno. K podstatnějšímu přehodno-             cování vzdělávacího obsahu a mezipředmětových vazeb, ani k novému modelování             kurikulárních dokumentů nedošlo. Nebyl k tomu dán impuls ze strany MŠMT, ani             poskytnut potřebný čas. Předpokládalo se, že dané učební osnovy budou co nejdříve             nahrazeny  vzdělávacím  programem  Obecná  škola,  případně  dalšími  kurikulárními             dokumenty. Kurikulární ústavy se v té době podstatněji nezapojily ani do koncepční             diskuze o vzdělávání, ani do přípravy koncepčních úvah o dalším pojetí kurikulárních             dokumentů a plnily pouze zadání MŠMT, i když vzhledem ke svému personálnímu             potenciálu k tomu měly předpoklady.              Výrazným rysem daného období byl spěch, snaha rychle zahájit jak koncepční změny,             tak úpravy kurikulárních dokumentů. Už zde v počátcích snah o změnu vzdělávacího             systému byla (i přes jasná doporučení v koncepčních dokumentech) patrná snaha „ne-             zdržovat“ změny rozsáhlejšími veřejnými diskuzemi.                                                       25","1.5  Přehled použité literatury – kapitola 1 (motto, úvod)               Crichton, M., \& Preston, R. (2013). Mikro. Praha: Euromedia Group, k.s.             Janík, T., Maňák, J., Knecht, P., \& Němec, J. (2010). Proměny kurikula současné české školy:                  vize a realita. Orbis scholae, 4(3), 9–35. https://doi.org/10.14712/23363177.2018.109             Kalman, M., et al. (2010). Národní zpráva o zdraví životním stylu dětí a školáků. Olomouc:                  UPOL.             Kotásek, J., et al. (1991a). Budoucnost vzdělání a školství v obnovené demokratické společnosti                  a ve sjednocující se Evropě. Praha: PedF UK.             Kotásek, J., et al. (1991b). Rozvaha o školství a vzdělanosti a jejím dalším vývoji v českých                  zemích. Návrh projektu transformace výchovně vzdělávací soustavy. Učitelské noviny,                  94(33), příloha Obzor, I–III.             Kotásek, J., et al. (1991c). Expertní studie k Rozvaze o školství a vzdělanosti a jejím dalším                  vývoji v českých zemích. Učitelské noviny, 94(34), 3–10.             Madarasová  Gecková,  A.,  Dankulincová,  Z.,  Sigmundová,  S.,  Kalman,  M.,  et  al.  (2016).                  Mezinárodní zpráva o zdraví a životním stylu dětí a školáků na základě studie Health                  Behaviour in School-Aged Children realizované v roce 2014. Olomouc: UJEP.             MŠMT (1991a). Učební osnovy základní školy 1.–4. ročník (soubor UO). Praha: Fortuna.             MŠMT (1991b). Učební osnovy základní školy 5.–8. ročník (soubor UO). Praha: Fortuna.             MŠMT  (1992).  Program  transformace  vzdělávací  soustavy  (Podklad  pro  zahájení  diskuse                  o proměně českého školství). Praha: MŠMT (strojopis, archiv autora).             NEMES (1991). Svoboda ve vzdělávání a česká škola. Návrh projektu změny vzdělávacího                  systému v České republice. Praha: NEMES (strojopis, archiv autora).             NEMES (1993). Stanovisko NEMES k „Programu transformace vzdělávací soustavy“. Praha:                  NEMES (strojopis, archiv autora).             Porubský, Š. (2012). Školské reformy na Slovensku v medzinárodnom historickom kontexte.                  Banská Bystrica: PedF Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici.             Šteflová, J. (1991). Co nás čeká a nemine. Učitelské noviny, 94(5), 3.             Šteflová, J. (1999a). Slovo mají ministři školství. Učitelské noviny, 102(41), 7.             Zákon  č.  23/1991  Sb.  (1991).  Ústavní  zákon,  kterým  se  uvozuje  Listina  základních  práv                  a svobod jako ústavní zákon Federálního shromáždění České a Slovenské Federativní                  Republiky. Sbírka zákonů ČR, ze dne 9. 1. 1991 s účinností od 8. 2. 1991, částka 6.             Zákon č. 29/1984 Sb. (1984). Zákon o soustavě základních a středních škol (školský zákon).                  Sbírka zákonů ČR ze dne 22. 3. 1984, s účinností od 1. 9. 1984, částka 5/1984.             Zákon  č.  171/1990  Sb.  (1990).  Zákon,  kterým  se  mění  a  doplňuje  zákon  č.  29/1984  Sb.,                  o  soustavě  základních  a  středních  škol  (školský  zákon).  Sbírka  zákonů  ČR ze dne                  3. 5. 1990, s účinností od 1. 6. 1990, částka 30/1990.                                                            26","2    Na cestě k alternativním vzdělávacím                  programům: Situace v oblasti kurikulárních                   dokumentů pro základní vzdělávání                  v období před Bílou knihou (1993–1998)                 Druhá kapitola poskytuje informace o nejdůležitějších koncepčních a legislativních ma-             teriálech a o přípravě kurikulárních dokumentů v období let 1993–1998. Mapuje obdo-             bí bezprostředně po vzniku samostatné České republiky, které přineslo široké diskuze             o koncepci vzdělávání a o novém školském zákonu a znamenalo přípravu variantních             (modelových) kurikulárních dokumentů .                                            14             Hlavními cíli ve vzdělávání v daném období tedy bylo ukončit (i za přítomnosti             expertů z OECD) debatu o reformě českého školství, připravit nový školský zákon             a v rámci kurikulárních změn navrhnout a ověřit na jednotlivých stupních vzdělává-             ní nové kurikulární dokumenty.                 2.1  Koncepční dokumenty               V daném období vznikl větší počet koncepčních dokumentů, které pocházely z dílny             MŠMT, NEMES i jednotlivců. Jednalo se o materiály Hlavní zásady transformace             českého školství (MŠMT, 1993a), Zásady realizace svobody vzdělávání v české škole             (NEMES, 1994), Otevřenost, rozmanitost a kvalita – Zásady rozvoje české vzdělávací             soustavy (MŠMT, 1994b), Stručný nástin transformace školství (Bárta, 1994), Návrh             transformační  školské  politiky  (Zeman,  1994)  a  Kvalita  a  odpovědnost  (MŠMT,             1994c).               2.1.1 Hlavní zásady transformace českého školství (1993)              V dubnu roku 1993 představilo MŠMT koncepční materiál s názvem Hlavní zásady             transformace českého školství, byl publikován ke dni 16. 4. 1993 a jeho hlavním auto-             rem byl tehdejší ministr školství P. Piťha. Materiál navazoval na předchozí koncepční             dokumenty, reagoval na kritiku NEMES a v některých směrech přinášel i nové trans-             formační návrhy.                14   V terminologii 90. let se jednalo o „vzdělávací programy“.                                               27","Znovu se zdůrazňovala potřeba demokratizace školství, odstraňování uniformity, prá-             vo na vzdělávání i svoboda ve vzdělávání, včetně odpovědnosti jedinců za rozhodnutí             o vlastním vzdělávání. Text připouštěl inspiraci v zahraničí, ale varoval před „pros-             tým přebíráním řešení z jiných zemí“ (MŠMT, 1993a, s. 4), před přílišnou liberalizací             školství a jeho rychlou decentralizací, která by vedla „k chaotickému stavu ve školství             a k bezradnosti mnoha učitelů, kteří by pokračovali v předchozí, v podstatě totalitní             výuce“. (MŠMT, 1993a, s. 5) Transformace měla být postupným a průběžně hodno-             ceným procesem. Jako nutná podmínka bylo uváděno vybudování „dobře fungujícího             managementu a inspekce“.              Byl vymezen princip výchovy „k lidství a občanství“, který měl být „páteří koncepce             demokratického vzdělávání“ a měl se stát i jádrem vzdělávacího obsahu. Důležitá             měla být změna přístupu k handicapovaným žákům, kteří se měli nadále vzdělávat             v „normálních podmínkách“, pokud to bude možné. Předčasná a přílišná specializace             byla v textu označena za krok „k celkovému poklesu vzdělanosti a kulturnosti společ-             nosti“. (MŠMT, 1993a, s. 5)             Materiál opět zdůraznil potřebu vytvořit „moderní, rámcové osnovy“, které nezne-             možňují tvořivé a individuálně podané učivo, ani profilaci škol. Zároveň byla odmít-             nuta práce podle „libovolných osnov“, což by vedlo „k vzájemné nesrovnatelnosti             škol, k nemožnosti přestupů žáků a průběžné kontroly výsledků i k zachování ned-             obrého kurikulárního stavu patrně na většině škol“. Pomoc učitelům byla spatřována             především ve „vypracování vzorových osnov, ve spolupráci s pedagogickou veřej-             ností a v přípravě nezávazných učebnic, vydávaných nestátními vydavateli v běžné             konkurenci. Autory učebnic měli být především tvůrci učebních osnov a jejich spolu-             pracovníci“. (MŠMT, 1993a, s. 10)              Opět byla uváděna potřeba zajistit určitý standard vzdělanosti, který je v textu charak-             terizován „obsahem (jádrem) učiva“ a „mírou jeho zvládnutí“. Pro některé oblasti byl             standard označen za „nesmysl“, např. v „umělecké výchově“. (MŠMT, 1993a, s. 11)             Závěrečný harmonogram postupu vymezil základní úkoly a termíny. Pro oblast vzdě-             lávacího obsahu základních a středních škol bylo stanoveno (kráceno):              •  vypracovat učební plány a nosné rámcové osnovy pro nejdůležitější typy škol –                obecnou a občanskou školu, gymnázia, odborné a reformní střední školy (Obecná                škola hotova, ostatní do 1. 9. 1994);             •  ověřovat  na  dostatečném  počtu  škol  nové  programy  a  po  prvém  vyhodnocení                a  úpravách  doporučit  osnovy  jako  všeobecný  vzorový  model  (Obecnou  školu                od roku 1993/1994, ostatní od roku 1994/1995) ;                                                      15                 15   Zde je příklad nesmyslného časového tlaku na tvůrce učebních osnov. Pro zpracování učebních osnov               se dával jeden rok!                                               28","•  od ověřených programů vyvinout tlak na úpravu programů pedagogických fakult;                vytvořit program dalšího vzdělávání učitelů (zavést atestační systém a dokončit                síť středisek dalšího vzdělávání učitelů do konce roku 1993/1994);             •  stanovit do 1. 9. 1994 provizorní standardy a upravit je podle výsledků ověřených                programů (do 1. 9. 1998);             •  umožnit školám více dotvářet učební plán zaváděním volitelných a nepovinných                předmětů (do 1. 9. 1993);             •  upravit legislativu, která by umožňovala ověřování nových učebních plánů (nej-                nutnější do 31. 8. 1993);             •  vybudovat Českou školní inspekci (koncepce do 1. 7. 1993) . (MŠMT, 1993a,                                                                 16                s. 21–23).              2.1.2 Zásady realizace svobody vzdělávání v české škole (1993)              Dalším významným koncepčním dokumentem daného období byl materiál skupiny             NEMES Zásady realizace svobody vzdělávání v české škole, který byl uveden jako             pokračování studie z roku 1991 (viz kapitola 1). Autorkami textu byli H. Hudcová             a J. Nováčková, studie byla garantována výkonným výborem NEMES. Text byl zve-             řejněn v srpnu 1993 (4 měsíce po vydání materiálu MŠMT) a v některých pasážích se             zásadami transformace MŠMT opět polemizoval.              NEMES požadoval vzdělávání založené na „pestrosti vzdělávacích institucí, studijních             programů  a vzdělávacích cest“. Určujícím kritériem práce školy „neměla být os-                     17             novami předepsaná norma, ale žák se svými schopnostmi a potřebami“. Text proto             požadoval  větší  právní,  ekonomickou  a  pedagogickou  autonomii  škol  podpořenou             existencí různých pojetí vzdělávání, aby „učitel, který chce začít jinak, mohl začít             a byl do značné míry legislativně chráněn“. (NEMES, 1993, s. 19)             Každá škola měla mít právo na vytvoření vlastního programu školy – na „vlastní kon-             cepci – stanovení cílů a priorit, volbu obsahu a metod, řízení a organizaci výukového             času“. Průhlednost vzdělávacího systému měla být postavena „na všeobecně dostup-             ných a veřejně publikovaných informacích o školách, jejich programech a dalších             nabízených činnostech“. Transformace měla umožňovat dočasnou „existenci starých             i nových prvků vedle sebe, aby se osvědčené mohly rozvíjet a nefunkční přirozeně             zanikat“. (NEMES, 1993, s. 19)              Kritice bylo podrobeno plánované zavedení pětileté Obecné školy, jako plošného mo-             delu, který by „potlačoval vytváření dalších alternativ“. Za účinnější označil doku-             ment vznik „ohnisek transformace (jednotliví učitelé, školy), jejich postupné šíření,             propojování a následování pozitivních příkladů“. (NEMES, 1993, s. 17)               16   Návrh Organizačního řádu ČŠI byl otištěn v Učitelských novinách, 96(30) z 31. 8. 1993.             17   Pojem „studijní program“ v dokumentu NEMES odpovídal později běžněji užívaným pojmům „vzdě-               lávací program“, případně „školní vzdělávací program“.                                               29","Z hlediska výběru programů navrhoval NEMES, aby měla každá škola možnost:              •  vybrat si jeden z modelových programů (vydaných MŠMT či jinými organizacemi);             •  modifikovat jeden či více modelových programů podle svých představ a podmínek;             •  vytvořit a předložit ke schválení svůj vlastní program. (NEMES, 1993, s. 18)             Prakticky se předpokládalo, že v den, kdy by vyšel příslušný zákon, by školy:                1)  pokračovaly  ve  výuce  podle  dosavadních  učebních  osnov,  2)  pokračovaly  v  programu,  který                realizovaly experimentálně, 3) vyučovaly podle jiného odzkoušeného programu, 4) předložily svůj                vlastní program. Po uplynutí přechodné doby by přestaly platit dosavadní centrální učební osnovy.                (NEMES, 1993, s. 18)             Důležitým  prvkem,  který  by  nahradil  dosavadní  pojetí  učebních  osnov,  měly  být             standardy v pojetí „klíčových cílů, ke kterým je třeba žáky vést (postoje, dovednosti,             vlastnosti) a kterých má žák určitého věku s přihlédnutím k jeho schopnostem do-             sáhnout“. Závaznost standardů měla být zakotvena „v povinnosti směřovat k daným             cílům“ a vymezena ve finální podobě jako „klíčové cíle“ a v průběžné podobě jako             „výukové situace, s nimiž by se mělo dítě ve výuce setkat, které by neměly chybět“.             (NEMES, 1993, s. 18)             MŠMT mělo zajistit: legislativu, nabídku alespoň dvou programů, organizační pod-             mínky, sledování sítě škol, jednání o obsahu a standardech, kritéria kontroly vzdělá-             vacích institucí a vzdělávacího procesu, finanční podmínky (granty pro vznik vzdělá-             vacích programů škol), systém pobídek a konzultační služby.              Školní inspekce pak měla kontrolovat vzdělávání podle programu, který by si škola             vybrala (zpracovala), a účinně sloužit jako pomoc učiteli a škole, podporovat a ulehčovat             výměnu informací mezi školami.               2.1.3 Otevřenost, rozmanitost a kvalita – Zásady rozvoje                  české vzdělávací soustavy (1994)              Dalším koncepčním dokumentem, který výrazně promlouval do oblasti tvorby a po-             doby kurikula, byl materiál z roku 1994 Otevřenost, rozmanitost a kvalita – Zásady             rozvoje české vzdělávací soustavy. Tento text byl podkladem pro práci komise pro             otázky transformace školství výboru pro vědu, vzdělání, kulturu, mládež a tělovýcho-             vu Poslanecké sněmovny Parlamentu ČR.             Shrnoval podstatné z předchozích koncepcí a požadoval vytvoření „reálného poli-             tického programu dalšího rozvoje školství“. Z textu dokumentu přetištěného v Uči-             telských novinách nelze jmenovitě určit, kdo byl autorem dokumentu, ale poněkud             překvapivě se svými názory víc přibližoval koncepci NEMES než dříve uvedené kon-             cepci MŠMT.                                                  30","Program  v  úvodu  připomněl  některé  myšlenky  té  doby.  Za  nejpodstatnější  z  nich             z hlediska kurikulárních dokumentů lze považovat tuto:                Cílem transformace naší vzdělávací soustavy je stav, v němž budou školy smět, umět a muset reagovat                pružně, s dostatečnou kvalitou a samostatně na měnící se poptávku po vzdělávání. (MŠMT, 1994d,                s. 14)             Z hlediska kurikulárních dokumentů text uváděl, že tím „základním dokumentem,             jímž stát stanoví své požadavky na vzdělávací programy pro jednotlivé úrovně vzdě-             lávání, bude národní kurikulum“. (MŠMT, 1994d, s. 15) Nejpodrobněji v něm mělo být             vymezeno povinné vzdělávání. Cíle, rozsah a závazný obsah povinného vzdělávání             pak měly být vymezeny i v zákoně. Dokument připomínal „naprosto klíčový význam             nalezení a uplatnění účinných postupů, které zabrání tomu, aby jádro povinného vzdě-             lávání bylo neúnosně obsáhlé“. Jádro obsahu mělo odpovídat polovině až třem čtvrtinám             času pro povinné vzdělávání. Škola by pak měla při uznávání svého vzdělávacího progra-             mu „vysvětlit, čím zbývající prostor vyplní“. (MŠMT, 1994d, s. 16) Dokument připouš-             těl i existenci „státem neuznaných vzdělávacích programů – ať už proto, že nevyhoví             předepsaným nárokům, nebo proto, že o jejich uznání nikdo nepožádá; ale ani stá-             tem neuznané vzdělávací programy nebudou smět odporovat obecným zákonům.“             (MŠMT, 1994d, s. 15)              Informace o vzdělávací nabídce každé školy měl podle této koncepce poskytovat „ve-                               18             řejně přístupný projekt  školy“ s jasnou deklarací záměrů školy, vzdělávacích cílů             a podmínek, za nichž vzdělávání bude probíhat.             Projekt měl obsahovat: přehled vzdělávacích programů, které škola nabízí; přehled             dokladů o ukončeném vzdělání; informace o kapacitě školy; informace o vzděláva-             cích, metodických a organizačních principech, na nichž je činnost školy postavena; popis             obsahu jednotlivých vzdělávacích programů; podmínky přijetí; podmínky pro vzdělávání             zdravotně postižených; ekonomickou rozvahu pro realizaci programů; informace o uči-             telích a jejich kvalifikaci. Pedagogickou část programu by si škola vybrala z hotových,             modifikovaných či zcela nově zpracovaných programů.             Značný prostor byl v koncepci věnován „aktivní vzdělávací politice státu“. Důraz byl             kladen mimo jiné na:             •  nové zákony, které by vytvořily konkurenční prostředí a vymezily prostor pro roz-                manitější vzdělávací nabídku;             •  vytvoření zásobníku vzdělávacích programů uznaných státem;             •  přípravu národního kurikula (na základě diskuze odborné i laické veřejnosti), kte-                ré by vymezovalo cíle vzdělávání pro jednotlivé úrovně a směry vzdělávání a vel-                mi rámcově učivo, jež by nemělo charakter učebních osnov a neuvádělo na této                úrovni hodinové dotace pro vyučovací předměty;               18   Pojem „projekt“ byl v materiálu Otevřenost, rozmanitost, kvalita použit jako střešní pro dokumenty               školy, které mohly obsahovat jeden i několik vzdělávacích programů.                                               31","•  hledání cesty, jak získat pro základní vzdělávání schopné lidi;             •  podporu  vnitřní  diferenciaci  výuky  na  úkor  selektivity  vzdělávacího  systému.                (MŠMT, 1994d, s. 19)               2.1.4 Stručný nástin transformace školství (1994)              Další veřejně publikovanou představou o transformaci školství (bez vysokých škol)             byl materiál tehdejšího ředitele Školského úřadu v Semilech K. Bárty s názvem Struč-             ný nástin transformace školství. V úvodu dokumentu bylo uvedeno, že „české škol-             ství nepotřebuje žádné radikální změny, je třeba jen optimalizovat stávající systém,             který má navzdory ideologickým vlivům stále dobrou úroveň.“ Dokument se zabýval             především problematikou zachování odvětvového řízení, státní správou, legislativou,             ekonomikou školství, právní subjektivitou, informačním systémem a dalšími otázka-             mi školství.              Z hlediska kurikulárních dokumentů autor navrhoval, aby školy mohly vyučovat pod-             le „obecných dokumentů schválených MŠMT nebo podle vlastních vzdělávacích pro-             gramů schválených akreditační komisí. Přitom by školy nutně nemusely zpracovávat             vlastní program“. (Bárta, 1994, s. 17)             Zcela nový byl požadavek, aby žáci 9. ročníků skládali „závěrečnou zkoušku podle             vzdělávacích standardů“. (Bárta, 1994, s. 17)               2.1.5 Návrh transformační školské politiky (1994)              Na předchozí koncepční návrhy reagoval E. Zeman, člen výboru pro vědu, vzdělání,             kulturu, mládež a tělovýchovu Parlamentu ČR materiálem Návrh transformační škol-             ské politiky. V rozhovoru pro Učitelské noviny zdůvodnil svůj návrh jako snahu „vy-             světlit některé odlišnosti v jeho názorech a názorech výboru“. Problémy dlouhého do-             hadování nad koncepcí a školským zákonem viděl E. Zeman v „rivalitě mezi MŠMT,             které se neprodyšně uzavírá a tají své návrhy, a parlamentní komisí, která figuruje jako             trucpodnik“. (Šteflová, 1994b, s. 9)              K obsahu vzdělávání E. Zeman ve svém návrhu uváděl:                vzdělávací  složka  z  hlediska  skladby  bude  řešena  konkrétními  vzdělávacími  programy  (viz  např.                Obecná  škola,  Občanská  škola),  rozdílné  názory  se  mohou  promítat  v  části,  která  jde  nad  rámec                vzdělávacího minima (kmenového učiva). (Zeman, 1994, s. 17)             V transformačních krocích dokument požadoval:             •  do konce roku 1994 předložit analýzy (MŠMT) k obsahu vzdělávacího minima                (kmenového učiva) a jeho struktuře, jakož i termín, do kterého budou tato minima                zveřejněna;             •  v návaznosti na tento termín vyhlásit veřejnou soutěž na vzdělávací programy pro                příslušné stupně vzdělávání. (Zeman, 1994, s. 17)                                              32","2.1.6 Kvalita a odpovědnost (1994)              Materiálem, který do jisté míry uzavíral etapu předchozích koncepčních diskusí, byl             dokument Kvalita a odpovědnost – Program rozvoje vzdělávací soustavy České re-             publiky. Program připravilo MŠMT jako „ucelenou představu o vývoji vzdělávací             soustavy ČR“, která se měla stát „základním východiskem vzdělávací politiky“. Text             měl být doplňován dalšími „zpřesňujícími dokumenty a materiály k různým tématům             a pro různé adresáty“. (MŠMT, 1994b, s. 3)             Období do roku 1994 bylo v tomto dokumentu označováno jako první, které vedlo             „k rozmanitosti a expanzi v kvantitě, struktuře i druhové skladbě vzdělávání“. Další             etapa transformace měla                 vyvážit a stabilizovat vzdělávací soustavu, klást důraz na kvalitu a hodnocení soustavy, vytvořit jasná                pravidla  řízení  a  regulace,  která  přitom  nebudou  svazovat  iniciativu  a  tvořivost  učitelů.  (MŠMT,                1994b, s. 3)             Dokument  vymezoval  5  systémových  mechanismů,  které  měly  zaručit  funkčnost             transformace (kurikulární politika, hodnocení a péče o kvalitu, vhodné financování,             podpůrné systémy a informační prostředí), a 21 postupných kroků transformace.             V krocích týkajících se kurikulární politiky se požadovalo (kráceno):             •  Zajistit přípravu vzdělávacích standardů pro jednotlivé úrovně vzdělávání, jejich                systematické zdokonalování na základě dosažených výsledků vzdělávání a porov-                nání v mezinárodním měřítku. Vzdělávací standard měl obsahovat souhrn vzdě-                lávacích cílů, rámcový obsah a kompetence, jež by si žák osvojil. Předpokládalo                se, že vzdělávací standard by stanovil požadavky na poznatkovou složku vzdělávání                a na klíčové dovednosti, případně by vymezil nabídku činností a vzdělávacích                situací. Standardy by tedy byly směřovány na žáka, ale i na učitele a školu. Návrh                standardů se požadoval již ve školním roce 1994/95.             •  Podpořit přípravu dalších vzdělávacích programů (vedle Obecné a Občanské ško-                ly – pozn. autora) jako základ pluralitní vzdělávací nabídky a možnosti podporo-                vat úsilí škol o zpracování či přizpůsobení vzdělávacích programů. Každá škola                by měla mít svůj vzdělávací program (existující, přizpůsobený, vlastní), který by                obsahoval cíle vzdělávání, časovou a věcnou strukturu učiva, způsob hodnocení                žáků a zakončení vzdělávání. Vzdělávací program měl podléhat posouzení, zda                splňuje státem stanovené požadavky.             •  Zajistit provádění národních průzkumů výsledků a kvality vzdělávání a analýzu                souvislostí s požadavky státu, s metodikou a cíli výuky, profesionalitou učitelů,                pojetím  a  kvalitou  učebnic  atd.  Hodnocení  na  úrovni  školy  uplatňovat  jako                ověření kvality vzdělávacího programu, jako schopnost školy program úspěšně                realizovat a dosahovat výsledků vzdělávání. Výsledky všech zjištění zveřejňovat,                aby partneři školy mohli vyvíjet potřebný tlak na její zlepšování. (MŠMT, 1994b,                s. 4 a 6)                                                   33","Transformační program Kvalita a odpovědnost byl přijat poměrně příznivě a stal se             hlavním koncepčním materiálem, který určoval vzdělávací politiku do roku 1999.                 2.2  Legislativa               Z hlediska legislativy šlo v období let 1993 až 1998 o dva významné kroky – návrhy             změn článků Ústavy ČR týkajících se vzdělávání a novelu školského zákona č. 138             z roku 1995.               2.2.1 Návrhy změn článků v Ústavě ČR (1995)              Rok po přijetí nové Ústavy ČR podali členové Parlamentu ČR návrhy změn článků             Ústavy ČR souvisejících se vzděláváním. Podle nich článek 33 Listiny základních             práv a svobod nesplňoval nezbytné podmínky pro vzdělávání společnosti.             Iniciativa poslanců se skládala ze 7 bodů, které byly podle důvodové zprávy částečně             převzaty z holandské a dánské ústavy. Týkaly se – svobodného poskytování vzdě-             lávání; práva vybrat si nejvhodnější vzdělávání a školu; rovnoprávnosti vzděláva-             cích organizací v rámci státu; přístupu k informacím z oblasti školství; státní pomoci             občanům při vzdělávání; povinného vzdělávání a přechodných opatření.              Ve společném prohlášení Českomoravského odborového svazu (ČMOS) a Mezinárodní             organizace vzdělávání (MOV) byl návrh odmítnut jako text založený na chybné inter-             pretaci převzatých článků. (ČMOS a MOV, 1993, s. 19)             Na  iniciativu  poslanců  reagovalo  MŠMT  předložením  návrhu  ústavního  zákona             o vzdělávání , který se skládal z 8 bodů (zkráceně): co stanoví ústavní zákon; právo                       19             na vzdělávání v souladu s vlastními schopnostmi, potřebami a zájmy; volba vzdělá-             vací cesty při respektování povinného vzdělávání; právo státu stanovit obsah a rozsah             povinného vzdělávání; právo občana na vzdělávání stanovené státem a na podporu             vzdělávání přesahující rozsah povinného vzdělávání; povinnost státu zajistit pomoc             objektivně znevýhodněným při vzdělávání; právo nabízet vzdělávání za podmínek             regulovaných zákonem; povinnost vlády předkládat každoročně zprávu o stavu škol-             ství. (MŠMT, 1993d)             V poznámkách ČMOS a MOV k tomuto návrhu bylo uvedeno: „Na rozdíl od návrhu             poslanců nesnižuje tento návrh explicitně úlohu a odpovědnost státu v oblasti škol-             ství. Je přesnější a jeho formulace jasnější a více k věci.“ (ČMOS a MOV, 1993, s. 20)                19   Návrh MŠMT připravoval tým ve složení – M. Kalábová, Vl. Kavan, J. Sporková, J. Tupý.                                               34","Přesto bylo jeho začlenění do ústavy považováno za příliš velký zásah do ústavního             pořádku a nakonec odmítnuto.               2.2.2 Novela školského zákona č. 138/1995 Sb.              Nutné a očekávané změny ve školské legislativě vyústily v roce 1995 v rozsáhlejší             novelu školského zákona č. 138/1995 Sb.             Novela školského zákona stanovila mimo jiné:             •  právo na vzdělávání v jazyce národnostních menšin;             •  nové členění základní školy (devět ročníků: 1. stupeň 1.–5. ročník, 2. stupeň                6.–9. ročník);             •  možnost odkladu nástupu do povinného vzdělávání;             •  nový název „speciální základní škola“, který nahradil „základní školu pro žáky                vyžadující zvláštní péči“;             •  povinnou dokumentaci škol; v jejím rámci učební plán a učební osnovy – §39 (1)                Ve škole se vyučuje podle učebních plánů a učebních osnov, popřípadě jiných schválených učebních                dokumentů, které zahrnují alespoň nejvýznačnější cíle vzdělávání, celkovou strukturu učiva, výčet                a stručný popis jednotlivých předmětů nebo jiných strukturních obsahových celků, které byly schváleny                ministerstvem (dále jen ´učební dokumenty´).             Bylo příznačné, že tvorba vzdělávacích programů na úrovni školy, které požadovaly             téměř všechny koncepční dokumenty před rokem 1995, nebyla v novele zákona ex-             plicitně vyjádřena, ale byla zahrnuta pod „možnost pracovat podle dokumentů, které             schválí ministerstvo“.                 2.3  Kurikulární dokumenty               Z hlediska tvorby kurikulárních dokumentů bylo období let 1993–1998 velmi bohaté             a zajímavé. Zde se zmíníme jak o vzdělávacích programech, tak i o návrzích vzdělá-             vacích standardů.               2.3.1 Obecná škola (1993)              Vzdělávací program Obecná škola vznikal už v roce 1992 a 1993 jako program pro             vzdělávání na 1. stupni základní školy. Hlavním iniciátorem přípravy tohoto vzděláva-             cího programu byl tehdejší ministr školství P. Piťha. Autorský tým pod jeho vedením             a vedením Z. Heluse tvořili ze čtyř pětin (38) pracovníci vysokých škol a odborných                                                 35","institucí, zbývající část (9) tvořili učitelé základních škol. Další desítky či stovky uči-             telů spolupracovaly na ověřování programu.                                                                               20             Vzdělávací program se skládal z Pojetí obecné školy a Učebních osnov obecné školy .             Pojetí Obecné školy se v první části zabývalo pojetím 1. stupně a členěním obsahu vý-             uky. Druhá podstatnější část se věnovala dítěti jako východisku transformace Obecné             školy. Rozebírala některé stěžejní otázky vzdělávání daného věku: dítě a vzdělanost,             vstup do školy, edukační prostředí, klima ve škole a ve třídě, základní situace, s nimiž             se žák setkává ve výuce aj. Šlo o poměrně obsáhlý 30stránkový text, který na základě             pedagogicko-psychologických poznatků seznamoval s potřebami a riziky vzdělávání             žáků v daném věku, s vhodnými i nevhodnými přístupy k žákům a s podmínkami pro             výuku.             Obsahová část vzdělávacího programu zahrnovala učební osnovy 8 povinných vy-             učovacích předmětů – Český jazyk, Matematika, Prvouka, Přírodověda, Vlastivěda,             Hudební výchova, Výtvarná výchova, Tělesná výchova, Dramatická výchova. Jako ne-             povinné předměty uváděla Obecná škola Náboženství a Cizí jazyk .                                                                  21             V centru pozornosti byly předměty Prvouka, Přírodověda a Vlastivěda, které měly             „zajistit základní poznání světa, rozvinout vztah k vlasti, vzbudit touhu být užitečným             členem společnosti a získat základy občanských ctností“. Důraz byl kladen i na Dra-             matickou výchovu, která měla pomocí prvků dramatického umění „zajistit osobnostní             a sociální rozvoj žáků“. Učební osnovy jednotlivých vyučovacích předmětů neměly             zcela jednotnou strukturu. Všechny obsahovaly vstupní charakteristiku a učební osno-             vu, některé pak i cíle, metodické poznámky, příklady vytvoření podrobné osnovy, krité-             ria hodnocení, doporučenou literaturu atd. Specifikem vzdělávacího programu Obecná             škola byl učební plán, který nevyjadřoval časovou dotaci vyučovacích předmětů v ho-             dinách, ale v procentech z celkové časové dotace jednotlivých ročníků .                                                                     22             Vzdělávací program Obecná škola byl vzhledem ke svému rozsahu vytvářen poměrně             rychle, ale jako program vedený samotným ministrem měl v etapě přípravy i v etapě             experimentu  a  realizace  nejkomplexnější  (až  ojedinělé)  podmínky.  Šlo  o  dobrou             informovanost učitelů o vzdělávacím programu, prostřednictvím ministerstva i tisku.             Byla založena nadace „Škola – dílna lidskosti“, v regionech pracovaly kluby, byl za-             ložen časopis Obecná a Občanská škola, pro potřebu daných vzdělávacích programů             byly obnoveny Uhersko-brodské dny, každoročně bylo pořádáno více než sto semi-             nářů pro učitele atd.              Experimentální  sledování  výuky  podle  vzdělávacího  programu  Obecná  škola za-             čalo  ve  školním  roce  1993/94  na  620  školách,  druhý  rok  zahrnovalo  920  škol,              20   V původním vydání vzdělávacího programu z roku 1993 se jednalo o dokumenty s názvy Návrh pojetí               obecné školy a Návrh učebních osnov obecné školy.             21   Cizí jazyk byl od roku 2005 zařazen jako povinný od 3. ročníku.             22   V roce 1997 byl učební plán přizpůsoben ostatním vzdělávacím programům a procentuální údaje byly               převedeny na konkrétní hodinovou dotaci pro jednotlivé vyučovací předměty.                                               36","ve třetím 1 065 škol. Každý rok byly výzkumně sledovány některé otázky: jak rea-             lizace obecné školy ovlivňuje osobnost učitele a žáků, jak se učitelům postupujícím             podle obecné školy daří realizovat základní úkoly ve vybraných předmětech apod.             Součástí výzkumu byly i didaktické testy, které byly tvořeny tak, aby odhlédly od spe-             cifik vzdělávací koncepce Obecné školy i dosavadního vzdělávání a porovnaly výkony             žáků obou souborů. (Šteflová, 1995a, s. 5)             V listopadu 1995 schválilo MŠMT vzdělávací program Obecná škola jako modelo-             vý – ještě před vznikem a schválením dalších vzdělávacích programů.               2.3.2 Občanská škola (1994)              Vzdělávací program Občanská škola vznikal v návaznosti na Obecnou školu v letech             1993 a 1994. Tým autorů (68 expertů z vysokých škol a dalších institucí a 28 učitelů)             vedli opět P. Piťha a Z. Helus.             I tento vzdělávací program se skládal ze dvou materiálů: Pojetí občanské školy a Učební             osnovy občanské školy .                              23             Pojetí Občanské školy (40 stran) bylo členěno do pěti částí:             (I) Charakteristika pedagogického záměru seznamovala s ideou občanské školy a uči-             vem, respektive s vyučovacími předměty a jejich vztahy. Občanská škola uváděla             13  povinných  vyučovacích  předmětů:  Český  jazyk,  Cizí  jazyk,  Dějepis,  Zeměpis,             Přírodopis, Chemie, Fyzika, Matematika, Občanská výchova, Rodinná výchova, Tě-             lesná výchova, Hudební výchova, Výtvarná výchova. Zařazena byla průřezová ob-             last Ekologická, zdravotní a sexuální výchova, která měla prolínat do ostatních vy-             učovacích předmětů. Základní vzdělávání doplňovaly dva projekty (Úvod do světa             práce a Zdravotní tělesná výchova), které mohly školy zařazovat podle svých pod-             mínek  a  potřeb  žáků.  Stěžejním  vyučovacím  předmětem  byla  Občanská  výchova,             která  byla  „integrujícím  předmětem  a  splývala  s  růstem  či  rozvojem  osobnosti“,             ostatní předměty byly členěny na „nauky“ a „výchovy“, na předměty spíše přispí-             vající  k  „racionálnímu  rozvoji“  či  „komunikativnímu  rozvoji“  (MŠMT,  1994d,             s. 6–7). Dále byly školy povinny nabízet žákům alespoň 4 z 21 volitelných před-             mětů,  případně  vlastní  varianty  předmětů  rozšiřující povinné  vyučovací  předměty.             (II) Škola – žák, učitel, ředitel,  nejobsáhlejší část pojetí seznamovala s charakteristika-             mi a potřebami jednotlivých účastníků vzdělávacího procesu.              (III) Vnější rámec školy přinášel informace o vazbách Občanské školy na rodiny žáků,             obec, společnost, stát.                23   Materiály byly před schválením určeny k ověřování a nesly název Návrh pojetí občanské školy a Návrh               učebních osnov občanské školy.                                               37","(IV)  Pedagogický záměr pojednával o cílech a didaktických aspektech vzdělávání.              (V) Život školy hovořil o organizaci režimu ve škole a o vztazích ve škole.             Učební  osnovy  jednotlivých  vyučovacích  předmětů  se  shodovaly  jen  v  některých             částech – pojetí, rozvržení (stavba, architektura) obsahu, náležitosti (materiální pod-             mínky, vazby na jiné předměty). Jen některé vyučovací předměty obsahovaly ješ-             tě cíle, zdatnosti (dovednosti a návyky, které má žák získat a situace nebo činnosti,             v nichž má rozvíjet své schopnosti), speciální problémy (příprava žáků, hodnocení             aj.), metodické poznámky, případně další informace k danému vyučovacímu předmě-             tu. Strukturální nejednotnost ve zpracování učebních osnov ve vzdělávacím progra-             mu Občanská škola bylo možné z hlediska struktury celého dokumentu vnímat jako             problém (nedotaženost). Z hlediska praktického využití se rozdílnost učebních osnov             jevila jako ne zcela podstatná, každý z učitelů pracoval vlastně jen se svými učebními             osnovami.             Předností tvorby tohoto vzdělávacího programu byla přímá návaznost na Obecnou             školu pod jedním myšlenkovým a organizačním vedením, několik stejných členů au-             torského týmu a již zmíněná podpora ministerstva školství. Významná byla možnost             některých dílčích týmů využívat výzkumné granty pro ověřování pojetí vyučovacích             předmětů v Občanské škole. Vedle širokého vstupu (pojetí) se poprvé ve vzdělávacím             programu objevily „výsledky“ vzdělávání v podobě dovedností a „situací“, jimiž měl             žák projít (i když jen v učebních osnovách některých vyučovacích předmětů).             Problém bylo opět možné spatřovat v poměrně krátkém čase pro zpracování vzdělá-             vacího programu a ve velkém počtu autorů, kteří se v etapě přípravy i realizace vzdě-             lávacího programu jen obtížně scházeli  a ne vždy snadno získávali v průběhu tvorby                                            24             programu informace o podobě jiných učebních osnov a o souvisejících aktivitách.             Další komplikací byla i skutečnost, že byl program nabídnut školám jen rok po zahá-             jení výuky v Obecné škole. Tedy v době, kdy žáci Obecné školy zdaleka neprošli vše-             mi ročníky daného vzdělávacího programu. Ředitel ZŠ ve Vídeňské ulici ve Znojmě             k tomu v rozhovoru pro Učitelské noviny uváděl:                Mně to přijde trošku, jako když se začne stavět barák od prvního poschodí. Předpokládám, že občanská                škola bude navazovat na obecnou. Zdá se mi proto zvláštní s ní začínat u dětí, které experimentem                obecné vůbec neprošly. Ale těžko odhadovat, když dokument neznám. Až budeme mít možnost ho                prostudovat, uvidíme. (Šteflová, 1993, s. 16)             Tato situace spolu s obsahovou a organizační náročností Občanské školy vedly k tomu,             že se prvého roku ověřování výuky zúčastnilo 42 škol a první ročník experimentu                24   Konkrétní  ilustrační  poznámka  autora  textu:  Jako  zpracovatel  učebních  osnov  Tělesné  výchovy               ve vzdělávacím programu Občanská škola jsem byl přizván na jediné setkání autorů, které mělo sloužit               k seznámení s pojetím Občanské školy a se společnými pravidly pro tvorbu učebních osnov. Některé               týmy ale už v té době přišly s hotovými učebními osnovami. Situace se jevila tak, že každý tým je někde               jinde a postupuje svou cestou, respektive že se některé kroky sjednocují zpětně.                                               38","dokončilo  pouhých  37  škol.  Kritizována  byla  i  absence  „pracovního  vyučování“             ve formě povinného předmětu.             Vzdělávací programy Obecná škola a Občanská škola byly ve školním roce 1996/1997             upraveny podle Standardu pro základní vzdělávání (viz dále) a podle pokynu MŠMT,             kterým se stanovila rámcová pravidla a postup při schvalování vzdělávacích progra-             mů pro základní školy. V roce 1997 byly oba programy propojeny a schváleny jako             jeden vzdělávací program s názvem Obecná škola.                2.3.3 Základní škola (1996)             Vzdělávací program Základní škola vznikal v letech 1994–1996 ve VÚP na přímou             zakázku MŠMT. Program měl vycházet z učebních osnov z roku 1991, ale měl je             „přetvořit do podoby moderního programu“.              Užší autorský tým se skládal z 18 pracovníků VÚP (garantů celkové koncepce a kon-             cepce učebních osnov jednotlivých vyučovacích předmětů). Garanti spolupracovali             s týmy oborových didaktiků z pedagogických či jiných fakult, dalších odborných pra-             covišť a učitelů ze základních škol.             Kurikulární dokument vznikl jako ucelený program pro 1.–9. ročník. Vzhledem k době             svého vzniku už akceptoval jak novelu školského zákona z roku 1995, tak Standard             základního vzdělávání a pokyn MŠMT pro úpravu vzdělávacích programů.              Vzdělávací program Základní škola měl 4 části:             (I) Charakteristika vzdělávacího programu uváděla: východiska programu, vzděláva-             cí cíle programu (ve formě poznávacích cílů, dovedností a kompetencí, které si měli             žáci osvojit – hodnot, postojů a motivů jednání žáků), uplatnění programu ve vy-             učování (ve formě příležitostí, které se měly žákům nabízet, aby dosáhli uvedených             vzdělávacích cílů) a pokyny pro hodnocení žáků.             (II) Učební plán: nabízel na 1. stupni 10 povinných vyučovacích předmětů – Čes-             ký jazyk, Cizí jazyk (od 4. ročníku), Matematika, Prvouka, Přírodověda, Vlastivěda,             Hudební  výchova,  Výtvarná  výchova,  Praktické  činnosti  a  Tělesná  výchova.             Na 2. stupni 14 povinných vyučovacích předmětů – Český jazyk, Cizí jazyk, Mate-             matika, Chemie, Fyzika, Přírodopis, Zeměpis, Dějepis, Občanská výchova, Rodinná             výchova , Hudební výchova, Výtvarná výchova, Praktické činnosti, Tělesná výchova.                   25             Vyučovací předmět Přírodopis měl ve vzdělávacím programu i variantu – Ekologický             přírodopis.                25   Vzdělávací program Základní škola chtěl pojmenovat vyučovací předmět Rodinná výchova ve shodě               se Standardem základního vzdělávání Výchova ke zdraví. Vzhledem k převažujícím aprobacím učitelů,               kteří vesměs vystudovali obor Rodinná výchova, se od tohoto záměru „zatím“ upustilo.                                               39","Český jazyk, Cizí jazyk, Matematika, Prvouka a Tělesná výchova měly v jednotlivých             ročnících pevné časové dotace. O časových dotacích ostatních vyučovacích předmětů             rozhodoval ředitel školy tak, aby se vyučovalo všem předmětům v daných ročnících,             byl naplněn daný minimální počet hodin pro daný vyučovací předmět a byla dodržena             týdenní časová dotace. Učební plán nabízel pro 1. stupeň 5 disponibilních hodin, pro             2. stupeň 13 disponibilních hodin.             Volitelné předměty se vyučovaly od 7. ročníku (v 8. a 9. ročníku povinně) v rozsahu             dvou hodin v ročníku. Program Základní škola předkládal 10 volitelných předmětů,             pokud byl jako volitelný zvolen „další“ Cizí jazyk, musel se vyučovat od 7. ročníku.             Ředitel školy mohl doplňovat uvedené volitelné předměty o další, pokud navazovaly             na obsah Standardu základního vzdělávání a rozvíjely ho. Program nabízel také 11 ne-             povinných předmětů.             (III) Učební osnovy  měly jednotný charakter a všechny obsahovaly: Specifické cíle             se stručnou charakteristikou předmětu a s cíli, k nimž měla vyučovací činnost učitele             a učební činnost žáka směřovat, Postupy k obsahu a organizaci výuky s organizačními             a didaktickými poznámkami a samotnou učební osnovu daného vyučovacího předmětu.             Inspirující a nové v učebních osnovách vzdělávacího programu Základní škola bylo             formulování „učiva“ ve dvou sloupcích: levý sloupec – základní učivo a příklady roz-             šiřujícího učiva, pravý sloupec – „situace, postupy“, které měly k osvojení učiva vést.             Progresivní bylo i formulování výstupů s názvem „Co by měl žák umět“ v podobě „po-             znávacích a činnostních kompetencí, které měli žáci v průběhu vzdělávání získávat“                                                                                26             (MŠMT, 1996, s. 16). Výstupy neměly být závaznou normou, ale orientačním nástrojem             pro učitele při zpracování učiva a vnitřní evaluaci vzdělávacího procesu.             Výhodou pro práci na tomto programu byla především zkušenost pracovníků VÚP             s tvorbou kurikulárních dokumentů z předchozích let, účast některých z nich na tvor-             bě učebních osnov vzdělávacích programů Obecná a Občanská škola, podíl na zpra-             cování Standardu základního vzdělávání i možnost průběžně projednávat postup prací             v kompaktním týmu (napříč všemi vyučovacími předměty).             Před závěrečným schválením byl program zaslán 7 základním školám k posouzení a je-             jich připomínky byly zohledněny při konečných úpravách. V roce 1998 byly shrnuty             poznatky z ověřování , byla provedena korekce některých učebních osnov a doplněny                              27             učební  plány  pro  rozšířenou  výuku:  Cizích  jazyků,  Matematiky  a  Přírodovědných             předmětů, Výtvarné výchovy, Hudební výchovy, Tělesné výchovy, Informatiky a vý-             početní techniky.                26   Zde byly „výsledky žáka“ vesměs formulovány s pomocí sloves ví, umí, dovede, zvládá, která byla poz-               ději v rámcových vzdělávacích programech odmítnuta jako slovesa, která jsou nekonkrétní, a činnost               takto vymezená se obtížně hodnotí.             27   Výsledky z ověřování byly vnitřním materiálem VÚP, který byl postoupen MŠMT jako podklad pro               úpravu vzdělávacího programu Základní škola.                                               40","Nevýhodou pro tvorbu vzdělávacího programu Základní škola byla především skuteč-             nost, že měl mnohem omezenější podmínky pro ověřování než Obecná škola, zároveň             byl také vnímán jako „ministerský“ (tedy „konzervativní“) a byly mu přičítány (bez             přičinění autorů) i všechny skutečnosti, které měly vliv na nízký počet škol, které si             vybraly ostatní vzdělávací programy.              Vzdělávací program Základní škola se postupně stal nejrozšířenějším vzdělávacím             programem na 1. i 2. stupni základních škol na přelomu století. Krátce po jeho schvá-             lení (1996) ho využívalo 80–90 % všech základních škol. Nečastější model uplatňo-             vaný na školách byl: Základní škola na 1. i 2. stupni, nebo Obecná škola na 1. stupni             a Základní škola na 2. stupni.               2.3.4 Národní škola (1996)              Vzdělávací program Národní škola vznikl z iniciativy pedagogů sdružených v Aso-             ciaci pedagogů základního školství ČR (APZŠ). Byl vytvářen se snahou nabídnout             pedagogům moderní vzdělávací program s vysokou mírou pedagogické autonomie,             který navazuje na pokrokové tradice českého školství a zároveň reaguje na vývoj pe-             dagogiky a kontext doby. Název programu měl být analogií s Národním divadlem:             „Národ sobě“ – „Čeští učitelé sobě“.              Myšlenka vytvořit tento program vznikla už koncem roku 1992, ale v APZŠ v té době             převládl názor počkat, až bude dopracován a zveřejněn vzdělávací program Obecná             škola. Původně měl být program zpracován jen pro 1. stupeň, ale získaný projekt             umožnil dopracovat program i pro 2. stupeň. Autorský tým (24 osob) se skládal téměř             výhradně z ředitelů a učitelů základních škol .                                                 28             Vzdělávací program Národní škola byl nejstručnějším ze všech tří modelových pro-             gramů (162 stran) a zároveň nejvíc spoléhal na dotváření programu na úrovni škol, což             dokládala i nabídka doporučené literatury, která byla širší než v dalších programech.             Úvodní části programu naznačovaly základní směry vzdělávání a obecné koncepce vý-             uky. Vysvětlovala se některá „východiska“ vzdělávacího programu týkající se vztahu             k vlastnímu národu, k soužití lidí a toleranci, k udržitelnému rozvoji, k selekci ve vzdě-             lávání, k hodnocení žáků atd.             Učební plán byl tvořen základní a nadstavbovou části (1. stupeň 102 + 10 až 13 hodin;             2. stupeň 98 + 15 až 18 hodin). Na 1. stupni nabízel program 10 povinných předmě-             tů: Český jazyk, Cizí jazyk (od 4. ročníku), Matematika, Prvouka, Vlastivěda, Příro-             dověda, Hudební výchova, Výtvarná výchova, Pracovní výchova a Tělesná výchova.             Na 2. stupni 14 povinných předmětů: Český jazyk, Cizí jazyk, Matematika, Dějepis,             Zeměpis, Občanská a rodinná výchova, Přírodopis, Fyzika, Chemie (v 8. a 9. ročníku),               28   Jediným autorem z vysoké školy byl Vl. Mužík z PdF MU Brno.                                               41","Hudební výchova, Výtvarná výchova, Tělesná výchova, Pracovní a technická výchova             (v 6. a 7. ročníku) a navazující Technika (v 8. a 9. ročníku). Některé vyučovací předměty             byly koncipovány s možností integrace. Dále bylo uvedeno až 50 návrhů na vyučovací             předměty vytvářené s využitím „nadstavbové“ časové dotace. Součástí vzdělávacího             programu Národní škola byly dva povinné programy – Výchova k zdravému životnímu             stylu a Myšlenkové dovednosti (filosofie pro děti).             Nedílnou součástí vzdělávacího programu byl i Katalog forem a metod práce v Ná-             rodní škole (Kafomet). Šlo o metodické materiály pro učitele vytvářené pro jednotlivé             předměty 1. a 2. stupně na volných listech .                                              29             Učební osnovy měly jednotnou strukturu, která byla dodržena téměř u všech vyučo-             vacích předmětů (Úvod do předmětu, Cíle v oblasti postojů, Cíle v oblasti dovedností             a schopností, Vzdělávací obsah). Obsah měl být vymezen ve formě výstupů, ale for-             mulace nebyly jednotné, uváděly jak činnosti (dovednosti), tak obecná obsahová hesla             či učební pomůcky (např. sčítání a odčítání dvojciferných čísel […], násobilka […];             měření úsečky, různá měřidla délky).             Předností tvorby vzdělávacího programu Národní škola byly hluboké zkušenosti auto-             rů z vyučovací praxe. Možnost opřít se o řadu zkušených učitelů. Snaha o co největší             aktivizaci učitelů a začlenění nových prvků do programu.             Nevýhodou byla především snaha MŠMT prodlužovat schválení programu. Autoři             museli obhajovat program, dodatečně zohledňovat Standard základního vzdělávání             a prokazovat existenci Kafometu. To vedlo nakonec k tomu, že si daný vzdělávací             program vybralo mnohem méně škol, než autoři předpokládali. Podle vzdělávacího             programu Národní škola pracovalo méně než 100 škol.                2.3.5 Vzdělávací program 3 + 3 + 3 (1995)              Vedle oficiálně schválených „modelových“ vzdělávacích programů vznikaly i další,             které byly vesměs schváleny jen pro jednu školu, nebo několik škol.             V  roce  1995  byl  pro  základní  školu  v  Zátoru  na  Bruntálsku  schválen  experiment             výuky podle vzdělávacího programu 3 + 3 + 3. Dnes už se dá o programu získat jen             málo informací, ani samotná škola se na svých webových stránkách v části „historie             školy“ o programu nezmiňuje. Hlavními autory a propagátory vzdělávacího programu             byl tehdejší ředitel školy J. Blecha a jeho zástupkyně G. Janovská. Vzdělávací pro-             gram byl produktem školního týmu, který do něj vložil své zkušenosti.                 29   Kafomet byl dále rozvíjen i po ukončení platnosti vzdělávacího programu Národní škola. Materiály               byly postupně vydávány i na CD. Poslední aktualizace uvedená na webových stránkách Kafometu byla               z roku 2016.                                               42","Program 3 + 3 + 3 byl koncipován pro oba stupně základní školy. Dělení povinné             školní docházky po třech letech odpovídalo vývoji žáků „od trivia, přes uvědomování             si sama sebe, až po hledání vlastní specializace“. Toto členění ředitel ZŠ a autor pro-             gramu charakterizoval takto:                První etapa je společná pro všechny vzdělávací programy . Ve druhé dětem představujeme co nejširší                                                    30                škálu cest, po kterých se mohou vydat. Ve třetí si povinně vybírají z nabídky volitelných předmětů,                které jsou nadstavbou základního učiva s tím, že lze původní volbu měnit. (Blecha \& Janovská, 1995)             Autoři přisuzovali programu podobné myšlenky, jaké měla Obecná škola. Po prvot-             ním odmítnutí byl projekt na MŠMT obhájen a zařazen do experimentu. Jako mode-             lový pro další školy však po ukončení experimentu schválen nebyl.                2.3.6 Reálná škola (1995)              V roce 1995 byl představen také vzdělávací program Reálná škola. Autorem byl             M. Macháček z Ondřejova. Program vznikal za finanční pomoci nadace Škola pro             děti a z iniciativy D. Součka.             Vzdělávací program Reálná škola si kladl za cíl přinášet nabídku „nového obsahu             a nových forem vyučování a tím umožňovat školám, aby si z takto obohaceného vý-             běru volily užitečné učivo a přitažlivé formy výuky“. (Macháček, 1995, s. 15)              Vzdělávací program v úvodu uváděl, že ve vzdělávání je „potřeba takových vědomos-             tí, které jsou ve společnosti obvyklé nebo pro praktický život užitečné“. Program argu-             mentoval zbytečnými situacemi ve vzdělávání a zbytečnými pojmy a na druhé straně             užitečnými vědomostmi a dovednostmi, kterými se škola nezabývá, nebo jen málo             – zdraví, peníze, mezilidské vztahy atd. Za „plýtvání“ se považovalo, když se do ná-             ročných vědomostí „nutí děti, které pro to předpoklady nemají a které tyto vědomosti             v životě potřebovat nebudou“. (Macháček, 1995, s. 15) Poukazovalo se na vyváženost             obsahu, na porozumění, praktické aplikace, aktivitu dětí ve výuce, na poznávání blíz-             kého, potom vzdáleného – konkrétního, pak obecného.             Program Reálná škola považoval za výhodné nově organizovat vyučovací předměty.             Pro 1. a 2. stupeň uváděl 18 předmětů: Mateřský jazyk, Cizí jazyk, Dramatická výcho-             va a rétorika, Hudební výchova, Estetická výchova, Pracovní a technická výchova,             Rodinná a společenská výchova, Zdravotní výchova, Profesní výchova, Právní vý-             chova,  Matematika,  Přírodní  vědy  (integrovaný  předmět),  Dějepis,  Zeměpis,  Ob-             čanská výchova, Tělesná výchova, Informatika, Hodina otázek a odpovědí (diskuse             na témata, která měl volit učitel). Jednotlivé předměty byly vymezeny podrobnými             cíli daných tematických celků, návrhem metodických postupů a standardů. Příklad             standardu:                30   Vzdělávacími programy zde byly myšleny cesty, které byly postupně žákům v rámci programu 3+3+3               nabízeny.                                               43","Znají přibližné ceny základních potravin. Odhadnou, kolik peněz si mají vzít s sebou, když jedou                na několikadenní výlet. Odhadnou, jaké jsou minimální měsíční výdaje rodiny.             Také tento vzdělávací program nebyl schválen jako modelový a nerozšířil se na další školy.               2.3.7 Vzdělávací program 3 + 2 + 4 (1996)              V roce 1996 byl v Učitelských novinách avizován vzdělávací programu 3 + 2 + 4             S. Červenky  z  Manětína.  Kromě  uvedeného  harmonogramu  přípravy  a  návrhu             učebního plánu jsme nezískali o programu další informace. (Červenka, 1996, s. 18)             Program nebyl schválen k širšímu využití.                 2.4  Standardy                Prakticky  všechny  koncepční  dokumenty  daného  i  předchozího  období  (viz  výše)             uváděly  potřebu standardizace vzdělávání. Nejčastěji se požadovaly: standardy cílů             vzdělávání;  standardní  výčet  základního  (kmenového)  učiva; výkonový standard,             tj. zvládnutí vědomostí, dovedností, kompetencí; standard podmínek pro vzdělávání.             Případně se objevoval požadavek na standardizaci činností (příležitostí), které měla             škola žákům nabízet (připravovat), a jejich prostřednictvím dosahovat se žáky zmí-             něných cílů.              O tvorbě standardů se zde zmiňujeme nejen proto, že úzce souvisejí s kurikulárními             dokumenty, ale i proto, že způsob jejich přípravy specificky dokresluje situaci při             tvorbě a projednávání dokumentů týkajících se vzdělávání. V letech 1994–1995 bylo             zpracováno 5 materiálů vymezujících „standardy“.                2.4.1 Standardy vzdělávání pro obecnou školu (1994)              Standard  vzdělávání  pro  obecnou  školu  vznikl  v  rámci  grantového  úkolu  MŠMT             „Standardy vzdělávání na základní škole“, připravila je pracovní skupina při ČMOS.             Byl specificky připraven pro vzdělávací program Obecná škola.             Materiál obsahoval standard pro 1. stupeň vzdělávání ve formě:                                                       31             •  standardu „připravenosti žáka pro vstup do 1. třídy “ (vstupního standardu) – vědo-                mosti (V), dovednosti (D) a návyky (N);                31   Správně by mělo být do 1. ročníku.                                               44","•  standardu výstupní úrovně znalostí u absolventů 1. stupně ZŠ (obecné školy) –                vědomosti, dovednosti, návyky v českém jazyce, matematice, propedeutice příro-                dovědných a společenskovědních předmětů;             •  standardu vzdělávání v 1.–5. ročníku 1. stupně (obecné školy) – vědomosti, do-                vednosti, návyky, způsob kontroly – zkouška (ZK).              Šlo o nejzákladnější vědomosti, dovednosti a návyky. Pro každý ročník bylo vymezeno             1–5 standardů v každé kategorii (např. V – časování sloves, D – určení času, čísla a rodu             sloves, N – plynulé spisovné vyjadřování, ZK – hospitace).             V článku pro Učitelské noviny „Co chceme?“ z května 1994 odhaluje O. Hausenblas             problém, který provází vznik standardů i dnes. Ptá se:                 Jsou to opravdu standardy vzdělávání, jak byly nazvány? Jaké standardy to jsou: minimální, optimální,                maximální?  Standardy  vědomostí  a  dovedností,  které  mají  být  do  žáka  vpraveny,  nebo  standardy                cílové, které musejí být předmětem usilování učitele a jeho programu? Jak vůbec autoři návrhu vnímají                prostředí, do něhož svůj návrh míří? Počítali zas jen s některým již vymezeným programem, nebo                naplnili smysl standardů: dát společné východisko pro přerozmanité vzdělávací programy? A jak myslí                na žáčka? […] Myslí autoři na to, že tím, jak formulujeme standardy, také značně ovlivňujeme to, jestli                učitelé budou vzdělání do dětí „sypat shora“, anebo je povedou, aby si ho dobývaly a osvojovaly?                (Hausenblas, 1994, s. 12)               2.4.2 Cílové standardy a kmenové učivo pro základní                  vzdělávání – Varianta 0 (1994)              V září 1994 předložilo MŠMT k diskusi materiál Cílové standardy a kmenové učivo             pro základní vzdělávání. Smyslem bylo definovat požadavky, které měl každý vzdělá-             vací program splňovat a podle nichž si měly školy vybírat vhodný vzdělávací program,             případně vytvářet vlastní vzdělávací program.             Standard obsahoval:              •  charakteristiku pojetí cílového standardu a kmenového učiva;             •  cílový standard základního vzdělávání (ve formě obecných cílů typu „uvědomuje                si význam vzdělávání, má představu o své další životní cestě a o způsobech, jak                ji uskutečňovat“);             •  kmenové učivo pro základní vzdělávání s vymezením učiva pro: Jazykovou oblast                (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk), Matematicko-přírodovědnou oblast (Mate-                matika, Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis), Společenskovědní oblast (Občan-                ská výchova, Rodinná výchova, Dějepis), Estetickovýchovnou oblast (Hudební                výchova, Výtvarná výchova), Tělovýchovnou oblast, Pracovně technickou oblast.                Každý předmět obsahoval vzdělávací cíle a tematické okruhy s výčtem učiva.             Učitelé měli možnost standardy připomínkovat. Termín pro připomínky však byl pod-             statně zkrácen a nesplnil očekávání. Učitelé s variantou 0 nebyli spokojeni. Vyčítali jí                                                 45","obsažnost, popisnost, direktivnost, odtažitost od praxe i skutečnost, že nebere v úvahu             individualitu žáků.             V rozhovoru Učitelských novin s učiteli z Břeclavska zazněl i názor na podobu a pří-             pravu standardů:                V takhle krátkém čase je jejich stanovení téměř nemožné. Diskuse by měla trvat mnohem déle, aby                měly názory čas na vytříbení […]. Je to záležitost pro odborníky, praxe by měla jen připomínkovat. Už                jen dát všechny připomínky dohromady, musí být strašně složité. To není možné stihnout v několika                měsících . (Šteflová, 1994a, 7)                     32             Předpokládalo  se,  že  pokud  by  byl  standard  přijat  „budou  vypracovány  hodnotící             nástroje, které by umožňovaly objektivizaci hodnocení žáků na školách i evaluaci             jednotlivých škol a základního školství jako celku“. (MŠMT, 1994a)              Přílohou standardu byla tabulka s přehledem „kurikulárních standardů“ v 11 zemích             EU. Přehled obsahoval charakter standardu (typ dokumentu), obsah standardu, kdo ho             vytvářel v dané zemi a další specifikace.               2.4.3 Návrh kmenového učiva pro 1.–5. postupný ročník                  základní školy (1995)              APZŠ představila v roce 1995 Návrh kmenového učiva pro 1.–5. postupný ročník             základní školy. Návrh byl vázán na vzdělávací program Národní škola a vymezoval             pro jednotlivé vyučovací předměty a jednotlivé ročníky základní učivo (téma – učivo)             a výstupní standard ve formě výčtu vědomostí, dovedností a postojů.              Byla tu zřejmá snaha APZŠ vstoupit aktivně do problematiky standardů. Materiál             však vykazoval četné obsahové i formulační nejednotnosti a neprosadil se.                2.4.4 Cílový standard a kmenové učivo pro základní                  vzdělávání – Varianta 1 (1995)              Koncept Cílového standardu a kmenového učiva pro základní vzdělávání ve variantě 1             z roku 1995 měl opět sloužit tvůrcům vzdělávacích programů, ale byl oproti původní             variantě 0 (viz výše) zcela změněn. Připravovala ho skupina expertů složená z pedagogů             základních i vysokých škol, ČŠI, Jednoty matematiků a fyziků, NEMES a dalších.             Na  základě  koncepčního  dokumentu  Kvalita  a  odpovědnost  –  byly  zformulovány             „představy o cestě“, jak dojít k cíli: „přispět k utváření osobnosti spojující v sobě             svobodu se zodpovědností“. Tyto představy byly vtěleny do 10 vzdělávacích cílů:               32   Porovnej  s  postupy  a  termíny,  které  byly  uplatněny  pro  přípravu  standardů  na  počátku  roku  2013               (viz kapitola 4.4.3).                                               46","1) Člověk schopný soužití s ostatními lidmi, 2) Člověk schopný jasného vyjadřová-             ní a účinného dorozumívání, 3) Zodpovědný spolupracovník, 4) Člověk se snahou             o efektivní a kvalitní práci, 5) Člověk tvořivého myšlení, který chápe, pojmy, efek-             tivně pracuje s informacemi a dovede jich využít k řešení problému, 6) Člověk, který             se umí samostatně učit a má potřebu dalšího poznávání, 7) Člověk uznávající mravní             zásady a společenské normy, 8) Vyrovnaný člověk usilující o zdravý život, 9) Člověk             s citlivým vnímáním a prožíváním, 10) Člověk schopný domýšlet souvislosti a nést             spoluodpovědnost za budoucnost. (Cíle hodně připomínají cíle základního vzdělává-             ní, které byly později zařazeny do RVP ZV – viz kapitola 3.3)              V návrhu byl obsah vzdělávání členěn do 7 oblastí vzdělávání: I. Člověk a příroda,             II. Člověk a společnost, III. Zdravý životní styl, IV. Dorozumívání, V. Člověk, práce             a technika, VI. Estetická a literární oblast, VII. Matematika. Každá oblast měla své             specifické cíle. Do každé z nich se promítalo několik tradičních vyučovacích před-             mětů (učivo, dovednosti), které měli konkretizovat až tvůrci vzdělávacích programů.             Nevýhodou  pro  daný  návrh  byla  skutečnost,  že  řada  učitelů  se  obávala  ve  vazbě             na tento návrh příliš velké změny ve vzdělávání a návrh byl odmítnut.                2.4.5 Standard základního vzdělávání – Varianta 2 (1995)              Od 1. 9. 1995 vstoupil v platnost Standard základního vzdělávání. Tato vlastně druhá             a zároveň konečná varianta byla oproti první variantě opět podstatně změněna.             Standard základního vzdělávání byl deklarován jako „jeden z významných nástro-             jů péče státu o kvalitu vzdělání poskytovaného základní školou“. Jeho prostřednic-             tvím chtěl stát „garantovat, že všichni žáci základních škol zařazených do sítě mohou             v průběhu povinné školní docházky získat plnohodnotné a srovnatelné základní vzdě-             lání využitelné jak v dalším studiu na středních školách, tak v praxi“. Pro ČŠI měl být             podkladem „pro tvorbu hodnotících testů“. (MŠMT, 1995b, s. 1)             Na základě tohoto „pověření!“ VÚP společně s ČŠI vytvářely a ověřovaly v letech             1998 a 1999 poměrně rozsáhlý soubor testů vycházejících ze Standardu základního             vzdělávání. Po roce 1999 nebyly na další ověřování vyčleněny finanční prostředky.             Zda ČŠI využila některých testů pro pozdější ověřování v 5. a 9. ročnících, není zřej-             mé. (VÚP, 1999).             Zásadní význam měl Standard základního vzdělávání „pro tvorbu nových vzděláva-             cích programů“. Jejich tvůrce tento dokument zavazoval k tomu, aby „do učebních             dokumentů zahrnuli jak obecné a specifické cíle základního vzdělávání, tak jednotlivé             okruhy kmenového učiva“. (MŠMT, 1995b, s. 1)              Centrálním školským orgánům měl standard sloužit „jako základní kritérium pro po-             suzování vzdělávacích programů a jejich schvalování“. Stejnou úlohu měl plnit při                                                 47","„posuzování kvality učebních textů, pokud vydavatelé o jejich zařazení do seznamu             schválených učebnic MŠMT ČR požádají“. (MŠMT, 1995b, s 1)             Dokument obsahoval:             I. Vzdělávací cíle – formulované jako poznávací cíle, dovednosti a kompetence, hod-             noty a postoje. Tyto obecné vzdělávací cíle neměly taxativní podobu. Vyjadřovaly „zá-             kladní směry vzdělávání, které by se měly odrážet v nabídce vzdělávacích programů,             v pedagogických záměrech učitelů i v reálně dosažené kvalitě poznatků, dovedností,             kompetencí a hodnotové orientace žáků“. (MŠMT, 1995b, s. 5)             II. Kmenové učivo pro základní vzdělávání – vymezovalo „obsahové jádro“ základní-             ho vzdělávání, které mělo být „předmětem vzdělávání všech žáků absolvujících po-             vinnou školní docházku“. Kmenové učivo se stalo závaznou součástí vzdělávacích             programů pro základní vzdělávání. Mělo být určující i pro přijímání žáků na střední             školy.              Standard základního vzdělávání byl členěn na konci vzdělávání (2. stupeň) do 7 vzdě-             lávacích oblastí a 14 vzdělávacích oborů (v závorkách) – 2 oblasti byly současně             i obory:             1. Oblast jazyková (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk), 2. Oblast matematiky, 3. Ob-             last přírodovědní (Fyzika, Chemie, Biologie a geologie, Geografie), 4. Oblast spole-             čenskovědní (Historie, Člověk a společnost), 5. Oblast esteticko-výchovná (Hudba,             Výtvarné umění), 6. Oblast zdravého životního stylu (Tělesná výchova a sport, Vý-             chova ke zdraví), 7. Oblast pracovních činností a technologií.             Každá oblast měla v úvodu stručnou charakteristiku vzdělávacích možností, jimiž             mělo učivo přispívat k plnění obecných cílů základního vzdělávání. Dále byly vyme-             zeny specifické cíle vzdělávacího procesu v dané oblasti a okruhy kmenového učiva.              III. Kmenové učivo základního vzdělávání na 1. stupni základní školy – tato část byla             vymezena ve stejné podobě jako část pro 2. stupeň, jen Oblast společenskovědní a pří-             rodovědní byla spojena do jedné bez konkrétních vzdělávacích oborů.              Protože standard vymezoval učivo, které měly obsahovat všechny vzdělávací pro-             gramy, hovořilo se o něm jako o „obsahovém standardu“ nebo „standardu vzdělávací             nabídky“. Ve výše uvedeném rozhovoru ke standardům M. Bartošek poznamenával             k evaluačnímu standardu:                Patrně budeme používat jiný než tento pojem, aby nedocházelo k záměnám […]. Zatím jsme definovali                požadavky na vzdělávací programy a na činnost škol, na jejich směřování a na učivo, na kterém se má                směřování odehrávat. Na základě toho chceme škálovat výstupy – kdo, čeho a na jaké úrovni dosáhl.                (Šteflová, 1995c, s. 5)             Standard vznikal velmi rychle a stal se v základním vzdělávání určujícím pro obsah             vzdělávacích programů 90. let až do jejich úplného zániku na konci školního roku             2011/2012.                                                48","2.5  Zhodnocení daného období               Období let 1993 až 1998 bylo z hlediska přípravy školských dokumentů velmi plod-             né.  Kromě  školského  zákona,  který  se  za  10  let  nepodařilo  vytvořit,  vznikla  řada             koncepčních materiálů, vzdělávacích programů i vzdělávacích standardů.             Tehdejší doba se vyznačovala poměrně velkou aktivitou pedagogů a snahou věci řešit             a řešit je na odpovídající úrovni. Vznikaly první asociace pedagogů a poradní sbory             při MŠMT. Do autorských týmů pro tvorbu kurikulárních dokumentů byli vybíráni             zkušení učitelé a další odborníci. Ve vzdělávacích programech se objevila řada inova-             tivních prvků (disponibilní časová dotace, velká paleta volitelných předmětů, snahy             o integraci předmětů, formulování výsledků vzdělávání, specifické projekty, poznám-             ky k práci se žáky daného věku a jejich rodiči, šířeji stanovované pojetí programů             atd.), patrná byla i snaha autorů inspirovat se v zahraničí.             Přes některé dále uvedené problémy šlo o období, které u řady škol navodilo zájem             o zahraniční zkušenosti, o snahu experimentovat a nacházet nové postupy ve výuce,             které by vedly ke zkvalitnění výuky, zlepšení klimatu škol, zájmu o sebevzdělávání             učitelů atd.             Nesporná  byla  v  daném  období  také  snaha  materiálně  a  finančně  podpořit  tvorbu             vzdělávacích programů, ať už přímo (Obecná a Občanská škola) či prostřednictvím             vyhlašovaných podpůrných a výzkumných projektů, proškolováním učitelů atd. Uká-             zalo se, že tvorba vzdělávacích programů není jednoduchou záležitostí. Lépe uspěly             větší týmy, kde mohlo docházet k časté výměně zkušeností a k rozložení práce na více             lidí.             Jako přínos lze vnímat, že bylo vytvořeno prostředí, které umožňovalo vznik většího             počtu nových kurikulárních dokumentů (vzdělávacích programů). Prakticky všechny             koncepční  materiály  té  doby  požadovaly  vznik  modelových  vzdělávacích  progra-             mů, z nichž by si mohly školy některý vybrat nebo upravit podle svých podmínek,             případně vytvářet vlastní program na úrovni školy (skupiny škol). Toho se podařilo             v zásadě dosáhnout, i když nevzniklo tolik programů, jak by se dalo očekávat. Byly             vytvořeny a schváleny 3 „modelové“ vzdělávací programy Obecná škola, Základní             škola a Národní škola. Další vytvořené vzdělávací programy se modelovými nesta-             ly a z povědomí převážné části pedagogické veřejnosti se brzy vytratily. MŠMT se             evidentně „zaleklo“ většího počtu vzdělávacích programů a hlavně problémů, které by             mohly jejich schvalování doprovázet (tj. nutnost určit skupinu expertů, která by se             schvalováním kurikulárních dokumentů zabývala, možnost rozrůznění obsahu v jed-             notlivých  dokumentech  atd.). To  také  vedlo  k  urychlenému  zpracování  Standardu                                                     49","základního vzdělávání, který vymezoval „sjednocující“ kmenové učivo závazné pro             všechny vznikající vzdělávací programy .                                             33             Kladem byla i snaha poskytnout pedagogické veřejnosti hlubší myšlenkový základ             pro vzdělávací programy (především Obecná škola), i když ucelená teorie tvorby ku-             rikulárních dokumentů rozpracovávána nebyla.             Podstatným rysem tehdejší doby byla rychlost až překotnost vzniku materiálů. Snaha             rychle změnit situaci ve vzdělávání byla pochopitelná, ale provázela ji netrpělivost,             která se odrážela ve stanovování velmi krátkých termínů pro zpracování i pro zhod-             nocení dokumentů. Materiály tak nebyly často dostatečně zdůvodněny a projednány             či posouzeny v širší pedagogické veřejnosti. Vzdělávací programy a další materiály             nebyly většinou předkládány k posouzení v etapě záměru (konceptu) a byly zveřej-             něny až jako hotové, nebo téměř hotové, kdy bylo velmi obtížné koncepci či obsah             zásadněji měnit.             S rychlou přípravou materiálů souvisel i další charakteristický rys – relativně malá             transparentnost zamýšlených a prováděných kroků. Na jednu stranu byla doba příz-             nivě nakloněna otevřené výměně názorů, na druhé straně to „zdržovalo“. Na zveřejňo-             vání záměrů „předem“ nebyla pedagogická veřejnost zvyklá (vlastně to ani neočeká-             vala), současně ale MŠMT diskuse záměrně urychlovalo, aby delší rozpravy a větší             počet připomínek neprodlužovaly proces schvalování (např. při přípravě standardů).             Co však bylo ještě podstatnější, že se na kritické připomínky někdy dostatečně dů-             sledně nereagovalo. Následným schválením konkrétního dokumentu pak přestaly             být připomínky aktuální, případně se „v tichosti vytratily“.             Podobně se zacházelo i s ověřováním nových vzdělávacích programů. Pokud k ově-             řování docházelo, pak bylo kráceno na dobu nezbytně nutnou k jejich „úpravám před             schválením“ a k „dostatečné argumentaci“, že jsou vhodné pro soudobý pluralitní             vzdělávací systém. Čas nebyl ani na porovnávání s výsledky výuky podle „dobíhají-             cích“ Učebních osnov základní školy.              Výrazné stranění MŠMT vzdělávacímu programu Obecná škola a určité znevýhodňování             jiných  programů  (všechny  další  programy  se  kromě  Základní  školy  musely  obhájit             a zpětně přizpůsobit standardu) se postupně přeneslo i do praxe a zdravé konkurenční             prostředí se změnilo v nezdravé. Příznivci jednotlivých vzdělávacích programů se místo             společného zdůrazňování nových a přínosných prvků, které se bezesporu vyskytovaly             ve všech těchto programech, často uchylovali k hledání nedostatků na ostatních progra-             mech a k formulování důvodů, proč by si je školy neměly vybrat.             Dnes při zpětném hodnocení tvorby kurikulárních dokumentů je evidentní i další pro-             blém, který se v určité podobě objevuje i v dalších etapách (viz dále). Nejsou důsledně             (centrálně) uchovávány informace o teoretických úvahách a konkrétních postupech              33   Schváleny byly i alternativní vzdělávací programy Waldorfská škola, Program Montessori. Jako pod-               půrné programy fungovaly programy Živá škola, Zdravá škola, Step by step, Otevřené vyučování aj.                                               50","tvorby jednotlivých vzdělávacích programů. Pokud nejsou v archivech konkrétních             autorů, nejsou uceleně evidovány v archivu MŠMT, ani v kurikulárních ústavech,             které ukládaly pouze data o programech, které samy zpracovávaly.              Přestože lze období let 1993–1998 vnímat jako progresivní a plné aktivity, přeci jen             jednotlivým  procesům  chybělo  jasnější  a  koncepčnější  řízení.  To  měla  především             zajišťovat nezávislá Národní rada pro vzdělávání, jejíž vznik doporučovali i experti             OECD. (MŠMT a OECD, 1996) Přes různé snahy se ji nepodařilo ustavit. Od roku             2000 začala na krátkou dobu fungovat Rada pro vzdělávací politiku, ale jen jako zá-             vislý poradní orgán ministra E. Zemana. Tato Rada nebyla nikdy plně akční a zanikla             během jednoho roku.             Na dlouhém dohadování o vzniku „Rady“ a její nefunkčnosti se podepsal další charak-             teristický rys našeho školství – politizace procesů ve vzdělávání. Původní rada, která             neměla mít žádné členy z Parlamentu ČR, obsahovala ve výsledku jak zástupce Po-             slanecké sněmovny, tak zástupce Senátu, naopak kromě předsedy Rady vysokých škol             chybělo původně zamýšlené zastoupení akademické oblasti a výzkumu.             Podobně dopadla i některá další doporučení OECD související se vzděláváním na zá-             kladních školách – vyvinout nástroje pro hodnocení učebních výsledků žáků na základ-             ních školách; podpořit rozvoj škol širšího profilu na úrovni vyššího stupně základní             školy a nižších ročníků víceletých gymnázií. U hodnotících nástrojů bylo konstatováno,             že „k zavedení uceleného systému monitorování učebních výsledků na základě standard-             ních didaktických testů dosud nedošlo“. (MŠMT a OECD, 1999, s. 23)  U druhého do-                                                                    34             poručení, které mělo podpořit rozvoj vyššího stupně základní školy, bylo přímo uvedeno:                MŠMT toto doporučení v roce 1996 neakceptovalo a nadále setrvává na stanovisku, že víceletá gym-                názia poskytují skupině nejnadanějších dětí vzdělávání, které jiné školy nejsou schopny realizovat.                Zároveň byla vyjádřena kritika, že byl promarněn čas na vyřešení problému, který examinátoři tak                naléhavě vyjádřili. (MŠMT, 1999, s. 24)                                34   O daný systém monitorování a hodnocení se pokouší naše vzdělávací politika neúspěšně dodnes. V sou-               časném  dokumentu  Hlavní  směry  vzdělávací  politiky  do  roku  2020  představuje  toto  téma  jeden  ze               základních bodů, které je třeba řešit (viz kapitola 5.1.5).                                               51","2.6  Přehled použité literatury – kapitola 2               APZŠ  ČR  (1995).  Návrh  kmenového  učiva  pro  1.–5.  postupný  ročník  základní  školy.                  Učitelské noviny, 98(25), 15–18, 98(26), 19–21.             Bárta, K. (1994). Stručný nástin transformace školství. Učitelské noviny, 97(17), 15–17.             Blecha, J., \& Janovská, G. (1995). 3 + 3 + 3. Učitelské noviny, 98(9), 6–7.             Cindr, J., Cindr, P., Hausenblas, O., \& Havlínová, M. (1995). Živá škola – návrh stavebních                  kamenů pro tvorbu vzdělávacích programů na základních školách. Učitelské noviny,                  98(29), 15–18, 98(30), 15–17.             Červenka, S. (1996). Model 3 + 2 + 4. Učitelské noviny, 99(13), 18–19.             ČMOS (1994). Standardy vzdělávání pro obecnou školu. Učitelské noviny, 97(15), 12–17.             ČMOS a MOV (1993). Společné prohlášení k návrhům změn článků v české ústavě týkajících                  se školství. Učitelské noviny, 96(39), 17–20.             Hausenblas, O. (1994). Co chceme? Standardy v rozumném rozsahu a starém obsahu. Učitelské                  noviny, 97(18), 12.             Kitzberger, J. (1996). K státní koncepci vzdělávacích programů. Učitelské noviny, 99(4), 5.             Macháček, M. (1995). Reálná škola. Učitelské noviny, 98(34), 15–18, 98(35), 15–18.             MŠMT (1993a). Hlavní zásady transformace českého školství. Praha: MŠMT (strojopis, archiv                  autora).             MŠMT (1993b). Návrh pojetí OBECNÉ ŠKOLY. Praha: Portál.             MŠMT (1993c). Návrh učebních osnov OBECNÉ ŠKOLY. Praha: Portál.             MŠMT (1993d). Návrh ústavního zákona o vzdělávání. Praha: MŠMT (strojopis, archiv autora).             MŠMT (1994a). Cílové standardy a kmenové učivo pro základní vzdělávání. Učitelské noviny,                  97(31), 11–22.             MŠMT (1994b). Kvalita a odpovědnost. Program rozvoje vzdělávací soustavy České republiky.                  Učitelské noviny, 97(42), 1–12.             MŠMT (1994c). Otevřenost, rozmanitost a kvalita. Zásady rozvoje české vzdělávací soustavy.                  Učitelské noviny, 97(14), 12–21.             MŠMT (1994d). Návrh pojetí OBČANSKÉ ŠKOLY. Praha: Portál.             MŠMT (1994e). Návrh učebních osnov OBČANSKÉ ŠKOLY. Praha: Portál.             MŠMT (1995a). Návrh učebních osnov volitelných předmětů OBČANSKÉ ŠKOLY. Praha:                  Portál.             MŠMT (1995b). Standard základního vzdělávání. Věstník MŠMT ČR, 50(9), 2–49.             MŠMT (1996). Vzdělávací program ZÁKLADNÍ ŠKOLA. Praha: Fortuna. Dostupné z http://                  www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-skolstvi/kompletni-pedagogicka-dokumentace-                  vzdelavaciho-programu-zakladni-skola-cj-16-847-96-2-vcetne-vsech-zmen-a-doplnku             MŠMT (1997a). Vzdělávací program OBECNÁ ŠKOLA. Praha: MŠMT. Dostupné z http://                  www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-skolstvi/kompletni-pedagogicka-dokumentace-                  vzdelavaciho-programu-obecna-skola-cj-12035-97-20-vcetne-vsech-zmen-a-doplnku-                  1-cast-pro-1-5-rocnik a http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-skolstvi/kompletni-                  pedagogicka-dokumentace-vzdelavaciho-programu-obecna-skola-cj-12035-97-20-                  vcetne-vsech-zmen-a-doplnku-2-cast-pro-6-9-rocnik             MŠMT (1997b). Vzdělávací program NÁRODNÍ ŠKOLA. Praha: SPN. Dostupné z http://                  www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-skolstvi/kompletni-pedagogicka-dokumentace-                  vzdelavaciho-programu-narodni-skola-cj-15724-97-20                                                 52","MŠMT  a Výbor  pro  vzdělávání  OECD  (1996).  Zpráva  OECD  o  vzdělávací  politice  v  ČR.                  Praha: MŠMT.             MŠMT a Výbor pro vzdělávání OECD (1999). Vývoj české vzdělávací soustavy 1996–1999.                  Praha: MŠMT.             NEMES  (1994).  Zásady  realizace  svobody  ve  vzdělávání  v  české  škole.  Praha:  NEMES                  (strjopis, archiv autora).             Středisko  vzdělávací  politiky  PedF  UK  (1996).  OECD  o  vzdělávání  v  České  republice.                  Učitelské noviny, 99(16), 15–18.             Šteflová, J. (1993). Realita obecné. Učitelské noviny, 96(44), 16.             Šteflová, J. (1994a). Tolikrát vyzývané … Co říká praxe na předložené standardy pro základní                  vzdělávání? Učitelské noviny, 97(39), 6–7.             Šteflová, J. (1994b). Východisko z patové situace? Rozhovor s E. Zemanem. Učitelské noviny,                  97(27), 9.             Šteflová, J. (1995a). Po druhém roce ověřování. Rozhovor s M. Fleissnerovou. Učitelské noviny,                  98(33), 5.             Šteflová, J. (1995b). Pracovní varianta aneb „standardy“ v mezičase. Učitelské noviny, 98(25),                  15–18.             Šteflová, J. (1995c). Standardy jako základní dokument. Rozhovor s M. Bartoškem. Učitelské                  noviny, 98(29), 4–5.             Šteflová, J. (1996a). Proč zvolit základní školu. Rozhovor s J. Jeřábkem. Učitelské noviny,                  99(24), 6–7.             Šteflová,  J.  (1996b).  Program  v  nejistotě.  Rozhovor  s  J.  Vondráčkem  a  J.  Kitzbergerem.                  Učitelské noviny, 99(22), 5.             Šteflová, J. (1996c). Vzdělávání podle pravidel. Rozhovor s B. Šumským. Učitelské noviny,                  99(19), 8–9.             Václavík, V., et al. (1997). Otevřené vyučování. Učitelské noviny, 100(5), 5.             VÚP  (1999).  Evaluace  v  základním  vzdělávání.  Soubor  testových  úloh.  Grantový  projekt                  MŠMT ČR RS 98 007 (archiv autora).             Zeman, E. (1994). Návrh transformační školské politiky. Učitelské noviny, 97(27), 15–17.                                                                        53","3    Vícestupňové kurikulum:                  Situace v oblasti vzdělávání a kurikulárních                   dokumentů v období od vzniku Bílé knihy                  k rámcovým a školním vzdělávacím                   programům (1999–2007)                Třetí kapitola pojednává o nejdůležitějších koncepčních a legislativních materiálech,             které vedly ke vzniku vícestupňového systému kurikulárních dokumentů v období let             1999–2007. V základním vzdělávání konkrétně ke vzniku Rámcového vzdělávacího             programu pro základní vzdělávání a školních vzdělávacích programů na všech zá-             kladních školách. Informuje i o některých podpůrných aktivitách, jako bylo vzdělává-             ní koordinátorů ŠVP či připravovaná propagace kurikulární reformy.                3.1  Koncepční dokumenty               Koncepční dokumenty vznikající v daném období byly materiály, které předcházely             vzniku „Bílé knihy“ – Koncepce vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy v ČR a České             vzdělání a Evropa. Strategie rozvoje lidských zdrojů v České republice při vstupu             do  Evropské  unie.  Po  vytvoření  a  schválení  dokumentu  Národní  program  rozvoje             vzdělávání v České republice (Bílá kniha) se jednalo o realizační koncepční doku-             menty ve formě Dlouhodobých záměrů vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR.               3.1.1 Koncepce vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy                  v České republice (1999)             Materiál Koncepce vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy v České republice schvá-             lený v květnu 1999 se stal předzvěstí nejpodstatnějších změn v oblasti vzdělávání,             které se udály ve sledovaném více než dvacetiletém období. Text vypracovalo MŠMT             z pověření vlády ČR a tehdejší ministr školství E. Zeman jej předložil k veřejné dis-             kusi. Na základě připomínek měly být pak rozpracovávány podrobnější koncepční             dokumenty.             Materiál vycházel z Programového prohlášení vlády ČR (1998), konkretizoval a roz-             víjel jeho hlavní záměry. Těmi byly z hlediska funkcí vzdělávacího systému: rozvoj             osobnosti;  posílení  soudržnosti  společnosti;  podpora  demokracie  a  občanské  spo-             lečnosti; výchova k partnerství a spolupráci v evropské i globalizující se společnosti;                                               54","zvýšení konkurenceschopnosti ekonomiky a prosperita společnosti. Z hlediska cílů             vzdělávání pak: 1) Rozvoj vzdělávacích příležitostí a rovnost v přístupu ke vzdělává-             ní, 2) Změny v pojetí a obsahu vzdělávaní i charakteru školy, 3) Změny ve struktuře             vzdělávací soustavy, 4) Obrat v postavení učitelů a přístupu k ekonomickému zajiště-             ní vzdělávací soustavy.             Kurikulárních dokumentů se nejvíc týkal druhý cíl. V něm se vymezovaly RVP a za-             váděl se statut klíčových kompetencí.                V nových rámcových vzdělávacích programech, které budou postupně rozpracovány pro jednotlivé                stupně a sektory regionálního školství , budou stanoveny klíčové kompetence, nezbytné pro plnohod-                                        35                notný život ve společnosti i v zaměstnání a pro další rozvoj osobnosti (zejména znalosti a dovednosti                v oblasti komunikace, spolupráce, práce s informacemi a informačními technologiemi, schopnosti roz-                hodování, adaptace na měnící se podmínky, vstupování do nových vztahů a rolí, aniž by to znamenalo                omezení osobní nebo kulturní integrity, schopnosti analytického a syntetického myšlení, schopnosti                vyhodnocování podnětů a poznání priorit, schopnosti aktivního využívání cizích jazyků apod.). Sou-                částí rámcových vzdělávacích programů bude i zavedení jednoho světového jazyka jako povinného                předmětu a možnosti druhého cizího jazyka jako předmětu volitelného.                Rámcové vzdělávací programy jako závazné dokumenty vymezí pro jednotlivé stupně a obory vzdělá-                vací soustavy: konkrétní vzdělávací cíle – účinnost podpory dosahování cílů bude základním hodnotí-                cím kritériem školy; závazný obsah vzdělávání; podmínky pro úpravu obsahu a organizace vzdělávání                na úrovni školy; podmínky pro získání vysvědčení o dosaženém stupni vzdělání; další podmínky (ma-                teriální, personální, organizační aj.). (Koncepce, 1999, s. 15)             Dále se předjímal vznik školních vzdělávacích programů (ŠVP): „Tyto programy (my-             šleno RVP – pozn. autora) budou stanoveny pouze v obecné rovině, přičemž vymezí             prostor  pro  autonomní  specifikaci  obsahu  a  rozsahu,  zaměření,  případně  organizace             vzdělávání v rámci školy.“ (MŠMT, 1999, s. 15)             Velká pozornost v souvislosti s RVP a ŠVP byla věnována i sebehodnotícím procesům:                S ohledem na posílení autonomie školy v pedagogické oblasti (možnost zpracovat a realizovat školní                vzdělávací  program  podle  rámcového  vzdělávacího  programu)  bude  věnována  zvýšená  pozornost                výsledkům školy, které budou ověřovány v hodnotících a sebehodnotících procedurách. (MŠMT, 1999,                s. 20)             Ministerstvo se touto koncepcí přihlásilo k zásadě, že rozvoj školství se má v budouc-             nosti vyvozovat z obecně pojatého rámce vzdělávací politiky a jasně vymezených             střednědobých a dlouhodobých záměrů, které mají být veřejně vyhlašovány v podobě             závazného vládního dokumentu, tzv. „Bílé knihy“.              Koncepce se stala podkladem pro veřejnou diskusi Výzva pro deset milionů. Ta probí-             hala od června roku 1999 do února 2000. V diskusi se sociální partneři, představitelé             občanské společnosti a zájmových sdružení, zabývajících se vzděláváním, pracovní-             ci školské správy, pedagogičtí pracovníci všech typů škol vyjadřovali k problémům              35   V té době se ještě spíše uvažovalo o vazbě RVP na jednotlivé typy škol, později je zákon vztáhl k obo-               rům vzdělání.                                                  55","jednotlivých stupňů vzdělávací soustavy. Přes šíři diskuse byla možnost zapojit se             do ní pedagogy zpochybňována.               3.1.2 České vzdělání a Evropa. Strategie rozvoje lidských zdrojů                  v České republice při vstupu do Evropské unie (1999)              Zpráva České vzdělání a Evropa. Strategie rozvoje lidských zdrojů v České republice při             vstupu do Evropské unie byla připravena Střediskem vzdělávací politiky a pracovníky             některých  kateder  PedF  UK  Praha  v  rámci  programu  Phare.  Text  byl  považován             za tzv. „Zelenou knihu“ českého vzdělávání a sledoval dva cíle: 1) vystihnout přímé             a nepřímé důsledky vstupu ČR do Evropské unie (EU) – závazné legislativní změny             a určité kroky charakteristické pro rozvoj vzdělávacích soustav v moderních evropských             zemích, 2) zamyslet se nad situací české vzdělávací soustavy a pokusit se o úvahu             týkající se budoucnosti vzdělávání v ČR.             I když se v úvodu zprávy konstatovalo, že vlastně neexistuje vzdělávací politika EU,             a to, co se takto nazývá, je souhrn činností a iniciativ EU v oblasti vzdělávání a od-             borné přípravy, přesto se podstatná část textu věnovala porovnání ekonomické situace             a právního prostředí ve vzdělávání v ČR ve srovnání s EU. Na základě tohoto porov-             nání pak zpráva navrhovala různá opatření, která měla vést k zefektivnění vzdělává-             ní. Některé vymezené obecné směry rozvoje vzdělávání se v návaznosti na evropské             zkušenosti týkaly i nového pojetí vzdělávání a tvorby kurikula:                V současné době se kurikulum evropských zemí proměňuje, protože se mění i charakter vzdělávacího                prostředí a potřeby inovativního učení orientovaného na celoživotní vzdělávání. Koncepčním výcho-                diskem je model aktivního člověka, který je schopen nejen využívat osvojených vědomostí a doved-                ností a adekvátně se rozhodovat v osobních, životních a pracovních situacích, ale také přijímat podněty                z okolí a předjímat nové komplexní situace, hledat variantní řešení a vyhodnocovat jejich důsledky. Je                schopen adaptovat se v měnícím se pracovním i životním prostředí, vyrovnávat se s novými činnostmi                komplexního charakteru, vstupovat do nových vztahů, přijímat různé role v týmu a přitom si zachovat                lidskou, občanskou a kulturní identitu. Aktivní člověk je tvořivý a učí se celý život. Škola mu k tomu                dává nástroje, nezbytné metody a mechanismy učení. Disponuje souborem universálně použitelných                dovedností, tzv. klíčových kompetencí, které jsou nejen výsledkem učení, ale také zdrojem dalšího                rozvoje. (Koucký et al., 1999, s. 50–51)                V zemích Evropské unie se uplatňuje dvouúrovňový participativní model kurikulární politiky. Na první                úrovni v tzv. národním kurikulu jsou vypracovány závazné rámcové dokumenty, které definují hodnoty                a obecné cíle vzdělávání, povinné obsahové oblasti (obsahové jádro), cílové požadavky (standardy)                pro uzlové body vzdělávací dráhy a obecné směrnice pro realizaci standardu ve školách. Tento národní                rámec je doplňován programy zkoušek a hodnocení žáků a vypracováním evaluačních nástrojů, a dále                modelovými  vzdělávacími  programy,  které  konkretizují  různé  možnosti,  jak  dosahovat  závazného                výstupního standardu. Na druhé úrovni v tzv. školním kurikulu si zpracovává každá škola svůj vlastní                vzdělávací projekt, v němž definuje své zaměření a cíle a dopracovává si národní kurikulum podle                místních podmínek. (Koucký et al., 1999, s. 51)                                                    56","V textu se zdůrazňovaly i další kroky pro rozvoj vzdělávání:              •  změnit zaměření školy, uplatnit volnější způsoby organizace vzdělávání, zlepšit                celkový étos a klima školy, navodit přitažlivé, stimulující a motivující prostředí,                motivovat žáka, zvýraznit osobní příklad učitele;             •  provést  obsahové  inovace  (výuku  cizích  jazyků,  výchovu  k  demokratickému                občanství); koncipovat širší oblasti vzdělávání, v základním vzdělávání zvýraznit                osobnostní rozvoj dítěte, zlepšit podmínky pro vyrovnávání rozdílů žáků;             •  uzavřít 1. stupeň všestrannou diagnostikou, výrazně podpořit rozvoj 2. stupně,                umožnit existenci 2. stupně jako samostatné školy nebo školy spojené s 1. stup-                něm či vyšším stupněm, uzavřít 2. stupeň celkovou diagnostikou žáka;             •  přesunout odpovědnost na školu, zatraktivnit učitelskou profesi, zavést vícestup-                ňovou profesionální dráhu (kariérový řád), vypracovat systém dalšího vzdělávání                učitelů, vzdělávání ředitelů, vybudovat síť podpůrných zařízení atd.             K realizaci kurikulární reformy a výuky cizích jazyků dokument doporučoval:              •  Zahájit diskuse a práce vedoucí k vypracování národního kurikula, vybrat a pově-                řit instituci odpovědnou za jejich zabezpečení, vyhodnocení a předkládání výroč-                ních souhrnných zpráv.             •  Přehodnotit současné standardy všech úrovní a typů škol a posílit v nich složku                všeobecného vzdělávání a klíčové kompetence.             •  Vytvořit víceúrovňový mechanismus pro koordinaci, konzultaci, tvorbu a evaluaci                kurikula a propojit jej se systémem podpory školy a šíření inovací.             •  Zpracovat a přijmout ucelenou koncepci jazykového vzdělávání pro celou vzdě-                lávací soustavu, která povede k povinné výuce dvou cizích jazyků a jejich zvlád-                nutí na všech typech škol. Jako první kroky ověřit posunutí výuky prvního cizího                jazyka již od 3. ročníku a zavedení povinně volitelného druhého cizího jazyka                od 6. ročníku, zajistit návaznost na všech typech středních škol a řešit výuku cizí-                ho jazyka pro profesní účely . (Koucký et al., 1999, s. 57–58)                                      36             Koncepce vzdělávání (1999) i „Zelená kniha“ se staly spolu s výročními zprávami                                                                                37             MŠMT a doporučeními OECD  podkladem pro přípravu tzv. „Bílé knihy“.                                      38                      36   Je dobré si povšimnout, že Zelená kniha předpokládala v jazykovém vzdělávání náročnější variantu, než               byla uplatněna v RVP ZV.             37   Školství v pohybu (1996), Školství na křižovatce (1999), Na prahu změn (2000).             38   Zprávy o národní politice ve vzdělávání – Česká republika (1999), Priority pro českou vzdělávací poli-               tiku (1999).                                               57","3.1.3 Národní program rozvoje vzdělávání                  v České republice –  Bílá kniha (2001)              Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (Bílá kniha) se stal nejdůleži-             tějším koncepčním dokumentem pojatým jako „systémový projekt formulující myš-             lenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné             pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu “. (MŠMT, 2001, s. 7)                                                           39             Jako hlavní strategické linie vzdělávací politiky byly stanoveny: 1) Realizace celo-             životního učení pro všechny, 2) Přizpůsobování vzdělávacích a studijních programů             potřebám života ve společnosti znalostí, 3) Monitorování a hodnocení kvality a efek-             tivity vzdělávání, 4) Podpora vnitřní proměny a otevřenosti vzdělávacích institucí,             5) Proměna role a profesní perspektivy pedagogických a akademických pracovníků,             6) Přechod od centralizovaného řízení k odpovědnému spolurozhodování.             Zavedení konceptu celoživotního učení pro všechny bylo označeno za tak radikální             proměnu, „jako bylo před dvěma sty lety zavádění povinné školní docházky v počát-             cích průmyslové revoluce“. (MŠMT, 2001, s. 17)              Tvorba nových vzdělávacích programů byla v Bílé knize vymezena zavedením systé-             mu více úrovní vzdělávacích programů (Státní program vzdělávání, rámcové vzdělá-             vací programy, školní vzdělávací programy):             •  Státní program vzdělávání  (SPV) měl vymezovat hlavní zásady kurikulární poli-                                     40                tiky státu; humanistické a demokratické hodnoty, na nichž je vzdělávání založeno;                obecné cíle vzdělávání a obecné klíčové kompetence zaměřené na rozvoj osobnos-                ti, výchovu občana a jeho přípravu pro další vzdělávání a vstup do praxe; věcné                oblasti a obsahy vzdělávání nezbytné pro dosažení vzdělávacích cílů a požadova-                ných kompetencí (důraz byl kladen na vyvážené zastoupení jak vědních oborů, tak                oblastí umění, tělesné kultury a techniky i etické hodnoty);             •  rámcové vzdělávací programy (RVP) měly „specifikovat obecně závazné poža-                davky pro jednotlivé stupně a obory vzdělání; vymezit rámec pro učební plán;                formulovat pravidla pro tvorbu školních vzdělávacích programů;             •  školní vzdělávací programy (ŠVP) měly zachytit „konkrétní podmínky pro záměry                a plány, které si budou školy stavět; předpokládalo se i využití modelových – vzo-                rových vzdělávacích programů . (MŠMT, 2001, s. 37–38)                                        41              39   Bílá kniha byla schválena na zasedání vlády České republiky dne 7. února 2001.             40   Státní program vzdělávání byl následně (2004) vymezen i školským zákonem jako Národní program               vzdělávání. Do doby dokončení tohoto materiálu (2018) nebyl ale zpracován. O jeho vytvoření usilo-               valy v roce 2001 VÚP spolu s NÚOV. Projekt byl ještě v daném roce z gesce kurikulárních ústavů ode-               brán a převeden do kompetence pracovní skupiny pod vedením J. Kotáska. Ani touto skupinou nebyl               program vytvořen a po smrti J. Kotáska se o jeho zpracování přestalo usilovat. Myšlenka zpracování               Národního programu vzdělávání byla oživena znovu v roce 2012 spolu s diskusemi kolem Strategie               vzdělávací politiky do roku 2020. (viz i kapitola 5)             41   Tato myšlenka byla při přípravě RVP nahrazena vznikem podrobných Manuálů pro tvorbu ŠVP.                                               58","Při  tvorbě  rámcových  vzdělávacích  programů  měla  být  zdůrazněna  „vyváženost             a provázanost mezi cíli, obsahem vzdělávání a kompetencemi, s důrazem na klíčo-             vé kompetence“. Zároveň měly být v RVP ZV zdůrazněny některé oblasti a témata             vzdělávání: „cizí jazyk již od 3. ročníku s cílem domluvit se postupně ve dvou cizích             jazycích;  výchova  k  občanství  a  demokracii,  evropská  integrace,  multikulturní  vý-             chova, environmentální výchova, výchova ke zdravému životnímu stylu, informační             technologie“. Důraz byl kladen i na některé postupy a formy vzdělávání, především             na výuku v integrovaných celcích, na uplatňování mezipředmětových vazeb, projekto-             vou výuku založenou na aktivní a samostatné práci žáků. Hodně prostoru bylo v Bílé             knize věnováno i otázce monitorování výuky a hodnocení i sebehodnocení výsledků             vzdělávání (vytvoření evaluačního prostředí a evaluační kultury).             Obsahové části Bílé knihy byly zakončeny opatřeními, která konkretizovala pro jed-             notlivé etapy vzdělávání vymezené cíle a úkoly. Z hlediska kurikula bylo pro základní             vzdělávání doporučeno:             •  Vytvořit rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a v něm stanovit                specifické cíle, obsah, výstupní klíčové kompetence a podmínky pro vzdělávání                na 1. a 2. stupni základního vzdělávání. Podporovat vznik školních vzdělávacích                programů se specifikou 1. a 2. stupně.             •  Uplatnit systém stimulace škol ke kvalitní přípravě a realizaci školních vzděláva-                cích programů, k vnitřní diferenciaci a profilaci školy v souladu s potřebami žáků.             •  Zvýšit autonomii učitelů tím, že bude legislativně zajištěna svoboda volby metod                a forem práce učitelů základního vzdělávání, ale i jejich odpovědnost za změny                v pojetí vyučování.             •  Komplexně  řešit  přechod  na  integrované  vnitřně  diferencované  základní  vzdě-                lávání, které umožní vytvářet co nejlepší podmínky pro všechny žáky. (MŠMT,                2001, s. 49)             MŠMT  bylo  uloženo  realizovat  Národní  program  prostřednictvím  Dlouhodobých             záměrů vzdělávání a rozvoje výchovně vzdělávací soustavy a o výsledcích informo-             vat ve výročních zprávách MŠMT. Časový horizont realizace Bílé knihy byl stanoven             do roku 2005, v některých částech do roku 2010.             Bílá kniha byla jako komplexní dokument udávající další směr vzdělávání nejen nová,             ale i v mnohém pro učitele nezvyklá. Předseda APZŠ J. Vondráček odpovídal na do-             tazy Učitelských novin, zda se za 11 let existence APZŠ proměnila ochota učitelů se             angažovat a zda přijmou Bílou knihu, takto:                Obávám se, že ve většině případů úspěšně pokračuje trend schovávat se do ulit vlastní školy nebo třídy.                Jako by měli učitelé strach vybočit z řady zglajchšaltovaného kantorského stavu […]. Nevím, snažím se                pochopit, proč jsou takoví. Možná je to útlum z nadšení, které bylo na začátku 90. let. Nebo zklamání                z toho, že se nenaplňují jejich tehdejší přání. Zůstali stát, dopředu se jim moc nechce, nedůvěřují svým                pohledům na práci, kterou dělají. Naříkají, že děti jsou čím dál tím horší, ale jsem přesvědčen, že i my                jsme čím dál horší ve vztahu k dětem. Není adekvátní, aby tím učitelé sami sebe omlouvali. Příliš se vžilo,                že průměrnost se vyplácí. Přesto si myslím, že zásadám Bílé knihy kantoři přijdou časem na chuť – i když                napřed budou hledat důvody, proč to či ono nejde. (Šteflová, 2001, s. 7)                                                59","3.1.4 Dlouhodobé záměry vzdělávání a rozvoje vzdělávací                  soustavy ČR (2002–2007)              Dlouhodobé záměry vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR (DZ) byly vyme-             zeny jako strategické materiály, které „uvádí základní tendence a cíle dalšího vývoje,             stanoví opatření na úrovni státu (ministerstva) a vymezují prostor pro konkrétní řešení             na úrovni kraje“, jsou „podle potřeby dále rozváděny a konkretizovány v dlouhodo-             bých záměrech jednotlivých krajů“. (DZ, 2002, s. 6) Každý navazující DZ vždy hod-             notil splnění cílů předchozího DZ a vymezoval úkoly pro nové období.              Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR (2002) vycházel pře-             devším z Bílé knihy a v úvodních pasážích také odkazoval na četné pasáže a opatření             tohoto dokumentu, především na hlavní strategické linie vzdělávací politiky.             Z hlediska tvorby kurikulárních dokumentů DZ 2002 stanovoval přípravu RVP PV             do roku 2001, RVP ZV do konce roku 2002, RVP G také do roku 2002. Do roku 2003             měly být připraveny manuály pro tvorbu ŠVP a do roku 2004 vzorové ŠVP. Jako             vhodný příklad bylo uvedeno vytvoření sítě pilotních škol a jejich činnost při tvorbě             RVP ZV (viz dále v části týkající se samotných kurikulárních dokumentů).             Učební plán v základním vzdělávání měl být posílen o 4 hodiny na 1. stupni a o 7 ho-             din na 2. stupni. Plánovalo se zvýšení počtu dělených hodin a rozšiřování nabídky             volitelných a nepovinných předmětů.             U cizích jazyků bylo stanoveno, že výuka bude zahájena ve 3. ročníku s průměrnou             časovou dotací 3 hodiny v týdnu na 1. stupni a 4 hodiny v týdnu na 2. stupni . Před-                                                                          42             nostně měla být zařazována angličtina. Výuka druhého cizího jazyka měla být zařaze-             na od 7. ročníku s časovou dotací 2 hodiny v týdnu.             Velký prostor byl v DZ 2002 věnován problematice ICT, včetně realizace Koncepce             státní informační politiky ve vzdělávání (SIPVZ).             Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR (2005) konstatoval             v  pasážích  týkajících  se  RVP  ZV,  že  byl  daný  RVP  schválen  a  vydán  s  účinností             od 1. září 2005. Dále připomínal dopracovávání přílohy RVP ZV pro vzdělávání žáků             s lehkým mentálním postižením, hotový Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích             programů v základním vzdělávání a využití zkušeností pilotních škol, které se v le-             tech 2002–2004 podílely na přípravě RVP ZV, ověřovaly tvorbu ŠVP a prováděly             pilotáž výuky některých obsahů podle ŠVP. Připomínány byly i zahájené projekty ESF             určené pro podporu kurikulární reformy v základním vzdělávání (Hodina a Pilot Z) –             viz dále. (MŠMT, 2005, s. 19)                  42   I zde byl požadavek na výuku cizích jazyků vyšší než pozdější skutečnost.                                               60","Pro další období byl nastíněn postup těchto navazujících činností (kráceno):              •  dlouhodobá a intenzivní informační kampaň (školy, rodiče, široká veřejnost);             •  postupný nárůst vyučovacích hodin v souladu s požadavkem rámcového učebního                plánu RVP ZV (do roku 2008/2009);             •  příprava a distribuce RVP ZV a Manuálu na školy (2005);             •  ověřování výuky podle ŠVP na 16 pilotních školách a vytvoření sborníku s příkla-                dy dobré praxe (2005–2006);             •  vyškolení školitelů (cca 170) a jejich prostřednictvím koordinátorů tvorby ŠVP                (cca 3500) na všech školách realizujících základní vzdělávání, vytvoření široké                nabídky vzdělávání při zavádění RVP ZV do praxe (2005–2006);             •  ověření první části přílohy RVP ZV na základních školách (2005–2006);             •  dopracování částí přílohy RVP ZV – Žáci se středně těžkým mentálním postižením                a Žáci s těžkým a hlubokým mentálním postižením a vydání celé přílohy RVP ZV                (2005–2006) ;                          43             •  zahájení vyučování podle RVP ZV  ve všech 1. a 6. ročnících základního vzdělá-                                           44                vání a primách osmiletých gymnázií (září 2007) a další postupné zavádění v násle-                dujících letech (září 2008 ve 2. a 7. ročnících, září 2009 ve 3. a 8. ročnících, září                2010 ve 4. a 9. ročnících, září 2010 v 5. ročnících);             •  průběžné uplatňování metodických námětů pro tvorbu ŠVP na metodickém portá-                lu VÚP (od roku 2005/2006);             •  spolupráce s fakultami veřejných vysokých škol vzdělávajících učitele při úpra-                vách učitelských vzdělávacích programů v duchu kurikulární reformy počátečního                vzdělávání. (MŠMT, 2005, s. 20)             DZ 2005 se podrobně zmiňoval o rozvojových projektech pro zkvalitňování výuky             cizích jazyků a „informační gramotnosti“.             Velký prostor byl věnován i otázkám zjišťování kvality, monitorování a hodnocení             vzdělávání. Upozorňovalo se na zákonem stanovené zřízení Centra pro zjišťování             výsledků ve vzdělávání (CZVV) – předpoklad vzniku 1. 1. 2006, a dále na Rámcový             projekt monitorování a hodnocení vzdělávání, který zdůrazňoval komplexní systém             hodnocení na úrovni žáka (v uzlových bodech vzdělávací cesty), na úrovni školy (ex-             terní hodnocení ČŠI a vlastní hodnocení) a státu (zapojení do mezinárodních prů-             zkumů, monitorování pro účely státu, škol atd.). Zdůrazňovala se provázanost s RVP,             se zlepšováním práce škol.             Za  zmínku  stojí  tehdejší  náměty  na:  výstupní  hodnocení  žáků,  formativní  hodno-             cení  a  sebehodnocení  žáků,  zavádění  osobního  portfolia  žáka  (příprava  nástrojů               43   V té době ještě nebyl schválen školský zákon, který pak jasně stanovil, že pro každý obor vzdělání bude               vytvářen samostatný rámcový vzdělávací program, tedy RVP ZV pro obor základní škola a RVP ZŠS               pro obor základní škola speciální.             44   Správně  mělo  být  uvedeno  „zahájení  vyučování  podle  ŠVP  zpracovaných  v  souladu  s  RVP  ZV“               (pozn autora).                                               61","od  roku  2006);  ověřování  výsledků  žáků  na  konci  5.  a  9.  ročníků  vycházejících             z RVP ZV; sebehodnocení škol, považované za klíčové při zkvalitňování práce škol.             O sebehodnocení škol se DZ 2005 zmiňoval takto:                Autoevaluace školy je i jedním z nejdůležitějších vstupů pro externí hodnocení školy Českou školní                inspekcí (ČŠI), proto by metodika vlastního hodnocení školy měla být propojena s metodikou ČŠI.                (MŠMT, 2005, s. 31–32)             Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR (2007) věnoval hod-             ně pozornosti vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků a žáků z málo podnětného             prostředí i vytváření podmínek pro multikulturalitu a prevenci předčasných odchodů             ze vzdělávání.             Z hlediska tvorby kurikulárních dokumentů se upozorňovalo na nebezpečí spojování             kurikulární reformy pouze s tvorbou RVP a ŠVP a ne s přípravou pedagogických             pracovníků, kteří „přebírají odpovědnost za úspěšnou proměnu učícího se prostředí             a klimatu školy“.             Z konkrétních aktivit bylo připomínáno: prodloužení projektu Pilot Z do roku 2007;             ostré  zahájení  provozu  Metodického  portálu  www.rvp.cz  (v  rámci  projektu  Meto-             dika); připojení k RVP ZV pouze přílohy upravující vzdělávání pro žáky s lehkým             mentálním postižením a vytvoření samostatného RVP pro vzdělávací obor základní             škola speciální; tvorba ŠVP na všech školách, které realizují základní vzdělávání, se             zahájením výuky v 1. a 6. ročnících ZŠ (a v odpovídajících ročnících víceletých gym-             názií) od 1. 9. 2007; proškolení koordinátorů ŠVP v rámci projektu Koordinátor ;                                                                               45             zpracování publikací ke klíčovým kompetencím a s příklady dobré praxe. Bylo kon-             statováno, že:                Spolupráce s fakultami veřejných vysokých škol vzdělávajících učitele při úpravách učitelských vzdě-                lávacích programů v duchu kurikulární reformy není dosud řešena systémově, jsou navázány kontakty                s některými fakultami a katedrami, ale aktivita závisí zejména na jejich jednotlivých pracovnících.                (MŠMT, 2007, s. 24)             Navrhovalo se:             •  pokračovat  v  tvorbě  ŠVP  a  zahájit  vyučování  podle  RVP  ZV  (2005–2008)                                                                                46                ve všech 1. a 6. ročnících základních škol a primách osmiletých gymnázií;             •  individuálně umožnit výuku ve všech ročnících 1. stupně ZŠ najednou již od září                2007 (např. v rámci pokusného ověřování);             •  vytvořit rámec ukazatelů a kritérií ke sledování podmínek, průběhu a výsledků                dosaženého pokroku v oblasti vzdělávání (2008);             •  zhodnotit a případně upravit RVP (po 3–5 letech);             •  plošně podpořit školy při tvorbě a realizaci ŠVP;               45   DZ konstatoval, že „Podle ohlasu z praxe zatím nesplnilo školení očekávaný přínos a bude tedy potřeba               se na tuto oblast více zaměřit.“ (DZ, 2007, s. 23)             46   I zde je třeba připomenout, že správně mělo být: „zahájit vyučování podle ŠVP“ (RVP ZV musí být               nejprve transformováno na úrovni školy do podoby ŠVP).                                               62","•  vytvářet podmínky pro komplexní metodickou podporu tvorby ŠVP a jejich ino-                vaci, včetně konzultační a poradenské činnosti v oblasti tvorby ŠVP;             •  podporovat DVPP, implementaci a zkvalitnění ŠVP (od 2007);             •  připravit a průběžně realizovat informační kampaň pro širokou veřejnost a pro klí-                čové realizátory reformy (prostřednictvím sdělovacích prostředků a tisku, meto-                dického portálu www.rvp.cz a stránek MŠMT, informačních brožur apod.);             •  podporovat šíření angličtiny jako klíčového nástroje globální komunikace, a to                na všech stupních vzdělávání (průběžně), včetně metodické podpory.                3.2  Legislativa               Nejdůležitějším legislativním krokem v daném období bylo dopracování a schválení             nového školského zákona, k němuž došlo po 15 letech od změny společenského reži-             mu a zahájení transformace vzdělávání.                3.2.1 Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním,                  vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon)             24. září 2004 byl schválen zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním,             vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) s účinností od 1. ledna 2005.             Zákon byl sestaven z 19 částí a 192 paragrafů. První část zákona byla určena obecným             ustanovením, druhá až devátá část jednotlivým etapám vzdělávání od předškolního             po vyšší odborné vzdělávání, včetně základního uměleckého, jazykového, zájmového             a dalšího vzdělávání. Desátá až sedmnáctá část byly věnovány školským zařízením             a školským službám, školské právnické osobě, školskému rejstříku, financování škol,             ředitelům škol a školské radě, ministerstvu a ČŠI i působnosti územně správních celků             ve školství. Poslední dvě části byly určeny pro přechodná a zrušovací ustanovení             a vymezení účinnosti zákona.             Z hlediska kurikulární politiky a kurikulárních dokumentů byly podstatné především             § 3 až 6, které vymezily systém vzdělávacích programů – Národní program vzdělává-             ní (NPV) , rámcové vzdělávací programy a školní vzdělávací programy.                    47             NPV byl vymezen jako dokument, který předkládá MŠMT vládě k projednání, ta jej             postupuje ke schválení Poslanecké sněmovně a Senátu Parlamentu ČR. Měl rozpraco-             vávat „cíle vzdělávání stanovené školským zákonem, hlavní obsahy vzdělávání a pro-             středky, které jsou nezbytné k dosahování těchto cílů“. NPV však dosud zpracován             nebyl (blíže poznámka pod čarou 40).              47   Bílá kniha i první verze RVP ZV i DZ uváděly Státní program vzdělávání. Školský zákon zavedl pojem               Národní program vzdělávání.                                               63","Pro RVP, „které vydává ministerstvo“ bylo stanoveno, že budou vytvářeny pro „každý             obor vzdělání v základním a středním vzdělávání a pro předškolní, základní umělecké             a jazykové vzdělávání“, že vymezí „povinný obsah, rozsah a podmínky vzdělávání“             a budou „závazné pro tvorbu ŠVP, hodnocení výsledků vzdělávání dětí a žáků, tvorbu             a posuzování učebnic a učebních textů“. Současně mají odpovídat „nejnovějším po-             znatkům vědních disciplín, pedagogiky a psychologie“. Podle těchto hledisek budou             RVP také upravovány. Zákon dále stanovil, že „RVP je možné v závažných případech             měnit, a to s účinností nejdříve od začátku následujícího školního roku, pokud nejde             o změny vyplývající z platných právních předpisů“.              Co se týká ŠVP, bylo uzákoněno, že „vzdělávání v jednotlivé škole a školském za-             řízení se bude uskutečňovat podle školních vzdělávacích programů“, které musí být             „v souladu s RVP“ a obsah může být ve ŠVP uspořádán „do předmětů nebo jiných             ucelených částí učiva (například modulů)“. Zákon stanovil i obsah ŠVP, pro které             není vydán RVP. Podle školského zákona „vydává ŠVP ředitel školy nebo školského             zařízení a zveřejňuje ho na přístupném místě ve škole (školském zařízení)“.             Vazby na kurikulární dokumenty lze nalézt i v dalších částech školského zákona, jako             např. hodnocení škol a školských zařízení (§ 12), vzdělávání dětí, žáků a studentů se             speciálními vzdělávacími potřebami (§ 16), vzdělávání nadaných dětí, žáků a studen-             tů (§ 17), práva žáků, studentů a zákonných zástupců dětí a nezletilých žáků (§ 21),             bezpečnost a ochrana zdraví ve školách a školských zařízeních (§ 29) a v řadě pa-             ragrafů týkajících se středního vzdělávání, které jsme zde nerozváděli. Přímo byly             (v souvislosti se základním vzděláváním) zmiňovány kurikulární dokumenty v násle-             dujících paragrafech školského zákona, který stanovil, že:             •  (§ 26) v RVP bude vymezen „pro základní vzdělávání počet povinných vyučova-                cích hodin“ (myšleno maximální počet hodin, které zákon přímo uvedl), stanove-                ní nejnižších počtů povinných vyučovacích hodin v jednotlivých ročnících bylo                ponecháno na RVP;             •  (§ 27) lze „udělit nebo odejmout schvalovací doložky pro učebnice a učební texty                na základě posouzení, zda jsou v souladu s příslušným RVP“ i využití textů bez                schvalovací doložky, „pokud nejsou v rozporu s cíli školského zákona a RVP“;             •  (§ 28) mezi dokumentaci škol patří i „vzdělávací programy podle § 3–6“;             •  (§ 52) do vyššího ročníku postoupí žák, „který na konci druhého pololetí prospěl                ze všech povinných předmětů stanovených ŠVP s výjimkou předmětů výchovné-                ho zaměření stanovených RVP  a předmětů, z nichž byl uvolněn“;                                        48             •  (§ 60), že ředitel může v rámci přijímacího řízení „rozhodnout o konání přijímací                zkoušky, jejíž obsah a formu stanoví v souladu s RVP ZV“;              48   Zde jde o podstatnou, dosud neopravenou chybu ve školském zákoně, protože RVP nestanovují před-               měty, ale vzdělávací oblasti a (vzdělávací obory/okruhy) a až na úrovni ŠVP školy stanovují (z obsahu               vymezeného v RVP) vyučovací předměty. Podobně chybně se hovoří o předmětech, které stanoví RVP               v § 69. Navíc jde toto ustanovení zákona proti záměrům reformy, aby výchova prolínala veškerým               vzděláváním. Co je tedy podle zákona výchovné a co ne? To, co nese název výchova, nebo jiné obsahy?                                               64","•  (§ 108, 113–115), při uznávání vzdělání v zahraničí nebo na zahraničních školách                musí být soulad mezi RVP a cíli zahraničních vzdělávacích programů;             •  (§ 124) právnické osoby mají povinnost „poskytovat vzdělávání podle vzděláva-                cích programů“;             •  (§ 147) financování činnosti školy nebo školského zařízení se má dít „s ohledem                na požadavky rámcového vzdělávacího programu“ (podobně § 161–163 týkající                se financování škol podle zřizovatele);             •  (§ 150) umožňuje se výmaz školy nebo školského zařízení z rejstříku, pokud nepo-                skytuje vzdělávání v souladu se vzdělávacími programy uvedenými v § 3;             •  (§ 164 a 165) ředitelé škol a školských zařízení odpovídají „za poskytování vzdě-                lávání v souladu se vzdělávacími programy, za zajišťování spolupráce při naplňo-                vání programů a podmínek pro jejich naplňování“;             •  (§ 168) v pravomoci školské rady je „vyjadřovat se k návrhům ŠVP“;             •  (§  174)  ČŠI  má  právo  „zjišťovat  a  hodnotit  podmínky,  průběh  a  výsledky                vzdělávání, a to podle příslušných ŠVP“ a „zjišťovat jejich soulad s RVP“;             •  (§ 185) podle RVP postupují školy od 1. září, které následuje nejpozději po uply-                nutí 2 let ode dne jejich vydání, a to s účinností od prvního ročníku a také od šes-                tého ročníku základního vzdělávání (respektive od sedmého ročníku škol organi-                zovaných pro žáky se zdravotním postižením). Tím byla dána dvouletá zákonná                lhůta pro vytvoření ŠVP. Postupný náběh výuky od 1. a 6. ročníku byl ovlivněn                i finanční stránkou celého procesu, tj. postupným navyšováním hodin v učebním                plánu RVP ZV na 1. a 2. stupni ZŠ .                                           49               3.3  Kurikulární dokumenty               Z hlediska tvorby kurikulárních dokumentů byla etapa přípravy RVP a ŠVP jedna             z nejdůležitějších ve sledovaném období. Tvorbou RVP se završily snahy po prosaze-             ní vícestupňového kurikula a po „rozdělení“ pravomocí a odpovědností za konkrétní             obsah a způsoby jeho naplňování v praxi mezi státem a školami. V současnosti, 17 let             od prvních konkrétních úvah nad podobou Rámcového vzdělávacího programu pro             základní vzdělávání (RVP ZV), můžeme lépe konkretizovat přednosti a nedostatky             tvorby a prosazování kurikulárních dokumentů. V etapě samotné realizace to bylo             na jednu stranu obtížnější, na druhou stranu mohli autoři RVP i učitelé škol vstupo-             vat do celého procesu s očekáváním velké podpory a s přesvědčením, že se všechny             plánované kroky naplní. Jak se to podařilo, se pokusíme vystihnout v této kapitole.                  49   Další části školského zákona, které se týkají RVP ZV a byly doplněny později, jsou uvedeny v kapitole               4 a 5.                                               65","3.3.1 Rámcový vzdělávací program pro základní                  vzdělávání – první verze (2001)              Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání ve své první verzi vznikal prak-             ticky souběžně s dopracováním Bílé knihy (tj. od roku 2000). Jeho tvorbou byl pověřen             VÚP. Základ týmu tvořili didaktici daného ústavu (cca 25 lidí) a týmy učitelů a ředitelů             základních škol a vysokoškolských pedagogů, kteří byli přizváni ke spolupráci.              V počátku tvorby se řešila řada koncepčních a obsahových otázek. Například:             •  Jaké budou vztahy mezi jednotlivými úrovněmi (SPV, RVP, ŠVP)?             •  Co vše bude RVP ZV obsahovat a proč?             •  Jak bude členěno povinné (základní) vzdělávání v souvislosti s předpokládaným                rušením víceletých gymnázií – na primární a nižší sekundární? Bude nižší sekundár-                ní vzdělávání součástí základního nebo středního vzdělávání (nižší střední)?             •  Jak bude chápána a organizována evaluace výsledků vzdělávání na úrovni povin-                ného vzdělávání? Kdo bude připravovat evaluační mechanismy? Kdy se začne                s přípravou mechanismů a kdy s ověřováním výsledků vzdělávání? Jak se to odra-                zí v RVP ZV?             •  Jak bude zajištěna příprava učitelů na nové změny ve vzdělávání? Jak a kdo pove-                de vysoké školy k adekvátním reakcím, změnám v obsahu a stylu práce? Nebude                dnešní systém, hodnotící vysoké školy za vědecké práce a vědecké obsazení kate-                der, brzdou v předpokládaných inovačních změnách? Kdo a jak seznámí zástupce                VŠ s pojetím a obsahem SPV, RVP a s tvorbou ŠVP? Atd. Autoři RVP ZV se nad                danými otázkami zamýšleli, ale řešení mnohých z nich nemohli ovlivnit a byli                závislí na jejich dořešení na jiné úrovni.              Poučení se hledalo především v zahraničních kurikulárních dokumentech – konkrétně             v Národních programech Skotska, Velké Británie, Norska, Dánska, Švédska, Maďarska             aj. A současně měl VÚP svou zástupkyni v Evropské komisi pro klíčové kompetence.             První verze RVP ZV byla připravena na konci roku 2000. Měla 4 základní části:             1) Úvod, který obsahoval:             •  principy, na nichž byl RVP budován; priority v obsahu vzdělávání ve formě „akcen-                tů“ na základní hodnoty, ideje, postupy ve vzdělávání; charakteristiku dokumentu –                komu je určen, co obsahuje, jak je uspořádán;             •  obecné  vzdělávací  cíle,  kterých  bylo  vymezeno  9  a  téměř  se  shodovaly  s  cíli                v konečné verzi RVP ZV; na rozdíl od později schváleného RVP ZV byly obec-                né cíle v první verzi doplněny „předpokládanými činnostmi žáků, které povedou                k  naplnění  cílů“,  a  byl  specifikován  „podíl  jednotlivých  vzdělávacích  oblastí                na dosažení těchto cílů“ ;                                   50              50   Podíl vzdělávacích oblastí na dosažení obecných cílů vzdělávání byl později z RVP ZV vyjmut jako část               „spíše metodická“.                                               66","•  soubor obecných kompetencí  – byly formulovány 4 kompetence (k učení, k řešení                                       51                problémů, ke komunikaci, k pracovní činnosti a spolupráci) ve shodě s pojetím                čtyř pilířů vzdělávání formulovaných v práci komise OSN/UNESCO pod vedením                Jacquesa Delorse „Vzdělávání pro 21. století“. (PedF UK, ÚVRŠ, 1997)             2)  Oblasti základního vzdělávání, kterých bylo 9 a měly stejné názvy jako v konečné               verzi RVP ZV. Tato část se skládala z:             •  charakteristik vzdělávacích oblastí – byly vymezeny pro všechny oblasti najednou                a obsahovaly i cíle (čemu by se měli žáci učit v daných oblastech); v prvé verzi se                ještě nepoužíval pojem vzdělávací obor pro obsahové části vzdělávacích oblastí                a hovořilo se pouze o fyzice, chemii, zeměpisu atd.;             •  učiva a očekávaných kompetencí žáků, které byly ve dvou sloupcích – v levém bylo                učivo, v pravém „očekávané kompetence“, co má žák zvládat pro osvojení učiva;                učiva i kompetencí na úrovni pozdějších očekávaných výstupů bylo mnohem více                než výstupů v konečné verzi RVP ZV.             3) Učební plán, který vymezoval minimální časovou dotaci a disponibilní časovou             dotaci, ale pouze v rozsahu 4–6 hodin. Učební plán byl ve dvou verzích: v tehdy plat-             ném celkovém hodinovém rozsahu a v rozšířeném rozsahu, který odpovídal později             přijaté navýšené celkové hodinové dotaci.              4)  Další  kapitoly,  které  obsahovaly  –  podmínky  materiální,  hygienické  a  organizač-             ní;  evaluaci  v  základním  vzdělávání  s  poměrně  široce  rozpracovanými  informacemi             o vnitřní a vnější evaluaci školy; zásady pro zpracování ŠVP, které obsahovaly i řadu             informací, které se později dostaly do Manuálu pro tvorbu ŠVP v základním vzdělá-             vání; průřezová témata, kterých bylo 6 a v názvech byly shodné jako v konečné ver-             zi, ve zpracování však mnohem podrobnější; podpůrné prostředky, které obsahovaly             Dramatickou výchovu a Rozvíjení kritického myšlení. V dalších verzích RVP ZV se             Dramatická výchova přesunula do „Neobligatorních“, respektive „Doplňujících vzdě-             lávacích oborů“. Rozvíjení kritického myšlení bylo vypuštěno s odůvodněním, že jde             spíše o metodu.             První verze RVP ZV byla v roce 2001 postoupena k posouzení školám a expertům.             Zpracováno bylo 60 posudků  (vnitřní dokumentace VÚP).                                    52             Kladně byly u první verze RVP ZV posouzeny tyto prvky: vznik RVP ZV; snaha             o komplexnost; návaznost na evropské dokumenty; zdůraznění obecných cílů a obec-             ných kompetencí; šířeji koncipované oblasti a předpokládaná integrace vzdělávacího             obsahu.                 51   Od 2. verze RVP ZV už byly tyto kompetence označovány jako „klíčové“.             52   Kromě řady základních škol posuzovali první verzi RVP ZV např. SKAV, APZŠ, JČMF, ASUD, Česká               geografická společnost, Kalibro, Program Škola podporující zdraví, Pedagogické fakulty z Prahy, Brna,               Plzně, Etické fórum, katedry některých oborů aj.                                               67","Vytýkány první verzi RVP ZV byly tyto skutečnosti: rozpor mezi deklarovanou ote-             vřeností a obsahovou jednoznačností (mezi cíli a obsahem); předimenzovanost uči-             va i očekávaných kompetencí (nejde o minimální rámec); rozdíly v pojetí oblastí;             formální úprava obsahu, kde by očekávané kompetence (výsledky vzdělávání) měly             předcházet učivu; mnoho informací, které by měly být spíše v ŠVP; příliš svazující             dotace učebního plánu (sevřenější než ve vzdělávacích programech 90. let) aj.               3.3.2 Rámcový vzdělávací program pro základní                  vzdělávání – druhá verze (2002)              Druhá verze Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání vznikala             jako výstup resortního projektu ve spolupráci s pilotními školami. Školy byly vybrány             na základě výzvy na webových stránkách VÚP a MŠMT a ve spolupráci se školskými             úřady a s APZŠ. Do projektu se přihlásilo kolem stovky základních škol. Výběr byl             proveden ve shodě s kritérii, která požadovala – proporční zastoupení škol ze všech             krajů, málotřídních i plně organizovaných škol, škol z různě velkých obcí. Nakonec             bylo vybráno 57 základních škol. V současnosti je zřejmé, že měly být ve výběru             i víceletá gymnázia, ale v době přípravy RVP ZV (až do schválení školského zákona             v roce 2004) se předpokládalo, že víceletá gymnázia budou mít svůj samostatný RVP.             Vybrané základní školy byly rozděleny do dvou skupin: 1) školy, se kterými se mělo             spolupracovat v osobním kontaktu (28 škol); 2) školy, které měly být řízeny pomo-             cí elektronické komunikace, aby byla ověřena možnost spolupráce s větším počtem             škol a pedagogů pomocí elektronických médií (29 škol). Původní záměr pracovat se             dvěma „odlišnými“ skupinami se nepodařilo zcela ověřit, protože školy první a druhé             skupiny se začaly spontánně a pravidelně setkávat na úrovni krajů. Naopak se ale             potvrdil význam „síťování škol“ a vzájemného předávání informací.             Do konce projektu v roce 2003 odstoupily 4 školy a 3 školy byly vyřazeny, proto-             že nepřipravily první verzi ŠVP. Analýza důvodů, proč ŠVP nevznikl, se stala dů-             ležitým ukazatelem při přípravě Manuálu pro tvorbu ŠVP a při formulování dalších             opatření. První setkání se uskutečnilo se všemi pilotními školami, další setkávání bylo             realizováno se školami první skupiny.              Druhá verze RVP ZV byla vydána v tištěné podobě jako „pracovní verze pro potřeby             pilotních škol při tvorbě ŠVP“.             Některé části RVP ZV se ve druhé verzi podstatněji změnily. Především byla po čet-             ných konzultacích s řediteli a učiteli pilotních škol zařazena nově koncipovaná vstupní             část RVP ZV. Obsahovala informace o tom, čím program je, čím není, co chce ovliv-             nit a jaký je vztah RVP ZV k dosavadním vzdělávacím dokumentům pro základní                                                   68","školy (v čem se odlišuje) . Poměrně obsáhlá byla i charakteristika jednotlivých částí                                 53             RVP ZV. Kapitoly Priority v základním vzdělávání, Obecné vzdělávací cíle a Klíčové             kompetence zůstaly ve stejném pojetí, jen byly zpřesněny.              Výrazně změněno bylo pojetí vzdělávacích oblastí. Každá oblast obsahovala „cha-             rakteristiku“ vzdělávací oblasti, „cílové zaměření“ vzdělávací oblasti a „očekávané             kompetence“ vzdělávací oblasti. Byl zaveden pojem „obor vzdělávací oblasti“. Obory             obsahovaly „cílové zaměření“, „očekávané kompetence oboru“ a učivo. Cíle a kom-             petence byly předřazeny učivu a měly navozovat nový způsob myšlení při plánování             vzdělávacího procesu postupující od cílů a kompetencí (předpokládaných výsledků)             k použitým prostředkům (učivu).             Ve druhé verzi RVP ZV byla vytvořena ucelená hierarchie cílů (obecné, na úrovni             vzdělávacích oblastí a na úrovni oborů vzdělávacích oblastí) a kompetencí (klíčové             kompetence, kompetence vzdělávacích oblastí a očekávané kompetence oborů vzdě-             lávacích oblastí). Očekávané kompetence oborů byly členěny do vzdělávacích obdo-             bí – 1. období (1. až 3. ročník), 2. období (4. a 5. ročník), 3. období (6. až 9. ročník).             Učivo bylo koncipováno jako ucelený soubor témat a obsahových námětů nečleně-             ných do ročníků. Školy měly provést distribuci učiva v ŠVP samy. Původní podpůrné             prostředky byly označeny jako „Neobligatorní obory vzdělávacích oblastí“. Mezi tyto             obory byla zařazena Dramatická výchova. Struktura tohoto oboru byla stejná jako             u povinných vzdělávacích oborů, ale neobsahovala charakteristiku.              Kapitola  věnovaná  vzdělávání  žáků  se  speciálními  vzdělávacími  potřebami  byla             ve 2. verzi RVP ZV mnohem podrobnější než v první verzi RVP ZV i než v poz-             dějších verzích. Obsahovala pasáže věnované: 1) žákům se zdravotním postižením             a zdravotním znevýhodněním: s tělesným postižením, dlouhodobým onemocněním             a zdravotním oslabením; se zrakovým postižením; se sluchovým postižením (nedo-             slýchaví, ohluchlí, prelingválně neslyšící); s poruchami komunikačních schopností;             se specifickými poruchami učení; s poruchami učení; s mentálním postižením; s au-             tismem; s více vadami; 2) žákům se sociálním znevýhodněním; 3) žákům nadaným             a mimořádně nadaným.             Rámcový učební plán už vycházel z navýšeného rozsahu „celkové závazné časové             dotace“ – 118 hodin na 1. stupni a 122 hodin na 2. stupni. Časová dotace pro jednotli-             vé vzdělávací oblasti byla koncipována jako časové rozpětí (minimum – maximum).             Disponibilní časová dotace byla určena na úrovni 9 hodin pro 1. stupeň a 10 hodin             pro 2. stupeň.             Podmínky pro uskutečňování RVP ZV a Zásady pro tvorbu ŠVP se podstatně nemě-             nily. Průřezová témata obsahovala pouze „charakteristiku tématu“ a „přínos tématu             k naplňování obecných cílů a klíčových kompetencí“. Nově byl zařazen slovníček             pojmů.              53   V pozdějších variantách byla tato část odebrána s vysvětlením, že podobné informace mohou učitelé               získat jinde (v Bílé knize, jiných odborných textech), bylo však brzy zřejmé, že si je učitelé běžně nevy-               hledají a neseznámí se s nimi.                                               69","Druhá  verze  RVP  ZV  byla  pilotními  školami  hodnocena  velmi  pozitivně.  Dodnes             jí některé pilotní školy považují v za inspirativní a zdařilou. Tento názor mohl být             ovlivněn tím, že pilotní školy podle této verze tvořily ŠVP, ale je také pravda, že ně-             které kapitoly byly v dalších verzích podle mínění těchto škol příliš zkráceny (nebo             převedeny do Manuálu pro tvorbu ŠVP), a tím získaly menší výpovědní hodnotu,             návodnost i závaznost.             Tato verze RVP ZV byla posuzována jak pilotními školami, tak vybranými experty.             Pro posouzení druhé pracovní verze RVP ZV vybralo a oslovilo MŠMT společně             s VÚP 41 expertů. Výběr byl veden snahou pokrýt různé odborné profese, jejichž             představitelé by posoudili RVP ZV z různých úhlů pohledu. Byli vybráni experti z ob-             lasti obecné pedagogiky, pedagogické psychologie, speciální pedagogiky, sociologie,             problematiky zdraví, evaluace ve vzdělávání, dále pak zástupci některých pedagogic-             kých fakult, ale i Poslanecké sněmovny a Senátu Parlamentu ČR, Ministerstva kultu-             ry, Ministerstva životního prostředí, Ministerstva práce a sociálních věcí, školských             odborů všech krajských úřadů. Z oslovených zaslalo připomínky 37 expertů. Ostatní             se omluvili nebo nezaslali připomínky bez udání důvodu.             Okruhy dotazů směřovaly především k (ke): 1) koncepci a pojetí dokumentu, 2) obsahu             vzdělávání,  3)  dalším  částem  RVP  ZV  podporujícím  obsahový  rámec,  4)  jazyku             a formě dokumentu, 5) celkovému hodnocení dokumentu. Experti byli dále vyzváni,             aby posoudili RVP ZV z pozice své odbornosti a pokusili se vystihnout skutečnosti,             které jsou v předloženém pojetí RVP ZV přínosné, případně by mohly být při zavádění             takto koncipovaného RVP ZV problematické. Připomínky byly zpracovány v materiálu             Vyhodnocení připomínek expertů ke druhé pracovní verzi RVP ZV. (VÚP, 2003b)             Z hodnocení vyplynuly tyto údaje – tendence (kráceno):             •  naprostá většina expertů vítala kurikulární reformu postavenou na RVP a ŠVP, i když                s různým množstvím a závažností připomínek a doporučení směřujících k připrave-                nosti celého vzdělávacího systému realizovat připravované změny ;                                                                   54             •  RVP ZV byl hodnocen jako moderní, komplexní a potřebný materiál, který je srov-                natelný s moderními kurikulárními dokumenty vyspělých zemí Evropy;             •  pět expertů poukázalo na neexistenci SPV (později NPV), což by mohlo přinášet                problémy v konečném řešení reformy;             •  připomínky k úvodní části RVP ZV se vztahovaly k terminologickým nejasnos-                tem, rozsáhlosti textu, respektive k odkazům na formulace neschváleného zákona                o vzdělávání;             •  připomínky k prioritám, cílům a kompetencím byly částečně připomínkami k pojetí                těchto částí (poznámky k pojetí a k vazbám byly považovány za podstatnější a sta-                ly se klíčovou otázkou celkového dopracování RVP ZV), částečně ke konkrétním                formulacím;               54   Dva experti, F. Kuřina a zástupce MPSV, kurikulární reformu zcela odmítli jako zbytečnou.                                               70","•  obsahová část RVP ZV nebyla jako celek zpochybňována, spíše naopak; připomín-                ky však směřovaly k určité nevyváženosti či neproporčnosti jednotlivých oblastí                (oborů), k menší srozumitelnosti formulací některých cílů a očekávaných kompe-                tencí a v některých případech k málo zřetelným  vazbám obsahů na obecné části                RVP ZV (úpravy obsahu se staly v návaznosti na připomínky pilotních škol stěžejní                částí úprav RVP ZV);             •  u konkrétních oblastí (oborů) byly nejčastěji zmiňovány otázky koncepce a obsahu                vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět a oboru Dějepis, dále padaly otázky na umístě-                ní oboru Zeměpis (geografie) a na zařazení Literární výchovy, částečně i Dramatické                výchovy;             •  názory na vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami byly spíše pozi-                tivní, více připomínek bylo k části týkající se talentovaných žáků (podstatné pro                dopracování RVP ZV bylo rozhodnutí o zařazení programu pro žáky s mentálním                postižením – samostatný dokument nebo příloha);             •  u rámcového učebního plánu bylo kvitováno „dorovnání“ hodinové dotace 2. stup-                ně na úroveň nižšího gymnázia, dotazy padaly především na finanční zajištění                navýšených hodin ;                              55             •  další kapitoly byly hodnoceny vcelku pozitivně. (VÚP, 2003a)               3.3.3 Rámcový vzdělávací program pro základní                  vzdělávání – třetí verze (2003)              Hodnocení druhé verze RVP ZV pilotními školami s experty vedlo k cílené disku-             si nad konkrétními úpravami textu. Pozornost byla zaměřena především na učební             plán, vzdělávací obsah jednotlivých vzdělávacích oblastí (oborů), průřezová témata             a budoucí strukturu ŠVP. Návrhy struktury ŠVP se v počátcích diskuse mezi pilot-             ními školami výrazně lišily. Do úprav vzdělávacího obsahu se zapojovali přizvaní             experti, úpravy učebního plánu a struktury ŠVP se odehrávaly především v režii ře-             ditelů a učitelů pilotních škol. Např. prvotní návrh struktury ŠVP ředitele pilotní ZŠ             Trutnov K. Bárty obsahoval 29 částí. Nakonec se struktura ŠVP ustálila na 6 částech             (Identifikační údaje, Charakteristika školy, Charakteristika ŠVP, Učební plán, Učební             osnovy, Hodnocení žáků a Autoevaluace školy). Spolu se strukturou ŠVP se začala             vytvářet i struktura Manuálu pro tvorbu ŠVP (VÚP, 2005a). Manuál popisoval tvorbu             jednotlivých částí ŠVP a postupně byl doplňován zkušenostmi pilotních škol a kon-             krétními příklady z jejich ŠVP (viz dále).             Třetí verze RVP ZV byla dopracována v první polovině roku 2003, její podoba se už             blížila konečné (čtvrté) verzi. Úvodní kapitola nabývala později schválené podoby,             jen uvedené schéma se lišilo a zůstávala část popisující strukturu RVP ZV. Charakte-             ristika základního vzdělávání byla podstatně zkrácena.              55   Situace byla řešena za podpory ESF (projekt Hodina) a následně ze státního rozpočtu při postupném               navyšování počtu hodin ve výuce.                                               71","Také Pojetí a cíle základního vzdělávání prošly podstatnější změnou – obecné cíle             byly nahrazeny pojmem „cíle základního vzdělávání“. „Obecné kompetence“ byly             v návaznosti na terminologii výše zmíněných koncepčních dokumentů a terminologii             používanou v zahraničí změněny na „klíčové kompetence“ a jejich počet rozšířen             na 6 (k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanská, pra-             covní). Zvažovalo se rozšířit počet klíčových kompetencí na 9, aby každému z devíti             obecných cílů odpovídala jedna klíčová kompetence. Nebylo však dostatek argumen-             tů k prosazení tohoto záměru. Zůstala jen stručná charakteristika klíčových kompe-             tencí a dílčí části kompetencí. Přínos jednotlivých vzdělávacích oblastí k dosahování             klíčových kompetencí byl vypuštěn jako „nadbytečný“. Podle názoru pilotních škol             i autora tohoto textu šlo o další zásahy, které sice zkrátily rozsah RVP ZV, ale snížily             jeho srozumitelnost pro praxi.             V obsahu vzdělávání došlo ke zcela zásadním změnám v hierarchii cílů a kompetencí.             V oblasti cílů zůstal pojem „cíle“ jen pro pojmenování „cílů základního vzdělávání“.             Cílové zaměření vzdělávacích oblastí bylo změněno na části uvedené větou: „oblast             přispívá k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, že vede žáka k: […]“. Cílová             zaměření oborů vzdělávacích oblastí byla vypuštěna. Z hierarchie kompetencí zůstaly             jen „klíčové kompetence“, zrušily se kompetence vzdělávacích oblastí a kompetence             oborů se přejmenovaly na „očekávané výstupy“ na úrovni 3., 5. a 9. ročníku. Zároveň             došlo  k  jejich  dalším  úpravám.  Důvodem  bylo  hledání  konsenzu  při  užití  slova             „kompetence“,  které  propojovalo  naše  dokumenty  s  dokumenty  evropskými,  ale             zároveň mělo u nás řádu odpůrců z řad legislativců, zástupců MŠMT i pedagogů.             Také hledání konsenzů v pojetí a konkrétním vymezení některých oborů bylo poměr-             ně složité. Naplno se projevily odborné i osobní rozpory mezi představiteli některých             oborových názorových proudů (pojetí) reprezentovaných i různými vysokými škola-             mi nebo asociacemi. Učivo zůstávalo závazné. Změny vycházely i z diskusí kolem             školského zákona, který neměl uvádět cizí pojmy.             Rámcový učební plán zůstal v podobě druhé verze, pouze hodinové dotace u jednot-             livých vzdělávacích oblastí byly nadále uváděny jen na úrovni minimálních časových             dotací s tím, že o maximu budou rozhodovat školy samy. Vedly se intenzivní diskuse             o navýšení disponibilní časové dotace a o možnosti víc zasahovat do profilace škol             a do uplatnění většího počtu volitelných předmětů.             Kapitola pro vzdělávání žáků se SVP zůstávala v širší podobě, jako ve 2. verzi. Pod-             mínky byly formulovány jen na úrovni optima. Struktura ŠVP se specifiky pro vícele-             tá gymnázia nebyla do RVP ZV ještě zařazena .                                                  56             Třetí verze RVP ZV prošla veřejným připomínkovým řízením. Autoři se ptali na ná-             zory ve 45 tematických okruzích:               56   Stále ještě nebyl v té době připraven školský zákon a navazující předpisy a předpokládalo se, že i více-               letá gymnázia budou mít své samostatné RVP.                                               72","(I)     Pojetí a koncepce RVP ZV (RVP ZV jako nový kurikulární dokument, vztah mezi                  RVP ZV a ŠVP, vymezení RVP ZV, Charakteristika ZV, Priority ZV, Obecné cíle,                  Klíčové kompetence);              (II)    Vzdělávací obsah (Vzdělávací oblasti, Návaznost vzdělávacích oblastí na obecné                  části RVP ZV, Struktura VO, Očekávané výstupy, Vymezení vzdělávacích oblas-                  tí);             (III)    K dalším částem RVP ZV (Vzdělávání žáků se SVP, Rámcový učební plán,                  Podmínky, Zásady tvorby ŠVP, Evaluace, Průřezová témata);              (IV)    Jazyk a forma RVP ZV (K jednotlivým částem RVP ZV, Slovníček);             (V)    Celkové hodnocení. (VÚP, 2003b)             Autoři RVP ZV obdrželi připomínky od čtyř stovek týmů a jednotlivců. Připomínky             byly shrnuty v materiálu Zpracování připomínek ke 3. verzi RVP ZV. (VÚP 2003b)             Z hlediska celkového hodnocení byla třetí verze RVP ZV přijata prakticky všemi po-             suzovateli pozitivně. Některé autentické výroky:                RVP ZV je nesporně pokrokovým, nově pojatým kurikulárním dokumentem; Přínos RVP ZV je v jeho                komplexnosti a bližší návaznosti na život a denní potřeby.; RVP ZV tvoří zcela ojedinělý a zásadní                počin na cestě ke zkvalitnění českého školství a jeho přiblížení evropským standardům.; Vznikl doku-                ment, který otvírá možnost principiálních pozitivních změn v našem základním vzdělávání, a to mož-                nost nesrovnatelně větší, než otevřely všechny kurikulární dokumenty s podobnou působností vydané                státem od roku 1989 dohromady. Pracovníkům VÚP za to patří dík, i proto, že jde o počin do jisté míry                odvážný.; Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání lze v souvislosti s dávno očekávanou                kurikulární reformou považovat za vykročení správným směrem.; Poslední verze RVP ZV má předpo-                klady, aby tento strategický dokument zásadním způsobem podpořil kvalitativní změny ve vzdělávání                a zefektivnil jeho výsledky.; Návrh RVP ZV vytváří podle mého názoru potřebný prostor pro skutečnou                pedagogickou autonomii základních škol.; Dokument je pro učitele úlevou, ale i náročným úkolem,                který ovšem pozvedne úroveň jejich práce; RVP ZV je šancí pro školy, které se rozhodly pro změnu,                ale sám o sobě změnu nezaručí. atd. (VÚP, 1993b, s. 60–66)             Spolu s pozitivy byly formulovány i některé připomínky nebo rizika:                Celková koncepce elaborátu je obdivuhodná, chybí jí však posloupnost jejího dosahování.; A proto                upozorňujeme, že dosud neexistuje jasná implementační strategie RVP ZV.; Za samostatný a zásadní                problém považuji stanovení evaluačních kritérií a hodnocení míry dosažení předepsaných výstupů.                Tento úkol je v ČR zcela nový a jsou s ním omezené zkušenosti.; Učitelé nejsou na RVP ZV připra-                veni metodicky, vysoké školy nejsou ztotožněny s podstatou změn, které RVP ZV přináší.; Rád bych                ve svém hodnocení budoucí role RVP ZV zdůraznil slovo „otvírá“. Žádný dokument prostě nemůže                podobný vývoj zaručit, a nemá proto smysl od něj něco takového očekávat, případně se snažit přidávat                k němu další a další partie v poněkud iracionální touze posílit jeho dopady. Dopady RVP ZV nikoli                na podobu ŠVP, ale na skutečné vlastnosti základního vzdělávání probíhajícího každý den v českých                školách mnohem silněji ovlivní faktory, nad nimiž obecné kurikulární dokumenty nemají žádnou moc.                Je dobré to mít na mysli a zaměřit nyní svou pozornost právě na ně.; Dokument nezbytný, čím dříve                bude závazný, tím lépe, ale měl by být srozumitelnější, stručnější, konkrétnější, je příliš náročný a ob-                sahově široký zejména v učivu.; Tvorbu školních vzdělávacích programů, ale především pak jejich                realizaci včetně výsledků může podle mého názoru problematizovat: nedostatečně dlouhé výzkumné                posuzování působení pilotních škol na základě přesně vymezených a veřejně známých kritérií, ne-                objektivní hodnocení výsledků pilotních škol při jejich prezentaci před učitelskou komunitou i před                                               73","veřejností, nepromyšlená koncepce dalšího vzdělávání učitelů, nedostatek času a nedostatek impulsů                (včetně společenských) pro proměnu klimatu na školách, pro identifikaci jednotlivých učitelů s novým                pojetím vzdělávání, a přístupem k žákům, pro zvnitřnění principů ŠVP.; Vzhledem k významu doku-                mentu a k řadě rizikových faktorů na cestě k jeho realizaci se jako závažný nedostatek jeví fakt, že                návrh dokumentu není spojen s podrobnou analýzou potřebných nákladů na vytvoření materiálních,                personálních a dalších podmínek. (VÚP, 2003b, s. 60–66)             Dále se upozorňovalo na chybějící Státní program vzdělávání (v pozdější terminologii             Národní program vzdělávání) a školský zákon či neujasněné vazby základního a gym-             naziálního vzdělávání.              Dílčí připomínky k jednotlivým vzdělávacím oblastem (oborům) zachycovaly i úva-             hy, že nedošlo k široké analýze předchozích vzdělávacích dokumentů a že pokud bude             RVP ZV v dohledné době uveden do praxe, nebude možné realizovat dostatečně ši-             roké a reprezentativní ověření nejen tvorby ŠVP, ale především obsahu vzdělávání             vymezeného v RVP ZV (očekávané výstupy – učivo) ve vazbě na předpokládané ino-             vace vzdělávání a metod výuky .                                      57               3.3.4 Rámcový vzdělávací program pro základní                  vzdělávání – schválená verze (2004)             Dopracování RVP ZV bylo výsledkem mnoha desítek dalších diskusí a dohod o úpra-             vě jednotlivých částí dokumentu i snahy vyhovět podnětům k úpravě celkové koncep-             ce dokumentu. Vzhledem k výše uvedeným připomínkám a ke skutečnosti, že v roce             2004 nebylo zahájeno vzdělávání učitelů v problematice tvorby ŠVP a neproběhla             plánovaná informační kampaň ke změnám ve vzdělávání (viz dále), usilovali auto-             ři RVP ZV o roční posun předpokládaného zahájení platnosti RVP ZV z roku 2005             na rok 2006. Tomuto požadavku nebylo vyhověno a konečná verze RVP ZV byla             schválená v prosinci 2004 s platností od 1. 9. 2005.             Danou situaci dobře charakterizovala N. Rutová v rozhovoru pro Učitelské noviny,             když uvedla:                 Když bude kriticky myslící koordinátor číst RVP ZV odzadu, řekne: Vaše ideály jsou překrásné, ale                pro mě jsou závazné očekávané výstupy! Podíváme-li se na dějepis, je v něm tolik konkrétního učiva,                že to prakticky neumožňuje s kompetencemi pracovat. A bude mít pravdu. Myslím, že bychom si měli                ještě chvíli lámat hlavu nad tím, jak vytvořit pro učitele prostor, aby mohli v klidu pracovat s klíčovými                kompetencemi a neděsili se, že děti budou muset biflovat letopočty jednotlivých válek. (Šteflová, 2005)                   57   V připomínkách byla vystižena nejzávažnější rizika kurikulární reformy – koncepční a dlouhodobá pod-               pora implementace kurikulárních dokumentů. V návaznosti na to byla připravena řada kroků a navrženo               několik projektů podpory RVP ZV, ale většina z nich se po spuštění výuky podle ŠVP už nerealizovala,               nebo jen v omezené podobě.                                               74","Konečná verze RVP ZV byla členěna do 4 částí A–D:              Část A – představovala vstupní kapitoly, které seznamovaly se strukturou kurikulárních             dokumentů, s principy RVP ZV (na co navazuje, co vymezuje a specifikuje, co umožňu-             je, pro koho je závazný) a tendencemi (co podporuje a prosazuje).             Část B – stručně vymezovala legislativní a organizační požadavky související se zá-             kladním vzděláváním.             Část C – byla stěžejní částí, která obsahovala:             •  základní pojetí vzdělávání na 1. a 2. stupni základního vzdělávání a 9 cílů základ-                ního vzdělávání; cíle byly formulovány z pozice vzdělavatelů, kteří mají usilovat                o jejich naplnění;             •  klíčové kompetence – (k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a per-                sonální, občanské a pracovní), jako „soubor vědomostí, dovedností, schopností,                postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého občana ve spo-                lečnosti“ (MŠMT, 2005b, s. 14), které byly formulovány z pozice žáka – v pod-                statě, k čemu má základní vzdělávání v nadoborové rovině vzdělávání směřovat;             •  vzdělávací  oblasti  (vzdělávací  obory)  –  Jazyk  a  jazyková  komunikace  (Český                jazyk a literatura, Cizí jazyk ), Matematika a její aplikace, Informační a komuni-                                      58                kační technologie, Člověk a jeho svět (vzdělávací oblast vymezující společensko-                vědní a přírodovědné učivo pro 1. stupeň), Člověk a společnost (Dějepis, Výcho-                va k občanství), Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis), Umění                a  kultura   (Hudební  výchova,  Výtvarná  výchova),  Člověk  a  zdraví  (Výchova                       59                ke zdraví, Tělesná výchova), Člověk a svět práce; jednotlivé vzdělávací oblasti                byly uvedeny charakteristikou a cílovým zaměřením vzdělávací oblasti (jako pod-                klad pro propojení obsahu s klíčovými kompetencemi), každá vzdělávací oblast                pak obsahovala závazné očekávané výstupy na úrovni 3., 5. a 9. ročníku a doporu-                čené učivo; v rámci samostatně utvářených učebních osnov vyučovacích předmětů                v ŠVP měly školy rozpracovávat výstupy a vybrané učivo do ročníků – tím se                stává vzdělávací obsah pro školu závazným;             •  doplňující vzdělávací obory (DVO) – Další cizí jazyk a Dramatická výchova zařa-                zené jako nepovinné obsahy;             •  průřezová  témata  (Osobnostní  a  sociální  výchova,  Výchova  demokratického                občana, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Multikul-                turní výchova, Environmentální výchova, Mediální výchova) jako „příležitosti pro                individuální uplatnění žáků v činnostech i pro jejich vzájemnou spolupráci a roz-                voj osobnosti“ (MŠMT, 2005b, s. 90);             •  rámcový učební plán a poznámky k němu, vymezující celkovou časovou dotaci                na 1. a 2. stupni (118 a 122 hodin), minimální časové dotace pro jednotlivé vzdělá-                vací oblasti, povinnost začlenit v průběhu vzdělávání všechna témata průřezových                témat a disponibilní časovou dotaci na úrovni 9 hodin na 1. stupni a 18 hodin                na 2. stupni;              58   V roce 2013 byl do této oblasti zařazen jako třetí vzdělávací obor i Další cizí jazyk.             59   Usilovalo se o prosazení názvů oblastí, které by všechny obsahovaly vazbu na „Člověka“, ale nepoda-               řilo se to prosadit.                                               75","Část D – se čtyřmi kapitolami směřujícími ke: vzdělávání žáků se speciálními vzdělá-             vacími potřebami a žáků mimořádně nadaných ve formě charakteristik daných skupin             žáků a organizačních i legislativních podmínek pro jejich vzdělávání; vymezení ma-             teriálních, personálních hygienických, organizačních a jiných podmínek pro uskuteč-             ňování RVP ZV s variantou optimálních podmínek, k nimž se mají školy blížit, a mi-             nimálních podmínek, které jsou pro vzdělávání podle RVP ZV nezbytné; vymezení             zásad pro zpracování ŠVP na základních školách;             Slovníček pojmů.             Nejvýraznějšími změnami oproti třetí verzi RVP ZV bylo:             •  změna závazného učiva na učivo doporučené; závaznost učiva měla vzniknout až                zařazením učiva do ŠVP; návrh vycházel ze škol a měl řešit určitou předimenzo-                vanost učiva;             •  doplnění vzdělávacího oboru Člověk a svět práce o tematické okruhy Práce s labo-                ratorní technikou a Využití digitálních technologií a změna tematického okruhu                Práce montážní a demontážní na Design a konstruování;             •  zařazení  Dalšího  cizího  jazyka  mezi  Doplňující  vzdělávací  obory  a  povinnost                nabídnout všem žákům výuku Dalšího cizího jazyka v rozsahu 6 hodin nejpozději                od 8. ročníku;             •  disponibilní časová dotace na 2. stupni byla zvýšena na 18 hodin;             •  školy měly povinnost zařadit do svých učebních plánů nejpozději od 7. ročníku                minimálně jednu volitelnou hodinu v ročníku;             •  kapitoly týkající se vzdělávání žáků se SVP a žáků mimořádně nadaných byly                výrazně zkráceny a zaměřeny spíše na podmínky vzdělávání;             •  kapitola týkající se podmínek vzdělávání byla doplněná o část vymezující nezbyt-                né podmínky; MŠMT požadovalo, aby byly vymezeny takové podmínky, které                by mohly mít všechny školy; otázka je, zda toto vymezení, které se týkalo jen                minimálních materiálních a prostorových podmínek, byl krok motivující pro zlep-                šování podmínek a vyučovacího procesu na školách.             Určitým problémem bylo, že se školský zákon dotvářel až v době, kdy byl RVP ZV             ve své podstatě hotov a připraven ke schválení. Dnes se RVP ZV mnohdy vyčítá, že se             zcela nedrží dikce školského zákona, ale situace byla taková, že tvůrci školského zá-             kona vybírali pasáže z již hotového RVP ZV (případně z hotového Rámcového vzdělá-             vacího programu pro předškolní vzdělávání – RVP PV) a přizpůsobovali je potřebám             zákona – bohužel ne vždy tak, aby nedocházelo ke „kolizím“ obou textů. Protože se             školský zákon a RVP ZV schvalovaly téměř ve stejné době, nedalo se na vzájemné             „odchylky“ či úpravy „na poslední chvíli“ reagovat.             Spolu  s  RVP  ZV  se  řešil  i  problém  vzdělávání  žáků  s  lehkým  mentálním  postiže-             ním. Před schválením školského zákona se připravovaly samostatné RVP pro žáky             s lehkým, středně těžkým i těžkým mentálním postižením. Ve školském zákoně ale             bylo stanoveno vytvářet RVP pro každý obor vzdělání. V základním vzdělávání tak             mohly vzniknout jen dva RVP – pro obor základní škola a pro obor základní škola                                                 76","speciální. Obsah pro vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením byl tedy zařa-             zen do RVP ZV jako příloha (RVP ZV-LMP) .                                                 60             Od září roku 2004 byl v rámci přípravy kurikulárních dokumentů v základním vzdě-             lávání realizován (za podpory ESF) projekt Pilot Z. Projekt přímo navazoval na před-             chozí resortní projekt tvorby RVP ZV, byl v garanci VÚP a byl zaměřen na „pilotní             ověřování tvorby školních vzdělávacích programů“. Pilotních škol bylo v  tomto pro-             jektu 16  a byly vybrány z původního vzorku 55 pilotních škol tak, aby byla v pro-                   61             jektu z každého regionu jedna škola a byly zachovány všechny typy škol. Úkolem             pilotních škol bylo vytvořit (upravit) svůj ŠVP podle schválené verze RVP ZV platné             od 1. 9. 2005 a poskytnout jiným školám zkušenosti z tvorby ŠVP, podílet se na do-             končení Manuálu pro tvorbu ŠVP a nabídnout „příklady dobré praxe“ z výuky podle             ŠVP.  Projekt  byl  dvouletý  a  umožnil  pilotním  školám  navýšit  potřebnou  časovou             dotaci dříve než ostatním školám a ověřovat některé prvky výuky podle ŠVP. Výstupy             z projektu byly předloženy na přelomu let 2006 a 2007 .                                                         62             Současně s tvorbou ŠVP v projektu Pilot Z byl připravován i Manuál pro tvorbu ŠVP             v základním vzdělávání. Byl připraven za účasti externích expertů a ředitelů i učitelů             pilotních škol. Spolu s Metodickým portálem www.rvp.cz (viz dále) se stal jedním             z nejvýznamnějších pomocníků škol při tvorbě ŠVP a podkladovým materiálem pro             vzdělávání učitelů a ředitelů škol v projektu Koordinátor (viz dále).             Manuál seznamoval s řadou vysvětlujících informací a přinášel příklady zpracování             jednotlivých částí ŠVP, jak je připravily do svých ŠVP pilotní školy v projektu Pi-             lot Z. Byl členěn na 4 základní části, v nichž přinášel:              (1) základní informace o ŠVP – proč se vytváří ŠVP, komu je určen;             (2)  rozbor přípravné fáze tvorby ŠVP – důležitá rozhodnutí a kroky (motivace, seznáme-                ní s RVP ZV, analýza podmínek školy, plán tvorby ŠVP), možná rizika při vynechání                některých kroků a rady ředitelů pilotních škol k tvorbě ŠVP ve formě desatera;             (3)  informace k vlastní tvorbě jednotlivých částí ŠVP podle struktury ŠVP; v kapito-                lách byly vždy informace k tvorbě – co a proč má daná část ŠVP řešit, příklady                zpracování jednotlivých částí (i ve variantách) s komentáři, které upozorňovaly                na specifika dané ukázky;             (4) příklady nejčastěji kladených otázek, provázejících tvorbu ŠVP.               60   Druhý RVP v základním vzdělávání byl schválen v roce 2008 jako Rámcový vzdělávací program pro               obor vzdělání základní škola speciální. Obsahem je vzdělávání žáků se středně těžkým a těžkým men-               tálním postižením.             61   Podle tehdejších pravidel se nemohly z prostředků ESF financovat aktivity směřující do mateřských škol               a na 1. stupeň základních škol. Proto měl projekt oficiálně v názvu ověřování na 2. stupni ZŠ. Finanční               prostředky ESF se tak týkaly 14 plně organizovaných pilotních škol, 2 školy v projektu jen s 1. stupněm               byly financovány z prostředků MŠMT.             62   Hlavními výstupy z projektu Pilot Z bylo 16 ŠVP pilotních škol, připomínky k RVP ZV, publikace a CD               Příručka příkladů dobré praxe s 64 příklady z výuky na pilotních školách, včetně textových obrazových               a filmových příloh a medailonků všech 16 pilotních škol., příručka Klíčové kompetence v základním               vzdělávání, další texty na Metodickém portálu.                                               77","Jedním z nejdůležitějších kroků, který měl zpřístupnit a usnadnit školám přípravu ŠVP             byla příprava koordinátorů tvorby ŠVP („koordinátorů“). Proškolení „koordinátorů“             se uskutečnilo v projektu Koordinátor. S přípravou projektu se začalo v roce 2004,             v době, kdy se dokončoval RVP ZV a intenzivně se pracovalo na Manuálu pro tvorbu             ŠVP v základním vzdělávání. Finanční a organizační problémy se schválením tohoto             projektu financovaného z prostředků ESF znamenaly, že se projekt začal realizovat             až od června 2005. Tedy v době, kdy už bylo zřejmé, že dojde k časovému skluzu.             Školy  měly  od  září  2005  připravovat  své  ŠVP,  ale  teprve  v  průběhu  července             a srpna 2005 bylo vyškoleno 100 školitelů, kteří měli ve 165 seminářích proškolit             3  300  „koordinátorů“.  Vzdělávání  některých  z  nich  se  tak  uskutečnilo  až  v  roce             2006. Vzhledem k úbytku základních škol bylo skutečně realizováno 157 seminářů             a proškoleno 3 268 koordinátorů tvorby ŠVP. Naopak byla velkým školám postupně             nabízena možnost proškolit 2 koordinátory tvorby ŠVP.             Na přípravě obsahu seminářů pro školitele se účastnili pod vedením NIDV zástupci             VÚP,  SKAV,  pilotních  škol  i  dalších  expertů.  Byl  připraven  48hodinový  seminář             a  samostatná  odborná  závěrečná  práce  v  rozsahu  16  hodin .  Rovněž  semináře  pro                                                             63             koordinátory tvorby ŠVP byly realizovány v rozsahu 48 hodin.             Obsahem seminářů bylo především:              •  kontext reformy a motivace ke změnám ve vzdělávání;             •  obsah RVP ZV, co by mělo být obsahem ŠVP a proč;             •  analýza situace ve škole;             •  struktura ŠVP;             •  cíle vzdělávání a klíčové kompetence;             •  průřezová témata;             •  rámcový učební plán;             •  očekávané výstupy a tvorba učebních osnov;             •  hodnocení žáků a autoevaluace školy.             Pro vzdělávání školitelů (i v průběhu seminářů) vzniklo mnoho podkladových mate-             riálů, které byly použity i v seminářích pro „koordinátory“. Veškeré materiály, které             vznikaly, byly fotografovány a ukládány jako podklad pro možný vznik dalších stu-             dijních materiálů a pro využití v seminářích pro „koordinátory“. Je škoda, že už nebyl             později ani čas, ani prostředky, aby se materiály zpracovaly a s příslušnými komentáři             byly poskytnuty souborně školám jako doplněk k Manuálu.             V rámci projektu byl účastníkům distribuován RVP ZV a Manuál. Semináře byly ve-             deny interaktivní formou, která byla pro „koordinátory“ ukázkou, jak by bylo vhodné             postupovat při týmové práci s pedagogickým sborem ve školách. Atmosféru seminářů             dokumentují slova K. Žežulkové (ČŠI):               63   Semináře pro školitele koordinátorů tvorby ŠVP připravil a vedl tým ve složení: Z. Bělecký, V. Beran,               L.  Burdíková,  Z.  Dlabola,  O.  Hausenblas,  F.  Hotový,  J.  Kargerová,  H.  Košťálová,  Š.  Miková,               J. Požárová, M. Rybářová, J. Stang, D. Svobodová, K. Tomek a J. Tupý. Organizačně projekt řídili:               L. Holacká, Z. Kudrnová, I. Bilíková, K. Machů a regionální manažeři NIDV.                                               78","Jako výrazné pozitivum vidím, že celý seminář byl postaven jako workshop, takže jsme neustále pra-                covali, lépe řečeno spolupracovali. Vše bylo vedeno aktivními formami práce, aby si účastníci nejprve                objasnili základní pojmy (např. důležitý pojem kompetence: zde si mnoho pedagogů myslí, že když                budeme žáky učit kompetencím, tak se přestanou učit). Důležité bylo, že aktivity vedly nejen k moti-                vaci, ale i k pochopení změny. (MŠMT, 2007, s. 23)             Na přípravu „koordinátorů“ navázala příprava školitelů pro tzv. „Akce na zakázku“.             Tyto akce probíhaly na objednávku škol a jednalo se o proškolení celých pedagogic-             kých sborů přímo na školách. Akce na školách se zaměřovaly na některá specifická             témata – průřezová témata; vytváření postojů a hodnot žáků (klíčové kompetence, in-             tegrace vzdělávacího obsahu); individualizace vzdělávacího procesu (nadaní a znevý-             hodnění žáci, diferenciace a individualizace výuky); hodnocení žáků a autoevaluace             školy; spolupráce se sociálními partnery (spolupráce s rodiči a zřizovateli, komunitní             plánování školy, marketing školy).                3.3.5 Úpravy RVP ZV před zahájením výuky podle ŠVP              Ještě před zahájením výuky podle ŠVP na všech základních školách od září 2007             došlo ke dvěma úpravám RVP ZV. V dubnu 2007 byla upravena kapitola 8. Byla             především přidána pasáž týkající se tvorby ŠVP v základních školách při zdravot-             nických zařízeních, ve školách při diagnostických ústavech a ve školách a školských             zařízeních pro výkon ústavní a ochranné výchovy. Podstatnější změny byly schváleny             opatřením ministryně dne 26. 6. 2007. Upraven byl:             •  Rámcový učební plán – došlo ke zvýšení disponibilní časové dotace na 1. stupni                z 9 hodin na 14 (3 hodiny se odebraly z minimální časové dotace vzdělávacího                oboru Český jazyk a literatura, 2 ze vzdělávacího oboru Matematika a její aplika-                ce), na 2. stupni z 18 na 24 hodin (po jedné hodině se odebralo ze vzdělávacího                oboru Český jazyk a literatura, z oblasti Matematika a její aplikace, Člověk a spo-                lečnost, Člověk a příroda, Člověk a zdraví a Člověk a svět práce) – byla odstraněna                povinnost nabízet (kromě Dalšího cizího jazyka a alternativních obsahů pro ty,                kteří si DCJ nevyberou) další volitelné předměty v rozsahu 1 hodiny od 7. ročníku;                ve shodě se změnami se upravily i poznámky k rámcovému učebnímu plánu;             •  Charakteristika vzdělávací oblasti Člověk a svět práce, kde se na 2. stupni snížil                počet povinně zařazovaných témat ze 3 na 2;             •  Ke struktuře ŠVP v základním vzdělávání byla zařazena i struktura ŠVP ve vzdě-                lávání  na  nižším  stupni  gymnázií.  Víceletým  gymnáziím  tak  vznikla  povinnost                zpracovávat ŠVP na nižším stupni podle RVP ZV a na vyšším stupni podle RVP G.             Zvýšení počtu hodin disponibilní časové dotace vycházelo především ze zkušeností             pilotních škol, které dokázaly „poskládat“ učební plán tak, aby vyšly vstříc potřebám             a zájmům žáků .                         64              64   Je otázka, zda tato poměrná volnost nepřinášela jiným školám spíše obtíže či nejistotu, v čem se mohou               odlišit, co si mohou „dovolit“, co bude znamenat pro žáka, že se bude skladba předmětů třeba lišit od ji-               ných škol atd.                                              79","3.3.6 Podpora a propagace RVP ZV              Propagaci  kurikulární  reformy  a  kurikulárních  dokumentů  bylo  nutné  považovat             za jeden z nejdůležitějších kroků při zavádění reformy do praxe. Už v roce 2004 ředitel             pilotní školy V. Beran pro Učitelské noviny uvedl:                Kdyby začala osvětová kampaň zároveň s pilotáží, byli bychom dnes mnohem dál. Už dávno jsme se                mohli bavit o tom, co ano a co ne, místo abychom vysvětlovali proč. Proti je ten, kdo netuší. Čím větší                má strach, že i on se bude muset učit, tím víc křičí. A strhává na svoji stranu ty, kteří o RVP rozhodují.                (Šteflová, 2004, s. 8)             O rok později vyjádřil situaci kolem informování o RVP ZV ředitel ZŠ Špičák             L. Šmejda takto:                 Dosavadní mediální manévry vedení MŠMT, způsob informování, respektive neinformování učitelské                veřejnosti o RVP, diskuse bez diskuse, matoucí a mlhavá vyjádření spíše dávají tušit, že RVP je cosi ne-                dotknutelného, nekritizovatelného, něco naprosto geniálního, čemu mohou dobře rozumět jen někteří                zasvěcenci a ostatní mají prostě smůlu. (Šmejda, 2004, s. 18)             Tvůrci RVP ZV si tohoto stavu byli vědomi a v průběhu roku 2005 byla připravena             mediální kampaň, která měla probíhat dva roky (2006 a 2007), až do zahájení výuky             podle ŠVP a měla oslovit:             •  učitele a ředitele mateřských, základních a středních škol;             •  zřizovatele těchto škol;             •  rodiče dětí a žáků;             •  žáky základních a středních škol;             •  vedení vysokých škol připravujících učitele;             •  studenty těchto škol;             •  zaměstnavatele;             •  neziskový sektor.             Hlavními cíli propagace kurikulární reformy mělo být (kráceno):              •  Zajistit dostatek informací o smyslu a průběhu kurikulární reformy.             •  Poskytnout dostatek argumentů pro provádění reformních kroků ve všech oblas-                tech školství.             •  Zajistit podporu zřizovatelů škol a zaměstnavatelů probíhající reformě.             •  Zvýšit motivaci učitelů k aktivní účasti na realizaci reformy.             •  Podpořit společenskou prestiž učitelů při provádění reformy obsahu vzdělávání.                (VÚP, 2005b)              Pro každou cílovou skupinu byly stanoveny i další specifické cíle.             Obsahem sdělení měly být cíle, výstupy a dopady reformy, informace o předpokláda-             ném průběhu reformy, o obsahu vzdělávání podle nových kurikulárních dokumentů,             argumenty pro změnu ve vzdělávání a pro tvorbu vlastních ŠVP, první zkušenosti                                                  80","z realizace reformy, zkušenosti ze zahraničí, predikce problémů, pokud nebudou ně-             které kroky dodrženy atd.             Některá konkrétní témata byla navržena takto:             •  Kurikulární reforma: jak se to řekne česky (lidsky)?             •  Budou změny ve vzdělávání změnami k lepšímu?             •  Školní vzdělávací programy: bude se na každé škole učit jinak?             •  Budou umět děti, co se učili jejich rodiče?             •  Žáci budou mít kompetence – budou také něco umět?             •  Vědomosti nebo kompetence? Obojí!             •  Víc hlav, víc rozumu – co na to naše sborovny?             •  Učíme se pro známky nebo pro život?             •  Učíme se fyziku nebo rozumět fyzikálním zákonitostem a jevům?             •  Dneska máme Přemyslovce. K čemu je to dobré?             •  Jak se dnes ve světě učí „cizí“ jazyky?             •  Co je důležitější: co žáky učit, nebo co mají umět?             •  Učíme se „předměty“, nebo se učíme poznávat svět?             •  Učíme se chybami! Má to logiku?             •  Žáci mají mít kompetence – potřebují je i rodiče?             •  Píší školy ŠVP i pro rodiče?             •  K čemu jsou dobrá průřezová témata?             •  Kdo porozumí sám sobě, porozumí i světu (ostatním).             •  Co očekáváme od školy, co škola očekává od nás?             •  Ve své škole se cítím dobře, Ty v té své ne?             •  Jen když víme, čeho jsme dosáhli, můžeme se zlepšovat. (Seneca) aj. (VÚP, 2005c)              Jako prostředky medializace měly být použity: celostátní a regionální tisk, rozhlas a te-             levize, tematické přílohy celostátních deníků, internetové stránky MŠMT, VÚP, krajů,             metodické a vzdělávací portály, informační tisky a plakáty pro rodiče žáků, odborný             pedagogický tisk, semináře, kulaté stoly atd.             Rozpočet kampaně byl odhadován cca na 20–25 milionů korun. Přestože o kurikulární             reformě a její propagaci hovořili v roce 2004 a 2005 na MŠMT představitelé Finska,             Anglie  a  Skotska,  význam  propagace  nebyl  pochopen  a  MŠMT  aktivitu  odmítlo             a  nepodpořilo  propagaci  reformy  ani  v  revidované  podobě.  Typický  byl  výrok             tehdejšího  poradce  ministryně  Profanta  při  schvalování podkladu k  propagaci             RVP ZV na poradě vedení MŠMT: „Raději pořídíme dětem pastelky [...]“.             K. Bárta, ředitel pilotní školy a školitel koordinátorů, charakterizoval situaci kolem             mediální podpory RVP a ŠVP takto:                Obávám  se,  že  nejsilnější  je  skupina  odpůrců. A  to  díky  velkému  dluhu  společnosti  –  představitelů                vlády, parlamentu i ministerstva školství. Nikde nebylo jasně deklarováno, o co v reformě jde. Nikdo                neřekl, že pokud ji neporovedeme, čekají nás v budoucnu krušné časy […]. Reformu nechápe ani ro-                                                 81","dičovská  veřejnost,  protože  jí  stát  nedokázal  vysvětlit,  že  encyklopedické  poznatky  nikam  nevedou.                (Šteflová, 2005b, s. 8)             Na podporu zavádění RVP byl v letceh 2004–2005 připraven a uveden na stránkách             www.rvp.cz  do  veřejného  zkušebního  provozu  Metodický  portál .  Na  vzniku                                                                     65             metodického portálu se podíleli učitelé pilotních škol a vysokoškolští pedagogové.             Alespoň částečně se snažil pedagogickou veřejnost informovat o kurikulární reformě             a především nabízet metodickou podporu pro tvorbu ŠVP.             Snahy ministryně Kuchtové v roce 2007 tuto neinformovanost zmírnit vydáním pla-             kátu „Školská reforma – už je tu“ s desaterem informací o tom, čemu se budou žáci             učit, a příručky pro rodiče žáků „Když se řekne…“, byly spíše kontraproduktivní. Pla-             kát bez dalšího vysvětlení byl spíše dobrou ozdobou tříd než pomocníkem a příručka             s různými chybami a nezdařenými kresbami, kterou navíc MŠMT nehradilo a školy jí             musely rodičům prodávat, nebo její náklady hradit ze svého rozpočtu, ředitele a uči-             tele spíše od reformy odrazovala.                 3.4  Zhodnocení daného období               Období zarámované na jedné straně Zelenou knihou a Bílou knihou a na druhé prv-             ními RVP a ŠVP bylo vlastně obdobím zahájení „kurikulární reformy“. Z hlediska             tvorby kurikulárních dokumentů bylo toto období nejen velmi zajímavé a plodné, ale             přineslo i mnohá nenaplněná očekávání, především v oblasti propagace a podpory             kurikulární reformy.             Celý model kurikulární reformy byl ovlivněn zahraničními zkušenostmi a vycházel             vstříc i našim inovativním pedagogům. Přestože RVP ZV začal platit o tři roky pozdě-             ji, než se v koncepčních dokumentech předpokládalo, vyvstává otázka, zda nastolení             zcela zásadní změny kurikulární koncepce a kurikulárních dokumentů již po devíti le-             tech od zahájení výuky podle předchozích vzdělávacích programů nebylo příliš časné.              Jako kladný rys této etapy lze hodnotit snahu držet se určitého logického modelu,             který postupoval od celonárodní diskuse (Výzva pro deset milionů) a zásadních kon-             cepčních dokumentů (Zelená kniha, Bílá kniha), k tvorbě RVP ZV (ve spolupráci             VÚP a pilotních škol a s využitím veřejných připomínkových řízení), k pilotování             tvorby ŠVP a k základním podpůrným prostředkům (vytvoření Manuálu pro tvorbu             ŠVP, vzdělávání koordinátorů, vytvoření Metodického portálu rvp.cz a příprava me-             todických textů). Vše v relativně rozumném časovém sledu.                 65   Dnes je z Metodického portálu www.rvp.cz jeden z největších portálů pro metodickou podporu učitelů,               napojený i na zahraniční databanky s metodickými materiály a pomůckami pro učitele a žáky.                                               82","Dalším příznivým momentem byla velmi dobrá spolupráce oddělení základního vzdě-             lávání MŠMT s tvůrci RVP ZV a pilotními školami. Vzájemně dobrá atmosféra umož-             ňovala často se scházet na úrovni náměstka, ředitele odboru či vedoucího oddělení             základního vzdělávání a projednávat organizační i obsahové otázky tvorby RVP ZV.             Podobně příznivá byla i spolupráce s ČŠI, kdy se ve spolupráci tvůrců RVP ZV, ře-             ditelů a učitelů pilotních i nepilotních škol a zástupců z řad ČŠI vytvářela Kritéria             hodnocení práce škol podle ŠVP, která měla sloužit jak školám, tak ČŠI.              Přesto se dnes jeví čas věnovaný přípravě RVP ZV jako krátký, ne zcela podložený             širokým výzkumem a zhodnocením předchozí etapy vzdělávání. J. Skalková k tomu             poznamenala ve svém příspěvku Rámcové vzdělávací programy – dlouhodobý úkol:                Nejde ovšem jen o širokou komunikaci autorů dokumentu s jeho realizátory a co nejširší veřejností.                V oblasti školství, podle mého názoru, chybí dlouhodobě skutečně široká a soustavná komunikace                odborníků s pracovníky decizní sféry. Nedaří se aktivizovat intelektuální kapacity odborné veřejnosti,                která dané problematice z pozice různých oborů má co říci. To se projevovalo i v minulých letech,                v souvislosti s řešením otázek naší vzdělávací soustavy. Projevuje se to i nyní v souvislosti s RVP.                (Skalková, 2005, s. 7–8)             Příznivým aspektem kurikulární reformy byla možnost využít prostředků ESF. Kromě             projektu Pilot Z se počítalo s řadou dalších aktivit, které by podpořily jak tvorbu ŠVP,             tak především informovanost učitelů a jejich postupnou přípravu na nové způsoby             myšlení, plánování, metodické řízení výuky. Po roce 2007 však nebyl schválen žádný             zásadní projekt podpory v základním vzdělávání, který by metodicky rozpracová-             val práci s klíčovými kompetencemi, sledoval a vyhodnocoval výuku podle ŠVP atd.             Rovněž monitorování vzdělávání před zahájením reformy i po jejím zahájení bylo             nedostatečné. Dnes s neznalostí skutečného (předchozího a současného) stavu výuky             a jeho výsledků se těžko argumentuje ve prospěch opatření, která byla provedena,             i těch, která byla zamýšlena, aby posunula konkrétní oblasti vzdělávání.             Zcela zásadním selháním celé kurikulární reformy bylo absolutní podcenění infor-             mační  kampaně  o  reformě  vzdělávání  jak  vůči  pedagogům,  tak  laické  veřejnosti.             „Plody“ tohoto rozhodnutí sklízí české školství v podstatě dodnes, a to nejen ve sku-             tečné neznalosti, ale i v „předstírané“ neznalosti, která umožnila a umožňuje se příliš             neangažovat, setrvávat v dřívějších postupech a metodách práce i v odmítání dalších             úprav RVP.             K velkým problémům konce tohoto období a začátku následujícího období lze řadit             nejasnou podporu reformy jak ze strany politiků, tak ze strany některých odpověd-             ných pracovníků MŠMT, která vedla k velkému počtu škol a jedinců, kteří dlouho vy-             čkávali, zda se nezmění politická situace a s ní i rozhodnutí o „povinné tvorbě ŠVP“.             Výstižné hodnotící poznámky k dané problematice vyjádřila v článku Rámcový vzdě-             lávací  program  pro  základní  vzdělávání  v  kontextu  transformace  českého  školství             v roce 2005. V. Spilková. Na otázku, zda jsou učitelé tady a teď připraveni na radikál-             ní změnu, odpovídá:                                                83","Mnozí soudí, že ne, a považují to za důvod, proč není možné jít v kurikulární politice tímto směrem.                Mají i nemají pravdu v tom, že většina učitelů není připravena (ochotna, ale ani schopna), alespoň ne                okamžitě a v náležité kvalitě. Po mnoha letech plnění normativních a striktně závazných osnov a při                známé setrvačnosti školské kultury (myšlení, zvyků, postojů ad.) je to situace logická a pochopitelná.                Nelze však souhlasit s druhou částí uvedeného mínění. Při koncipování perspektivního řešení není                možné vycházet pouze ze současného stavu. Čekat na to, až budou všichni učitelé opravdu připraveni                na změnu, by mohlo být čekáním na Godota.             Na adresu podmínek pro kurikulární reformu pak dodává:                Je velmi nezodpovědné ze strany státu, že projekt zásadní kurikulární reformy nebyl dotažen do rea-                lizační podoby (pokolikáté už?). Nebyly vytvořeny základní podmínky, chybí finanční zabezpečení,                podpůrný systém (zejména cílené programy vzdělávání učitelů v praxi, naopak se zcela proti logice                věci direktivně ruší systém pedagogických center), systém monitorování a evaluace změn atd. (Spil-                ková, 2005, s. 24)             Jako problematické je dnes možné hodnotit i pozdní a málo důrazné informování             vysokých škol o reformě vzdělávání na školách, pro něž fakulty připravují pedagogy,             a o požadavcích státu, které budou na vysoké školy v souvislosti s vytvořením no-             vého systému kurikulárních dokumentů kladeny. Na druhé straně byl postoj většiny             pedagogických fakult neaktivní, „vyčkávací“ a angažovanost v procesu kurikulární             reformy se odehrávala spíše na úrovni jednotlivců nebo dílčích pracovišť.             Projekt Pilot Z a další aktivity tvorby RVP ZV jsou archivovány v NÚV (dříve VÚP).             Dnes se zdá, že jde o jedinou etapu tvorby kurikulárních dokumentů, která je alespoň             v základních rysech a variantách přípravy zachycena. O tom jak jsou zachyceny dří-             vější a následné etapy má autor jen dílčí poznatky a dá se předpokládat, že v ucelené             podobě neexistují.                                                                            84","3.5  Přehled použité literatury – kapitola 3               Koutský, J., et al. (1999). České vzdělání a Evropa. Strategie rozvoje lidských zdrojů v České                  republice při vstupu do Evropské unie. Výstup projektu PHARE. Praha: ÚIV.             MŠMT  (1999).  Koncepce  vzdělávání  a  rozvoje  vzdělávací  soustavy  v  České  republice.                  Učitelské noviny, 102(22), příloha Dokumenty, 11–22.             MŠMT (2001). Národní program rozvoje vzdělávání v České republice – Bílá kniha. Praha:                  ÚIV. Dostupné z http://www.msmt.cz/dokumenty/bila-kniha-narodni-program-rozvoje-                  vzdelavani-v-ceske-republice-formuje-vladni-strategii-v-oblasti-vzdelavani-strategie-                  odrazi-celospolecenske-zajmy-a-dava-konkretni-podnety-k-praci-skol             MŠMT (2002). Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje výchovně vzdělávací soustavy České                  republiky (pro oblast předškolního, základního, středního, vyššího odborného a dalšího                  vzdělávání). Praha: MŠMT.             MŠMT (2005). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Věstník MŠMT ČR,                  61(1), 31–105.             MŠMT (2005). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: ÚIV. Dostupné                  z  http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-skolstvi/ramcovy-vzdelavaci-program-pro-                  zakladni-vzdelavani-verze-2007             MŠMT (2007a). Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje výchovně vzdělávací soustavy České                  republiky. Praha: MŠMT.             MŠMT (2007b). Sborník národního projektu Koordinátor. Praha: ÚIV.             PedF  UK,  ÚVRŠ  (1997).  Učení  je  skryté  bohatství.  Zpráva  mezinárodní  komise  UNESCO                  „Vzdělávání pro 21. století“. Praha: PedF UK a ÚVRŠ.             Simonová,  J.,  \&  Straková,  J.  (2005).  Vymezení  hlavních  problémů  ohrožujících  realizaci                  kurikulární reformy. Praha: SKAV, o. s.             Skalková, J. (2005). Rámcové vzdělávací programy – dlouhodobý úkol. Pedagogika, 55(1), 4–19.             Spilková,  V.  (2005).  Rámcový  vzdělávací  program  pro  základní  vzdělávání  v  kontextu                  transformace českého školství. Pedagogika, 55(1), 20–25.             Šmejda, L. (2004). Komu a k čemu je to vlastně dobré? Učitelské noviny, 107(18), 18.             Šteflová, J. (1999a). Slovo mají ministři školství. Učitelské noviny, 102(41), 7.             Šteflová, J. (1999b). Koncepce čeká na diskusi. Učitelské noviny, 102(18), 5.             Šteflová, J. (2001). Kantoři přijdou Bílé knize na chuť. Učitelské noviny, 104(20), 7.             Šteflová, J. (2004). Kam spěje rámcový vzdělávací program? Učitelské noviny, 107(24–25), 9.             Šteflová, J. (2005a). Projekt Koordinátor startuje. Učitelské noviny, 108(31), 7.             Šteflová, J. (2005b). Co prozrazují semináře na téma ŠVP. Učitelské noviny, 108(26), 8–10.             Vláda  ČR  (2004).  Zákon  č.  561/2004  Sb.,  o  předškolním,  základním,  středním,  vyšším                  odborném  a  jiném  vzdělávání  (školský  zákon).  Sbírka  zákonů  ČR,  částka  190,                  rozesláno dne 10. listopadu 2004.             VÚP (2001). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (1. verze). Praha: VÚP                  (strojopis, archiv autora).             VÚP (2002). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (2. verze). Pracovní verze                  pro potřeby pilotních škol při tvorbě ŠVP. Praha: VÚP (tisk v archivu autora).             VÚP (2003). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (3. verze). Praha: VÚP                  (strojopis, archiv autora).             VÚP  (2003a).  Vyhodnocení  připomínek  expertů  ke  druhé  pracovní  verzi  RVP  ZV.  (vnitřní                  materiál MŠMT a VÚP, archiv autora).                                                85","VÚP (2003b). Zpracování připomínek ke 3. verzi RVP ZV. Praha: VÚP. (vnitřní materiál VÚP,                  archiv autora).             VÚP (2005a). Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním vzdělávání.                  Praha: ÚIV.             VÚP (2005b). Mediální podpora reformy vzdělávání. Praha: VÚP (vnitřní materiál VÚP, archiv                  autora).             VÚP (2005c). Témata pro mediální a informační kampaň. Praha: VÚP (vnitřní materiál VÚP,                  archiv autora).             VÚP (2007a). Klíčové kompetence v základním vzdělávání. Praha: VÚP.             VÚP  (2007b).  Příručka  příkladů  dobré  praxe  (a  CD  s  dalšími  příklady  a  názory  ředitelů                  pilotních škol). Praha: VÚP.                                                                                                86","4    Revize a úpravy RVP ZV:                  Situace v oblasti vzdělávání a kurikulárních                   dokumentů v období výuky podle ŠVP                  a prvních revizí RVP ZV (2008–2013)                 Ve čtvrté kapitole jsou zachyceny události let 2008–2013, které jsou spojeny s imple-             mentací kurikulárních dokumentů do praxe, se zahájením úvah o revizích RVP i s usku-             tečněním prvních revizí RVP ZV a jeho konkrétních úprav.                 4.1  Analyticko-koncepční dokumenty               V období let 2008–2013 bylo zpracováno několik koncepčních dokumentů, které zahr-             novaly i problematiku kurikula. Jednalo se především o pokračující Dlouhodobé záměry             ČR. Vedle nich vzniklo i několik analytických textů, které hodnotí Bílou knihu nebo se             dotýkají kurikulární problematiky.                4.1.1 Analýza naplnění cílů Národního programu rozvoje vzdělávání                  v České republice (Bílé knihy) v oblasti předškolního, základního                  a středního vzdělávání (2009)             Za podstatný text (i když jde o analýzu) můžeme považovat materiál Analýza naplnění             cílů Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (Bílé knihy) v oblasti             předškolního, základního a středního vzdělávání. Jde vlastně o jedinou komplexnější             analýzu Bílé knihy – dokumentu, který měl určovat vzdělávání do roku 2005, v někte-             rých aspektech do roku 2010.              Z hlediska reformy vzdělávání analýza konstatuje, že „po legislativní stránce byla             půda pro cíl připravena v zákonech“ a rovněž „byly připraveny rámcové vzdělávací             programy pro všechny stupně vzdělávání, proces přípravy školních vzdělávacích pro-             gramů byl pro všechny RVP pilotován, dále byla vypracována celá řada metodických             materiálů, manuálů a metodik“.             Analýza však zpochybnila podporu kurikulární reformy, poukázala na nespokojenost             části učitelů a ředitelů s reformou, s jejím nedostatečným vysvětlením, přípravou atd.             Jako nejzávažnější nedostatky materiál označil skutečnost, že některé cíle a opatře-             ní obsažené v Bílé knize nebyly uskutečněny, řada realizovaných cílů byla naplněna                                                87","„izolovaně, nikoli v zamýšlených komplexních celcích a souvislostech“. Mnohá opat-             ření byla prováděna „formálně bez odpovídající finanční a metodické podpory, která             by zvýšila šanci na jejich úspěšnost“.              Reformní záměry byly pouze proklamovány, nebyly zajištěny klíčové podmínky pro             jejich realizaci, bylo zanedbáno zapojení klíčových aktérů změn. Pro téměř všechny             realizované kroky pak platí, že nebyla sledována jejich úspěšnost ve vztahu k naplňo-             vání stanovených cílů, ani monitorovány průběh a problémy při jejich realizaci. Jako             klíčový problém byla označena „absence systému strategického řízení“. (Straková,             2009, s. 5–6)                4.1.2 Klesající výsledky českého základního a středního školství:                  fakta a řešení (2010)              Ve snaze „přispět k rozvoji České republiky“ vydala v roce 2010 pražská kancelář spo-             lečnosti McKinsey \& Company zprávu Klesající výsledky českého základního a střed-             ního školství: fakta a řešení zaměřenou na kvalitu výsledků v základním a středním             vzdělávání a celkové řízení systému vzdělávání.             Zpráva poukázala na (kráceno):             •  trvalý pokles výsledků českých žáků v mezinárodních srovnáních OECD od roku                1995, kdy ČR patřila mezi 6–7 nejlepších zemí;             •  malou podporu českých učitelů při zlepšování učebních postupů;             •  nadměrné vytížení ředitelů škol provozem a administrativou;             •  omezenou míru systematického řízení kvality a absenci národního hodnocení vzdě-                lávání. (McKinsey \& Company, 2010, s. 3)             Doporučovalo se, aby (kráceno):             •  učitelé měli více příležitostí k rozvoji svých schopností prostřednictvím profesní                spolupráce a sdílení nejlepší praxe;             •  se zlepšila kvalita nových učitelů;             •  ředitelé měli možnost docílit lepší rovnováhy mezi zlepšováním kvality výuky,                řízením změn, provozem a administrativou;             •  standardy výsledků vzdělávání byly vymezeny jasněji a nad rámec současných RVP,                aby definovaly, co by studenti v určitém věku měli znát nebo být schopni zvlád-                nout; aby plnění požadavků bylo sledováno formou národního hodnocení znalostí                a dovedností žáků, a to už v nižších ročnících, např. ve třetím, pátém a devátém);             •  hodnocení vzdělávání bylo zaváděno postupně, aby se zaručila kvalita testů, pře-                konala nedůvěra k testování a zabránilo se výuce zaměřené pouze na zvládnutí                testu. (McKinsey \& Company, 2010, s. 3–4)                                                  88","4.1.3 Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací                  soustavy ČR 2011–2015 (2011)              Jedním  z  podstatných  koncepčních  dokumentů  tohoto  období  se  stal  Dlouhodobý             záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011–2015, který byl schválen             v listopadu roku 2011. Z hlediska kurikulárních dokumentů v něm bylo formulováno             několik podstatných bodů:              •  podpořit realizaci a inovaci vzdělávacích programů (do roku 2015);             •  zavést evaluační standardy  do RVP ZV, například úpravou očekávaných výstupů                                     66                (2011 a dále), tyto standardy pro orientaci škol a učitelů formulovat pro výstupy                z 5. a 9. ročníků ZŠ;             •  připravit nástroje pro ověřování cílů vzdělávání podle RVP;             •  připravit doporučené orientační výstupy v jednotlivých ročnících ZŠ a navrhnout                monitorovací nástroje, které umožní ředitelům škol a učitelům identifikovat, zda                vzdělávací působení postupuje žádoucím směrem;             •  podpořit  školy  při  dopracování  ŠVP  uspořádáním  učiva  vybraných  předmětů                v jednotlivých ročnících ZŠ;             •  zpřístupnit elektronický nástroj (software) na tvorbu, úpravy a hodnocení ŠVP,                který zajistí soulad  ŠVP  a RVP  a sníží administrativní zátěž základních škol                (on-line přístupný na www.rvp.cz) při přípravě a zavádění ŠVP do praxe;             •  umožnit školám zařazení většího podílu polytechnické složky do ŠVP a vytvořit                podmínky pro spolupráci škol s odbornými školami v regionu. (DZ, 2011–2015,                s. 4–6)             Jako určitý problém Dlouhodobých záměrů lze vysledovat skutečnost, že vedle hod-             notících částí, které konstatují stav (co bylo uděláno), se do strategické části záměrů             dostávají požadavky, které sice vyplývají z koncepčních materiálů, případně jejich             určité interpretace, ale jejich vhodnost, správnost, způsob realizace, časová náročnost             atd. nejsou dostatečně projednány a vyjasněny předem. V důsledku to znamená, že se             buď nerealizují, nebo se prosazují za každou cenu, aniž by bylo zřejmé, proč by se             měly realizovat či v jaké podobě a aniž by byly předem projednávány s pedagogickou             veřejností. Např. DZ 2011–2015 navrhl řadu opatření k vlastnímu hodnocení školy,             ale zároveň bylo zmocnění pro stanovení struktury, pravidel a termínů vytváření vlast-             ního hodnocení školy vyjmuto ze školského zákona; uvedl požadavek na začlenění             evaluačního standardu do RVP ZV, ale vzápětí došlo ke zpochybnění tohoto kroku             a začal se připravovat standard v jiném pojetí; doporučil výuku anglického jazyka             jako prvního cizího jazyka od 3. ročníku základní školy a výuku druhého cizího jazyka             (při jeho volbě) nejpozději od 7. ročníku základní školy (od školního roku 2013/14),             přitom výuka cizího jazyka od 3. ročníku je v RVP ZV zakotvena od jeho schválení             v roce 2004 a upravený RVP ZV z roku 2013 nadále požadoval výuku dalšího cizího             jazyka nejpozději od 8. ročníku) atd.              66   V DZ se ještě jednoznačně hovoří o evaluačním standardu, v dalších dokumentech už většinou jen               o standardu, bez bližšího určení, o jaký standard by mělo jít.                                               89","4.1.4 Zpráva OECD o hodnocení vzdělávání v České republice (2012)              V  lednu  2012  byla  zveřejněna  Zpráva  OECD  o  hodnocení  vzdělávání  v  České             republice, která se také vyslovila především k cílům a ke standardizaci vzdělávání.             V doporučeních se požadovalo:             •  Zlepšení formulací cílů.                Jsou zde rezervy, pokud jde o větší konkretizaci cílů učení. Národní cíle v podobě kompetencí, které                vymezují rámcové vzdělávací programy, lze dále specifikovat a rozšířit o jasné informace o tom, co se                od žáka v průběhu jeho učení očekává, a o kritéria hodnocení v jednotlivých předmětech. Toto rozšíření                by mohlo mít podobu národních standardů, ve kterých by bylo stanoveno, co je dostačující, dobrá a vyni-                kající práce v různých předmětových oblastech v jednotlivých fázích vzdělávání.             •  Vytvoření vzdělávacích standardů,                 které by pokrývaly celou šíři vzdělávacích cílů, a to před vytvořením národních standardizovaných                testů. Pro učitele by byly přínosem vzdělávací standardy, které by konkrétněji popisovaly, co mají                žáci znát a jaké dovednosti mají mít v různých fázích vzdělávacího procesu. Plošné testy by neměly                být nástrojem k tvorbě standardů, protože tento postup by vytvořil nevhodný precedens. Nejprve by                měly být vytvořeny kvalitní standardy (a související podpůrné zdroje jako popisy pokroku v učení                a hodnotící úlohy), které by pokrývaly celou šíři a hloubku kurikula a podle kterých by se učitelé                orientovali při práci ve třídě. Jinými slovy, pokud budou vytvořeny testy, měly by být posléze sladěny                s těmito standardy, nikoliv aby testy určovaly standardy.             •  Zmírnění nežádoucího dopadu národních standardizovaných testů.                Před realizací plošných testů by mělo ministerstvo více zvažovat, jakým účelům mají sloužit, a důvody                pro jejich zavedení přesvědčivě formulovat. (Santiago, 2012, s. 16–17)                4.1.5 Informace o úpravách rámcových vzdělávacích programů,                  standardech vzdělávání a testování žáků – současný stav,                  záměry (2012)              Mezi koncepční texty lze řadit i materiál s názvem Informace o úpravách rámco-             vých vzdělávacích programů, standardech vzdělávání a testování žáků (současný stav,             záměry), který koncem září roku 2012 prošel gremiální poradou a poradou vedení             MŠMT. Materiál přinesl                 informace o postupu prací na revizích a dopracování rámcových vzdělávacích programů pro předškol-                ní, základní a střední vzdělávání, na přípravě konkretizovaných očekávaných výstupů v předškolním                vzdělávání a standardů v základním vzdělávání i na testování výsledků vzdělávání žáků 5. a 9. ročníků                základních škol a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií.             Materiál byl vyhotoven pro nové „vedení ministerstva“, které tím mělo získat „in-             formace a základní přehled o záměrech odboru vzdělávání v uvedených problemati-             kách“. (MŠMT, 2012, s. 2)                                                   90","Kroky týkající se úprav RVP ZV byly členěny do 2 fází – revize RVP ZV (do roku             2012, s platností od září 2013) a dopracování RVP ZV (od ledna 2013 do roku 2015,             s platností od září 2016).              Materiál informoval o tom, co mělo být v rámci revize RVP ZV připraveno do kon-             ce roku 2012. Jednalo se především o „začlenění nebo dopracování témat: finanční             gramotnost, ochrana člověka za běžných rizik a mimořádných událostí, obrana ČR,             korupce, dopravní výchova, sexuální a rodinná výchova“. Byl přepracován vzdělá-             vací obor Cizí jazyk „na základě zjištění, že výstupy vzdělávacího oboru cizí jazyk             neodpovídají Společnému evropskému referenčnímu rámci pro jazyky“. V souvislosti             s požadavky v mezinárodních výzkumech bylo podle daného materiálu na 1. stupeň             „přesunuto“  učivo o zlomcích a desetinných číslech. (MŠMT, 2012a, s. 6) Dále se                      67             jednalo o některé úpravy v obecných kapitolách a ve struktuře ŠVP.             Dopracování RVP ZV do roku 2015 pak mělo „směřovat především k celkovým kon-             cepčním a konstruktivním změnám dokumentu “. Konkrétně to mělo (má) znamenat                                                  68             (kráceno):             •  zapracovat gramotnosti, aby prostupovaly celým kurikulárním dokumentem, a to                v souladu s materiálem Klíčové schopnosti pro celoživotní vzdělávání (evropský refe-                renční rámec), který obsahuje 8 klíčových schopností ;                                                          69             •  zkonkretizovat cíle učení;             •  zapracovat využití standardů obsahující popisy toho, jaké dovednosti a vědomosti                má žák získat v různých stádiích a úrovních vzdělávacího procesu, definovat kla-                sifikaci, aby byla podpořena spravedlnost ve zkoušení žáků (standardy, celostátní                testování);             •  rozpracovat kapitolu 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami,                z části D do celého RVP ZV;             •  vytvořit  rámec  povinného  a  nadstandardního  učiva  –  ukotvit  v  učebním  plánu                povinný počet hodin pro základní povinné učivo pro všechny žáky;             •  zachovat princip klíčových kompetencí (KK) – v návaznosti na výše uvedené gra-                motnosti (schopnosti);             •  nahradit očekávané výstupy (OV) standardy, které by měly být pro všechny vzdě-                lávací obory v 5. a 9. třídě  ve třech úrovních (minimální, optimální a maximální);                                    70             •  vypracovat novou koncepci výchov – vytvořit společný blok, ve kterém budou                zahrnuty všechny výchovy (HV, VV, Výchova ke zdraví, PT, DVO), kromě TV;                zpracovat  společný  základ,  obsah,  podle  kterého  budou  školy  tyto  vzdělávací               67   Ve skutečnosti nešlo o přesun, ale o zařazení dané problematiky také na 1. stupeň. Na 2. stupni musí               daná problematika zůstat také.             68   Téměř žádná z navrhovaných změn (úprav) nebyla v daném textu zdůvodněna, pouze se odkazovalo               na některé dokumenty, mezinárodní testování nebo nejmenovaná zjištění.             69   V současnosti něco z našich klíčových kompetencí, něco z gramotností (dovedností na úrovni vzdělá-               vacích oborů) – poznámka autora textu.             70   Opět by mělo být ve shodě se školským zákonem „5. a 9. ročnících“.                                               91","obory plnit, a to jakoukoliv formou, kterou si zvolí (povinný předmět, volitelný                předmět, projekt, kurz, průřezově apod.) ;                                                71             •  upravit v celém dokumentu terminologii – uvést vše do souladu se školským zá-                konem, odstranit duplicity se školským zákonem, aktualizovat obsah celého doku-                mentu, zredukovat obsah. (MŠMT, 2012a, s. 7).              Standardy pro základní vzdělávání měly být ve fázi revize RVP ZV upraveny ve vaz-             bě na úpravy provedené v RVP ZV. Výsledek měl být začleněn do RVP ZV formou             opatření ministra .                          72             V rámci dopracování standardů (do roku 2015), mělo dojít k (kráceno):             •  zařazení Standardů do RVP ZV přímo jako součást vzdělávacích oblastí;             •  vytvoření Standardů i pro ostatní vzdělávací obory, pro které Standardy dosud                vytvořeny nejsou;             •  vytvoření systému, kde u jednoho očekávaného výstupu bude více variant standardů                (více úrovní) – základní úroveň, optimální úroveň, úroveň pro nadaného žáka;             •  vytvoření podrobnějších ročníkových standardů pro ČJ a M a pro ostatní vzdělá-                vací obory ponechat pouze 5. a 9. ročník. Podrobné ročníkové výstupy z ČJ a M                zajistí minimální problémy při přestupu žáka mezi školami u nejvýznamnějších                gramotností – čtenářské a matematické;             •  přesně definovat využití Standardů zejména jako závazný podklad pro testování                v 5. a 9. ročníku;             •  diskutovat s partnery o další variantě zařazení Standardů do RVP ZV, zda ponechat                očekávané  výstupy  a  k  nim  doplnit  Standardy,  nebo  očekávané  výstupy  zcela                nahradit pouze Standardy. (MŠMT, 2012a, s. 16–17).             Je zřejmé, že některé navrhované změny nejsou jen dopracováním RVP ZV, ale pod-             statnou (i když neujasněnou) změnou celkové koncepce a obsahu RVP ZV.                4.1.6 Hlavní směry strategie vzdělávací politiky do roku 2020 (2013)              Na přelomu let 2012 a 2013 zveřejnilo MŠMT koncepční dokument Hlavní směry stra-             tegie vzdělávací politiky do roku 2020 (Strategie 2020) jako vstupní materiál do ve-             řejné diskuse k přípravě Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020.               71   V rozporu s původní myšlenkou RVP, že veškeré vzdělávání je výchovné, se opět začalo uvažovat o čle-               nění na „výchovy“ a „ne-výchovy“ (poznámka autora textu). Současně vyvstala otázka, jak je myšleno,               že některé „výchovy“ mohou být volitelné. Pravděpodobně by to nejvíce zasáhlo „umělecké“ předměty.             72   Materiál uvažoval o začlenění standardů všech vzdělávacích oborů do RVP ZV do doby účinnosti změn               schválených v lednu 2013, tj. do 1. 9. 2013. V průběhu května 2013 po protestech asociací pedagogů               MŠMT rozhodlo zařadit jen upravené standardy ČJL, M a CJ. Standardy ostatních vzdělávacích oborů               by měly zatím (zřejmě jeden rok) stát mimo RVP ZV a sloužit učitelům jako podkladový materiál, který               mohou využít k přípravě výuky (indikátory) a částečně i k ověřování výsledků vzdělávání (ilustrativní               úlohy).                                               92","Smysl připravované strategie byl v textu vymezen jako „aktualizace a konkretizace             směrů a cílů vzdělávací politiky obsažených v Bílé knize z roku 2001“ a jako „sjed-             nocující rámec pro vzdělávací politiku (VP) s obsahovým mandátem pro soustavu             prováděcích dokumentů“. (MŠMT, 2013, s. 2–3)             Dokument nabídl 5 hlavních směrů vzdělávací politiky: Posílení relevance a prestiže             školy a školního vzdělávání; Odstranění slabých míst vzdělávacího systému; Ově-             řitelné standardy jako předpoklad zajišťování kvality; Role učitelů jako předpoklad             kvalitní výuky; Kvalitní řízení vzdělávacího systému a posilování jeho kapacity.             Problematiky kurikulárních dokumentů a standardů vzdělávání se dotkla tato zamýšlená             opatření:              •  klást větší důraz na klíčové kompetence (2. směr VP);             •  zpracovat Národní program vzdělávání jako základ soustavy RVP a východisko                pro jejich komplexní revizi po roce 2020 (3. směr VP);             •  vytvořit a periodicky aktualizovat respektované a srozumitelné vzdělávací standar-                dy pro jednotlivé stupně vzdělávacího systému, a to v souladu s přehledněji struktu-                rovanými obecnými rámci v RVP (3. směr VP).             Ke strategii byla zahájena diskuse organizovaná po dvou liniích MŠMT a veřejně pro-             spěšné společností EDUin .                                 73             Více o schválené strategii v 5. kapitole zahrnující období let 2013 až 2017.                4.2  Legislativa                Od vydání školského zákona do roku 2012 bylo uskutečněno 29 novel tohoto zákona,             téměř žádná se nedotýkala kurikulárních dokumentů.                4.2.1 Novela školského zákona č. 472/2011 Sb. (2011)              Poměrně  rozsáhlá  novela  školského  zákona  č.  472/2011  Sb.  byla  schválena             20. prosince 2011 s platností od 1. ledna 2012. Z hlediska kurikulární reformy a tvorby             kurikulárních  dokumentů  bylo  v  novele  zrušeno  zmocnění  pro  stanovení  struktury,             pravidel  a  termínů  vytváření  vlastního  hodnocení  školy.  Vlastní  hodnocení  se  stalo             nadále  pouze  východiskem  pro  zpracování  výroční  zprávy  školy  (nikoli  závazným             výstupem školy). Tím se v podstatě zrušil jeden z podstatných bodů vymezených v Bílé             knize a následně v RVP ZV, cíleně hodnotit svou práci na úrovni školy.               73   MŠMT pořádalo Kulaté stoly ke Strategii 2020, EDUin setkání a širší kampaň pod názvem Česko mluví               o vzdělávání.                                               93","Uvažovalo se i o zařazení paragrafu, který by stanovoval, že škola může použít mo-             delový (vzorový) vzdělávací program vydaný ministerstvem. Náměstek L. Němec             na dotaz Učitelských novin, zda jde o návrat k učebním osnovám, odpověděl:                 Do jisté míry, ale jen dílčí. Modelový ŠVP nebude komplexní, škola ho nebude moci uchopit a použít.                Bude v něm řečeno, jakým způsobem je možné postupovat při výuce těchto předmětů. Například, co                vyučovat v 1. ročníku základní školy, ve druhém, ve třetím. Až do 5. ročníku, kde budou nastaveny                standardy, katalogy požadavků pro testování v 5. ročníku, abychom mohli zjišťovat dosaženou úroveň                vzdělávání. (Šteflová \& Husník, 2010, s. 12)             Úkol vypracovat modelový ŠVP dostal VÚP v roce 2009. Po vzájemném vyjasnění             názorů na danou problematiku se od přípravy modelového ŠVP ustoupilo a vznikly             „jen“ vzorové učební osnovy pro český jazyk, matematiku a cizí jazyk (viz níže).                 4.3  Kurikulární dokumenty                Po roce 2007 byly zpracovávány RVP pro další obory vzdělání. V základním vzdělá-             vání došlo k prvním revizím a úpravám RVP ZV.                4.3.1 Změny RVP ZV po roce 2007             Vedle změn RVP ZV, které byly uskutečněny ještě před datem jeho platnosti v září             2007 (viz kapitola 3), byly později do RVP ZV postupně vloženy 3 doplňující vzdělá-             vací obory (DVO). Prvním byla Etická výchova zařazená opatřením ministra školství             ze dne 16. 12. 2009, dalšími Taneční a pohybová výchova (20. 7. 2010) a Filmová             a audiovizuální výchova (20. 8. 2010). Šlo o další nepovinnou nabídku vzdělávacích             obsahů, která už byla na řadě škol do výuky začleňována, a učitelé byli pro její vý-             uku připravování na fakultách. Byl tak vytvářen tlak na začlenění daných obsahů             do vzdělávací nabídky pro všechny školy. Se zavedením nových DVO znovu vyvstala             otázka, zda mají být DVO jako nepovinný obsah součástí RVP ZV (zda by neměly             jako u RVP G stát mimo dokument, např. na Metodickém portálu). Zařazení DVO             v RVP ZV přináší dva základní problémy – s každým nově zařazeným DVO musí             dojít k oficiální změně RVP ZV; zvyšující se počet DVO v tomto dokumentu vede             zákonitě k „nechuti“ zařazovat další DVO. Na druhé straně je pravda, že zařazení             DVO v RVP ZV zvyšuje tlak na vzdělávání učitelů a na zlepšování podmínek pro             daný vzdělávací obor.              Do RVP ZV se zařadily od 1. 1. 2012 i Standardy pro základní vzdělávání a o rok poz-             ději byl k 29. 1. 2013 revidován celý dokument RVP ZV a v červenci 2013 zařazeny             upravené standardy pro ČJ, CJ a M (podrobněji viz níže).                                                  94","4.3.2 Návrhy na revize RVP ZV (2010)              Kurikulární ústavy (VÚP a NÚOV), které byly odpovědné za tvorbu rámcových vzdě-             lávacích programů, si byly vědomy také toho, že po určité době bude nutné (ve shodě                                                               74             s §4 odst. 2, 4 a 5 školského zákona) přistoupit k revizím RVP .             Ve spolupráci obou ústavů a po dohodě s MŠMT byl v roce 2010 připraven materiál             Organizace cyklických revizí, který měl být základním modelem („návodem pro čin-             nosti“) při budoucích revizích RVP. (Původně nesl materiál název Model cyklických             revizí a změn kurikula. Po prezentaci modelu na MŠMT a před GP došlo k úpra-             vě názvu.) Text byl projednán jak v gremiální poradě náměstka skupiny 2 MŠMT             (16. 6. 2010), tak v poradě vedení MŠMT (31. 8. 2010). Obě grémia vyslovila s ma-             teriálem souhlas a uložila zajistit jeho plnění.             Materiál vysvětloval revize RVP jako „proces hodnocení (přezkumu) RVP, na zákla-             dě vnějších podnětů a dat zjištěných při hodnocení kurikula“, změnu RVP pak jako             „změnu textu RVP schválenou a uskutečněnou na základě výsledku revize RVP nebo             zdůvodněného rozhodnutí MŠMT, např. při změně školského zákona“ (VÚP, NÚOV,             2010, s. 4). Dále byly v materiálu zdůvodňovány cyklické revize jako                model založený na plánovaném, pravidelně se opakujícím hodnocení RVP, na logických krocích smě-                řujících od podnětů, přes ověřování, ke změně a na reálném časovém rozmezí, které respektuje nároč-                nost hodnocení RVP, nutnost opakovat hodnocení některých jevů a potřebu ověřovat podněty v cyk-                lech, které odpovídají realitě vzdělávacích cyklů na školách. (VÚP, NÚOV, 2010, s. 6–7)             Na základě zkušeností z 12 zemí EU a Kanady byl pak vymezen model cyklických re-             vizí jako komplexní cyklická revize v délce trvání 12 let. Tento cyklus měl obsahovat             i dílčí 3leté cykly revizí (model revizí RVP viz příloha ke kapitole 4).             Bylo navrženo, aby revize RVP řídila Rada pro rozvoj kurikula za účasti MŠMT,             kurikulárních ústavů a partnerů v revizi. Dále bylo vymezeno organizační, legislativní             a  jiné  zabezpečení  revizí  a  formulována  rizika  při  nerespektování  revizí  v  rámci             ucelených cyklů (kráceno):             •  nesoulad mezi vzdělávací praxí a očekáváním vyplývajícím z RVP;             •  nesoulad mezi společensky potřebnými a realizovanými cíli vzdělávání;             •  chaotické a „nahodilé“ změny RVP vyvolávající problémy ve výuce, deziluzi u uči-                telů, žáků a jejich rodičů;             •  možné znehodnocení potenciálu pedagogů, kteří se s kurikulární reformou již iden-                tifikovali a chtějí ji posouvat systematicky dál;             •  nehospodárnost státních prostředků již vložených do kurikulární reformy;             •  nesprávná interpretace a zpochybňování smyslu revizí RVP;             •  nepromítnutí modelu revizí a změn RVP do základních koncepčních školských                dokumentů  a  možný  nesoulad  s  dalšími  záměry  resortu.  (VÚP,  NÚOV,  2010,                s. 17).              74   Informace o následujících dvou materiálech by se spíše hodily do části Koncepční dokumenty, ale               v tomto případě se nám jeví, že je vhodnější je přičlenit přímo k informacím o revizích RVP.                                               95","Materiál byl s nástupem nového vedení MŠMT v roce 2010 „odložen“ a zatím nebyl             využit.             Reakcí na započatou diskusi o revizi kurikula byla studie SKAV Kdy a jak měnit ku-             rikulum. V úvodu její autoři připomněli, že diskuse o modelu revizí „je v dané době             nekoncepční“, za nezbytný krok považovali „provést nejprve revizi cílů vzdělávání,             jejichž  chápání  je  dosud  nejednotné  a  chybí  zastřešující  strategický  dokument“ .                                                                               75             (SKAV, 2010, s. 6) V některých krocích se tato studie s materiálem Organizace cyk-             lických revizí shoduje, v některých s ním polemizuje, doplňuje jej.             Mezi nejpodstatnější doporučení studie patřilo (kráceno):             •  Dobudovat chybějící části systému, s nimiž revize kurikula souvisí, protože jinak                nebude  revize  úspěšná  (definovat  cíle  vzdělávání,  zpracovat  Národní  program                vzdělávání a zajistit jeho legislativní přijetí na úrovni nařízení vlády; zavést sys-                tém podpory učitelů; vytvořit komplexní evaluační nástroje pro hodnocení kuri-                kula, dořešit financování škol odpovídající nárokům současného kurikula; inovo-                vat přípravné vzdělávání učitelů, včetně studijních programů v oblasti kurikula;                vytvořit požadavky na akreditaci programů aj.).             •  Při revizi kurikula dodržovat pravidla řízení změn (postupovat od analýzy stavu,                přes přípravu všech aktérů a cílových skupin na změny a plánování změny, po její                realizaci a vyhodnocení; pamatovat na širší kontext prováděné změny a vyvozovat                z něj důsledky pro plánování a realizaci změny; zaměřit se na efektivní a sou-                stavnou komunikaci s aktéry a cílovými skupinami vtaženými do změny; zajistit                sdílení společné vize mezi politickou reprezentací a odborníky a posléze mezi                učitelskou veřejností).             •  Zřídit nezávislou odbornou skupinu (centrální skupinu, Radu pro kurikulum či                podobný orgán), který by shromažďoval světově proškolené odborníky na kuriku-                lum a který by garantoval celý proces revizí.             •  Zajistit transparentnost, strukturovanost a kontinuálnost celého procesu.             •  Maximálně posílit princip participativnosti všech zainteresovaných stran, nevyjí-                maje sociální partnery (zaměstnavatele atd.).             •  Nastavit  opatření,  která  by  zamezila  nepromyšleným  nebo  účelovým  zásahům                do kurikula, minimalizovat riziko lobbingu.             •  Revize  kurikula  opírat  o  provedené  analýzy,  využít  již  provedené  analýzy                a zkoumání.             •  Pečlivě se věnovat mediální podpoře celého procesu a komunikaci s cílovými sku-                pinami, nevyjímaje rodiče žáků, laickou veřejnost. (SKAV, 2010, s. 6–7)             I tento dokument zůstal „stranou“ a čeká na své případné využití.                 75   Myšlen byl Národní program vzdělávání, který vymezil v roce 2005 školský zákon, ale který dodnes               nevznikl.                                               96","4.3.3 Modelové učební osnovy ČJ, M a CJ (2011)              Ještě koncem října roku 2010 vrchní ředitel sekce vzdělávání R. Coufal na dotaz Uči-             telských novin odpovídal, že „na revizi RVP ZV je ještě brzy“. (Šteflová, 2010, s. 10)             Již v dubnu 2011 však obdržel VÚP od MŠMT zadání úkolu, v němž se požadovalo             řešit revizi RVP ZV tak, aby „změny mohly platit pro školy od 1. 9. 2012“ . Revize                                                                         76             RVP ZV pak měla i s procesy schvalování proběhnout v podstatě v průběhu jednoho             roku. Zároveň byl VÚP zadán úkol vypracovat „modelové učební osnovy pro český             jazyk, matematiku a cizí jazyk“.             Argumenty  VÚP  proti  přípravě  takových  učebních  osnov  nebyly  vzaty  v  úvahu             a modelové učební osnovy byly zpracovány a vyvěšeny na stránkách MŠMT a VÚP             na přelomu let 2010 a 2011. Obsahovaly návrh hodinové dotace pro jednotlivé roční-             ky, rozpracování očekávaných výstupů a učiva do ročníků.             Do návrhu novely školského zákona bylo zařazeno ustanovení: „Školní vzdělávací             program pro základní vzdělávání zpracovává škola v souladu s obsahem vybraných             vzdělávacích oblastí, který stanoví ministerstvo a zveřejní jej způsobem umožňujícím             dálkový přístup.“             Tento krok byl zásadním způsobem kritizován ze strany APZŠ v materiálu Stano-             visku APZŠ ČR k otázce vzdělávacích programů pro základní vzdělávání. Zde bylo             uvedeno:                Prakticky tento krok znamená zrušení dvoustupňového kurikulárního modelu. Pokud budou školy mu-                set akceptovat ministerstvem vydané učební osnovy, musí této skutečnosti přizpůsobit celý vzdělávací                program, který je vždy chápán jako celek. Potom to znamená, že práce desetitisíců učitelů základních                škol byla zmařena a skutečně se plíživě vracíme k jednotným osnovám, které již žádná z vyspělých                zemí v Evropě neuplatňuje. (APZŠ, 2011b, s. 17)               4.3.4 Revize RVP ZV 1. etapa (2011)              VÚP po zadání úkolu k revizi RVP ZV vytvořil neprodleně koordinační tým a připra-             vil celkový plán revize RVP ZV, který obsahoval především tyto kroky:              •  stanovit jasný cíl revize;             •  informovat veřejnost o chystané revizi;             •  sebrat a systematizovat informace o „problematických místech“ RVP ZV;             •  vytvořit  prostředí  na  Metodickém  portálu,  kde  by  byly  ukládány  a  zveřejňovány                informace o revizi;                76   I když to nebylo nikde oficiálně uvedeno, podnětem pro zahájení procesu revizí byly požadavky Výboru               pro ochranu rodičovských práv obsažené v interním materiálu pro MŠMT Pročištění RVP – sporná               témata a přímá intervence představitelů VORP na MŠMT, především J. Jochové-Trlicové. Protože se               změna v oblasti sexuální výchovy jevila jako „drobná“, byly na ní navázány další úpravy.                                               97","•  ze získaných dat vytvořit ucelený materiál, který by posuzoval náměty pro revize                obecných částí RVP ZV i konkrétních vzdělávacích oborů z hlediska naléhavosti                změn a časové náročnosti jejich přípravy (jsou účelné a lze je zvládnou do roku 2012;                nejsou účelné, nebo je nelze zvládnout do roku 2012),             •  projednat náměty a zdůvodnění změn s experty;             •  připravit a realizovat veřejnou diskusi k „věcnému záměru změn“;             •  připravit úpravu RVP ZV;             •  připravit a realizovat kulaté stoly ke změnám RVP ZV;             •  připravit informace pro vzdělávání koordinátorů ŠVP o změnách, které budou mít                dopad do ŠVP (doloženo z materiálů a zápisů z porad vedení VÚP – archiv autora).             Do září 2011 proběhla tisková konference k chystané revizi RVP ZV a byl připraven             materiál Souhrn podnětů pro revize RVP ZV. (VÚP, 2011) V něm bylo shromáždě-             no kolem 65 obecných i zcela konkrétních podnětů pro revizi RVP ZV krátkodobé-             ho i dlouhodobého charakteru. Podněty vycházely z monitoringu VÚP prováděného             na ZŠ, z šetření ČŠI, z poznatků oborových didaktiků VÚP i ze zkušeností členů pra-             covních skupin, kteří vytvářeli standardy nebo modelové učební osnovy atd. Na dotaz             Učitelských novin, zda mají školy důvod k obavám z chystané revize, odpovídala tehdejší             ředitelka VÚP S. Krčková:                V žádném případě by neměly být případné změny unáhlené a následně by školy měly mít dostatečný                prostor, aby mohly změny v RVP ZV do svých ŠVP zapracovat. Chápu, že nutné jsou i některé krátko-                dobé úpravy, musí mít ale jasně daná pravidla. Každou změnu je nutné pečlivě zvažovat. Není možné,                aby byl RVP ZV nahodile upravován na nátlak některých lobbistických skupin. (Šteflová, 2011a, s. 7)             O krátkodobých podnětech vhodných pro revizi RVP ZV do roku 2012 (případně o do-             plnění dalších) se mělo rozhodnout v diskusích s odbornými konzultanty. Do pracov-             ních skupin pro jednotlivé obory (které měly mezi 20 a 30 členy) byli přizváni učitelé             a ředitelé ZŠ i SŠ, zástupci oborových didaktiků i obecných pedagogů z vysokých             škol, zástupci rodičů, dalších resortů atd. Setkání byla plánována na dobu od kon-             ce srpna do konce září 2011. Po prvních setkáních tří pracovních skupin byla další             činnost VÚP v plánované revizi RVP ZV zastavena. Důvodem byla „změna záměru             MŠMT“ v řízení a v realizaci revize. O pravých důvodech se nehovořilo, pouze se             spekulovalo. Tehdejší ředitelka odboru 22 MŠMT J. Tichá k tomu v rozhovoru pro             Učitelské noviny uvedla: „Bylo k tomu více důvodů, konečné rozhodnutí učinila gre-             miální porada skupiny pro regionální školství. “ (Šteflová, 2011b, s. 10)                                                  77                   77   Jedním z důvodů mohly být rozpory mezi ředitelkou VÚP a MŠMT při probíhajícím slučování resort-               ních ústavů, které vedly v té době k jejímu odvolání. Nesporným důvodem potvrzeným i pracovníky               MŠMT byla další intervence zástupců VORP, kteří nebyli spokojeni s tím, že některé jejich podněty od-               borná skupina projednávající problematiku oboru Výchova ke zdraví nepovažovala za vhodné (odborně               podložené) a nedoporučila je k začlenění do revize.                                               98","4.3.5 Revize RVP ZV 2. etapa (2011–2012)              Revize RVP ZV, ale i RVP PV a RVP středních škol, měly pod vedením MŠMT začít             přípravou „filosofie, která by byla společná pro všechny RVP“. Na této filosofii se měl             dohodnout zastřešující tým řešící obecné otázky revize. J. Tichá k tomu v rozhovoru pro             Učitelské noviny uvedla:                Chceme vyjít z jejich praktických zkušeností, aby bylo možné jednoznačně říci, co musí nezbytně                v RVP zůstat a co naopak není tak důležité. Filosofie musí vyjít ze společného názoru, na kterém se                maximálně dvacetičlenný tým složený se zástupců mateřských a základních škol, gymnázií a středních                odborných škol shodne. Tato, řekněme zastřešující filosofie, by měla být hotova nejpozději do konce                kalendářního roku. (Šteflová, 2011, s. 10)             Hlavní pracovní tým se sešel koncem října 2011. Tvořili ho vedle pracovníků MŠMT             převážně  ředitelé  a  učitelé  základních  škol,  po  jednom  zástupci  mateřské  školy,             osmiletého gymnázia, obchodní akademie, ČŠI a VÚP (divize NÚV). Práce na re-             vizi RVP ZV měly podle tehdejšího náměstka L. Němce probíhat bez zástupců aka-             demické sféry.             Při jednání byla předchozí fáze revize RVP ZV pod vedením VÚP označena za „neefek-             tivní“. Hlavním smyslem nové etapy revize mělo být (podle záznamu z jednání týmu)             „zkrácení a zjednodušení RVP a doplnění některých nových prvků“. Pro RVP ZV             mělo být stěžejní: zařadit do dokumentu standardy, zjednodušit strukturu RVP i ŠVP,             upravit terminologii, přehodnotit pojetí a hodnocení klíčových kompetencí, upravit             průřezová témata, nově vymezit pojetí „výchov“. Členové skupiny měli do 14 dnů             přinést „vlastní návrhy na řešení revize RVP ZV“. Z jejich strany bylo naopak požado-             váno „vymezení jasného cíle revize a zdůvodnění navrhovaných změn“, který nebyl             ze strany MŠMT předložen.             Po prvním setkání byli z pracovní skupiny odvoláni ti, kteří dříve pracovali na tvorbě             RVP ZV. Další setkání skupiny probíhala ve znamení diskusí nad úpravami obecných             částí  nad  začleněním  gramotností,  úpravou  průřezových  témat  a  dopracováním             standardů.  Následně  byly  problematiky  klíčových  kompetencí,  průřezových             témat a standardů řešeny v samostatných pracovních skupinách. V únoru 2012 byl             formulován úkol pro oborové pracovní skupiny k úpravě vzdělávacích oborů RVP ZV.             Skupiny vedli jako garanti členové odboru 22 MŠMT. Požadovalo se:             •  projít vzdělávací oblasti a obory z hlediska aktuálnosti údajů a texty krátit;             •  zamyslet  se  nad  možností,  jak  zapracovat  do  vzdělávacích  oborů  gramotnosti                (čtenářskou, matematickou, přírodovědnou, ICT, finanční), dále dopravní výchovu,                problematiku ochrany člověka za běžných rizik a mimořádných událostí, sexuální                výchovu a výchovu k národní hrdosti, jak upravit průřezová témata.              Na přelomu března a dubna 2012 připravily pracovní skupiny úpravu jednotlivých             vzdělávacích oborů. Změny se nakonec týkaly téměř všech vzdělávacích oborů. Zása-             hy do očekávaných výstupů a učiva se vesměs tvořily přímo na jednáních pracovních                                                99","skupin a na místě se dohadovalo konečné znění úprav. Protože jednání probíhala sou-             časně v krátkém sledu během jednoho týdne, členové jednotlivých skupin většinou             nevěděli, co do RVP ZV vkládají jiné skupiny, a nemohly svou činnost dostatečně             koordinovat.             NÚV byl následně pověřen „sesadit“ všechny návrhy úprav ze skupin (obecné a obo-             rové) do RVP ZV. Na závěr své práce musel konstatovat, že místo zkrácení se RVP ZV             rozšířil o 21 stran, 72 očekávaných výstupů a řadu hesel učiva. O úpravě průřezových             témat se rozhodovalo až v červenci 2012 (zkrácení, zjednodušení). Nakonec se tato             úprava raději nerealizovala.             Pravděpodobně  změna  ve  vedení  MŠMT  a  některé  nejasnosti  kolem  celé  revize             RVP ZV (úpravy kapitol 8 a 9, přílohy RVP ZV-LMP, nárůst rozsahu očekávaných             výstupů a učiva atd.) vedly k tomu, že v září 2012 se ustoupilo od většího počtu zása-             hů do RVP ZV. Pro veřejnou diskusi  byly ponechány v RVP ZV jen některé úpravy                                          78             obecných částí, úprava Cizího jazyka a Dalšího cizího jazyka, začlenění zlomků a de-             setinných čísel i na 1. stupeň, zařazení finanční gramotnosti a problematik dopravní             výchovy, ochrany člověka za běžných rizik i mimořádných událostí, zdraví, korupč-             ního jednání a obrany státu.             Návrh úprav byl předložen veřejnosti k připomínkám. Na stránky www.rvp.cz s veřej-             nou diskusí k RVP ZV nahlédlo přes 3300 účastníků, jen 70 účastníků však připojilo             svůj komentář. Z 350 vstupů jen některé hovořily k uvedeným změnám RVP ZV.             I z tohoto důvodu byla diskuse označena jako nereprezentativní.             Ze závěrů lze vybrat nejčastější názory na revizi RVP ZV:             •  revize by měla být celková a ne jen částečná;             •  nejprve revidovat očekávané výstupy a učivo, pak přidávat další;             •  v CJ se polemizovalo nad zařazením gramatiky do RVP ZV;             •  nutné jsou změny v ICT;             •  požadovalo se vytvoření dobrého standardu nebo modelových osnov;             •  chybí úprava přílohy RVP-LMP atd.             Současně byli požádáni někteří experti o vyjádření k RVP ZV mimo diskusi. Podstat-             né připomínky z diskuse i od expertů byly zohledněny a zapracovány (např. vyjmutí             učiva gramatiky z CJ, redukce učiva týkajícího se bezpečí).                        78   Diskuse probíhala od 10. 10. do 10. 11. na Metodickém portálu www.rvp.cz.                                              100","4.3.6 Upravený RVP ZV (2013) a metodická pomoc pro úpravy ŠVP              Upravený RVP ZV byl schválen a vydán opatřením ministra školství koncem led-             na  2013.  Největší  problém  přineslo  školám  posílení  jazykové  výuky,  kdy  byl  do-             savadní model 6 hodin Dalšího cizího jazyka (DCJ) nejpozději od 8. ročníku nebo             jakýkoli jiný nabízený volitelný předmět ve stejném hodinovém rozsahu nahrazen             modelem – 6 hodin DCJ nejpozději od 8. ročníku nebo (v odůvodněných případech)             upevňování  a  rozvíjení  cizího  jazyka  ve  stejném  rozsahu.  Odůvodněné  případy,             o  nichž  měl  rozhodovat  ředitel  školy,  byly  později  upřesněny  (žáci  se  SVP,  žáci             cizinci a organizační důvody).             Na  pomoc  učitelům  vytvořil  NÚV  na  Metodickém  portálu  interaktivní  materiál             Průvodce upraveným RVP ZV. Stránky obsahovaly základní informace o úpravách             RVP ZV, o vhodném postupu při úpravě ŠVP, včetně návrhů dodatků k ŠVP, upravený             text RVP ZV s prokliky na metodickou pomoc a další aktuální informace. Každé ob-             sahové téma (obor) upravené v RVP ZV mělo v Průvodci svou stránku s vysvětlením             úprav a s příklady, jak je zapracovat do ŠVP.              Pro pomoc školám byla vyčleněna i značná kapacita Konzultačního centra NÚV, in-             formace podával i NIDV.             I přes tuto pomoc došlo v květnu 2013 k oficiálním protestům ze strany Asociace             profese učitelství ČR (APU) a Asociace ředitelů základních škol ČR jak vůči ploš-             nému zavedení jazykové výuky ve všech ročnících (kromě devátého) už od školního             roku 2012/2013, tak vůči chystanému začlenění standardů dalších vzdělávacích oborů             do RVP ZV (viz dále).                 4.4  Standardy               Podkladem pro rozhodnutí o jejich přípravě byla zpráva Klesající výsledky českého             základního a středního školství: fakta a řešení (viz výše) a následné začlenění poža-             davku do Dlouhodobého záměru.                4.4.1 Standardy pro základní vzdělávání (2010–2012)              V roce 2010 se začaly připravovat „vzdělávací standardy“ pro základní vzdělávání.             Připravovaly se pro všechny vzdělávací obory kromě oborů Člověk a jeho svět, Tělesná             výchova a Člověk a svět práce. Vypuštění těchto oborů nebylo zdůvodněno.             Standardy  pro  jednotlivé  vzdělávací  obory  se  připravovaly  v  ad  hoc  vytvořených             malých  skupinách  učitelů  základních  škol,  případně  jiných  expertů  (2–8  lidí).                                               101","Při zahájení diskuse o standardech na přelomu ledna a února 2011 byly standardy             charakterizovány jako:                Systémové opatření ke zlepšení výsledků vzdělávání českých žáků – cílem je napomoci učitelům,                školám, rodičům i žákům při naplňování vzdělávacích cílů, přičemž standardy budou důležitým pod-                kladem pro tvorbu další vzdělávací koncepce. Standardy budou přímo navazovat na očekávané výstu-                py RVP ZV a budou konkrétně určovat jejich obsah. Část standardů bude využita pro přípravu testů                ke zjišťování výsledků žáků 5. a 9. ročníků. (MŠMT, 2011, vstup do diskuse na MP)             D. Dvořák z PedF UK, jako člen pracovní skupiny MŠMT pro přípravu standardů,             ve svém článku Standardy pro základní vzdělávání: odkud přicházejí, kde jsou, kam smě-             řují? uvedl:                Stojí před námi dva zásadní kroky, z nichž vyplývá, že učitelé se budou se vzdělávacími standardy                setkávat dvojím způsobem. Prvním důležitým krokem je, že české školství se musí naučit měřit, na-                kolik odpovídají dovednosti žáků požadavkům standardů. Proto standardy představují východisko při                konstrukci testů užívaných při monitorování školství. […]. Z toho vyplývá druhý ještě závažnější úkol:                musíme najít cesty, které dovedou co největší počet českých žáků na požadovanou úroveň dovedností.             V závěru článku zdůraznil:                Naučit se měřit výsledky žáků a hlavně tyto výsledky zlepšit je samozřejmě hlavním důvodem zavá-                dění standardů. I v oblasti přípravy standardů však zůstává hodně úkolů. Pracovní skupiny složené                převážně z učitelů z praxe, které připravily současnou verzi standardů, odvedly velké množství práce.                Přesto zahraniční zkušenost ukazuje, že standardy se musí ladit několik let. Je potřeba vypracovat stan-                dardy pro další vzdělávací obory a také najít nástroje pro hodnocení těch cílů základního vzdělávání,                které prostřednictvím testů měřit neumíme. (Dvořák, 2011, s. 18)             S tvorbou standardů a testováním vyslovila nesouhlas především APZŠ, která po-             žadovala nejprve revizi očekávaných výstupů RVP ZV, pak standardizaci. „Teprve             po této revizi dává smysl formulovat výstupní standardy.“ (APZŠ, 2011a)             V únoru roku 2011 proběhla diskuse k dosud připraveným standardům. Rozpracování             standardů v jednotlivých oborech bylo na dost rozdílné úrovni. Připomínky z veřejné             diskuse (a z VÚP) byly předány autorům. Samotný fakt zpracování standardů byl             vítán, ale objevily se velmi rozporné reakce na podobu standardu a nejasné vymezení             jeho funkce. V čem byly problémy, naznačil například ve svém článku Vzděláva-             cí standardy: správný krok špatným směrem aneb standardy nejsou standardizace.             A. Veselý, vedoucí katedry veřejné a sociální politiky z Fakulty sociálních věd UK,             formuloval 4 hlavní pochybnosti (kráceno):             •  Standardy jsou formulovány izolovaně od dalších opatření a bez jasné vize. Prá-                ce na standardech je uspěchaná a podřízená jedinému cíli – co nejdříve plošné                testování v 5. a 9. třídě. […] Ministerstvo školství nikde neposkytlo konzistentní                vyjádření toho, k čemu budou standardy sloužit a jaký je jejich cíl. Ministerstvo                neposkytlo dokonce ani jednoznačné vymezení toho, co to „standard“ vlastně je.                […] Ještě zásadnější ale je, že nikde nebylo jednoznačně a závazně formulováno,                jak budou zavedené standardy využity. Jak se například bude pracovat se žáky                (školami), kteří onen standard nesplní?                                               102","•  Vymezení standardů není přiměřené a relevantní. Nebyla shoda na tom, zda jde                o standardy minimální či ideální. Podle některých výroků lze soudit, že jde o stan-                dardy  minimální.  Minimální  standardy  mají  svůj  smysl  zejména  tehdy,  pokud                máme školy s problémovými výsledky či velké rozdíly mezi žáky. Na zvýšení                průměrných výsledků mají ovšem minimální standardy jen malý vliv.             •  Budeme umět testovat a nezapomeneme na neměřitelné? MŠMT hodlá standardy                zjišťovat sesbíráním tisíců úloh, ze kterých „speciální komise“ vybere ty správné.                Aby ovšem testy ověřovaly standardy, je nezbytné zjistit jejich parametry, a to pro-                střednictvím pilotáže a poměrně sofistikovaných statistických procedur. Bez jisto-                ty, že testy dostatečně splňují podmínku validity a reliability, nemůžeme výsledky                testů odpovědně interpretovat.             •  Kde není vize, nastupuje detailní standardizace. Standardy a autonomie jsou dva                mechanismy, které se musí navzájem vyvažovat. Jak je pro českou vzdělávací po-                litiku typické, zase se pohybujeme „ode zdi ke zdi“. Neustále se množící normy,                pokyny, vzory atd. jsou důsledkem, toho, že chybí jednotná a srozumitelná vize –                jakási vzdělávací „ústava“, která by určovala směr na 10 až 15 let dopředu. (Veselý,                2011, s. 17–18)             V lednu 2012 byla přesto opatřením ministra začleněna do RVP ZV příloha Standar-             dy pro základní vzdělávání, která obsahovala standardy pro český jazyk, matematiku             a cizí jazyk na úrovni 5. a 9. ročníku. Standardy byly schváleny v podobě tabulek             s těmito údaji: název vzdělávacího oboru; ročník; název tematického okruhu; kód             a očekávaný výstup RVP ZV; indikátory konkretizující očekávaný výstup a ilustrační             úlohy pro ověření indikátorů. Vymezení cíle standardů jako „nápomoc pedagogům,             rodičům i žákům při naplňování vzdělávacích cílů stanovených v RVP ZV“ nebylo             pro učitele zcela jasné a MŠMT muselo dodatečně vysvětlovat, že standardy vlastně             nemusí představovat změnu ŠVP.             Následně bylo upozorňováno na to, že začlenění standardů do RVP ZV v době, kdy             se připravuje revize RVP ZV, není šťastný krok, protože se bude muset při případných             úpravách daných vzdělávacích oborů po jednom roce měnit i právě zařazený standard.             Ještě před vydáním opatření ministra k revizi RVP ZV v lednu 2013 navrhoval NÚV             i APZŠ, aby se standardy dočasně vyjmuly z RVP ZV a začlenily se, až budou dopraco-             vány podle upraveného RVP ZV a až bude zcela jasné, v jaké podobě by měly v RVP ZV             figurovat. To se nestalo a součástí RVP ZV tak zůstaly standardy, které s upraveným             textem již nekorespondovaly (alespoň do doby, než byly zařazeny standardy opravené).               4.4.2 Standardy pro základní vzdělávání (2013)              Na  přelomu  let  2012/2013  došlo  ke  změně  v  řízení  přípravy  standardů.  Gesce             za  přípravu  byla  přesunuta  na  NÚV,  byly  vytvořeny  nové  skupiny  pro  přípravu             standardů a během měsíců ledna až dubna byly zpracovány standardy pro očekávané                                                103","výstupy všech vzdělávacích oborů RVP ZV. Příklady standardů jsou uvedeny v příloze             ke kapitole 4.             Začátkem  května  2013  byly  standardy  všech  očekávaných  výstupů  zavěšeny             na  Metodický  portál  k  připomínkám  po  dobu  3  týdnů  a  zadány  oficiální  recenze             zástupcům pedagogických či jiných fakult.             Veřejnost se tak mohla ke vznikajícím standardům v průběhu jejich vzniku (od roku             2011 do roku 2013) vyjádřit celkem pětkrát. Výsledky těchto diskuzí nelze pro malé             zastoupení účastníků brát jako reprezentativní názor veřejnosti, ale pouze jako ilustra-             tivní přehled názorů části pedagogické veřejnosti.             Celkově lze všech pět diskuzí, které proběhly na metodickém portále shrnout násle-             dujícím způsobem:             •  PR diskuzí byla v době zahájení i v jejich průběhu minimální; informace o disku-                zích se zřejmě k podstatné části učitelů vůbec nedostala;             •  zapojil se velmi malý počet aktivních diskutujících;             •  diskuze trvaly vždy velmi krátkou dobu (3–4 týdny);             •  většině diskutujících scházely informace, které by objasňovaly, k čemu má standard                sloužit a jak ho budou reálně ve školách využívat; těchto informací se dožadovali                učitelé ve všech diskusích od ledna 2011 do května 2013;             •  diskuze byla vedena především k formě zpracování standardu a k obsahu indiká-                torů, případně ilustrativních úloh; účastníci očekávali diskuzi k účelu a využívání                standardu, k tomuto ale diskuze neproběhla;             •  diskuze nad návrhy standardů u jednotlivých vzdělávacích oborů se zúčastnily                řádově desítky respondentů (nejen učitelů) maximálně však 50;             •  výsledky diskuzí mají pouze ilustrativní povahu, v žádné z fází diskuze je nelze                považovat za reprezentativní názor učitelské veřejnosti.              V červnu 2013 byl pro MŠMT zpracován podkladový materiál Standardy pro základní             vzdělávání: postavení standardu – návrh jeho využití – návrh komunikační strategie,             který shrnoval v prvé části celý postup přípravy standardů od roku 2011 do roku 2013             a způsob jejich prezentace vůči pedagogické veřejnosti. Bylo zdůrazněno, že nebylo             vysvětleno: jaký druh standardů byl připraven; jaký je vztah standardů k RVP ZV a ŠVP             a nebylo jasně vymezeno, jak mají standardy jako minimální v praxi fungovat. Druhá             část uváděla různé druhy standardů a naznačovala, jak by měl být standard chápán.             Ve třetí části byly vymezeny 4 scénáře dalšího postupu rozhodování o standardech:             1) prosadit standardy všech vzdělávacích oborů do RVP ZV od září 2013; 2) ponechat             v RVP ZV jen některé standardy – upravené standardy ČJ, M a CJ, ostatní zatím             ponechat mimo RVP ZV; 3) vyjmout všechny standardy z RVP ZV a dále je upravovat             a využívat je zatím jako metodickou pomoc školám; 4) vyjmout z RVP ZV všechny             standardy  a  na  základě  vyjasněných  funkcí  je  přepracovat.  (NÚV,  2013)  Každá             varianta obsahovala výčet výhod a rizik a návrh PR strategie. Doporučována byla             především varianta 3, případně 4.                                               104","MŠMT se rozhodlo pro variantu 2 – začlenit do RVP ZV od září 2013 standardy ČJ,             M a CJ – a realizovalo ji. S dalšími standardy seznamovalo veřejnost na seminářích             na podzim 2013 .                          79                4.5  Zhodnocení daného období                Období let 2008–2013, které jsme nazvali „Revize a úpravy RVP ZV“, bylo obdobím             s řadou změn a „novinek“ v řízení i nahlížení na proces tvorby a úprav kurikulárních             dokumentů.              Prvním charakteristickým rysem daného období byla sama skutečnost, že se k revizím             RVP přistoupilo. Na jednu stranu bylo jistě dobře, že se o revizích RVP začalo vážně             uvažovat a začaly se promýšlet modely (postupy), které by bylo potřeba při revizích             uplatnit. Na druhou stranu byly při samotném procesu revizí tyto modely a vstupní             dílčí analýzy (VÚP, NÚOV, SKAV) opuštěny a revize postupovaly do značné míry             na základě přímých úkolů a termínů bez potřebné přípravy a zdůvodnění toho, co             a proč je skutečně potřeba měnit. To přineslo následně i řadu nejasností a praktických             problémů. Navíc revize RVP ZV začala v době, kdy ještě neproběhl celý cyklus výu-             ky podle ŠVP na 2. stupni ZŠ a na 1. stupni zbýval do ukončení cyklu více než jeden             školní rok!             Pro dané období byla charakteristická značná nekoncepčnost v řízení různých pro-             cesů, které úzce souvisely s revizemi RVP ZV. Paralelně probíhala revize RVP ZV,             vytvářely se standardy pro základní vzdělávání, hledalo se nejvhodnější pojetí gra-             motností a způsoby jejich promítnutí do RVP ZV, prováděly se přípravné kroky pro             testování žáků 5. a 9. ročníků atd. Neprovázanost kroků a skutečnost, že jednotlivé             problematiky zpracovávali různí řešitelé s evidentně různými a vzájemně nekoordino-             vanými záměry, vedly nutně k tomu, že se některé činnosti předbíhaly nebo se musely             opakovaně měnit podle změn jiných částí RVP ZV (např. opakované úpravy standardů             na základě upravených očekávaných výstupů). Nekoncepčnímu řízení lze přisuzovat             i poměrně časté změny názorů na to, co by se mělo v rámci revize zpracovávat. Proje-             vilo se to nejen v obsahově odlišných vymezeních dílčích kroků revize v jednotlivých             koncepčních dokumentech (viz výše), ale především v měnících se zadáních pro             pracovní skupiny během revize (upravovat všechny vzdělávací obory – upravovat jen             některé; upravovat průřezová témata – neupravovat průřezová témata; vytvářet novou             koncepci výchov – nevytvářet novou koncepci výchov; redukovat RVP ZV – zachovat             RVP ZV alespoň v rozsahu před revizí atd.).               79   Opět byla volena nejméně efektivní forma seznámení pedagogické veřejnosti s nějakým materiálem.               Setkání s několika desítkami učitelů, se z hlediska informovanosti učitelů a reprezentativnosti názorů               jeví jako naprosto nedostačující a neefektivní.                                              105","Charakteristickým rysem daného období byla i „změna“ realizátorů revize a zpracova-             telů standardů. VÚP, který byl ministerstvem zřízen pro rozvíjení kurikulárních kon-             cepcí a dokumentů, byla po zahájení revize RVP ZV odebrána gesce nad touto činnosti             a byla svěřena ad hoc skupinám učitelů a ředitelů škol pod vedením MŠMT. Jistě je             vhodné, aby se do dané činnosti pedagogové z praxe zapojovali co nejvíc, je však ne-             reálné se domnívat, že by se (všichni) obešli bez alespoň nějakého odborného vedení             či odborné podpory. Stejně tak nelze od učitelů požadovat, aby (vedle svého povolání)             věnovali dostatek času koncepčnímu a obsahovému řešení daných problémů tvorby             a úpravy státního dokumentu. Nelogické bylo i vyloučení ředitelů ZŠ a dalších expertů,             kteří se před rokem 2007 v rámci pilotního ověřování přímo podíleli na tvorbě RVP ZV,             z pracovních skupin pro revize RVP ZV. Podobně sporná byla také minimalizace účasti             zástupců fakult vysokých škol v některých etapách revize RVP ZV.             Lze zmínit ještě jeden moment, který při změnách řešitelů nebyl brán v úvahu. Sku-             pina odborníků či instituce, která se dlouhodobě zabývá tvorbou kurikula, si vytváří             jakousi „kurikulární kulturu“ a „kurikulární paměť“. To znamená, že má určité od-             borně podložené postupy, které vedou k potřebným výsledkům, je schopna přenášet             zkušenosti na nové pracovníky a spolupracovníky a vytvářet i poměrně rozsáhlou             dokumentaci a archiv z jednání a postupných prací (verzí dokumentů) jako podklado-             vý a studijní materiál. To se u ad hoc skupin nedělo (možná ani neočekávalo) a jejich             rozpuštěním zanikly i podstatné informace o přípravě a důvodech obsahových změn,             o organizaci a způsobu práce na revizích atd.  Není sice vždy nutné, aby daná organi-                                                80             zace (experti) procesy revize řídila a uskutečňovala, ale měla by mít možnost uplatnit             své zkušenosti, příslušné kroky korigovat, upozorňovat na možná rizika a neadekvát-             ní postupy s řešiteli projednávat.             Dalším rysem, který sice nebyl typický jen pro dané období, ale byl oproti ostat-             ním obdobím hodně zvýrazněn, byla netransparentnost záměrů zamýšlených změn             v RVP ZV a „utajování“ či účelové vysvětlování činností a důvodů jednotlivých kroků             spojených s revizí RVP ZV. Pokud se o revizi hovořilo veřejně, šlo spíše o obecné             informace typu (proběhne revize, bude se revidovat, začlení se ta a ta témata, děje se             na základě meziresortních dohod atd.). Členové pracovních skupin byli navíc přímo             „zavazováni  mlčením“  o  obsahu  své  činnosti  a  o  výsledcích  práce,  dokud  nebyla             hotova a nebyla představena veřejnosti, většinou krátce před procesem schvalování.              Oproti jiným obdobím se zřejmě zvýraznilo prosazování konkrétních kroků „silou“             a výrazněji fungoval i lobbing. Podle vyjádření některých zástupců MŠMT se čin-             nost kolem revizí hodně nesla ve znamení úkolů a termínů, o nichž se „nediskutuje“.             Některé kroky se prosazovaly i za cenu výměny lidí s jiným názorem. Také mož-             nost zástupců VORP jednat s čelnými představiteli MŠMT, začlenit se do četných             pracovních skupin a ovlivňovat jednání ve svůj prospěch byla ojedinělá.               80   Dokonce nebyly většinou ani pořizovány zápisy a závěry z jednání pracovních skupin, takže některé               skutečnosti nelze dohledat a doložit.                                              106","Tato situace vedla k tomu, že se i učitelé a pedagogické asociace vyjadřovali k ce-             lému procesu revize poměrně málo a začali „nesouhlasit“ s některými závěry revize             až po jejím schválení a vydání opatření ministra, jímž byla revize uvedena do života.             Místo hledání příčin a nápravy stavu se pak většinou hledala možnost, jak dosavadní             stav prací zachovat a oponenty „uklidnit“, že se až tak moc neděje a co se připravuje,             je nezbytné.             Bude nutné zmapovat podrobně i postoje učitelů k dosavadnímu průběhu reformy,             ale dá se usuzovat, že dané období reformu dostatečně nepodpořilo a naopak určitou             nespokojenost s průběhem reformy spíše prohloubilo.             Je třeba uznat, že se změnami ve vedení MŠMT a i na některých dalších postech             MŠMT v roce 2013 se situace začala opět měnit k lepšímu, ale setrvačnost postupů             a názorů znamenala jen pozvolný posun vpřed.                                                                                           107","4.6  Přehled použité literatury – kapitola 4               APZŠ (2011a). Stanovisko APZŠ ČR ke standardům a testování v 5. a 9. třídách. Učitelské                  noviny, 114(5), 18.             APZŠ (2011b). Stanovisko APZŠ ČR k otázce vzdělávacích programů pro základní vzdělávání.                  Učitelské noviny, 114(16), 17.             Dvořák, D. (2011). Standardy pro základní vzdělávání: odkud přicházejí, kde jsou, kam směřují.                  Učitelské noviny, 114(23), 18.             Husník, P. (2000). Místo Národní rady jen Rada. Učitelské noviny, 103(4), 6–7.             McKinsey \& Company. (2010). Klesající výsledky českého základního a středního školství: fak-                  ta a řešení. Praha: McKinsey \& Company. Dostupné z http://www.mckinsey.cz/images/                  documents/McKinsey_pro_bono_skolstvi.pdf             MŠMT (2011a). Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR (2011–2015).                  Praha: MŠMT.             MŠMT (2011b). Doporučené učební osnovy předmětů ČJL, AJ a M pro základní školu. Praha:                  MŠMT. Dostupné z http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2011/03/Doporucene-                  ucebni-osnovy-predmetu-CJL-AJ-a-M-pro-zakladni-skolu.pdf             MŠMT  (2012a).  Informace  o  úpravách  rámcových  vzdělávacích  programů,  standardech                  vzdělávání a testování žáků (současný stav, záměry). Praha: MŠMT.             MŠMT (2012b). Standardy pro základní vzdělávání. Praha: MŠMT. Dostupné z http://www.                  msmt.cz/file/20137             MŠMT  (2013a).  Upravený  rámcový  vzdělávací  program  pro  základní  vzdělávání  platný                  od 1. 9. 2013. Praha: MŠMT. Dostupné z http://www.msmt.cz/vzdelavani/upraveny-                  ramcovy-vzdelavaci-program-pro-zakladni-vzdelavani             MŠMT (2013b). Standardy pro základní vzdělávání. Praha: MŠMT. Dostupné z http://clanky.rvp.                  cz/clanek/c/Z/17383/STANDARDY-VZDELAVACICH-OBORU-ZAKLADNIHO-                  VZDELAVANI---VEREJNE-PRIPOMINKOVE-RIZENI.html/             NÚV (2013). Standardy pro základní vzdělávání: postavení standardu – návrh jeho využití –                  návrh komunikační strategie. Praha: NÚV (podkladový text pro MŠMT, archiv autora).             Pavlas, T., \& Urbanová, L. (2012). Souhrn z diskuse k úpravám RVP ZV (archiv autora).             SKAV  (2010).  Kdy  a  jak  měnit  kurikulum.  Praha:  SKAV,  EDUin.  Dostupné  z  http://www.                  zsmltu.cz/skav/wp-content/uploads/2012/01/SKAV_kdy_a_jak_menit_kurikulum.pdf             Santiago, P., Gilmore, A., Nusche, D., \& Sammons, P. (2012). Zpráva OECD o hodnocení                  vzdělávání v České republice. Dostupné z http://www.csicr.cz/getattachment/a6311b50-                  169c-4e5e-9d92-a6f70aafe0f1             Strakova, J., et al. (2009). Analýza naplňování cílů Národního programu rozvoje vzdělávání                  v České republice (Bíle knihy) v oblasti předškolního, základního a středního vzdělávání.                  Praha:  MŠMT.  Dostupné  z  http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/analyza-                  naplnovani-cilu-vzdelavani?highlightWords=Anal%C3%BDza+napl%C5%88ov%C3                  %A1n%C3%AD+c%C3%ADl%C5%AF             Šteflová, J. (2010). Mýty a realita v životě základních škol. Učitelské noviny, 113(36), 10–11.             Šteflová, J. (2011a). O co půjde v revizi RVP ZV. Učitelské noviny, 113(31), 7.             Šteflová,  J.  (2011b).  Revize  Rámcových  vzdělávacích  programů  v  režii  MŠMT.  Učitelské                  noviny, 114(35), 10.             Šteflová, J., \& Husník, P. (2010). První varianta novely školského zákona. Učitelské noviny,                  113(46), 12–15.             Veselý, A. (2011). Vzdělávací standardy: správný krok špatným směrem aneb standardy nejsou                  standardizace. Učitelské noviny, 114(10), 17–19.             VÚP, NÚOV. (2010). Organizace cyklických revizí. Praha: VÚP, NÚOV (archiv autora).             VÚP (2011). Souhrn podnětů pro revize RVP ZV. Praha: VÚP (archiv autora).                                              108","5    K inkluzivnímu vzdělávání: Situace v období                  přípravy a zahájení vzdělávání žáků s využitím                   podpůrných opatření a v období začátku                  revizí RVP (2013–2017)                 V páté kapitole jsou přiblíženy materiály a události z let 2013–2017, které směřova-             ly k rozsáhlejší novele školského zákona a k legislativnímu ukotvení nového pojetí             vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků             a studentů nadaných s využitím podpůrných opatření. Současně tato kapitola popisuje             úpravy RVP ZV i dalších RVP v souladu se zavedením inkluzivního vzdělávání .                                                                            81             Zachyceny jsou v této kapitole i další úpravy RVP ZV z roku 2017, které vždy ne-             souvisely s inkluzivním vzděláváním, a také počátek procesu revizí RVP (od roku             2017), který by měl mít za cíl inovovat všechna RVP i celý systém vícestupňových             kurikulárních dokumentů.                 5.1  Koncepční materiály               Mezi zásadní koncepční materiály pro dané období, které se nějakým způsobem dotý-             kaly inkluzivního vzdělávání a úprav kurikulárních dokumentů, patřily Plán opatření             pro výkon rozsudku Evropského soudu pro lidská práva v případu D. H. a ostatní proti             České republice, který byl sice zveřejněn koncem roku 2012, ale jeho opatření spadala             až do roku 2013 a dalších. Dále Strategie sociálního začleňování 2014–2020, Národ-             ní plán podpory rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením na období             2015–2020, Akční plán inkluzivního vzdělávání na období 2016–2018, již dokončená             a schválená Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020 (viz i zmínka             v kapitole 4.1.6) a Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České             republiky na období 2015–2020.                         81   Většina koncepčních dokumentů používala a používá pojem „inkluzivní vzdělávání“, ale do praxe se               prosadil i pojem „společné vzdělávání“.                                             109","5.1.1 Plán opatření pro výkon rozsudku Evropského soudu pro lidská                  práva v případu D. H. a ostatní proti České republice (2012) 82              V listopadu roku 2007 byl ve Štrasburku vynesen Evropským soudem pro lidská prá-             va rozsudek v případu D. H. a ostatní proti České republice. Závěr soudního jednání             poukazoval na to, že došlo „k porušení práva stěžovatelů v otázce ochrany proti dis-             kriminaci“ ve shodě s článkem 14 Úmluvy o ochraně dítěte. Soud došel k závěru, že             se jednalo „o nepřímou diskriminaci“ při umísťování žáků do zvláštních škol  a že                                                                            83             tento postup neskýtal dostatečné záruky na stejné právo na vzdělávání romských žáků             jako žáků patřících k většinové populaci.             Přestože v době vydání rozsudku byli už žáci, jichž se soud týkal, mimo základní             vzdělávání (byli starší než 15 let), vydalo MŠMT v roce 2012 Plán opatření pro výkon             Evropského soudu pro lidská práva v případu D. H. a ostatní proti České republice             (Plán opatření), který měl reagovat na rozsudek Evropského soudu a zajistit „důsledné             naplňování zásad školského zákona, Úmluvy o ochraně lidských práv a základních             svobod, Úmluvy o právech dítěte a Ústavy České republiky tak, aby etnicita a sociální             zázemí neměly vliv na zařazování žáků do vzdělávacích programů“. (MŠMT, 2012, s. 4)             Z hlavních opatření daného dokumentu, včetně úpravy RVP ZV, vybíráme (kráceno):              •  vypustit bez náhrady z vyhlášky č. 73/2005 Sb., ve znění vyhlášky č. 147/2011                Sb., pasáž o 25% toleranci žáků se zdravotním znevýhodněním ve třídách pro                žáky se zdravotním postižením (T: začátek školního roku 2013/2014);             •  zrušit možnost dočasného zařazení žáka se zdravotním či sociálním znevýhodněním                do tříd pro žáky se zdravotním postižením (T: začátek školního roku 2013/2014);              •  revidovat diagnostické nástroje používané k diagnostice LMP (T: rok 2013);             •  provádět  každoroční  šetření  ke  zjištění  počtu  romských  žáků  vzdělávaných                v programech podle přílohy RVP ZV-LMP (T: šetření od roku září 2013); v souladu                s tím provést úpravu vyhlášky o dokumentaci škol a školských zařízení ve smyslu                evidence žáků vzdělávaných v programech podle přílohy RVP ZV-LMP (T: 2013);              •  nezřizovat přípravné třídy a MŠ u ZŠ praktických; o zařazení žáka do přípravné                třídy bude rozhodovat ředitel školy (T: 2013/2014, novelizace školského zákona);             •  revidovat přílohu RVP ZV-LMP (T: srpen 2013) .                                                      84               82   Články té doby pojmenovávaly Plán opatření jako „Akční plán naplňování rozsudku Evropského sou-               du...“.             83   Před rokem 2005, kdy základním vzděláváním procházeli žáci, jichž se soud týkal, se používal termín               „zvláštní školy“. Proto ho použil i dokument Plán opatření, i když byl vydán až v roce 2012, kdy už se               používal termín „základní školy praktické“.             84   Úprava RVP ZV a zrušení přílohy RVP ZV-LMP se uskutečnilo až v roce 2015–2016 s platností od               školního roku 2016/2017.                                              110","Plán opatření a tlak ze strany Evropské komise na změny v ČR směrem k inkluziv-             nímu vzdělávání se staly prvotními impulzy pro novelu školského zákona a úpra-             vu RVP ZV po roce 2013. Také první přímý úkol pro MŠMT a následně pro NÚV             (realizátora úprav RVP ZV) vycházel z dopisu tehdejšího ministra pro lidská práva,             rovné příležitosti a legislativu J. Dinsbíra (archiv autora), který na základě podnětu             Evropské komise požadoval úpravu dané legislativy a zrušení přílohy RVP ZV-LMP.             Dokument odstartoval řadu kritických slov jak ze strany poslanců, kteří o něm nebyli             včas informováni, tak ze strany některých odborníků v oblasti vzdělávání žáků se             speciálními vzdělávacími potřebami (SVP).             S. Štech o něm v lednu 2013 do Učitelských novin napsal:                 Je to zkratkovitý a bláznivý plán. Od doby, která se týká procesů, se změnila formální i obsahová                podoba škol, v nichž se tyto děti učí, změnila se i diagnostika LMP, změnil se vztah mezi diagnostikou,                intervencí a pedagogickým opatřením [...]. V takové situaci říkat, že se nic nezměnilo, je hluboce                neodborné a nepravdivé tvrzení. Navíc popisovaný obraz v akčním plánu (jedná se o Plán podpory                – viz poznámka pod čarou 82) naznačuje, že za vším je špatná diagnostika PPP. Vinni jsou tedy buď                samotní psychologové, nebo nástroje, které používají. To ale celý problém nepřípustně zužuje. (Štech,                2013, s. 10).               5.1.2 Strategie sociálního začleňování 2014–2020 (2014)              Smyslem Strategie sociálního začleňování 2014–2020 bylo přispět k plnění národní-             ho cíle redukce chudoby a sociálního vyloučení, ke kterému se v dané oblasti zavázala             ČR v rámci strategie Evropa 2020. Vydavatelem strategie bylo Ministerstvo, práce             a sociálních věcí ve spolupráci s dalšími resorty.             V kapitole 3.4 Podpora rovného přístupu ke vzdělávání bylo konstatováno, že                 malá pozornost je věnována vzdělávací dráze dětí a mládeže se SVP (a to jak se zdravotním postižením                a zdravotním znevýhodněním, tak i těm, kteří jsou znevýhodněni sociálně) a tato ohrožená skupina                není systematicky statisticky sledována.             Dále bylo uvedeno, že                české  školství  není  schopno  dostatečně  vyrovnávat  handicapy  znevýhodněných  žáků  a  rozvíjet                individuální  potenciál  každého  žáka.  Problémy  přetrvávají  nejen  v  případě  dětí  z  vyloučených  či                ohrožených skupin obyvatel (nízká schopnost diverzifikace a individualizace výuky), ale dotýkají se                každého žáka, včetně nadaných a talentovaných žáků. (MPSV, 2014, s. 35)             Situace vyhodnocená v roce 2012 byla v dokumentu popisována takto:                I přes kritiku stávající situace v oblasti vzdělání ze strany mnoha českých a mezinárodních organizací                uplatňovalo v ČR principy inkluzivního vzdělávání pouze minimum škol a v řadě případů docházelo                k neodůvodněné a předčasné selekci dětí. (MPSV, 2014, s. 36)             Dále  se  v  dokumentu  většinou  opakovala  opatření  uvedená  v  předchozím  Plánu             opatření.                                                111","Jako  rizika  a  překážky  inkluzivního  vzdělávání  Strategie  sociálního  začleňování             2014–2020 uváděla (kráceno):             •  nedostatečná  připravenost  škol  i  jednotlivých  pedagogů  na  zavádění  principů                rovného  přístupu  ke  vzdělávání  a  na  práci  se  žáky  s  různou  mírou  potřeby                podpůrných opatření;             •  nedostatek asistentů pedagoga;              •  nedostatek  a  nesystémové  financování  služeb  asistentů  pedagoga,  školních                psychologů  a  školních  speciálních  pedagogů  a  dalších  podpůrných  služeb                umožňujících realizaci inkluzivního vzdělávání v praxi;             •  nedostatek vlastních finančních prostředků škol na další vzdělávání pedagogických                pracovníků;              •  přetíženost učitelů, a to zejména v menších školách;             •  nedostatečná metodická podpora učitelů, nedostatečně rozpracované podklady pro                práci se žáky se SVP či nadanými nebo pro spolupráci s rodiči;              •  málo rozšířený koncept komunitní školy; omezená míra spolupráce škol s rodiči                žáků, časté využívání nejméně efektivních způsobů komunikace školy s rodiči                žáků;             •  nízká dostupnost služeb školských poradenských zařízení a nedostatečná návazná                dostupnost služeb středisek výchovné péče;              •  neodůvodněná  segregace  žáků  dle  nadání  a  socioekonomického  statutu  rodiny                v období plnění povinné školní docházky;             •  nedostatečná spolupráce škol, OSPOD, NNO, rodin a dalších subjektů;              •  nedostatečné financování školství, zejména výdajů na žáka v poměru k HDP na                hlavu v paritě kupní síly. (MPSV, 2014, s. 36–38).             Opatření pro zlepšení situace byla vymezena následovně (kráceno):              •  zajistit  podmínky  (materiální,  technické,  finanční,  personální)  pro  vzdělávání                ve  školách hlavního vzdělávacího proudu pro všechny děti, žáky a studenty;             •  zkvalitnit  a  rozvíjet  poradenský  systém  za  účelem  zajištění  rovného  přístupu                ve vzdělávání;             •  zajistit podporu rovného přístupu ke vzdělávání prostřednictvím mimoškolních                aktivit;             •  podpořit tvorbu místních strategií rozvoje výchovně vzdělávací soustavy a sociálně                pedagogické intervence v domácnostech ohrožených sociálním vyloučením;                                                 112","•  podpořit  poradenské,  intervenční  a  aktivizační  služby  v  činnosti  vzdělávacích                institucí;             •  propojit spolupráci škol, rodin, sociálních služeb a orgánů sociálně právní ochrany                dítěte atd. (MPSV, 2014, s. 38–39).              Strategie jen dále rozvířila hladinu názorů na potřebu a podobu inkluze, na podpůrná             opatření i na odstranění přílohy RVP ZV-LMP, na „rušení“ základních škol praktic-             kých, na nedostatečné podmínky škol pro „společné vzdělávání“ apod. Proti sobě             stáli zastánci i odpůrci inkluze. Mezi nimi ti, kteří inkluzi vítali, ale za jasně daných             podmínek. Názory se vyměňovaly na různých setkáních i prostřednictvím médií, ob-             jevily se také petice a otevřené dopisy ministrovi M. Chládkovi, později ministryni             K. Valachové atd.             Dlouho nebylo také jasné, kdo vlastně Strategii sociálního začleňování zpracoval .                                                                               85             Řada členů týmu se ke spoluautorství ani nehlásila. Například J. Michalík z PedF UP             Olomouc v rozhovoru pro Učitelské noviny v březnu 2013 uvedl:                 Věděl jsem, že se Strategie připravuje, ale na její textové části jsem se nepodílel. Pravda je, že jsem                zhruba před třemi roky dostal od premiéra P. Nečase jmenovací dekret do komise „pro inkluzi“, kterou                ustavoval. Komise však, co vím, příliš nepracovala. Ale přímo v týmu, který text Strategie připravoval,                jsem  nebyl.  [...]  K  mému  postoji:  dovedu  si  představit  zrušení  základních  škol  praktických,  ale                nedovedu  si  představit  zrušení  lehké  mentální  retardace.  Proto  musí  být  základní  otázka,  jakou                podporu budeme dětem s mentálním postižením, ale i dětem v tzv. hraničním pásmu poskytovat. Jakou                – a potom teprve kde. [...] Nelíbí se mi petiční akce, stejně jako činnost spolku učitelů praktických                škol, které de facto inicioval člověk, jenž byl deset let na ministerstvu školství v pozici, kdy mohl                a měl odstraňovat problémy, jak dnes petice požaduje (myšlen byl J. Pilař – poznámka autora) [...]                Nelíbí se mi ani ´divocí inkludátoři´, kteří nekoukají nalevo, napravo. Nelíbí se mi ani současná debata.                Nechci se toho účastnit. Je to ideologická a osobní záležitost. Lidé se až nenávidí. To není moje cesta.                (Švancar, 2013, s. 15)             Znovu se začal připomínat i návrh Asociace speciálních pedagogů ČR (ASP) z roku             2011  na  změnu  koncepce  základního  vzdělávání,  jejíž  součástí  by  bylo  vytvoření             Rámcového vzdělávacího programu pro žáky dlouhodobě selhávající. 86               5.1.3 Národní plán podpory rovných příležitostí pro osoby se                  zdravotním postižením na období 2015–2020 (2015)              Dokument Národní plán podpory rovných příležitostí pro osoby se zdravotním posti-             žením na období 2015–2020 (Národní plán) byl vytvořen na základě usnesení vlády             č. 567 ze dne 14. 7. 2014, kterým bylo ministrovi pro lidská práva, rovné příležitosti             a legislativu a Vládnímu výboru pro zdravotně postižené občany uloženo daný doku-             ment zpracovat a předložit vládě ČR ke schválení.              85   Nakonec byli jako autoři označeni – vládní zmocněnkyně pro lidská práva M. Šimůnková a ředitel               Agentury pro sociální začleňování M. Šimáček.             86   Návrh ale narážel na vymezení školského zákona (pro jeden obor vzdělání – jeden RVP). K jeho reali-               zaci by muselo dojít ke změně soustavy vzdělávacích oborů.                                              113","Strategickým oblastem podpory osob se zdravotním postižením byla v dokumentu             věnována 4. kapitola. V dílčích podkapitolách 4.1 až 4.18 byly uvedeny různé dru-             hy podpory, včetně cílů a opatření k nápravě daného stavu. Problematice vzdělávání             a školství byla věnována podkapitola 4.10. Zde bylo konstatováno, že:                Základním principem zůstává uplatňování inkluzivního vzdělávání. V základním a středním stupni                vzdělávání má každé dítě právo na vzdělávání ve škole hlavního vzdělávacího proudu v místě, kde                žije. [...] Školy je třeba více motivovat k vytváření inkluzivního prostředí. Dostatečnou podporu by                mělo vytvářet legislativní prostředí, zejména novela školského zákona a navazující právní předpisy. Je                třeba zvýšit dostupnost podpůrných opatření členěných do pěti stupňů včetně zajištění služeb asistenta                pedagoga, dále nastavit jednotná pravidla přidělování a financování asistenčních služeb.                S  tím  souvisí  rovněž  postupné  přetváření  stávajícího  systému  škol  samostatně  zřízených  pro  děti,                žáky a studenty se zdravotním postižením a rozšíření jejich působnosti směrem ke školám hlavního                vzdělávacího proudu, kterým by nově měly poskytovat odborné, metodické, didaktické a technické                zázemí. Podporu pro děti, žáky, studenty a jejich zákonné zástupce, ale i pro pedagogy by měla dále                zajišťovat školská poradenská zařízení. (Vládní výbor, 2015, s. 32)             V kapitole 4.10 byly vymezeny 3 cíle týkající se vzdělávání (pokračovat v systému             inkluzivního vzdělávání; volit formu vzdělávání v souladu s nejlepším zájmem dítěte,             žáka, studenta; poskytovat osobám se zdravotním postižením podporu) a 32 opatření.             Z těchto opatření vybíráme ta, která mají nejblíže ke vzdělávání žáků základních škol             a ke kurikulární politice.             Opatření a termíny jejich realizace obsažené v Národním plánu (kráceno):             •  Připravit  a  přijmout  koncepci,  která  zahrne  výčet  úkolů  a  opatření  potřebných                pro lepší přístupnost škol tzv. hlavního vzdělávacího proudu na všech stupních                vzdělávání i pro děti, žáky a studenty se zdravotním postižením. (31. 12. 2015,                poté průběžně)             •  V  souvislosti  s  modelem  podpůrných  opatření  připravit  informační  kampaň,                včetně metodické podpory ředitelů škol, s cílem zvýraznit povinnost základních                škol  přijímat ke  vzdělávání všechny  žáky bez rozdílu jejich zdravotního stavu                a postižení. (31. 12. 2015)             •  Trvale věnovat zvláštní pozornost vzdělávání dětí, žáků a studentů s LMP s cílem                odstranit dřívější takřka výlučné vzdělávání těchto žáků ve školách samostatně                zřízených pro žáky se zdravotním postižením. (31. 12. 2015, poté průběžně)             •  Vyhodnotit prostřednictvím pilotních škol systém tvorby školních vzdělávacích                programů  vzhledem  k  potřebám  žáků  se  zdravotním  postižením,  především                vhodné začleňování předmětů speciálně pedagogické péče. (31. 12. 2016)             •  Doporučit  vysokým  školám,  aby  v  požadavcích  na  výstupní  kompetence                absolventů studijních programů zaměřených na práci s dětmi, žáky a studenty se                zrakovým, sluchovým, tělesným, mentálním a případně dalším postižením bylo                uvedeno, že mají být připravováni v dovednostech, které jsou pro práci s touto                cílovou skupinou potřebné. (průběžně)                                               114","•  Podporovat  rozvoj  dalšího  vzdělávání  pedagogických  pracovníků  v  oblasti                vzdělávání dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením v hlavním vzdělávacím                proudu. (průběžně)              •  Zajistit dopracování podpůrných opatření pro další skupiny žáků se speciálními                vzdělávacími potřebami. (31. 12. 2015)             •  V návaznosti na stanovení míry (stupňů) podpůrných opatření vytvořit obecný                katalog dostupných prostředků speciálně pedagogické podpory a stanovit způsob                jejich poskytování. (1. 9. 2016)              •  V návaznosti na zajištění podpůrných opatření ve školách a školských zařízeních                využít  Katalog  podpůrných  opatření  vytvořený  v  rámci  projektu  „Systémová                podpora inkluzivního vzdělávání v ČR“ . (1. 9. 2016)                                               87             •  Přijmout obecně platný Standard činnosti asistenta pedagoga platný pro všechny                školy (mateřské, základní, střední, školy určené pro žáky se zdravotním postižením,                školy  tzv.  hlavního  vzdělávacího  proudu). Vytvořit  a  do  praxe  zavést  závazný                způsob doporučování, ustavování a financování činnosti asistenta pedagoga u žáků                se zdravotním postižením. (1. 9. 2016) (Vládní výbor pro zdravotně postižené                občany, 2015, s. 42–46)              Tento strategický dokument již vycházel ze situace v roce 2014 a 2015 (z rozpraco-             vaných aktivit v oblastech legislativy, kurikulárních dokumentů, metodické podpory             učitelů a poradenských pracovníků atd.) a mohl tak jednotlivá opatření lépe obsahově             konkretizovat a termínově specifikovat.                5.1.4 Akční plán inkluzivního vzdělávání na období                  2016–2018 (2015)              Akční plán inkluzivního vzdělávání na období 2016–2018 (APIV) připravilo MŠMT             po schválení novely školského zákona v roce 2015 (viz dále kapitola 5.2.1). Tento ma-             teriál byl jedním ze sedmi dokumentů, které dále rozpracovávaly Strategii vzdělávací             politiky České republiky do roku 2020 . (viz dále kapitola 5.1.5)                                            88              87   Katalogy podpůrných opatření vzniklé v rámci projektu „Systémová podpora inkluzivního vzdělávání               v ČR“ pod vedením J. Michalíka (2015) se nestaly oficiální přílohou vyhlášky č. 27/2016 Sb. (viz pří-               lohy ke kapitole 5) Přehled podpůrných opatření byl do přílohy 1 vyhlášky č. 27/2016, Sb. nově zpra-               cováván sekcí III NÚV. (viz i níže v kapitole 5.2.2)             88   Mezi dokumenty rozpracovávající Strategii vzdělávací politiky ČR do roku 2020 byly zařazeny: Dlou-               hodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky na období let 2015–2020;               Akční plán inkluzivního vzdělávání 2016–2018; Rámec rozvoje vysokého školství do roku 2020; Dlou-               hodobý záměr vzdělávací, vědecké, výzkumné, vývojové a inovační, umělecké a další tvůrčí činnosti               pro oblast vysokých škol na léta 2016–2020; Strategie digitálního vzdělávání; Operační program vý-               zkum, vývoj, vzdělávání; Datová informační politika resortu školství.                                              115","Cílem dokumentu bylo                nastavení  pozitivních  podmínek  pro  vzdělávání  všech  žáků  tak,  aby  při  zabezpečení  adekvátních                podpůrných  opatření,  nezbytných  pro  zajištění  vzdělávacích  potřeb  každého  žáka,  bylo  možné                vzdělávání uskutečňovat přednostně v hlavním vzdělávacím proudu. (MŠMT, 2015a, s. 1)             Realizace APIV byla rozdělena do tří etap, které měly být vždy vyhodnoceny s mož-             ným dopadem na případnou úpravu další etapy – do 31. 8. 2016; do 31. 8. 2017; do                       89             31. 12. 2018 .             Obsahově byl APIV členěn na dvě základní části (A, B).             Část A vymezila 3 prioritní úkoly MŠMT v roce 2015:              1. Zrušení přílohy RVP ZV-LMP a revizi RVP ZV             •  pro  období  2015  a  2016  bylo  plánováno  (kráceno):  zrušení  RVP  ZV-LMP;                zapracování  podpory  žáků  s  LMP  do  RVP  ZV;  úprava  všech  částí  RVP  ZV                (především  kapitol  5,  7,  a  8)  po  zrušení  RVP  ZV-LMP;  zaslání  oficiálního                návrhu úprav RVP ZV Evropské komisi do konce srpna 2015 (v příloze APIV                byly uvedeny zvažované varianty úprav – viz zde přílohy ke kapitole 5); příprava                metodické podpory k tvorbě ŠVP na Metodickém portálu RVP.CZ; zpracování                návrhu upraveného individuálního vzdělávacího plánu (IVP); tvorba interaktivního                komentovaného RVP ZV; zajištění informačních seminářů k úpravám RVP ZV                a úpravám ŠVP; zahájení vzdělávání žáků s LMP podle upraveného RVP ZV;             •  v  období  2016–2019  bylo  plánováno  (kráceno):  pilotní  ověření  dopadů  změn                v RVP ZV na ŠVP a na kvalitu vzdělávání ve vybraných školách – sledování                                                                               90                individuálního  pokroku  žáků  se  SVP  s  ohledem  na  individualizované  cíle ;                tvorba potřebných metodických opor pro pedagogické pracovníky a doporučení                úprav RVP ZV v rámci celkové revize RVP; zahájení celkové revize RVP ZV                a zapracování podnětů z pilotního ověřování; zahájení vzdělávání podle RVP ZV                po celkové revizi .                             91             2. Prováděcí předpis k § 16 novely školského zákona              •  do konce srpna 2015 zaslat Evropské komisi návrh prováděcího předpisu; předpis                (vyhlášku) schválit do konce roku 2015, aby vstoupil v platnost od 1. 9. 2016                (viz dále kapitola 5.2.2);             •  vyhláška o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami                a poskytování poradenských služeb by měla vymezit: druhy a účel podpůrných              89   Vyhodnocení realizace APIV nebylo v době ukončení práce na této publikaci k dispozici na stránkách               MŠMT, ani na webu NÚV.             90   Ověřování bylo prováděno v rámci projektu APIV. Výsledky ověřování nebyly v době ukončení 2. verze               této publikace známy.             91   Později se ukázalo, že termín pro celkovou revizi RVP ZV do roku 2019 jako nereálný a posunul se               v různých dokumentech do roku 2020 až 2022.                                              116","opatření; postup a lhůty pro jejich přiznávání; pravidla spolupráce kompetentních                subjektů;  náležitosti  zprávy  a  doporučení  vydávaných  školským  poradenským                zařízením; průběh a organizaci poradenských služeb školy a činnosti školských                poradenských zařízení a jejich spolupráce se školami; základní zásady používání                diagnostických nástrojů; náležitosti IVP; činnost asistenta pedagoga; kompetence                revizního  orgánu;  organizaci  a  pravidla  vzdělávání  ve  třídách,  odděleních                a studijních skupinách a školách zřízených pro děti, žáky a studenty se zdravotním                postižením aj.; přílohou vyhlášky bude Katalog podpůrných opatření (výčet, účel).             3. Diagnostické nástroje: zde bylo konstatováno, že už byly zavedeny.             V části B vymezil APIV pět strategických cest, které povedou k naplnění dané vize             (kráceno):             1.  Čím dříve, tím lépe: strategie se týkala systémové podpory vzdělávání dětí v před-                školním věku.             2.  Inkluze je přínosem pro všechny: strategie vymezila opatření na podporu inkluziv-                ního vzdělávání (dětí žáků, studentů, pedagogů) formou regionálních a místních                projektů.             3.  Vysoce kvalifikovaní odborníci: strategie uvedla opatření pro vzdělávání pedagogů                škol a pracovníků školských poradenských zařízení (ŠPZ) v oblastech zaměřených                na porozumění podpůrným opatřením, pro zvyšování kvality počáteční přípravy                pedagogů; předpokládala se podpora školních psychologů a školních speciálních                pedagogů ve školách hlavního vzdělávacího proudu.             4.  Podpůrné systémy a mechanismy financování: strategie se věnovala podpůrnému                systému v oblasti poradenství a finančnímu zajištění APIV.             5.  Spolehlivá  data:  strategie  vymezila  úkoly  v  oblasti  evidence  a  statistiky  žáků                vzdělávaných v inkluzivním prostředí; zdůraznila úkoly ČŠI při sledování škol                a školských zařízení aj.             APIV vznikal v době, kdy už se legislativní, kurikulární, metodické a organizační             kroky týkající se inkluzivního vzdělávání (na základě zákonem stanovené podpory             žáků) „rozběhly naplno“ a stal se vlastně souborem opatření týkajících se zavádění             tohoto vzdělávání do praxe.               5.1.5 Strategie vzdělávací politiky České republiky                  do roku 2020 (2014)              Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020 (Strategie 2020) byla de-             klarována (v návaznosti na Bílou knihu) jako poměrně obecný základ vzdělávací poli-             tiky, který vymezí spíše „priority dalšího rozvoje vzdělávací soustavy“ než konkrétní                                               117","opatření. Popsané hlavní směry vzdělávací politiky by měly být „podrobněji rozpra-             covány prostřednictvím prováděcích dokumentů“ (MŠMT, 2014, s. 5) – viz i poznám-             ka pod čarou 88.              Strategie 2020 si vymezila za cíl zlepšení výsledků a motivace dětí, žáků a studentů             na všech stupních. K tomu bylo podle dokumentu potřeba zajistit, aby vzdělávací             systém (kráceno):             •  vytvářel bezpečné a stimulující prostředí a motivoval děti, žáky, studenty a další                účastníky vzdělávání k učení v průběhu celého života;              •  vytvářel  příležitosti  pro  vzdělávání  dětí  od  raného  věku  a  včasnou  intervencí                podporoval  zejména účast  dětí ze  znevýhodněného prostředí  a dětí z prostředí                etnických menšin na předškolním vzdělávání;             •  zajišťoval dobrou dostupnost a prostupnost všech stupňů škol pro všechny;             •  neumožňoval  formální  diferenciaci  vzdělávacích  cest  na  nižších  stupních                vzdělávání;             •  podporoval individuální integraci dětí, žáků a studentů se SVP;             •  omezoval (zejména prostřednictvím fungující poradenské sítě) předčasné odchody                ze vzdělávání a rizika plynoucí ze školního neúspěchu;             •  zejména na nižších stupních školské soustavy se zaměřoval na rozvoj základních                znalostí, dovedností, schopností a postojů, s jejichž pomocí budou žáci schopni                kdykoli navázat dalším, specializovanějším vzděláváním;             •  podporoval metody hodnocení, které jsou zaměřeny na sledování individuálního                pokroku každého žáka a studenta;             •  vytvářel základ pro dlouhodobou uplatnitelnost absolventů a podmínky k snazšímu                přechodu na trh práce;              •  vytvářel podmínky k tomu, aby si každý mohl kdykoliv v průběhu svého života                vzdělání doplnit, zvýšit či rozšířit. (MŠMT, 2014, s. 9, 10)             Na základě důkladného zhodnocení současného stavu vzdělávací soustavy v České             republice stanovila Strategie 2020 pro následující období tři priority:             •  snižovat nerovnosti ve vzdělávání,             •  podporovat kvalitní výuku a učitele jako její klíčový předpoklad,             •  odpovědně a efektivně řídit vzdělávací systém. (MŠMT, 2014, s. 12)             Se zaměřením této kapitoly souvisela především priorita týkající se snižování nerov-             nosti ve vzdělávání. Strategie 2020 zde zdůraznila: kvalitní výuku pro všechny; roz-             šíření vzdělávacích příležitostí některých skupin žáků; nabídku různých forem nefor-             málního a informálního učení; kompenzaci znevýhodnění daná socioekonomickým                                               118","a kulturním zázemím žáků; posilování prvků inkluzivity ve vzdělávacím systému.             (MŠMT, 2014, s. 13–14)             Dále dokument věnoval prostor omezování vnější diferenciace v základním vzdělá-             vání. Uvedl, že se                český vzdělávací systém v porovnání s ostatními zeměmi Evropské unie dlouhodobě potýká s vyšší                mírou  diferenciace  již  od  počátků  plnění  povinné  školní  docházky  a  s  nedůvodně  vysokou  mírou                odkladů povinné školní docházky.             Do budoucna je podle Strategie 2020 nutné, aby:                Česká  republika  směřovala  k  systému,  který  nebude  žáky  rozdělovat  na  základě  kognitivních                schopností do tříd a škol s náročnějším, respektive méně náročným kurikulem, ale umožní každému                plně rozvíjet svůj potenciál v systému kvalitního a inkluzivně orientovaného veřejného vzdělávání.                (MŠMT, 2014, s. 16–17)             Z opatření, která je vhodné rozvíjet do roku 2020, jsme zde zařadili ta, která se týkají             základního vzdělávání a kurikulárních dokumentů (kráceno):             •  provést  komplexní  revizi  mechanismů  podporujících  vnější  diferenciaci                vzdělávacích  cest  mezi  předškolním  vzděláváním,  prvním  a  druhým  stupněm                základního  vzdělávání,  jakými  jsou  zejména  diagnostické  nástroje  (a  přijímací                řízení  v  případě  víceletých  gymnázií),  s  cílem  eliminovat  nedůvodně  vysokou                míru vyčleňování dětí mimo hlavní vzdělávací proud;             •  přesněji vymezit typy a stupně znevýhodnění a nadání dětí a žáků a jim odpovídající                podpůrná opatření včetně financování;             •  podporovat kompenzaci všech typů znevýhodnění a rozvoj všech typů nadání, a to                na principu individualizace podpory;              •  nastavit  efektivní  a  transparentní  systém  financování  podpůrných  opatření                stanovených  na  základě  spolehlivé  pedagogicko-psychologické  diagnostiky                a zajistit jeho stabilní financování z prostředků státního rozpočtu;              •  zavést  systém  diagnostiky  speciálních  vzdělávacích  potřeb  pro  děti  a  žáky  ze                sociálně znevýhodněného prostředí tak, aby bylo možno vyhodnocovat úspěšnost                opatření na podporu jejich vzdělávání;             •  státem  organizované  výběrové  testování  žáků  základního  vzdělávání  zacílit                výlučně na poskytování zpětné vazby (žákům, jejich rodičům, učitelům, školám                a  tvůrcům  vzdělávací  politiky)  a  zajistit,  aby  testovací  platformu  mohli  školy,                učitelé a žáci využívat i na dobrovolné bázi;              •  vyrovnávat  podmínky  v  přístupu  k  mimoškolním  vzdělávacím  příležitostem,                zdrojům a službám a specificky se přitom zaměřit na lokality a skupiny ohrožené                sociálním, kulturním nebo jazykovým vyloučením;                                                 119","•  vytvářet  podmínky  pro  to,  aby  poradenské  služby  vycházely  více  vstříc                individuálním  potřebám  dětí,  žáků  a  studentů  s  cílem  poskytnout  dostatečně                systematickou podporu dítěti, rodině i škole;              •  podpořit služby školních psychologů a školních speciálních pedagogů v běžných                školách hlavního vzdělávacího proudu;             •  v  rámci  studijních  programů  připravujících  učitele  vytvořit  dostatečný                prostor  pro  rozvoj  pedagogických  dovedností  nezbytných  pro  práci  ve  školní                třídě  (např.  využívat  diagnostické  postupy,  umět  pracovat  s  klimatem  třídy,                přizpůsobovat výuku individuálním potřebám jednotlivých žáků, sledovat pokrok                každého žáka, poskytovat sumativní i formativní hodnocení, vyučovat heterogenní                kolektivy, využívat ve výuce efektivně informační a komunikační technologie,                otevřené vzdělávací zdroje atd.);              •  vytvořit  zastřešující  kurikulární  dokument  pro  oblast  předškolního  až                vysokoškolského vzdělávání, který formou výstupů z učení popíše podstatu a cíle                vzdělávání v jednotlivých částech vzdělávací soustavy ;                                                           92             •  s  využitím  nástrojů  a  metod  pedagogického  výzkumu  vyhodnotit  praktické                zkušenosti s kurikulární reformou v oblasti předškolního, základního a středního                vzdělávání;             •  vytvořit mechanismus pro shromažďování všech podnětů k úpravě kurikulárních                dokumentů a stabilní odbornou platformu pro jejich vyhodnocování;             •  ustavit Národní radu pro vzdělávání jako odborný poradní orgán ministra školství,                mládeže a tělovýchovy podporující kontinuitu vzdělávací politiky .                                                                    93             Přestože jsme vybrali jen body týkající se základního vzdělávání a kurikulární refor-             my, jde o poměrně rozsáhlé změny, jejichž naplnění vyžaduje soustředění prostředků             a sil a odpovědné strategické řízení.             Opatření,  která  byla  vymezena  ve  Strategii  2020,  byla  podrobněji  rozpracována             v  Dlouhodobém  záměru  vzdělávání  a  rozvoje  vzdělávací  soustavy  ČR  na  období             2015–2020 (viz níže v kapitole 5.1.6). Obsahově a termínově se lépe dařilo realizovat             opatření spojená s inkluzivním vzděláváním, méně zatím ta, která byla spojena s revi-             zemi RVP a řízením školského systému.                  92   Znovu se nastolila otázka tvorby Národního programu vzdělávání, který vymezil školský zákon v roce               2004, ale od té doby nebyl vytvořen – viz kapitola 3.1.3 a 3.2.1.             93   Podobně se opět vrátila i otázka vzniku Národní rady pro vzdělávání – viz kapitola 2.5.                                                  120","5.1.6 Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy                  České republiky na období 2015–2020 (2015)              Dlouhodobý  záměr  vzdělávání  a  rozvoje  vzdělávací  soustavy  ČR  na  období             2015–2020 (DZ 2020) byl připraven jako jeden z implementačních dokumentů Strate-             gie 2020 (viz poznámka pod čarou 88) a uveden jako významný „nástroj formování             vzdělávací soustavy a základ komunikace mezi centrem a kraji“.              První část DZ 2020 poukázala na mezinárodní souvislosti, hlavní trendy v oblasti eko-             nomiky i vzdělávání v ČR a popsala demografický vývoj na jednotlivých úrovních             vzdělávání.             Druhá část se zabývala třinácti oblastmi (A–M). Pro účely této publikace jsou zají-             mavé především informace týkající se: základního a středního vzdělávání, systému             hodnocení žáků, škol a školského systému, rovných příležitostí ve vzdělávání, peda-             gogicko-psychologického poradenství a řízení školského systému.              Základní vzdělávání                V  předcházejících  letech  byla  dokončena  kurikulární  reforma  základního  vzdělávání,  která  mimo                nesporných  výhod  přinesla  i  potřebu  případných  efektivních  a  předvídatelných  revizí  Rámcového                vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV). V následném období bude třeba soustředit                pozornost  na  vytvoření  pro  školy  byrokraticky  nezatěžujících  postupů,  které  umožní  v  časově                přijatelných etapách (např. 5 let) inovovat kurikulární rámec tohoto základního segmentu vzdělávací                soustavy. (MŠMT, 2015b, s. 17)             Opatření vymezená v DZ 2020 pro oblast základního vzdělávání (kráceno):             •  Zvýšit kvalitu pedagogické práce na 1. stupni, zejména s ohledem na zlepšování                výsledků žáků s potřebou podpůrných opatření a se zvláštním zřetelem na podporu                romských žáků. (T: od 2015)              •  Nastavit  jednotná  pravidla  pro  diagnostickou  a  intervenční  práci  ve  školských                poradenských zařízeních tak, aby nedocházelo k neoprávněnému vyčleňování dětí                a žáků mimo hlavní vzdělávací proud. (T: od 2015)             •  Zhodnotit  dosavadní  zkušenosti  s  uplatňováním  rámcových  a  školních                vzdělávacích programů. (T: od 2016)              •  Zhodnotit  dosavadní  účinnost  dvoustupňového  kurikula  a  zjednodušit                mechanismus provádění úprav v ŠVP při změnách RVP. (T: 2020)                                                         121","•  Navrhnout  úpravy  v  souladu  s  plánovaným  zastřešujícím  kurikulárním                dokumentem typu Národní program vzdělávání. (T: 2020)             •  Provést obsahové úpravy RVP ZV tak, aby: a) zdůrazňovaly očekávané výstupy                v rozhodujících složkách vzdělávání, b) směřovaly ke zřetelnějšímu vymezení cílů                v RVP ZV, např. ve formě standardů. (T: 2017)             •  Dokončit návrh obsahového a organizačního zajištění revizí RVP. (T: 2015)              •  Vytvořit Radu pro revizi RVP ZV , která se bude podílet na koncipování, sledování                                          94                a hodnocení vzdělávání. (T: 2015) (MŠMT, 2015b, s. 18–20)             Podobná opatření byla formulována i pro předškolní a střední vzdělávání. Navíc byla             zařazena tato opatření: Nastavit systém cyklických revizí RVP (T: 2015) ; Vytvořit                                                                        95             prostředí digitálního komentovaného RVP, které umožní vhodnými komentáři a kon-             kretizací zlepšit srozumitelnost RVP (T: 2017)  aj.                                                  96             Opatření DZ 2020 pro oblast hodnocení žáků, škol a školského systému (kráceno):             •  Využít výsledky výběrových šetření pro zlepšení kurikulární politiky, stanovení                výstupních standardů, příp. při revizi RVP. (T: průběžně)             •  Pravidelně  zjišťovat  výsledky  vzdělávání  žáků  v  5.  a  9.  ročnících  ZŠ  na                reprezentativním vzorku škol, který umožní objektivní vyhodnocení dat s cílem...                c) získat relevantní údaje pro tvůrce standardů jako případné podklady k úvahám                o změnách minimálních standardů, příp. RVP. (T: průběžně)             •  Při přípravě testů vycházet z rozsahu celého RVP ZV a evaluačních standardů.                (T: průběžně)              •  V rámci inspekční činnosti se zaměřit na vliv testování na výsledky vzdělávání                žáků, změnu klimatu školy, plnění ŠVP. (T: od 2015)             •  Vytvořit výstupy vzdělávání pro další ročníky základního vzdělávání, ve kterých                budou probíhat výběrová šetření. (T: 2016)             •  Vytvořit rámce hodnocení k ověřování výsledků vzdělávání v oblasti klíčových                kompetencí,  včetně  stanovení  indikátorů  a  nástrojů  pro  hodnocení.  (T:  2018)                (MŠMT, 2015b, s. 44, 45)                   94   Rada pro revize RVP byla plánována již v dokumentu Organizace cyklických revizí (viz kapitola 4.3.2)               a v dalších navazujících materiálech. V současnosti se hovoří o existenci Rady pro revize RVP v rámci               MŠMT, ale o jejím složení a činnosti nejsou na webu MŠMT, ani jinde žádné informace.             95   V daném termínu nebyl systém cyklických revizí schválen.             96   Funkci komentovaného RVP částečně přebírá „Průvodce upraveným RVP ZV“ na Metodickém portálu,               ale komentovaný RVP v zamýšlené podobě do konce roku 2017 nevznikl.                                              122","Opatření DZ 2020 pro oblast rovných příležitostí ve vzdělávání (kráceno):              •  Zákonem zavést systém podpůrných opatření pro žáky se speciálními vzdělávacími                potřebami. (T: 2015)             •  Vyhláškou stanovit: a) seznam podpůrných opatření ve vzdělávání pro všechny                skupiny žáků s potřebou podpory, b) definovat podmínky uplatňování a financování                podpůrných opatření. (T: 2015)              •  Zavést diagnostické postupy zaměřené na vyhodnocení potřebnosti a efektivity                konkrétních  podpůrných  opatření  ve  vzdělávání  každého  jedince  s  potřebou                podpůrných  opatření  a  zajistit  kvalitní  proškolení  v  postupech  identifikace                vhodných podpůrných opatření žáka. (T: 2016)             •  Vytvořit návrh specializovaných služeb pro pedagogy. Vytvořit chybějící metodiky                práce se žáky s různými SVP ve školním prostředí na základě důkladné analýzy                materiálů vytvořených v rámci OP VK a OP PA. (T: 2015)             •  Definovat  a  vytvořit  podmínky  pro  činnost  školních  speciálních  pedagogů                a školních psychologů ve školách za jednotného metodického vedení. (T: 2015)             •  V kontextu návrhu podpůrných opatření pro danou cílovou skupinu vypracovat                metodické dokumenty. (T: 2016) (MŠMT, 2015b, s. 51–53)             V oblasti pedagogicko-psychologického poradenství DZ 2020 se ve vazbě na APIV             připomíná „zrušení přílohy RVP ZV-LMP určené pro žáky se SVP a jeho převedení             do RVP ZV“. (MŠMT, 2015b, s. 54)             Opatření DZ 2020 v oblasti řízení školského systému (kráceno):             •  Vytvořit pracovní tým složený ze zástupců sociálních partnerů, technologického                výzkumu,  odborníků  na  vzdělávání,  školských  asociací  apod.  a  identifikovat                rozvojové priority v obsahu vzdělávání pro období po roce 2020. (T: 2015)              •  S  přihlédnutím  k  rozvojovým  prioritám  připravit  Národní  program  vzdělávání                (NPV) jako základní kurikulární dokument (viz poznámka pod čarou 92), který                současně  bude  nástrojem  pro  přesnější  a  srozumitelnější  popisy  očekávaných                výsledků učení a pro přiřazení kvalifikací vůči EQF. (T: 2019–2020)             •  Zřídit přípravný výbor pro ustavení Národní rady pro vzdělávání. (T: 2014–2015)             •  Ustavit Národní radu pro vzdělávání  jako poradní orgán vlády s cílem posílit                                              97                koncepční  rámec  vzdělávací  politiky  a  zaručit  kontinuitu  vzdělávací  politiky                resortu. (T: 2015)             97   Ustavit Národní radu pro vzdělávání (NRV) se znovu pokoušel ministr M. Chládek v roce 2014. Ná-               vrhem V. Klause staršího do čela NRV si proti sobě popudil odbornou i laickou veřejnost. Navržen               byl místo něj A. Krása. Rada jednala o své podobě, která by se dostala do zákona. V novele školského               zákona z roku 2016 se s NRV nadále počítalo, ale s jejím definitivním ustavením se do konce roku 2017               nepokročilo.                                              123","Koncepční dokumenty daného období směřovaly více ke strategii zavedení inklu-             zivního vzdělávání, méně ke kurikulární politice, i když jsou obě oblasti propojené             a nelze je oddělovat.              Mezi koncepční dokumenty by bylo možné zařadit i Návrh pojetí revizí kurikulárních             dokumentů pro všeobecné vzdělávání (PV, ZV, SV) a střední odborné vzdělávání v le-             tech 2016–2020, ale vzhledem k vývoji tohoto materiálu a k jeho přímé souvislosti             s revizemi RVP byla informace o tomto „návrhu“ vložena do kapitoly 5.3.3 Revize             RVP ZV (2013–2017).                5.2  Legislativa                V období let 2013 až 2017 byl školský zákon novelizován osmkrát. Jen dvě novely             však měly přímou souvislost s kurikulárními dokumenty. První byla novela školské-             ho zákona č. 82/2015 Sb., která uzákonila podporu vzdělávání dětí, žáků a studentů             se SVP a dětí, žáků a studentů nadaných, spolupráci ŠPZ se školami a zákonnými             zástupci, revize doporučení ŠPZ a zmocnění pro vyhlášku konkretizující problemati-             ku podpůrných opatření ve vzdělávání. Vyhláška vycházející z tohoto zmocnění byla             vydána o rok později pod č. 27/2016 Sb. Druhá novela školského zákona č. 178/2016             Sb. se týkala předškolního vzdělávání a vymezila především pravidla pro povinné             předškolní vzdělávání pětiletých dětí, možnost individuálního vzdělávání v předškol-             ním věku a jiné náležitosti docházky do mateřské školy. Zde se věnujeme pouze nove-             le školského zákona č. 82/2015 Sb. a vyhlášce č. 27/2016 Sb., které měly přímý dopad             na změny v RVP ZV a následně v dalších RVP.                5.2.1 Novela školského zákona č. 82/2015 Sb.              Novela školského zákona č. 82/2015 Sb. byla schválen 19. 3. 2015 s účinností od             1. 5. 2015. Text novely byl několikrát měněn a před jeho schválením se vedla rozsáhlá             diskuse a polemika o podobě konečné úpravy zákona.              V prosinci roku 2014 přinesly Učitelské noviny v článku Jak vidí novelu ředitelé zá-             kladních škol názory některých ředitelů ZŠ na tehdy projednávanou novelu školského             zákona.             V. Průša ze ZŠ Na Stráni v Děčíně řekl:                Asi nejvíc se mluví o § 16, který specifikuje podporu vzdělávání dětí se SVP. V této chvíli ho vidím                jako minusový. Tyto děti podporu jistě potřebují, ale v tak různorodých a početných kolektivech, jaké                ve třídách máme, je to téměř nereálné. Je snadné dát pravidla na papír, ale kdybychom měli všechna                aplikovat, potřebovali bychom mnohem lepší nástroje, než máme dneska [...]                                               124","H. Bažantová ze ZŠ Terezín uvedla:                Jako problematický vidím § 16, i když je třeba vzít v úvahu, že stále ještě neznáme úplně poslední verzi                [...] Co se týče inkluze nebo integrace žáků s postižením, jsem pro a naše škola to svým přístupem                dokazuje. Snažíme se tyto děti do běžné výuky začleňovat. Ale je to možné jen do určité míry. Záleží na                podmínkách té které školy. Zejména na jejím vybavení, personálním obsazení, na dopravní dostupnosti,                na počtu žáků.             V. Hlinka ze ZŠ Na Líše v Praze 4 doplnil:                 [...] věc, které moc nerozumím, je § 16, který se bude ZŠ citelně dotýkat. Dá se říci, že jsme inkluzivní                škola, 20 % našich žáků má zdravotní handicap, působí u nás sedm asistentů pedagoga. Opravdu se                vzdělávání dětí s handicapem nebráníme [...] Největší problém vidím, pokud škola nemá možnost                tyto děti vzdělávat, například pokud není stavebně upravena pro vozíčkáře nebo nemá kvalifikované                speciální pedagogy apod., nikdo by ji neměl nutit takové děti přijmout. [...]             Základní změnou novelizace byla úprava článku školského zákona „Vzdělávání dětí,             žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů nada-             ných“. V § 16 „Podpora vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími             potřebami“ byla v odstavci (1) vymezena nová definice dětí, žáků a studentů se spe-             ciálními vzdělávacími potřebami, které/kteří „k naplnění svých vzdělávacích mož-             nosti nebo k uplatnění nebo užívání svých práv na rovnoprávném základě s ostatními             potřebují poskytnutí podpůrných opatření“. Podpůrná opatření pak byla vymezena             jako bezplatné právo na „nezbytné úpravy ve vzdělávání a školských službách odpo-             vídající zdravotnímu stavu, kulturnímu prostředí nebo jiným životním podmínkám“.              Dále bylo v odstavci (2) tohoto paragrafu stanoveno, že podpůrná opatření spočívají             v (kráceno):             a)  poradenské pomoci školy a školského poradenského zařízení;              b)  úpravě organizace, obsahu, hodnocení, forem a metod vzdělávání a školských slu-                žeb, včetně zabezpečení předmětů speciálně pedagogické péče [...];             c)  úpravě podmínek přijímání ke vzdělávání a ukončování vzdělávání;              d)  použití kompenzačních pomůcek, speciálních učebnic a speciálních učebních po-                můcek, využívání komunikačních systémů pro neslyšící, hluchoslepé, slepé [...];             e)  úpravě očekávaných výstupů vzdělávání v mezích stanovených RVP a akreditova-                nými VP;             f)  vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu;             g)  využití asistenta pedagoga;              h)  využití dalšího pedagogického pracovníka, tlumočníka českého znakového jazy-                ka, přepisovatele pro neslyšící nebo možnosti působení osob poskytujících při po-                bytu ve škole nebo školském zařízení podporu podle zvláštních právních předpisů;                                                 125","i)  poskytování vzdělávání nebo školských služeb v prostorách stavebně nebo tech-                nicky upravených. (body h) a i) byly doplněny až v konečné verzi novely – poznám-                ka autora)              V odstavci (3) až (11) bylo vymezeno členění podpůrných opatření do pěti stupňů (pů-             vodně se navrhovaly čtyři – poznámka autora) a principy jejich použití bez doporuče-             ní ŠPZ (I. stupeň) a s doporučením ŠPZ (II. až V. stupeň). Byly stanoveny podmínky             pro uplatnění podpůrných opatření a pro ukončení jejich poskytování. V odstavci (9)             byly uzákoněna možnost zřizovat školy, třídy, oddělení nebo studijní skupiny jen pro             děti, žáky a studenty s mentálním, tělesným, zrakovým nebo sluchovým postižením,             závažnými vadami řeči, závažnými vývojovými poruchami učení, závažnými vývojo-             vými poruchami chování, souběžným postižením více vadami nebo autismem a pravi-             dla pro zařazení do takových škol, tříd, oddělení a studijních skupin.             V § 16a školský zákon vymezil povinnosti ŠPZ při poskytování pomoci dětem, žá-             kům a studentům se SVP – stanovování podpůrných opatření (PO). V § 16b byla             vymezena práva pro revizi doporučení ŠPZ. Dále povinnosti pro přezkum doporučení             a pro vydání revizní zprávy, včetně termínů.              Podstatné pro legislativní a organizační zajištění inkluzivního vzdělávání bylo zařa-             zení § 19, školského zákona, který zmocnil MŠMT vydat vyhlášku, která by vymezila             nejen všechna podpůrná opatření a jejich užití, ale i všechny organizační kroky škol,             školských zařízení a ŠPZ při zajišťování vzdělávání dětí, žáků a studentů se SVP             a žáků nadaných. Účinnost tohoto paragrafu byla stanovena k 1. 9. 2016.             Školský zákon reagoval na § 16 a § 16a i v řadě dalších paragrafů. Především tam, kde             bylo nutné dát do souladu podmínky a organizaci vzdělávání dětí, žáků a studentů se             SVP a nadaných s jejich vzdělávacími potřebami a s organizací vzdělávání na různých             stupních a typech škol. Žádný z těchto dalších odkazů neměl přímý vliv na změny             kurikulárních dokumentů.             Znění § 16 se stalo na delší dobu předmětem sporů. Vadila především neznalost vy-             hlášky a konkrétního výkladu organizačních pravidel a postupů při poskytování PO.             Kamenem sváru byly nejasnosti kolem rušení přílohy RVP ZV-LMP, další existence             základních škol praktických, podmínky pro činnost ŠPZ atd.             V prosinci roku 2015 zaslala krajská sekce Asociace speciálních pedagogů Karlovar-             ského kraje presidentu republiky, premiérovi vlády, ministryni školství, poslankyním             i poslancům napříč politickým spektrem dopis, ve kterém žádá pozastavení účinnosti             § 16 a § 19 školského zákona a navazujících vyhlášek, na kterých se pracovalo a vy-             tvoření dostatečného časového prostoru pro úpravy ŠVP a pozvolné zavedené změn             do praxe. Signatáři se obávali především krátkého času na realizace změn ve vzdě-             lávání, nepřipravenosti učitelů na „společné vzdělávání“, nedostatečného finančního                                                  126","zabezpečení daného vzdělávání, malého efektu práce asistentů pedagoga, pokud ne-             budou učitelé připraveni na jejich řízení a devalvace kvality stávajícího veřejného             školství.              V prvním čtvrtletí roku 2016 podala skupina rodičů z Brněnska stížnost k ústavnímu             soudu. Rodiče uváděli, že novela školského zákona omezuje jejich práva. Ústavní             soud stížnost zamítl.             Jiný problém připomněla I. Švarcová v článku Vzdělávání inkluzivní nebo exkluzivní:                Mnozí rodiče nepostižených žáků dříve či později pochopí, že škola, kam chodí jejich děti, je často                spíše pedagogická džungle než řádná vzdělávací instituce a budou usilovat o přeřazení svých dětí                do exkluzivních soukromých škol, případně budou takové školy sami zřizovat. A cíle inkluzivního                vzdělávání  bude  dosaženo.  „Dobré“  školy  budou  za  peníze  a  děti,  jejichž  rodiče  dost  peněz  mít                nebudou, se budou vzdělávat v inkluzivních třídách s velkými počty žáků s různými druhy postižení. Je                to tak v mnoha společnostech s tržní ekonomikou, bude to tak i u nás – pokud to dopustíme. (Švarcová,                2015, s. 12)             R. Kohout v článku Aktuální problém základního školství? upozorňuje na další sku-             tečnost:                Jeden  z  velkých  problémů  základního  školství  vidím  v  tom,  že  se  zaměřuje  na  vzdělávání  žáků                s nějakým hendikepem a na vzdělávání žáků nadaných nezbývá prostor. (Švancar, 2015a, s. 18)             Ve svém důsledku novela školského zákona výrazně ovlivnila vzdělávání dětí, žáků             a studentů se SVP a žáků nadaných i podobu všech RVP. Přehled opatření k vydání             změn všech RVP jsou na webu NÚV na stránce – nuv.cz › témata › rámcové vzdělá-             vací programy               5.2.2 Vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními                  vzdělávacími potřebami a žáků nadaných              Vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami             a žáků nadaných  byla vytvořena na základě zmocnění v § 19 školského zákona                           98             (č. 82/2015 Sb.) a schválena 21. 1. 2016. Poměrně rozsáhlý dokument (83 s.) zahr-             nul samotnou vyhlášku a pět příloh: 1. Přehled podpůrných opatření; 2. Individuální             vzdělávací plán; 3. Plán pedagogické podpory; 4. Zpráva školského poradenského             zařízení; 5. Doporučení pro vzdělávání žáka se SVP: A) ve škole, B) ve školském             zařízení.                98   Název vyhlášky používá zkratku „žák“, která je zavedena až v jejím úvodním ustanovení – „vyhláška               upravuje pravidla vzdělávání dětí, žáků a studentů (dále jen „žák“) se speciálními vzdělávacími potře-               bami, vzdělávání žáků uvedených v § 16 odst. 9 zákona a vzdělávání žáků nadaných“. Zřejmě je možné               legislativní dokumenty takto vymezit, ale na první pohled je to pro uživatele matoucí, nadpis navozuje               pouze vzdělávání žáků (ne dětí a studentů). Proto v textu o vyhlášce používáme pojem „žák“ v uvozov-               kách. (pozn. autora)                                              127","Vyhláška specifikuje (výběr nejdůležitějších informací):              •  podpůrná  opatření  (PO)  (členění  PO,  jejich  podrobná  specifikace  –  vymezeno                v příloze 1 vyhlášky);             •  individuální vzdělávací plán (IVP) „žáka“ se SVP (doporučení ŠPZ, závaznost                IVP,  obsah  IVP  –  vzor  v  příloze  2  vyhlášky,  kdo  zajišťuje  zpracování  IVP,                seznámení „žáka“ a zákonného zástupce s IVP, vyhodnocování IVP);              •  asistenta pedagoga (co asistent zajišťuje, jaké jsou jeho činnosti, komu poskytuje                podporu);             •  poskytování PO „žáku“ používajícímu jiný komunikační systém než mluvenou                řeč (kdo zajišťuje jiný komunikační systém, znakový jazyk, psaný jazyk);             •  tlumočníka  českého  znakového  jazyka  (kdo  poskytuje  tlumočení,  rozsah                tlumočníkovi činnosti, využití pro jednoho „žáka“ či více „žáků“);             •  přepisovatele pro neslyšící (kdo poskytuje přepisovatele, rozsah přepisovatelovi                činnosti, využití pro jednoho „žáka“ či více „žáků“);              •  působení dalších osob poskytujících podporu;             •  postup při poskytování podpory I. stupně (plán pedagogické podpory – PLPP, vzor                v příloze 3 vyhlášky, co obsahuje, aktualizace PLPP, seznámení „žáka“, zákonného                zástupce a všech učitelů s PLPP, vyhodnocování PLPP);             •  postup při přiznání PO II. až V. stupně (odpovědnost za spolupráci se ŠPZ, využití                poradenské pomoci, z čeho ŠPZ při posuzování vychází, k čemu ŠPZ přihlíží,                projednání doporučení ŠPZ se „žákem“, zákonným zástupcem, školou);             •  zprávu  a  doporučení  za  účelem  stanovení  PO  (závěry  vyšetření,  informace                o doporučení, co obsahuje doporučení, termíny pro vydání doporučení, odvolání                proti doporučení, možnost revize doporučení, obsah zprávy – vzor v příloze 4                vyhlášky, doba pro poskytování podpory);             •  postup při poskytování PO II. až V. stupně (informovaný souhlas zletilého „žáka“                nebo  zákonného  zástupce,  dočasné  poskytování  jiného  PO,  pokud  není možné                zajistit doporučené PO, vyhodnocení poskytování PO, postup v případě, že PO                nejsou dostačující);             •  organizaci vzdělávání „žáků“ s přiznanými PO (počty „žáků“ s přiznaným PO II.                až V. stupně ve třídě, oddělení, studijní skupině, která nejsou zřízena podle § 16                odst. 9 školského zákona);             •  pravidla  pro  vzdělávání  „žáka“  uvedených  v  §  16  odst.  9  školského  zákona                a zařazování „žáka“ do škol, tříd, oddělení a studijních skupin zřízených podle                § 16 odst. 9 školského zákona (kde se vzdělávání uskutečňuje, zřizování škol,                tříd,  oddělení,  studijních  skupin  podle  druhu  znevýhodnění,  žádost  zletilého                                              128","žáka či zákonného zástupce, co žádost obsahuje, doporučení ŠPZ, odůvodnění                a  platnost  doporučení,  informace  školy  o  zařazení  „žáka“  do  školy  podle                § 16  odst.  školského zákona);              •  převedení žáka do vzdělávacího programu základní školy speciální (doporučení                ŠPZ, informace zletilého „žáka“ nebo zákonného zástupce, informovaný souhlas);             •  přezkoumání  podmínek  (vyhodnocování  podmínek  a  potřeb  „žáka“  ve  všech                typech škol);             •  organizaci vzdělávání „žáka“ uvedených v § 16 odst. 9 školského zákona a počty                žáků ve výuce (počty vyučovacích hodin, zařazení žáků do tříd, počty žáků);             •  bezpečnost a ochrana zdraví „žáků“ (počty „žáků“ s různým postižením ve skupině                při plaveckém a lyžařském výcviku, dohled při akcích mimo školu);              •  vzdělávání  nadaných  „žáků“  (kdo  je  nadaný  „žák“,  zjišťování  nadání  v  ŠPZ,                vytváření  skupin,  rozšiřování  obsahu  vzdělávání,  stáže  na  jiné  škole,  IVP  pro                mimořádně nadané, co obsahuje, seznámení „žáka“, zákonného zástupce a všech                vyučujících  s  IVP,  vyhodnocování  IVP,  možnost  přeřazení  nadaného  „žáka“                do  vyššího  ročníku  na  základě  komisionálních  zkoušek,  termíny,  výsledky                a informace o nich).             Příloha 1 – Přehled podpůrných opatření (PPO)              V části A PPO byl vymezen výčet a účel PO, jejich členění do stupňů I. až V., pravidla             pro jejich použití školou a školským zařízením (kromě podpory obsažené v části B).             PO s normovanou finanční náročnosti mají v PPO vždy přiřazen kód daného stupně             PO (II. až V.).             U  jednotlivých stupňů  PO  byla  v  části A  vždy  vymezena:  Charakteristika  daného             stupně; podmínky k zajištění podpůrných opatření; poradenská pomoc školy a ŠPZ;             normovaná finanční náročnost; forma vzdělávání; východiska pro poskytování PO.              Dále byly u jednotlivých stupňů zařazeny příklady PO v této struktuře:             •  metody výuky (u I. až V. stupně PO);             •  úprava obsahu a výstupů vzdělávání; organizace výuky ve škole a ve školském                zařízení (u I. až V. stupně PO);             •  individuální vzdělávací plán (u II. až V. stupně PO);             •  personální podpora ve škole a ve školském zařízení (u III. až V. stupně PO);             •  hodnocení (u I. až V. stupně PO);              •  intervence ve škole a ve školském zařízení (u I. až V. stupně PO);                                                 129","•  úpravy  podmínek  přijímání  ke  vzdělávání  a  ukončování  vzdělávání  (u  II.  až                V. stupně PO);             •  prodloužení délky vzdělávání (u II. až V. stupně PO);             •  pomůcky (u I. až V. stupně PO).              V části B PPO byl vymezen výčet a účel kompenzačních pomůcek, speciálních učeb-             nic a speciálních učebních pomůcek, včetně jejich členění do stupňů PO a pravidel pro             jejich použití školou a školským zařízením ve struktuře: označení znevýhodnění žáků             pro účel PO; základní kód a název typu kompenzační pomůcky, vybavení, učebnice             atd.; specifický kód a dílčí název kompenzační pomůcky, vybavení, učebnice atd.;             finanční náročnost PO.             Výčet kompenzačních pomůcek byl sestaven pro „žáky“ od II. stupně s potřebou pod-             pory ve vzdělávání z důvodů:             •  (A) narušené komunikační schopnosti (od II. do V. stupně);             •  (B) mentálního postižení (od III. do V. stupně);              •  (C) sluchového postižení a oslabení sluchového vnímání (od II. do V. stupně);             •  (D) tělesného postižení (od II. do V. stupně);             •  (E) poruch autistického spektra (od II. do V. stupně);             •  (F) specifických poruch chování (ve II. a III. stupni);              •  (G) specifických poruch učení (ve II. a III. stupni);             •  (H) odlišných kulturních a životních podmínek (ve II. a III. stupni);             •  (I) zrakového postižení (od II. do V. stupně);             •  (J) souběžného postižení více vadami (ve IV. a V. stupni);              •  (K) nadání (od II. do IV. stupně).             V části C PPO byl zařazen rozsah poskytovaného PO za týden a za rok.             Ostatní přílohy, které byly zařazeny, představují vždy obsahovou a formální strukturu             pro zpracování daných dokumentů.             Přípravě vyhlášky č. 27/2016 Sb. a PO se vytýkal spěch, chaotičnost, rychlé změny             textu, s nimiž nebyla veřejnost včas seznamována atd. Například na otázku, zda se             měla Asociace speciálních pedagogů (ASP) možnost k vyhlášce vyjádřit, odpovídal             J. Pilař v článku Pořád je to zmatek takto:                 Ale ano, posílali jsme připomínky, byla jich řada. Problém byl v tom, že jsme dostali k připomínkám                jednu verzi, a když jsme ji prostudovali a připomínkovali, dozvěděli jsme se, že už vlastně neplatí, že                už byla přepracována a že se máme vyjádřit k novému znění. Byla to nekonečná práce.                                               130","Výsledkem je současné znění, ve kterém podle nás zůstala spousta chyb. Označil bych to za špatnou                manažerskou práci. (Švancar, 2016a, s 8)             Na problémy zavádění podpůrných opatření bylo poukazováno z mnoha stran. Určité             jejich shrnutí z pohledu poradenství lze najít v článku Blíží se kolaps? ze začátku roku             2016, kdy se k problematice podpůrných opatření a speciálního poradenství vyjadřo-             vala J. Štětinová, speciální pedagožka a ředitelka Středočeské pedagogicko-psycho-             logické poradny a psycholožka P. Cimlerová:                [...] s nárůstem úkolů se poradenství skutečně dostává na strop svých možností a to se někde musí                odrazit. V celé republice jsou objednací lhůty na hranici předepsané tříměsíční doby. Aby to kolegové                splnili, často píší zprávy z vyšetření a doporučení doma po večerech [...] Mluví se o tom, že každá                škola by měla mít svého psychologa nebo speciálního pedagoga. Bylo by to skvělé, ale kolik odborníků                by bylo potřeba? Je to nereálné [...] přímo do poradny bych potřebovala alespoň dvojici na každé                pracoviště (10 pracovišť ve Středočeském kraji – poznámka autora), ale nemůžu je sehnat [...] Celá                reforma, ať se nazývá jakkoliv, se stejně týká hlavně dětí s LMP, škol pro ně zřizovaných a programu,                podle kterého se v současnosti ještě učí [...] Největší změna čeká žáky s LMP, to z nastavených pravidel                jasně  vyplývá,  a  proto  na  ni  tyto  děti  nejvíc  doplatí...  Nebezpečí,  že  budou  tyto  děti  odstrkovány                a šikanovány, je veliké. Běžní pedagogové s tím budou mít výrazné problémy. Výsledkem mohou být                sice inkludované, ale neurotizované děti [...] Pro učitele bez patřičné odbornosti bude práce ve třídě                s dítětem s LMP nesmírně náročná. Ani situace, kdy mu bude přiznán asistent, příliš nepomůže, protože                asistent tam není pro kvalifikované vyučování, to je stále na učiteli, který navíc musí pomocnou práci                asistenta (eventuálně dalšího pedagoga v případě, že bude ve třídě víc dětí s postižením) řídit [...] Je                dobré, že podpůrná opatření nestaví na diagnóze, ale na potřebách dítěte. Podobně je dobré, že existuje                první stupeň podpory, který budou nastavovat samotné školy, v poradnách doufají, že jim to trochu                uvolní ruce [...] Pozitivní je i specifikování kompetencí asistenta pedagoga, možnost vytvoření pozice                sdíleného pedagoga. Pedagogové se ale budou muset naučit je efektivně řídit. Problém podpůrných                opatření  ale  může  být  v  jejich  neodborné  aplikaci.  A  pro  poradenské  zařízení  pak  vypočítávání                ekonomických nákladů na jejich poskytnutí [...] při poskytování podpůrných opatření hrozí formalismus                [...] Komunikace poradenského zařízení se školou bude častější, což je správné, ale musí na to být čas                a lidi [...] Bude to obrovská dřina, ne všichni ji budou chtít podstoupit. Už máme informace, že někteří                kolegové se chystají odejít. jestli se nepodaří přijmout další poradenské odborníky, bude hrozit kolaps                poradenství [...] Nepřejeme si to, ale obáváme se toho. (Švancar, 2016b, s. 4–6)             Na výtky a připomínky k novele zákona a k vyhlášce odpovídal v článku Kraje se             mračí S. Štech, tehdejší náměstek ministryně školství:                Školský  zákon  ve  své  preambuli  ukotvuje  již  mnoho  let  rovnost  práv,  podmínek  a  příležitostí  ke                vzdělávání. Vyrovnání podmínek mezi speciálními a základními školami, ve kterých se dnes vzdělávají                děti s postižením, ale s rozdílnými podmínkami pro práci pedagogů, je tak pozdním naplněním zákona.             Dále poznamenával:                Pojetí inkluzivního vzdělávání obsažené ve vyhlášce 27/2016 a připravených vyhláškách následných,                v upraveném RVP ZV a doprovodných metodických materiálech není plošné, nařizující a povinné pro                všechny žáky ve speciálním školství, není nárazové (vše k 1. 9. 2016), nesnižuje škálu možností, jak                dítě se SVP vzdělávat, ani není bez dostatečného finančního zajištění. Opak je pravdou. Inkluzivní                vzdělávání je proto nyní koncipováno tak, abychom vytvořili lepší podmínky pro vzdělávání všech                žáků se SVP v ´běžných´ školách, ale současně i nadále umožnili existenci [...] speciálního vzdělávání.                Neruší se systém speciálních škol [...] Neruší se systém vzdělávání žáků s mentálním postižením [...]                Jediná změna nastane u žáků s LMP, u kterých se rozšiřují možnosti jejich vzdělávání: a) v běžné                škole s využitím PO, pokud to podmínky jejich zdravotního stavu umožní, b) v běžné ZŠ ve třídě                podle §16 odst. 9, c) ve škole (dříve praktické) dnes základní, podle §16 odst. 9 [...] Nebude možné,                                               131","aby si kdokoli z rozhodujících aktérů prosadil s odvoláním na novelu svou představu: (1) Rodič musí                požádat o zařazení svého dítěte do běžné školy, tak do třídy nebo školy podle §16 odst. 9, (2) ŠPZ                musí na základě vyšetření vydat doporučení s konkretizací PO pro vzdělávání v běžné škole nebo                se závěrem, že pro dítě bude lepší vzdělávat se ve třídě, škole podle §16 odst. 9, (3) Ředitel školy                musí poskytnout ŠPZ informace o podmínkách na škole [...] Informovali jsme o náběhu změn – žáci                2. stupně ZŠ vzdělávací podle RVP ZV-LMP dokončí vzdělávání podle přílohy (její platnost bude                trvat do 1. 9. 2020); žáci 1. stupně se budou vzdělávat podle upraveného RVP ZV; do 1. 9. 2018                se vyhláškou prodlužuje čas pro ŠPZ na rediagnostiku žáků se zdravotním postižením, včetně žáků                s LMP, vzdělávání učitelů je plánováno do prosince 2018. (Štech, 2016, s. 22–23)                 5.3  Kurikulární dokumenty                 5.3.1 RVP ZV bez přílohy pro vzdělávání žáků s LMP (2016)              Práce na koncepci revizí RVP a na úpravách RVP směrem k inkluzivnímu vzdělávání             se vzhledem k velkému tlaku na zavádění inkluzivního vzdělávání oddělila už v prv-             ním pololetí roku 2013. Oba směry revizí a úprav RVP pak postupovaly do značné             míry samostatně.              Na MŠMT se od roku 2013 pravidelně scházela poradní skupina složená z pracovníků             MŠMT a NÚV. Zástupci těchto dvou institucí se zde informovali o postupu prací             na novelizaci školského zákona, na přípravě vyhlášky specifikující podpůrná opatření             a na úpravě RVP ZV související s odstraněním přílohy RVP ZV-LMP a dalších krocích.             10. června 2013 se poprvé sešla odborná pracovní skupina pro podporu vzdělává-             ní žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, která byla v NÚV ustavena v rámci             sekce I pro všeobecné vzdělávání (při oddělení pro analýzy a koncepce vzděláva-             cích programů). Na jednání byly formulovány první problémy a náměty pro řešení             problematiky přílohy RVP ZV-LMP. Bylo konstatováno, že při úpravách přílohy by             bylo vhodné „zachovat obsah stávající přílohy upravující vzdělávání žáků s lehkým             mentálním postižením, jako část vzdělávacího programu ověřeného praxí speciální-             ho vzdělávání“ . Navrhovalo se převést obsah přílohy do kapitoly 8 RVP ZV, včet-                         99             ně podpůrných opatření a IVP . Problémy, které experti zmiňovali při „legalizaci“                                     100             obsahu přílohy byly: odlišné časové dotace některých vzdělávacích oborů v přílo-             ze a v RVP ZV; očekávané výstupy RVP ZV, které neodpovídají schopnostem žáků             s LMP; potřeba standardů pro žáky s LMP aj.                  99   Ze zápisu jednání pracovní skupiny – archiv autora.             100   Tyto navrhované části se později staly součástí vyhlášky č. 27/2016 Sb. (viz výše kapitola 5.2.2).                                               132","Sekce III NÚV pro pedagogicko-psychologické poradenství, prevenci a institucionál-             ní výchovu měla dvě pracovní skupiny pro diagnostiku poruch intelektu a tvorbu             diagnostických  nástrojů:  a)  skupinu  složenou  s  psychologů,  speciálních  pedagogů             a vysokoškolských odborníků na psychometrii, b) skupinu tvořenou se zástupců ZŠ             praktických, Asociace školních psychologů (AŠP ČR), ČŠI aj. Postupem času se sku-             pina sekce I a skupina b) sekce III ve své práci propojily.             Podstatnější vstup do řešení problematiky RVP ZV-LMP se uskutečnil v roce 2014,             kdy byl do plánu NÚV zařazen úkol Zpracování řešitelského záměru a zahájení pří-             pravných kroků pro změny Přílohy č. 2 RVP ZV upravující vzdělávání žáků s LMP             (RVP  ZV-LMP).  Cílem  úkolu  bylo  definovat  nejdůležitější  problémy  a  navrhnout             úpravu přílohy RVP ZV-LMP v návaznosti na revizi RVP ZV z roku 2013.             17. 7. 2014 byla svolána na MŠMT porada (kulatý stůl) k problematice RVP ZV-LMP.             Poprvé se v širším plénu hovořilo o úkolu, který vycházel z nové koncepce inkluziv-             ního vzdělávání.             V listopadu 2014 byl do porady ředitelů skupiny 2 připraven materiál Informace o ře-             šení změny Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV)             a související Přílohy 2  RVP ZV upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním                                101             postižením (RVP ZV-LMP).             Materiál navrhoval:             •  řešit úkol ve spolupráci s pracovní skupinou odborníků v oblasti vzdělávání žáků                s LMP;             •  připravit návrh úpravy RVP ZV po odstranění přílohy RVP ZV-LMP;              •  vybranou a schválenou variantu rozpracovat (ve vazbě na chystané legislativní                změny);             •  upravit i kapitolu 7 (Rámcový učební plán), případně další kapitoly v návaznosti                na změny v kapitole 8 RVP ZV;             •  zvážit využití odstraněné přílohy jako metodické podpory učitelů při tvorbě ŠVP                a IVP.             Materiál byl v mírně upravené podobě s názvem Návrh na řešení změny ve vzdělávání             žáků s lehkým mentálním postižením projednán na poradě ředitelů skupiny 2 MŠMT             koncem ledna 2015. Porada ředitelů souhlasila s pracovní skupinou, ale nerozhodla             o variantě úpravy RVP ZV. Stále se ještě čekalo na novelu školského zákona a ná-             sledně na vyhlášku. Přesto materiál znamenal skutečný začátek řešení úprav RVP ZV             směrem k inkluzivnímu vzdělávání.              V dubnu 2015 procházel poradou vedení MŠMT materiál Záměr řešení změny ve             vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením který obsahoval především varianty              101   Přílohou 1 RVP ZV byly Standardy pro základní vzdělávání (viz kapitola 4.4.2).                                              133","řešení pro odstranění přílohy RVP ZV-LMP a konkrétní harmonogram prací na úpravě             RVP ZV od března 2015 do června 2016.             Základní varianty řešení problematiky přílohy RVP ZV-LMP byly 4:             •  Varianta  1:  Příloha  RVP  ZV-LMP  bude  vložena  do  RVP  ZV  jako  samostatná                kapitola.             •  Varianta 2: Příloha RVP ZV-LMP bude transformována do RVP ZV (do kapitoly 5)                a dojde k úpravě kapitoly 8.             •  Varianta 3: Příloha RVP ZV-LMP bude transformována, dojde k jejímu zapracování                především do kapitoly 8 RVP ZV. Obsah kapitoly 5 RVP ZV-LMP se stane součástí                metodické podpory (na metodickém portálu RVP.CZ).             •  Varianta  4:  Varianty  1,  2,  nebo  3  budou  realizovány  jako  přechodné  řešení                a současně se začne připravovat nová koncepce RVP ZV (viz přílohy ke kapitole 5                této publikace, příloha 13).             Návrhy možných variant řešení byly projednány podle schváleného harmonogramu             rozšířenou skupinou pro transformaci RVP ZV-LMP na jejím čtvrtém setkání dne             4. 5. 2015. Členové pracovní skupiny se většinou přikláněli k variantě 2. Část členů             preferovala variantu 3. Varianta 1 nebyla pracovní skupinou doporučována k reali-             zaci. Varianta 4 byla vyhodnocena jako nejkoncepčnější, ale v krátkém časovém ho-             rizontu nerealizovatelná (předpokládaná doba přípravy této varianty se odhadovala             na 4–6 let). Jedním ze závěrů jednání byla i dohoda, že se vybraní zástupci pracovní             skupiny setkají s ministrem školství a osobně mu vysvětlí způsob úpravy RVP ZV.             K setkání ale nedošlo.              Dne 16. 5. 2015 projednala návrhy variant též Republiková rada Asociace pedagogů             základního školství ČR s jednoznačnou preferencí varianty 3. APZŠ požadovala, aby             se obsah kapitoly 5 z přílohy RVP ZV-LMP stal součástí metodické podpory.             Navrhované varianty 2 a 3 se pak začaly označovat jako varianty A a B. Ve variantě             A se doporučilo zapracovat do kapitoly 5 RVP ZV tzv. „meze pro úpravu očekávaných             výstupů v rámci podpůrných opatření“ – očekávané výstupy převzaté z RVP ZV-LMP.             Při zpracovávání verze A „s mezemi“ se ukázalo, že koncept očekávaných výstupů             v RVP ZV a RVP ZV-LMP se ve svém pojetí odlišuje a propojený text nepůsobí vyvá-             ženě. Verze A byla proto prezentována jako „přechodná“ s potřebou postupně ji ještě             dopracovat. Současně se pracovalo i na variantě B – bez vložených „mezí“.             Na  jednání  skupiny  pro  inkluzi  (u  náměstka  ministra  školství  J.  Fidrmuce)  dne             24. 8. 2015 bylo všemi přítomnými rozhodnuto, že do připomínkového řízení bude             zaslána varianta B (bez vložených mezí) jako legislativně čistší. Po dalších diskuzích             s partnery a hlavně s Úřadem vlády byla ale 30. 8. 2015 zaslána do připomínkového             řízení před poradou vedení varianta A.                                                134","Na  základě  požadavku ASP  byl  současně  upraven  rámcový  učební  plán  RVP  ZV             (viz přílohy ke kapitole 5 této publikace, příloha 14.1).             Jak je patrné z výše uvedeného časového sledu událostí, postup prací na transformaci             přílohy RVP ZV-LMP do RVP ZV se opožďoval především proto, že se čekalo na             novelu školského zákona a následně na podobu vyhlášky – její pojetí, použitou ter-             minologii atd.             Na podzim roku 2015 byl návrh úpravy RVP ZV (varianta A) spolu s návrhem vyhláš-             ky zaslán k posouzení Evropské komisi.              Upravený RVP ZV byl schválen opatřením ministryně školství dne 22. 2. 2016. Kon-             krétně v něm bylo upraveno/doplněno (vybrány nejdůležitější změny):             •  v kapitolách 1.2 a 1.3 doplněn princip podpůrných opatření;              •  v kapitole 2 doplněn odkaz na úpravu školského zákona;             •  v  kapitole  3.1  upraven  odstavec  4  v  souladu  s  tendencí  posilovat  inkluzivní                vzdělávání; byl zvýrazněn rozvoj individuálních potřeb, možností a zájmů všech                žáků, včetně žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných, jejich                optimální rozvoj a dosahování osobního maxima;              •  v  kapitole  5  a  (5.1–5.9)  byly  doplněny  očekávané  výstupy  označené  jako                tzv.  minimální  doporučená  úroveň  pro  úpravu  očekávaných  výstupů  v  rámci                podpůrných  opatření;  šlo  vlastně  o  výstupy  převzaté  z  přílohy  RVP  ZV-LMP                s drobnými úpravami; tyto výstupy měly být nadále vodítkem pro úpravy výstupů                v IVP u žáků s LMP s přiznanou podporou od III. stupně; dané výstupy byly                většinou na nižší úrovni něž očekávané výstupy RVP ZV a na vyšší úrovni než                očekávané výstupy stanovené v RVP ZŠS; s pomocí podpůrných opatření bylo                umožněno minimální doporučenou úroveň výstupů překračovat; pokud výstupy                minimální  doporučené  úrovně  obsahově  souvisely  s  očekávaným  výstupem                v RVP ZV, byly označeny písmenem „p“ a shodným kódem, který měl očekávaný                výstup RVP ZV; pokud byl výstup doporučené minimální úrovně zcela shodný                s očekávaným výstupem RVP ZV byl i kód shodný (ale bez uvedení písmene „p“);                pokud výstupy minimální doporučené úrovně neměly v daném tematickém okruhu                RVP ZV žádný odpovídající očekávaný výstup, nebyly označeny žádným kódem                a představovaly vhodné specifické znalosti a dovednosti dosažitelné při případné                úpravě výstupů; pokud k očekávaným výstupům RVP ZV nebyl uveden adekvátní                výstup na minimální doporučené úrovni, mohly být tyto výstupy při případných                úpravách výstupů v IVP bez náhrady vypuštěny. (příklady – viz přílohy ke kapitole                5 této publikace, příloha 14.2);             •  v kapitole 6 RVP ZV byly doplněny informace o realizaci jednotlivých průřezových                témat v případě žáků s LMP;                                                 135","•  v kapitole 7 byly provedeny změny v učebním plánu – na 1. stupni ve vzdělávacím                oboru Český jazyk a literatura byla snížena časová dotace z 35 na 33 hodin, o tyto                dvě hodiny byla navýšena disponibilní časová dotace (ze 14 hodin na 16 hodin);                časová  dotace  pro  Další  cizí  jazyk  (DCJ)  už  nebyla  uváděna  v  souvislosti                s disponibilní časovou dotací a celková disponibilní časová dotace na 2. stupni                byla stanovena na 18 hodin; byla doplněna poznámka, že časová dotace určená                pro DCJ může být upravena nebo v souladu s opatřením podle § 16 odst. 2 písm.                b) školského zákona může být celý obsah DCJ nahrazen jiným (viz přílohy ke                kapitole 5 této publikace, příloha 14.1); v kapitole 7.1 byla doplněna možnost                využít  disponibilní  časovou  dotaci  k  realizaci  předmětů  speciální  pedagogické                péče; kapitola 7.2 byla doplněna o explicitní vymezení vzdělávání žáků-cizinců                a o upřesňující poznámky pro úpravy vzdělávacích oblasti CJ a DCJ na základě                doporučení ŠPZ;             •  kapitola 8 byla zcela přepracována tak, aby byla uvedena do souladu s novelou                školského  zákona  č.  82/2015  Sb.  a  vyhláškou  27/2016  Sb.;  kromě  úvodní                charakteristiky, která definovala žáky se SVP a podpůrná opatření, obsahovala                3 podkapitoly: 8.1 Pojetí vzdělávání žáků s přiznanými podpůrnými opatřeními,                8.2  Systém  péče  o  žáky  s  přiznanými  podpůrnými  opatřeními  ve  škole                a 8.3 Podmínky pro vzdělávání žáků s přiznanými podpůrnými opatřeními;             •  kapitola  9  věnovaná  vzdělávání  žáků  nadaných  a  mimořádně  nadaných  byla                ze  stejných  důvodů  jako  kapitola  8  přepracována;  kromě  definice  nadaných                a mimořádně nadaných žáků obsahovala 2 podkapitoly: 9.1 Pojetí péče o nadané                a mimořádně nadané žáky ve škole a 9.2 Systém péče o nadané a mimořádně                nadané žáky ve škole;             •  v kapitole 10 byl text aktualizován tak, aby uvedené podmínky pro uskutečňování                RVP ZV popisovaly optimální předpoklady pro realizaci inkluzivního vzdělávání;             •  v kapitole 11 byly zpracovány nově zásady pro úpravy a změny ŠVP; RVP ZV                stanovil, že změny v ŠVP by měly být obvykle prováděny s účinností od 1. září,                ale zároveň tím připustil, že mohou nastat situace, kdy z různých závažných dů-                vodů bude nutné upravit ŠVP i v jiném termínu; struktury ŠVP byly doplněny                v charakteristice ŠVP o vazby na tvorbu a vyhodnocení PLPP a IVP u žáků se SVP                a žáků nadaných;             •  v  kapitole  12  (Slovníček  pojmů)  byly  doplněny  a  upraveny  definice  a  pojmy                související s inkluzivním vzděláváním a podpůrnými opatřeními.              Z přehledu změn RVP ZV z roku 2016 je patrné, že úprava byla poměrně zásad-             ní a rozsáhlá. Změna RVP ZV byla vytvářena na základě řady jednání na různých             úrovních. Byla provázena řadou nejasností a postupných reakcí na neznalost konečné             podoby prováděcího předpisu.                                                 136","Ze strany autorů šlo o snahu provádět práci koncepčně, ale zároveň se jasně ukázalo,             že se spojují dva dokumenty (RVP ZV a RVP ZV-LMP) původně vytvářené s jiným             záměrem a v jiném pojetí (viz kapitola 3.3.4). Projevovaly se určité rozpaky, protože             doporučené minimální úrovně bylo třeba upravovat ve vazbě na výstupy RVP ZV, ale             na zásadní úpravu nebylo dost času. Do úprav RVP ZV vstupovaly i různé protichůd-             né názory, dohody na „vyšších úrovních“, často i příkazy k některým úpravám, aniž se             znaly důvody těchto dílčích úprav či osoba, která je navrhla, a aniž se mohlo s danou             úpravou polemizovat.             Stejně  jako  příprava  vyhlášky  a  podpůrných  opatření  i  transformace  přílohy             RVP ZV-LMP vyvolávala řadu protichůdných názorů, i když v menší míře, protože             se dlouho nevědělo, jaká bude skutečná podoba úprav RVP ZV. Hodně se diskutovalo             o tom, zda příloha ano, či ne a jak. Velmi málo se veřejně nehovořilo o konkrétní po-             době zapracování přílohy do RVP ZV.             Školy se obávaly nedostatku času na zvládnutí změn, na úpravu ŠVP, na odbornou             přípravu. Základní školy praktické měly strach z rušení škol, ze snižování počtu žáků             atd.              V polemice ASP s ministryní školství v roce 2015 se například uvádělo:                Nově je příloha LMP transformována do RVP ZV a žák může mít podle těchto [...] minimálních výstupů                upraven obsah vzdělávání na základě doporučení ŠPZ [...] Pak tedy vyvstává otázka, proč se příloha                ruší? Její obsah bude od září 2016 součástí RVP ZV a ´oklešťuje´ se pouze existence škol zřízených pro                žáky s LMP, na kterých se nesmí vzdělávat žáci bez mentální retardace. Jaký je k tomu důvod, když                na úpravu obsahu vzdělávání bude nově také nárok žáků bez mentální retardace.“ (Švancar, 2015, s. 4)             Příznačné pro celou situaci, která se protahovala a podporovala nejistotu škol je i vy-             jádření J. Zapletalové, vedoucí sekce III NÚV a hlavní garantky vyhlášky č. 27/2016             Sb. z konce roku 2015 (tedy přibližně 2 a půl měsíce před schválením upraveného             RVP ZV) v článku Obraz školského poradenství se změní:                Jak  bude  řešena  otázka  současných  ZŠ  praktických,  do  nichž  chodí  většinou  žáci  učící  se  podle                přílohy RVP ZV s diagnostikovanou LMP a v nichž se třídy naplňují obvykle do 14 míst, není ještě                zřejmé. Bude záležet na výsledné podobě RVP ZV po revizi související se zapracováním částí přílohy                týkajících se vzdělávání žáků s LMP. Není to tak, že bychom prostě odmítli přílohu RVP ZV pro                LMP a rozhodli se udělat všechno jinak. Na úpravě pracovala široká skupina lidí včetně zástupců ZŠ                praktických a některá jejich doporučení byla směrodatná. Revidovaný RVP ZV nastavuje úroveň, která                bude vhodná pro žáky s diagnostikovanou LMP [...] (Švancar, 2015c, s. 21)             V návaznosti na RVP ZV byly upraveny směrem k inkluzivnímu vzdělávání i RVP PV,             RVP G, RVP SOV. Změny jednotlivých RVP a opatření ministryně, které je uváděly             do praxe, lze nalézt na stránkách NÚV http://www.nuv.cz/t/rvp-pro-vseobecne-vzde-             lavani; http://www.nuv.cz/t/rvp-pro-gymnazia; http://www.nuv.cz/t/rvp-os.                                                     137","5.3.2 Další úpravy RVP ZV (2017)              V roce 2017 došlo k dalším dvěma úpravám RVP ZV s platností od 1. 9. 2017.             První úprava z května 2017 se týkala problematiky plavání. Ve vzdělávacím oboru             Tělesná výchova byly do 2. období doplněny dva očekávané výstupy:             •  TV-5-1-11  adaptuje  se  na  vodní  prostředí,  dodržuje  hygienu  plavání,  zvládá                v souladu s individuálními předpoklady základní plavecké dovednosti;             •  TV-5-1-12  zvládá  v  souladu  s  individuálními  předpoklady  vybranou  plaveckou                techniku, prvky sebezáchrany a bezpečnosti. (MŠMT, 2017a, s. 97).              Byl tak narušen princip osnování ve vzdělávacím oboru Tělesná výchova (a v RVP ZV             vůbec). Plavání se stalo jediným „sportem“, který ve výstupech částečně konkretizuje             pohybové dovednosti, čímž jiné obecněji pojaté očekávané výstupy dubloval:             •  TV-5-1-03 zvládá v souladu s individuálními předpoklady osvojované pohybové                dovednosti = TV-5-1-11 zvládá v souladu s individuálními předpoklady základní                plavecké dovednosti a TV-5-1-12 zvládá v souladu s individuálními předpoklady                vybranou plaveckou techniku;              •  TV-5-1-04 uplatňuje pravidla hygieny a bezpečného chování v běžném sportovním                prostředí  =  TV-5-1-11  dodržuje  hygienu  plavání  a  TV-5-1-12  zvládá  prvky                sebezáchrany a bezpečnosti.             Adekvátní výstupy minimální doporučené úrovně pro úpravy očekávaných výstupů             v rámci podpůrných opatření nebyly k nově vloženým očekávaným výstupům for-             mulovány. To může vést k tomu, že podle principu – k očekávanému výstupu RVP ZV             není  vymezena  minimální  doporučená  úroveň  pro  úpravu  očekávaných  výstupů             v rámci podpůrných opatření = daný výstup může být při úpravách IVP bez náhrady             vypuštěn – mohou být i výstupy týkající se plavání vypuštěny (viz předchozí kapito-             la 5.3.1).             Do kapitoly 7.2 byla zařazena poznámka o realizaci plavání na 1. stupni ZŠ nejméně             v rozsahu 40 vyučovacích hodin.             Celý zásah do RVP ZV byl výsledkem dlouhodobého lobbingu Asociace plaveckých             škol (APŠ). Ta argumentovala tím, že v roce 2004 bylo plavání v učebních osnovách             povinné a rozpracované do metodické řady. Pokud měla APŠ na mysli nejrozšířenější             vzdělávací program před zavedením RVP ZV Základní školu, šlo o povinnost zařa-             zení vyučovacího předmětu Tělesná výchova. Učivo podobně jako v RVP ZV bylo             charakterizováno takto:                Výběr základního i rozšiřujícího učiva, je plně v pravomoci učitele, který zná nejlépe možnosti a potřeby                žáků, prostorové i materiální podmínky školy [...] učební osnovy je třeba chápat jako propojený celek                a naznačený výběr a využívání učiva [...], případně vypuštění některého námětu (při nedostatečných                                                138","prostorových a materiálních podmínkách školy a nižší úrovni žáků), jako krok, který není v rozporu                z právními a bezpečnostními předpisy. (viz i kapitola 2.3.3)             MŠMT nereagovalo na zjištění tematické zprávy ČŠI realizované od 15. března do             6. dubna 2016, v níž se uvádělo, že „plavecký výcvik na 1. stupni organizuje v rámci             výuky naprostá většina škol a u žáků, kteří plavání neabsolvují, je v 85,7 % případů             důvodem  zdravotní  stav“  (šlo  hlavně  o  školy  se  žáky  se  zdravotním  postižením  –             poznámka autora). Experti upozorňovali i na nutnost zajistit podmínky pro plavání na             všech základních školách a snížit podíl finanční spoluúčasti rodičů žáků na přepravě             žáků  do  bazénů.  Nejistota,  zda  budou  moci  být  tyto  podmínky  naplněny,  vedla             nakonec v RVP ZV k zařazení poznámky pod čarou:                Ve výjimečných a odůvodněných případech (zejména nedostupnost bazénu z důvodu jeho rekonstrukce                nebo  nepřiměřená  vzdálenost  bazénu)  je  možné  základní  plaveckou  výuku  dočasně  přesunout  do                jiného ročníku, příp. nerealizovat, pokud není možnost ji zajistit v rámci povinné školní docházky.                (MŠMT, 2017a, s. 143)             Reálně se tak v praxi nemusí na základě této úpravy nic měnit.             Experti  z  plavecké  katedry  FTVS  UK  argumentovali  i  skutečností,  že  řada  členů             plaveckých škol má nižší plavecké vzdělání než učitelé a kvalita výuky nemusí být             vždy zaručena.             Druhá úprava RVP ZV z června 2017 znovu souvisela s inkluzivním vzděláváním.             V kapitole 5 a 8.1 se zpřesnily 3 pasáže v souladu s vyhláškou č. 27/2016 Sb. Šlo             o  vztah  mezi  minimální  doporučenou  úrovní  a  očekávanými  výstupy  v  RVP  ZŠS             a o náhradu části vzdělávacích obsahů některých vzdělávacích oborů jinými obsahy,             nebo celého vzdělávacího obsahu některého vzdělávacímu oboru jinými. V kapitole             8.2 byl doplněn odstavec, podle které se umožnilo v ŠVP upravit nebo nahradit vzdě-             lávací obsah, jiným vzdělávacím obsahem, pokud to vyžadují speciální vzdělávací             potřeby žáků a vyplývá to z doporučení ŠPZ. (MŠMT, 2017b, s. 148)               5.3.3 Revize RVP ZV (2013–2017)              Nové  úpravy  RVP  ZV  a  také  RVP  PV  byly  ve  shodě  s  koncepčními  dokumenty             (viz  výše)  zahájeny  po  dokončení  a  schválení  úpravy  RVP  ZV  v  roce  2013.  Prá-             ce na úpravách RVP ZV (RVP PV) byly zařazeny do plánu činnosti NÚV pod ná-             zvem Inovace RVP. Cílem úkolu byla koncepční příprava a realizace revizí RVP ZV             (RVP PV)  a jejich případná úprava.                     102             V roce 2013 se řešitelé zaměřili na vymezení koncepce úkolu a na základní postupy             jeho realizace. V průběhu prvního čtvrtletí roku 2013 byla ustavena (ve spolupráci             MŠMT a NÚV) tzv. expertní skupina, která měla být hlavním poradcem a garantem               102   Původně se měla revize týkat jen RVP ZV a RVP PV, postupně se rozšířila na všechny RVP.                                               139","vhodného postupu při revizích a úpravách RVP ZV (RVP PV) i při komunikaci s ve-             řejností .                   103             V průběhu roku 2013 byly především analyzovány dostupné zdroje, které obsahova-             ly informace o RVP ZV (RVP PV) a přinášely možné podněty pro případné úpravy             těchto RVP. Na základě sběru dat byly vytvořeny dva podkladové materiály – Souhrn             námětů z dostupných zdrojů a Návrh záměrů změn RVP ZV a RVP PV a úkolů souvise-             jících s těmito změnami, které byly projednány v gremiální poradě náměstka MŠMT             pro vzdělávání.             V roce 2014 byl úkol týkající se revizí RVP ZV (RVP PV) zařazen do plánu NÚV             pod názvem Zpracování řešitelského záměru a zahájení přípravných kroků pro změny             RVP ZV a RVP PV. Především byly zjišťovány souvislosti problémů identifikovaných             v Souhrnu námětů z dostupných zdrojů, u nichž nebylo ze zdrojových materiálů zřej-             mé, jaká případná úprava RVP ZV (RVP PV) by daný problém řešila (minimalizovala,             odstranila). Jednalo se o: návaznost obou RVP; srozumitelnost některých užívaných             pojmů, jednoznačnost částí RVP týkajících se tvorby ŠVP nebo učebního plánu; pro-             blematiku dostatečné podpory rovnosti a spravedlivosti v přístupu ke vzdělání; využi-             telnost částí obou RVP věnovaných podmínkám pro vzdělávání aj.             Podrobnější zjišťování probíhalo formou výběrového dotazníkového šetření na 42 MŠ             a 37 ZŠ s cílem co nejlépe objasnit souvislosti daných problémů, najít jejich konkrétní             pozadí a získat praktické zkušenosti škol s nimi. Detailnější zjišťování bylo vedeno             pomocí řízených rozhovorů s vedoucími pracovníky škol. Výsledky zjišťování byly             shrnuty v dokumentu Souhrn ze zjišťování v mateřských a základních školách zamě-             řeného na předem identifikované problémy.             Součástí úkolu v roce 2014 byla i příprava diskuze k sebraným námětům pro úpravy             RVP ZV (RVP PV). Bylo připraveno prostředí na Metodickém portálu RVP.CZ, vy-             tvořen odborný článek pro tento portál a do Učitelských novin. Spuštění diskuze se             však odkládalo, návrh diskuze a obsah článku procházel opakovaně gremiální pora-             dou náměstka MŠMT pro vzdělávání a úpravami. Nakonec se diskuze neuskutečnila             a článek nebyl zveřejněn.              Rovněž se počítalo s vytvořením metodické podpory pro jakoukoli úpravu RVP, po-             dobně jako při změnách RVP ZV v roce 2013 (viz kapitola 4.2.6). V rámci úkolu byla             připravována koncepce digitálního komentovaného RVP (DIKOR), který by umožnil:             sjednotit výklad některých částí RVP mezi MŠMT, NÚV a ČŠI; byl oporou pro peda-             gogickou veřejnost a fakulty vzdělávající pedagogy; propojoval by některé části RVP,             což je v papírové podobě obtížné; přinášel by odkazy na praktické příklady ze ŠVP,             z výuky, z hodnocení žáků atd.                                     104             103   Původními členy expertní skupiny byli: D. Dvořák, T. Janík, M. Picková, R. Šikulová, E. Šmelová,               F.  Tomášek, V. Václavík a zástupci MŠMT a NÚV. Složení skupiny se postupem času měnilo. Odešel               T. Janík, nově se práce účastnily Z. Syslová, M. Bartoňová, E. Souralová, H. Stýblová.             104   O metodické podpoře v následující kapitole 5.3.4.                                              140","V průběhu roku 2013 a 2014 se stala součástí úkolu také aktualizace „cyklických re-             vizí RVP“ a z nich vyplývajících případných úprav RVP. Byl aktualizován text z roku             2010  (viz  kapitola  4.3.2).  Inovovaný  materiál  pod  názvem  Organizace  cyklických             revizí RVP byl v říjnu 2014 projednán se zástupci asociací ve vzdělávání. Zástupci             11 asociací, společností i sdružení, zástupci základních, středních a vysokých škol             i zástupci ČŠI vyslovili s materiálem souhlas a doporučili jej MŠMT k využití. Na             základě jednání byl text doplněn a předložen MŠMT ke schválení . Následně mělo                                                                  105             dojít k představení materiálu odborné veřejnosti, ale materiál byl opět pozastaven             a dále upravován .                          106             V říjnu 2015 byl v NÚV připraven zcela přepracovaný materiál s názvem Systém cyk-             lických revizí kurikulárních dokumentů na státní úrovni, který se více zaměřoval i na             střední odborné vzdělávání.             V roce 2016 následovaly další „upravené“ texty. V březnu byl schválen materiál Tvorba             a revize kurikulárních dokumentů pro předškolní, základní a střední vzdělávání na             národní úrovni a v prosinci materiál Návrh pojetí revizí kurikulárních dokumentů pro             všeobecné vzdělávání (PV, ZV, SV) a střední odborné vzdělávání v letech 2016–2020.             Tento materiál už konkretizoval revize pro následující období a stal se v roce 2017             základem pro odstartování procesu revizí RVP ve všeobecném i odborném vzdělávání.             Revize by měly probíhat do roku 2020 .                                            107             Z tohoto dokumentu zde uvádíme některé myšlenky, které se týkají všeobecného,             respektive základního vzdělávání.              V úvodu autoři dokumentu specifikovali problémy, které má revize vyřešit („dotáh-             nout“). Uvedli, že „současné RVP neplní dostatečně standardizační funkci“. Argumen-             tovali tím, že bylo nutné vytvořit konkrétnější „standardy“ a začlenit je do RVP ZV ,                                                                               108             respektive zpracovat katalogy pro přijímací a maturitní zkoušky. Dále uvedli, že „míra             volnosti promítnutí požadavků RVP do ŠVP je poměrně velká a RVP obsahují někdy             vágní nebo obecné formulace, kontrolní orgány se tak mohou zabývat víceméně pou-             ze formálním souladem kurikul na národní a školní úrovni, protože výsledky učení             žáků jsou zásadně ovlivňovány především kvalitou zpracování a požadavky konkre-             tizovanými v ŠVP. Jsou tedy (výsledky) v různých školách velmi rozdílné, jak co se             týká dosahované úrovně, tak časového rozvrhu i klasifikace známkami “. Jako další                                                                     109             105   Materiál byl zaslán do porady ředitelů skupiny 2 MŠMT v prosinci 2014 a projednán dne 7. 1. 2015               s možností vytvořit do budoucna vzorové ŠVP. Následně byl zaslán do porady vedení MŠMT, ale nebyl               projednán.             106   Vzhledem  k  určité  nerozhodnosti  a  malé  akčnosti  MŠMT  expertní  skupina  na  počátku  roku  2015               zanikla.             107   Někdy se uvádí termín revizí RVP do roku 2021 nebo 2022.             108   Důvody začlenění „standardů pro základní vzdělávání“ srovnej s textem v kapitolách 4.4.1 a 4.4.2.             109   Rozdíly ve zpracování ŠVP mohou být, ale školy by vždy měly usilovat o dosažení stejných očekáva-               ných výstupů formulovaných v RVP. To ŠVP a práci učitelů sjednocuje. Pokud jsou rozdíly v dosahova-               né úrovni vzdělávání, jsou spíše odrazem organizace práce na škole, zvolených metod ve výuce, kvalit               učitelů, jejich spolupráce atd. To RVP, ani ŠVP neovlivní.                                              141","problém bylo uvedeno, že „RVP jsou poměrně rozsáhlé, učitelé jimi nejsou přímo             ovlivňováni, pracují s nimi zpravidla pouze při tvorbě ŠVP, a i pro rodiče, žáky a laic-             kou veřejnost jsou málo srozumitelné“ . (NÚV, 2016a, s. 1)                                          110             Změny v RVP by měly podle „návrhu pojetí“ vést „ke zvýšení kvality výuky a k trans-             parentnosti výsledků učení žáků“.             Prostředkem by měly být:                 srozumitelnější popis cílů vzdělávání, tzn. jasněji vymezit očekávané cíle vzdělávání jako referenční                body  pro  sledování  pokroku  v  učení  srozumitelné  pro  žáky  a  studenty,  rodiče,  zaměstnavatele                i veřejnost a modernizace systému hodnocení na úrovni dítěte, žáka, studenta, tzn. rozvíjet evaluační                nástroje k monitoringu všech aspektů žákova výkonu [...] s ukázkami vyhodnocených žákovských                prací.             Tento přístup umožňuje podle návrhu pojetí                zachování dvoustupňové tvorby kurikulárních dokumentů – RVP na národní úrovni vymezuje časový                rámec (zejm. učební plán) a jádro (základ) očekávaných výsledků učení žáků jako objednávku státu                vůči vzdělávacímu systému, která bude na národní úrovni sledována a vyhodnocována. (NÚV, 2016a,                s. 2–3)             Jako hlavní charakteristiky revizí dokument uvedl (kráceno):             •  orientaci na žáka, respektive na očekávané výsledky učení – nemělo by tedy jít o cíle                vzdělávání definované pro učitele, tj. k čemu má učitel žáky vést, ale o výsledky                učení definované pro žáky, co má žák prokázat, že umí a jak to bude ověřováno                [...] v RVP bude definováno pouze „jádro“ výsledků učení požadovaných státem,                kterých mají žáci dosáhnout během daného období vzdělávání“ – chápáno jako                evaluační standard na národní úrovni;             •  ověřování dosažených výsledků učení – posun od tradičních způsobů ověřování                a hodnocení žáků k hodnocení založenému na předvedení získaných kompetencí                v  autentických  nebo  simulovaných  situacích  [...]  pro  každý  výsledek  učení                formulovaný v RVP bude současně navrženo, jakým způsobem bude ověřován,                resp. čím/jak žák prokáže, že daný výsledek učení zvládl na požadované úrovni;             •  zařazení  ilustrační  části  RVP  (vedle  normativní),  tj.  ilustrovat  formulace                očekávaných výsledků učení příklady učebních činností a ukázkami prací žáků                s  komentáři  k  těmto  ukázkám,  které  vyjadřují  míru  dosažení  požadovaného                výkonu. (NÚV, 2016a, s. 3–4)             Návrh struktury RVP a návrh integrace oblastí všeobecného vzdělávání a klíčových             kompetencí je zařazena v přílohách ke kapitole 5 (přílohy E1–E3).             V roce 2017 začala při NÚV pracovat koncepční odborná skupina pro revize RVP a již             dříve skupiny oborových didaktiků, skupina pro vzdělávání žáků se SVP, skupina pro             úpravu průřezových témat atd.               110   Jde o opakovanou diskuzi, zda mají být RVP dokument pro učitele (podklad pro jejich práci), nebo i pro               širší veřejnost.                                             142","V koncepční skupině se projednávaly otázky týkající se :                                                         111             •  cílů vzdělávání ve vazbě na cíle školského zákona a cíle současných RVP;              •  potřeby  (nepotřeby)  Národního  programu  vzdělávání  (viz  kapitoly  3.1.3,  3.2.1                a další);             •  očekávaných výsledků učení a jádra vzdělávacího obsahu, které by mělo zvládnout                80 % žáků ;                        112             •  uzlových bodů pro vymezení výsledků učení;             •  širšího pojetí klíčových kompetencí formulovaných Evropskou komisí v lednu                2018;             •  vazby vzdělávacích oblastí RVP na klíčové kompetence a průřezová témata;             •  současných ŠVP (jejich významu a potřebnosti) a možnosti vytvoření modelových                ŠVP;             •  odbourání přijímacích zkoušek na SŠ;             •  potřeby nezávislého manažera celého procesu revizí (např. ze zahraničí), který by                nebyl „svázán“ s NÚV, MŠMT atd.             Do doby ukončení práce na této publikaci byly k dispozici určité náměty (příklady),             ale ne ještě zcela jednotné způsoby zpracování jednotlivých částí RVP.             Na webu NÚV byly zveřejněny 2 soubory vstupních materiálů: Návrh pojetí revizí             (všeobecné vzdělávání) a Návrh pojetí revizí (odborné vzdělávání).             V Návrhu pojetí revizí všeobecného vzdělávání (nuv.cz › témata › rámcové vzdělávací             programy) byly uvedeny články:              •  Předběžný plán prací na (2017–2020) (http://www.nuv.cz/t/plan);             •  Proč revize Rámcových vzdělávacích programů (http://www.nuv.cz/t/proc-revize);             •  Co se myslí revizí rámcových vzdělávacích programů (http://www.nuv.cz/t/co-se-                mysli-revizi);             •  Co je cílem revize (http://www.nuv.cz/t/co-je-cilem);             •  V čem bude revize spočívat (http://www.nuv.cz/t/v-cem).             Dále byly zveřejněny podkladové studie ke 4 průřezovým tématům, Studie porovná-             vající segment kurikul Finska a ČR vzhledem k žákům se SVP a Nový rámec výuky             informatiky.                111   Situace na počátku roku 2018.             112   Skupina se znovu inspirovala i vzdělávacím programem Reálná škola M. Macháčka (viz kapitola 2.3.6)                                              143","Anketa k revizím RVP z přelomu srpna a září 2017, kterou zveřejnil NÚV na svých             webových stránkách, se zúčastnilo 932 respondentů. Z nich 772 byli pedagogové – ze             ZŠ 62 %, z MŠ 18 %, ze SOŠ 10 %, ze ŠS všeobecného zaměření 7 % a asi 3 % z VOŠ             a VŠ. Přes 60 % všech respondentů se vyjádřilo pro revizi (nejvíce SOŠ cca 75 %),             jako rozhodně nepotřebnou vidělo revizi 16 % účastníků ankety. Největší podporu             mělo omezení vzdělávacího obsahu a aktualizace zastaralého obsahu, necelá třetina             respondentů by byla pro vymezení konkrétních výsledků učení a propojení výsledků             učení s klíčovými kompetencemi. Vymezení uzlových bodů pro dosažení výsledků             učení mělo přibližně 50% podporu v 5. ročníku ZŠ, téměř 70% podporu v 9. ročníku             ZŠ a přibližně 60% podporu u středního všeobecného vzdělávání. Ostatní navrhované             uzlové body byly preferovány z 10 až 20 %, ale u většiny skupin respondentů podpora             nedosáhla 20 %. Potřebnost metodických materiálů se pohybovala mezi 30 a 40 %.             Oborové skupiny zpracovaly (dokončovaly) vstupní studie s názvem Revize RVP –             přípravné činnosti (Analyticko-koncepční studie k problematice xxx.) . Některé ze                                                                     113             studií by měly být zveřejněny. Studie byly strukturovány takto:             •  analýza začlenění problematiky do RVP;              •  analýza dosahovaných výsledků učení;             •  analýza ŠVP; monitoring zahraničních zkušeností;             •  sběr a analýza podnětů zainteresovaných aktérů;             •  analýza výsledků výzkumu; analýza strategických materiálů;              •  studium veřejně zaujímaných postojů;             •  návrh na začlenění dané problematiky do revidovaných RVP;             •  SWOT  analýza  revizí  dané  problematiky.  Některé  studie  mají  být  zveřejněny                (viz výše).             Oborové skupiny (matematika, ICT) již připravily návrh očekávaných výsledků učení             pro svůj obor vzdělávání .                                 114             Z jednání a dostupných informací na přelomu roku 2017 a 2018 nebylo zatím zcela             patrné:             •  jak budou konkrétně propojeny klíčové kompetence (KK) a vzdělávací oblasti                (VO) – proč mají být jednotlivé KK přiřazovány ke konkrétním VO;             •  jak bude formulováno jádro vzdělávání;                113   Za xxx je možné doplnit názvy vzdělávacích oborů RVP ZV nebo vzdělávání žáků se SVP a žáků               nadaných.             114   Zcela jasná společná pravidla pro formulace očekávaných výsledků učení v dané etapě revizí autor               publikace nezískal.                                              144","•  zda budou očekávané výsledky učení skutečně formulovány v uzlových bodech                PV, 3., 5., 7., 9. ročník ZŠ a SŠ ;                                        115             •  jak bude řešena problematika očekávaných výsledků učení u žáků se SVP a žáků                nadaných;             •  jak se budou měnit a začleňovat průřezová témata atd.             Především pak nebylo zatím ujasněno, jak bude řešena propagace revizí a jak bude             probíhat seznámení učitelů a veřejnosti s probíhajícím procesem revizí a se změnami             RVP.             V prosinci roku 2017 byl zveřejněn dokument Hodnocení naplňování Strategie vzdě-             lávací politiky ČR do roku 2020. Expertní skupina  ustavená MŠMT měla „provést                                                     116             nezávislé a objektivní posouzení vývoje vzdělávací politiky vzhledem k prioritám             a cílům vytýčeným ve Strategii 2020“, dále měla „analyzovat dopady opatření na-             vazujících na Strategii v rámci celkových změn vzdělávacího systému v ČR, a to             i v kontextu evropských a globálních trendů“.             Hodnotící zpráva obsahuje 3 části: I. analýzu celkového rámce Strategie 2020; II. ana-             lýzu obsahu a implementace Strategie 2020; III. strategické linie vyplývající z prove-             dené analýzy pro období po r. 2020.             Každý dílčí cíl Strategie 2020 je v hodnotící zprávě podroben analýze z těchto pohle-             dů: vhodnost dílčího cíle a navržených opatření; možnost posoudit plnění opatření;             zhodnocení realizovaných opatření; doporučení dalšího postupu a strategických kro-             ků.             Přestože je dokument velmi zajímavý a pro vzdělávací strategii významný, odkazu-             jeme zde pouze na skutečnosti týkající se kurikulární problematiky (i když mnohé             analyzované cíle a doporučení Strategie 2020 s touto problematikou úzce souvisejí             – modernizace počátečního vzdělávání učitelů a vstupního vzdělávání ředitelů; další             vzdělávání a metodická podpora učitelů a ředitelů; modernizace systému hodnocení             na úrovní dítěte, žáka a studenta; modernizace hodnocení na úrovni školy aj.).             V části zprávy, v níž se hodnotí dílčí cíl 3.2.5 Strategie 2020 „Srozumitelněji popsat             cíle vzdělávání“ a navrhovaná opatření pro jeho realizaci se uvádí:                Pomyslným  spojovacím  článkem  mezi  někdejší  kurikulární  reformou  a  současným  nastolením                problému  kurikula  je  myšlenka  „revizí  kurikula“  [...]  Ta  byla  v  kontinuitě  kurikulární  reformy                představena již v roce 2010 jako systém cyklických revizí kurikula na základě vyhodnocení podnětů                z praxe, pedagogického výzkumu apod. Dílčí revize ve smyslu aktualizace vybraných oblastí kurikula              115   Především není zdůvodněno, proč by mělo být tolik uzlových bodů v průběhu základního vzdělávání               a jaký dopad to bude mít na alternativní programy typu Monessori, Waldorská škola aj., na vzdělávání               žáků se SVP atd.             116   Členy expertní skupiny byli: vedoucí skupiny I. Stuchlíková, O Kaščák, T. Janík, D. Greger, T. Katrňák,               K. Šíma, A. Veselý, I. Smetáčková, J. Hrubá, D. Münich, J. Matoušová a J. Staša. Skupina byla ustavena               v lednu 2017 a práci zahájila v únoru 2017.                                              145","(cílů  a  obsahů)  se  sice  odehrávaly  [...],  nicméně  k  významnějším  posunům  v  kurikulární  politice                a  v  kurikulu  samotném  nedošlo.  K  významnější  změně  kurikulární  politiky  a  pojetí  kurikula  je                nakročeno v současné době, můžeme-li tak soudit z materiálu NÚV (viz výše kap. 5.3.3 – pozn. autor)                [...] Materiál je výrazně diskontinuitní, jakkoliv budí zdání kontinuity používáním termínu „revize                kurikula“. Deklaratorně se hlásí k široce akceptované myšlence revizí kurikula, avšak ve skutečnosti                možná předjímá přehodnocení přístupu k tvorbě kurikula a jeho funkce ve školském systému. Není                jasné, zda revize kurikula mají směřovat k vytvoření podmínek pro rozpracování systému testování                vzdělávacích výsledků žáků, či zda má jít o formulační úpravy vedené záměrem učinit kurikulární                dokumenty přístupnější (srozumitelnější) učitelům. Je otázkou, do jaké míry může napomoci prosazení                přístupu k řízení školského systému odvozovaného od výstupů, jehož ústředním mechanismem jsou                kurikulární  standardy  a  související  testovací  procedury.  Přístup  řízení  odvozovaného  od  výstupů                byl (nejen) v evropských školských systémech zaváděn zejména po tzv. šoku ze studií PISA a dnes                některé země reportují jeho nepříznivé důsledky spočívající v posílení normativní funkce kurikula, ve                fenoménu “teaching to the tests”, v prohloubení instrumentálnosti v učení a v odklonu od vzdělávání                v  jeho  humanistickém pojetí. V tomto kontextu je zřejmě třeba chápat i opatření (jasněji vymezit                očekávané cíle vzdělávání…).             K opatření Strategie 2020 vytvořit zastřešující kurikulární dokument pro oblast před-             školního až vysokoškolského vzdělávání zpráva uvádí:                Vytvořit zastřešující kurikulární dokument je v situaci kurikulárně nenavazujícího, fragmentovaného                a deregulovaného školského systému ambicí poměrně iluzorní a pro současnou správu vzdělávání                zřejmě i neproduktivní. Takový dokument by mohl mít spíše jen deklaratorní význam. Naopak smysl                by dával v kompetenčně jasné a stupňovitě navazující a zároveň prostupné školské soustavě, které však                je z výše uvedených důvodů obtížné docílit.             Další opatření hovořící o potřebě vyhodnocení praktických zkušeností s kurikulární             reformou a o vytvoření mechanismu pro shromažďování podnětů k úpravě kurikulár-             ních dokumentů a stabilní odborné platformy pro jeho vyhodnocování jsou hodnoce-             na takto:                 Vyhodnocování zkušeností bylo v některých aspektech naplňováno již v době tvorby Strategie 2020,                a to zejména přispěním výzkumných týmů na pedagogických fakultách v těsnější či volnější spolupráci                s NÚV. [...] Další výzkumy zaměřené především na oblast základního vzdělávání se v současné době                zpracovávají – je přitom paradoxní, že jsou financovány Grantovou agenturou ČR, namísto toho, aby se                jednalo  o projekty resortního výzkumu financovaného MŠMT, které by bylo možné zacílit s ohledem                na potřeby vzdělávací politiky. Tato potřeba by měla být v Strategii 2020 konkrétně definována spolu                s  eklarací výzvy směrem k institucím, které jsou schopné takové výzkumy realizovat. Strategické                řízení resortního výzkumu by např. umožnilo zaměřit jeho pozornost tak, aby v souladu s předpokladem                Strategie  2020  napomáhal  získávat  poznatky  a  podněty  k  úpravě  kurikulárních  dokumentů.  [...]                Metodický  portál  RVP.CZ  by  přitom  mohl  být  jednou  z  funkčních  platforem  pro  vyhodnocování                podnětů. Diskontinuita, resp. nekoncepčnost v oblasti kurikulární politiky na NÚV a MŠMT vedla                k tomu, že tyto záměry zůstaly na půli cesty.             Hodnotící zpráva k tomuto cíli doporučuje:                Jakkoliv se z textu Strategie 2020 může jevit, že problém kurikula není aktuální, neboť kurikulární                reforma byla „vyřešena“ v etapě vzdělávací politiky určované tzv. Bílou knihou, opak je možná pravdou.                Jak jinak si vysvětlit intenzivní diskuse vedené na různých fórech a mezi různými skupinami veřejnosti                (vč. rodičovské) na téma: „(k) čemu učit ve škole“? Kurikulum by mělo být předmětem odpovídající                pozornosti vzdělávací politiky i v nejbližším období, což ovšem nutně neznamená usilovat o vytvoření                národního vzdělávacího programu, jak požaduje Strategie 2020 [...] Spíše než směřovat v kurikulární                tvorbě  vertikálně  vzhůru  (ke  stále  obecnějším  dokumentům),  je  zapotřebí  rozpracovat  kurikulární                                               146","rámce směrem dolů (ke konkretizaci pro praxi), což nutně neznamená redukovat kurikulum do podoby                podkladu pro (plošné) testování. Výše konstatované koncepční nejasnosti v pojetí tzv. „revizí kurikula“                je třeba tematizovat v širší odborné diskusi se zapojením dalších aktérů, kterých se týká (např. rodiče,                zaměstnavatelé). Pojetí kurikulárního rámce na straně jedné a kurikulárního jádra na straně druhé je                třeba znovu vymezit ve vzájemných souvislostech a na pozadí měnících se přístupů k tvorbě kurikula                v globálním měřítku. Konkrétně to předpokládá porozumět souvislostem mezi určitými typy kurikula                a  určitými  přístupy  k  řízení  školských  systémů,  nahlédnout  možné  zisky  i  možná  rizika  určitých                opatření (např. testování) a založit rozhodování ve věcech kurikulární politiky na expertní základně,                což mj. předpokládá posílit výzkum v oblasti kurikula. Výzkum kurikula a jeho proměn by měl být                součástí agendy resortního výzkumu, pro nějž však MŠMT nemá vypracovanou koncepci, a tudíž ani                zjištěno financování.                Co je mezi opatřeními zcela opomenuto a mělo by být řešeno, je problematika učitelů jako aktérů                kurikula a jejich podpory – zejména chybí provázanost kurikulární problematiky ve vztahu ke kvalitě                výuky,  resp.  k  podpoře  produktivní  kultury  učení  přímo  ve  školních  třídách.  Naplnění  tohoto  cíle                by mohl napomoci např. systémový projekt Podpora práce učitelů (PPUČ) či další projekty MŠMT,                resp. jeho přímo řízených organizací – to ovšem za předpokladu, že v těchto projektech budou řešena                skutečná  kurikulární  témata  a  nikoliv  témata  s  touto  problematikou  nesouvisející. To  je  obecnější                a vážný problém kurikulárního ústavu (NÚV) – kapacita kmenové činnosti zaměřené na tvorbu a revizi                kurikula  se  pod  tlakem  úkolů  vyplývajících  z  operačních  programů  přesouvá  do  projektů  řešících                mnohdy (módní) témata bez zřejmé kontinuity a souvislosti s původním posláním ústavu.             V době uzávěrky tohoto upraveného vydání publikace zveřejnil SKAV materiál k re-             vizím RVP s názvem Stanovisko SKAV k probíhající revizi RVP. Jako kritické materiál             uvádí:                Plán prací navrhuje postupovat tak, že k takto formulovaným cílům vůbec nemůže dospět. Počítá                s  formulací  výsledků  učení  pro  jednotlivé  uzlové  body  pro  každou  vzdělávací  oblast  zvlášť                prostřednictvím nezávislých skupin expertů. I kdyby se podařilo popsat spojitosti a vhodným způsobem                implementovat aktualizovaná průřezová témata, tento postup vede k tomu, že dojde k enormnímu tlaku                na růst objemu vzdělávacího obsahu a vyvolá souboj expertů snažících se upřednostnit svůj obor.                Výše deklarované důvody pro revizi (vývoj světa) však jednoznačně vyvolávají potřebu omezení objemu                vzdělávacího obsahu (kognitivních složek) ve prospěch nekognitivních (funkčních) složek poznání                (měkkých kompetencí). Naplnění tohoto cíle vyžaduje jasné počáteční definování rámce, v němž se                musí celá revize realizovat. Za naprosto nezbytné považujeme urychlené systémové zakotvení revize                RVP nejlépe prostřednictvím školským zákonem předpokládaného Národního programu vzdělávání                (srovnej s hodnocením potřeby vzniku NPV ve výše uvedené zprávě, která hodnotí Strategii 2020 –                pozn. autora). V této souvislosti je naléhavě třeba vyjasnit roli a existenci ministerské Rady pro revize                RVP, o jejíž činnosti nám dosud není nic známo. (SKAV, 2018, s. 1)             SKAV deklaroval připravenost se na revizích RVP podílet. Je možné, že intenzivní             spolupráce v další etapě revizí RVP dané problémy uspokojivě vyřeší.               5.3.4 Metodická podpora              Stejně jako v roce 2013 byl i v roce 2016 připraven na Metodickém portálu RVP.CZ             tzv. Průvodce upraveným RVP ZV . Na stránky portálu byly zařazeny všechny části                                        117             RVP ZV s vyznačenými změnami a komentáři k úpravám RVP ZV. Dále byly vloženy             117   Zpracován byl i Průvodce upraveným RVP PV.                                              147","informace k úpravám ŠVP a ke konkretizaci výstupů minimální doporučené úrovně.             Součástí průvodce jsou i specifické informace ke vzdělávání žáků s LMP, s poruchami             učení,  s  poruchami  chování,  s  narušenou  komunikační  schopností,  se  sluchovým             postižením, se zrakovým postižením, s poruchami autistického spektra, s tělesným             postižením  a  s  odlišným  mateřským  jazykem,  včetně  příkladů  a  videozáznamů             z výuky. Doplněny by měly být příklady PLPP a IVP a ukázky z práce s nadanými             a mimořádně nadanými žáky. Součástí stránek jsou i odpovědi na často kladené dotazy.              Za významnou metodickou pomoc pro vzdělávání žáků se SVP lze považovat i vý-             stupy z projektu Systémová podpora inkluzivního vzdělávání v ČR, jehož manažerem             byl T. Hartl a hlavním řešitelem J. Michalík. V projektu bylo vydáno 8 Katalogů pod-             půrných opatření pro žáky s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodů zdravotního             znevýhodnění nebo sociálního znevýhodnění (úplný přehled katalogů viz přílohy ke             kapitole 5, příloha 15) a přes 30 metodik. Katalogy se měly stát podkladem pro přílo-             hu vyhlášky č. 27/2016 Sb., ale byly přepracovány III. sekcí NÚV .                                                                  118             Významnou metodickou pomocí byly po roce 2016 i semináře pro učitele a pracov-             níky ŠPZ pořádané NÚV a NIDV, které se v oblasti inkluzivního vzdělávání týkaly             problematiky legislativních změn, úprav RVP ZV, přípravy IVP a PLPP, práce se žáky             s různou potřebou podpory atd.                 5.4  Standardy (2013–2017)               Po vydání materiálu Standardy pro základní vzdělávání: postavení standardu – návrh             na  jeho  využití  –  návrh  komunikační  strategie  v  roce  2013  a  začlenění  standardů             některých  vzdělávacích  oborů  do  RVP  ZV  (viz  kapitola  4.4.2),  bylo  rozhodnuto             doplnit všechny Standardy pro základní vzdělávání o metodické komentáře a úlohy             ke standardům.             Metodické komentáře měly pro všechny vzdělávací obory jednotnou strukturu, takže             obsahovaly:             •  úvodní charakteristiku daného vzdělávacího oboru ve vazbě na standardy;             •  specifika obtížnosti ilustrativních úloh (minimální, optimální a excelentní);              •  charakteristiku vztahující se k danému očekávanému výstupu;             •  samotný očekávaný výstup z RVP ZV;             •  indikátory standardu pro základní vzdělávání;               118   Svou roli zřejmě hrála rivalita mezi J. Zapletalovou a J. Michalíkem: mezi dvěma nositeli projektů               z prostředků ESF.                                              148","•  ilustrativní úlohy na různých úrovních obtížnosti;             •  správné řešení jednotlivých úloh;              •  metodický komentář k danému typu úlohy, k obtížnosti úlohy, ke způsobům řešení,                poznatkům ze škol atd.;             •  ukázku žákovského řešení dané úlohy a komentář k dané ukázce (jen u některých                úloh). (NÚV, 2016b)             Standardy pro základní vzdělávání s metodickými komentáři byly zveřejněny na Me-             todickém portálu RVP.CZ v sekci Digifolio na stránce Standardy a rovněž na webu             NÚV (https://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=9832). Jejich využití je v kompeten-             ci škol. (příklad v přílohách ke kapitole 5, příloha 16)                5.5  Zhodnocení daného období                Období přechodu na inkluzivní vzdělávání bylo jedno z nejbouřlivějších etap od sle-             dovaného roku 1989. Systém inkluzivního (společného) vzdělávání a přímé podpory             žáků se SVP a žáků nadaných byl na jednu stranu vítán a považován za vhodný krok,             na druhou stranu přinesl řadu pedagogických nejistot jak v řadách učitelů jednotli-             vých stupňů vzdělávání, tak mezi rodiči žáků. Přímo existenční nejistotu nastolilo             zavádění tohoto systému u pedagogů ZŠ praktických a u pracovníků ŠPZ.             Velký vliv na vytvoření této situace měla některá média, která se snažila ukázat in-             kluzivní vzdělávání jako nevhodné či dokonce pro české školství škodlivé až devas-             tující. Šlo především o články v Blesku, MF DNES, internetovém deníku Echo24 aj.             Rovněž na politické scéně se objevila řada odpůrců. Přímý nesouhlas s inkluzivním             vzděláváním vyjádřil prezident M. Zeman, odmítnutí inkluze zahrnulo do své volební             kampaně ODS, významní odpůrci byli i mezi koaličními politiky, kteří schvalovali             novelu školského zákona a navazující vyhlášku.             Svůj podíl na neklidné situaci mělo i MŠMT a další aktéři celého procesu zavádění             inkluzivního vzdělávání a rušení přílohy RVP ZV-LMP. Opakovaly se některé situace             a chyby, které provázely i minulá období a které byly popsány už i v předchozích             kapitolách, možná jen tentokrát ve větší míře než dříve.             Jednalo se o:             •  častou výměnu ministrů – 7 ministrů od roku 2013 do roku 2017 (viz samostatná                příloha);             •  váhání nad konkrétním řešením problematiky inkluzivního vzdělávání v začátku                daného  období,  kdy  byl  tlak  různých  iniciativ,  Evropské  komise  a  médií  ještě                relativně malý;                                              149","•  nedostatečnou informovanost veřejnosti a pedagogů v počátku i průběhu celého                procesu ze strany MŠMT a nedostatečnou korekci různých „poplašných zpráv“;             •  počáteční  „přešlapování“  a  koncepční  nejasnosti  s  řešením  dané  situace,  poté                hektické zpracovávání materiálů, jejich průběžné rychlé změny a úpravy;             •  krácení času pro přípravu metodických podkladů a proškolení učitelů i pracovníků                ŠPZ;              •  pouhé „překlopení“ přílohy RVP ZV-LMP do RVP ZV, bez podstatné úpravy, čímž                se sice splnil „politický úkol“ odstranit přílohu, ale v RVP ZV se propojily texty                dvou materiálů původně připravovaných s jiným záměrem;             •  výraznou  rivalitu  mezi  stěžejními  pracovišti  (Praha  –  Olomouc),  které  získaly                velké projekty v oblasti inkluzivního vzdělávání;              •  lobbing ze strany iniciativ a asociací; nátlak formou otevřených dopisů a výzev                jednotlivců i organizací a iniciativ;             •  vícekolejnost přípravných činností a jejich ne vždy koncepční řízení a propojení;              •  direktivní zásahy do úprav RVP ZV ze strany vedení NÚV a MŠMT atd.             Inkluzivní vzdělávání s využitím podpůrných opatření a upravený RVP ZV (i ostatní             upravené RVP) se podařilo zavést do škol. Tematická zpráva ČŠI zjišťující stav inklu-             ze po prvním roce od zavedení inkluzivního vzdělávání (2016/2017) konstatovala, že             nedošlo k žádným „katastrofickým“ scénářům a počty žáků se SVP se v ZŠ zásadně             nezvýšily.             Jako pozitivní zjištění tematická zpráva uvedla (kráceno), že (se):             •  zvýšil počet škol ZŠ a SŠ vzdělávajících žáky se SVP;              •  školy využívaly systém poradenských služeb a promyšleně využívaly podpůrná                opatření;             •  zvýšil podíl hodin, v nichž byl zaznamenán individuální přístup k žákům;              •  zlepšila spolupráce učitelů a asistentů pedagoga;             •  70,3 % ZŠ a 63,9 % SŠ mělo zpracováno strategii naplňování rovných příležitostí;             •  školní akce byly přístupné všem žákům;             •  podpůrná opatření byla realizována i ve většině družin a školních klubů. (ČŠI,                2017, s. 34)             Jako negativa tematická zpráva ČŠI označila (kráceno):             •  výrazný nárůst administrativy;                                                 150","•  pořizování podpůrných pomůcek provázené značnou neefektivností – za různé                ceny, a to i těch pomůcek, které už na škole byly (více stejných pomůcek pro                jednoho žáka) atd.;              •  malou účast učitelů na školení k inkluzivnímu vzdělávání;             •  předávané informace na školení často za nejasné a nejednotné;             •  nedostatek asistentů pedagoga, případně jejich nízkou úroveň;             •  formální naplňování IVP na některých školách a nedostatečné uplatňování PO                ve výuce;             •  problémy se zajištěním předmětů speciálně pedagogické péče;             •  nejasná doporučení ŠPZ pro některé školy.              ČŠI doporučila (kráceno):             •  sjednotit  výklad  právních  předpisů,  metodických  materiálů  a  doporučení  pro                inkluzivní vzdělávání;              •  zintenzivnit metodickou podporu pro školy, školská zařízení a ŠPZ;             •  rozšířit nabídku vzdělávání pro pedagogy škol a zaměstnance ŠPZ;             •  podpořit personální podmínky na školách;             •  zjednodušit administrativu spojenou s poskytováním PO, zejména PLPP a IVP.                (ČŠI, 2017, s. 34)             Pozitivně bylo možné hodnotit přípravu Průvodce upraveným RVP ZV na Metodic-             kém portálu RVP.CZ a konzultační pomoc NÚV a NIDV v dané oblasti: http://digifo-             lio.rvp.cz/view/view.php?id=6433.             Výraznou metodickou podporou byly i všechny publikace vzniklé v rámci projektu             Systémová podpora inkluzivního vzdělávání v ČR. Některými učiteli však byla tato             podpora hodnocena jako „rozsáhlá a pro potřeby výuky náročná“.              Rovněž je třeba hodnotit pozitivně vzdělávání učitelů a pracovníků ŠPZ realizované             NÚV a NIDV, i když se oproti původním předpokladům opozdilo.             Rozsáhlejší revize všech RVP byly v době ukončení tohoto textu na samém počátku.             Přesto lze konstatovat, že se objevily některé názory polemizující s dosavadním říze-             ním a postupem prací.              Šlo především o:             •  některé  nejasnosti  v  pojetí  revizí  (nejen  čeho  skutečně  se  revize  dotkne,  ale                především proč, jak se to projeví v úpravě RVP – klíčové kompetence, očekávané                výsledky učení, průřezová témata, vzdělávání žáků se SVP a žáků nadaných);                                               151","•  absenci diskuze nad smyslem a zaměřením revizí (dotazníkové šetření na přelomu                prázdnin a začátku školního roku 2017/2018 nelze považovat za dostačující);             •  malou  informovanost  veřejnosti  o  konkrétních  záměrech  a  dílčích  výsledcích                procesu revizí;             •  předpokládanou  větší  závaznost  vzdělávacího  obsahu  a  hodnocení  žáků  na                větším počtu uzlových bodů, což by mohlo vést k nižší pedagogické autonomii                a znesnadnění práce škol vzdělávajících podle alternativních programů;             •  nejasnou roli MŠMT zaviněnou zřejmě nestabilitou vlády v demisi;             •  netransparentnost Rady pro revize RVP; rezignaci na propagaci předpokládaných                změn  a  na  včasné  „vysvětlení“  změn  učitelům  na  jednotlivých  stupních  škol                (podle vyjádření odpovědné pracovnice NÚV na kulatém stolu SKAV v počátku                roku 2018);             •  vícekolejnost  prací  bez  jasného  sjednocení  základních  principů  úprav  u  všech                autorů participujících na revizích;             •  malou  finanční  podporu  celého  procesu  revizí,  především  její  propagace                a vysvětlování jednotlivých kroků.              Proces revizí byl v době ukončení prací na této publikaci v počáteční fázi a je možné             předpokládat, že řada problémů bude postupně uspokojivě vyřešena.                                                                              152","5.6  Přehled použité literatury – kapitola 5               ČŠI  (2017).  Společné  vzdělávání  ve  školním  roce  2016/2017.  Tematická  zpráva.  Praha:                  ČŠI.   Dostupné   z   http://www.csicr.cz/getattachment/7734c437-a133-4411-b8b6-                  ed11776ad4fe/tz-spolecne-vzdelavani-16-10-2017.pdf             MPSV (2014). Strategie sociálního začleňování 2014–2020. Praha: MPSV. Dostupné z https://                  www.mpsv.cz/cs/17081             MŠMT (2012). Plán opatření pro výkon rozsudku Evropského soudu pro lidská práva v případu                  D. H. a ostatní proti České republice. Praha: MŠMT. Dostupné z msmt.cz/file/25872/                  download/             MŠMT (2014). Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020. Praha: MŠMT.                  Dostupné z vzdelavani2020.cz/             MŠMT  (2015a).  Akční  plán  inkluzivního  vzdělávání  na  období  2016–2018.  Praha:  MŠMT.                  Dostupné z vzdelavani2020.cz/             MŠMT (2015b). Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky                  na období 2015–2020. Praha: MŠMT. Dostupné z vzdelavani2020.cz/             MŠMT (2016). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: MŠMT. Dostupné                  z nuv.cz/uploads/RVP_ZV_2016.pdf             MŠMT  (2017a).  Rámcový  vzdělávací  program  pro  základní  vzdělávání.  Praha:  MŠMT.                  Dostupné z msmt.cz/file/41216/             MŠMT  (2017b).  Rámcový  vzdělávací  program  pro  základní  vzdělávání.  Praha:  MŠMT.                  Dostupné z msmt.cz/file/43792/             NÚV (2016a). Návrh pojetí revizí kurikulárních dokumentů pro všeobecné vzdělávání (PV, ZV,                  SV) a střední odborné vzdělávání v letech 2016–2020. Praha: NÚV (archiv autora).             NÚV  (2016b).  Metodické  komentáře  a  úlohy  ke  Standardům  ZV.  Praha:  VÚP  (soubor                  dokumentů pro jednotlivé vzdělávací obory). Dostupné z https://digifolio.rvp.cz/view/                  view.php?id=9832             SKAV (2018). Stanovisko k probíhající revizi RVP. Dostupné z skav.cz/             Stuchlíková,  I.  et  al  (2017).  Hodnocení  naplňování  Strategie  vzdělávací  politiky  ČR  do                  roku  2020.  Dostupné  z  http://www.vzdelavani2020.cz/det/81/hodnoceni-naplnovani-                  strategie-vzdelavaci-politiky-cr-do-roku-2020.html             Štech, S. (2013). Politické zasahování do práce psychologů je nebezpečné. Učitelské noviny.                  116(2), 10–11.             Šteflová, J. (2014). Jak vidí novelu ředitelé základních škol. Učitelské noviny. 117(43–44), 8–9.             Štech, S. (2016). Kraje se mračí. Učitelské noviny. 119(6), 22–23.             Švancar, R. (2013). Rok a půl skrývaná jména. Učitelské noviny. 116(10), 14–16.             Švancar, R. (2015a). Aktuální problém základního školství? Učitelské noviny. 118(4), 18–19.             Švancar, R. (2015b). Velká zářijová inkluzivní revoluce. Učitelské noviny. 118(39), 4–6.             Švancar, R. (2015c). Obraz školského poradenství se změní. Učitelské noviny. 118(38), 20–21.             Švancar, R. (2016a). Pořád je to zmatek. Učitelské noviny. 119(6), 8–9.             Švancar, R. (2016b). Blíží se kolaps? Učitelské noviny. 119(1), 4–6.             Švarcová, I. (2015). Vzdělávání inkluzivní nebo exkluzivní. Učitelské noviny. 118(9), 12.             Vládní výbor pro zdravotně postižené občany (2015). Národní plán podpory rovných příležitostí                  pro osoby se zdravotním postižením na období 2015–2020. Praha: Vláda ČR. Dostupné                  z https://www.vlada.cz/assets…/Narodni-plan-OZP-2015-2020_2.pdf                                                153","6    Co říci na konec: O čem nás dosavadní vývoj                  tvorby kurikulárních dokumentů poučuje                 V  předloženém  textu  jsme  se  pokusili  zachytit  přípravu  kurikulárních  dokumentů             v základním vzdělávání za posledních téměř třicet let. Smyslem popisu jednotlivých             etap vývoje, tvorby a nakonec i revizí kurikulárních dokumentů bylo postihnout jak             pozitiva, tak především negativa či rizika provázející tyto procesy. Chtěli jsme pouká-             zat na konkrétní kroky související se vznikem, tvorbou i následnými úpravami kuriku-             lárních dokumentů a zároveň některé z nich, které se opakují nebo vedou prokazatelně             k úspěchu či neúspěchu, zobecnit.             Text by měl být podkladem k zamyšlení nad tím, co bylo v řešení dané problematiky             perspektivní, i nad tím, co by se zřejmě nemělo objevovat, kde jsou rezervy a opakují-             cí se chyby. V ideálním případě by měl text vést ke změnám ve způsobech přemýšlení             o kurikulárních dokumentech i v rozhodování o efektivních postupech jejich tvorby             i úprav. Shrnutí logicky spíše zdůrazňuje negativa, ale neznamená to, že se řada škol             neposunula výrazně dopředu. Jde jen o to, že jich mohlo být víc a rozdíl mezi nejlep-             šími a nejhoršími nemusel narůstat tak, jak je tomu v současnosti.              Je třeba uvést, že k pochopení celého procesu tvorby kurikulárních dokumentů je             nutné sledovat také další materiály, které mají na jejich vznik a úpravy vliv, a rovněž             dobové články a stati, které dokreslují politickou situaci i situaci ve školství. Je nutné             si také uvědomit, že kurikulární dokumenty jsou obecným předpisem, který ovlivní             vzdělávání jen do určité míry. Vzdělávání na školách a samotná kvalita vzdělávání je             v rukou učitelů a je popisována v jiných dokumentech  nebo sledována podle jiných                                                        119             kritérií .                  120             Pokud bude materiál příznivě přijat, bylo by vhodné připravit další texty, které se             budou věnovat tvorbě školních vzdělávacích programů, kurikulárním dokumentům             ve středním vzdělávání apod.                 6.1  Shrnutí               •  Vývoj kurikulárních dokumentů postupoval (na základě domácích i zahraničních                zkušeností) od jednotných osnov v roce 1991 přes možnost výběru z několika                119   Např. Janík T. et al. (2013). Kvalita (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšo-               vání výuky. Brno: MU.             120   ČŠI (2011 až 2017). Kritéria hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání.                                              154","schválených vzdělávacích programů v polovině 90. let až po vznik vícestupňového                kurikula  v  podobě  rámcových  vzdělávacích  programů  a  školních  vzdělávacích                programů  po  roce  2000.  Od  roku  2010  docházelo  k  pokusům  o  vymezení                koncepčních postupů při revizích a úpravách RVP.             •  Tvorba  kurikulárních  dokumentů  na  státní  úrovni  byla  přes  různé  polemiky                a kritická stanoviska většinou chápána jako činnost potřebná, která usměrňovala                vzdělávání  na  školách.  Časté  úpravy  RVP  (především  RVP  ZV)  v  posledních                letech však nebyly přijímány jako vhodné a nutné.             •  Kurikulární  dokumenty  na  školní  úrovni  byly  po  celé  období  příprav  i  jejich                implementace částí pedagogů zpochybňovány. Není však dostatečně ověřeno, zda                to bylo vlivem nedostatečné připravenosti učitelů na tvorbu ŠVP a na práci s ním,                nedostatkem  informací  o  smyslu  ŠVP,  pozdní  přípravou  koordinátorů  či  jejich                výměnou v průběhu let, malou metodickou podporou učitelů při osvojování si této                nové role, častými zásahy do RVP ZV, malou „politickou podporou“ celé reformy,                nebo se uplatnily všechny tyto vlivy.             •  MŠMT jako instituce odpovědná za naplňování školské politiky usilovalo většinou                o co nejkratší dobu zpracování koncepčních i kurikulárních dokumentů. Materiály                vznikaly v horizontu maximálně jednoho až dvou let. Tato snaha co nejvíce uspíšit                přípravu  kurikulárních  a  podpůrných  dokumentů  vedla:  k  výraznější  regulaci                tvorby a prosazování dokumentů, než by bylo vždy nutné, ke snahám omezovat                liberálnější kroky administrativními postupy místo jasně vymezenými pravidly,                prosadit  některé  materiály  vahou  ministerských  pravomocí.  Výjimku  tvořila                příprava RVP ZV, která trvala 4 roky (2000–2004) a revize zahájená v roce 2017,                která má být rovněž víceletá .                                      121             •  Základní  pojetí  kurikulárních  dokumentů  vycházelo  vesměs  z  koncepčních                materiálů.  Koncepční  představy  o  podobě,  utváření  a  využívání  kurikulárních                dokumentů byly většinou podloženy zkušenostmi ze zahraničí nebo výzkumnými                šetřeními (studie PedF UK, studie NEMES, Zelená kniha, Bílá kniha atd.). Při                konkrétní tvorbě kurikulárních dokumentů však už nevznikaly vždy a v předstihu                ucelené představy, které by podrobněji vymezovaly a zdůvodňovaly cíle vzdělávání,                návrhy vzdělávacího obsahu, způsoby zavádění kurikulárních dokumentů do škol,                odpovídající propagaci, metodickou podporu, ověřování a hodnocení výuky podle                těchto dokumentů atd. Pokud se tak dělo, tak výjimečně nebo dílčím způsobem                (Obecná škola, RVP ZV) nebo se zpožděním až v době, kdy byly dokumenty                dokončeny  (revidovány)  a  předloženy  k  závěrečným  připomínkám.  Případně                nebyly návrhy dostatečně zdůvodněny, případně nebylo umožněno tyto představy                předem  předložit  a  diskutovat  o  nich.  Platí  to  jak  pro  kurikulární  dokumenty                90. let a přelomu století, tak pro úpravy a revize RVP v období od roku 2010 do                současnosti.              121   Je otázka, zda i tato doba (4 až 5 let) je vždy dostačující.                                              155","•  Ředitelé a učitelé základních škol se ve všech etapách nějakým způsobem podíleli                na přípravě kurikulárních dokumentů či jejich revizi, řada z nich velmi aktivně                v  rámci  autorských  týmů,  nebo  jako  posuzovatelé  návrhů.  Negativně  se  však                projevila snaha delegovat (při revizi RVP ZV, přípravě standardů) pravomoci jen                na učitele (převážně na ně), kteří nemohou mít dostatečné zkušenosti s tvorbou                kurikulárních  dokumentů  na  státní  úrovni,  ani  dostatek  času  na  intenzivní                studium aktuálních i historických procesů a promýšlení všech vazeb a souvislostí.                V procesu zavádění inkluzivního vzdělávání se projevily i rozdílné názory učitelů                a ředitelů základních škol a základních škol praktických, kteří přistupovali k dané                situaci z pohledu potřeb daného typu školy a potřeb „svých“ žáků.             •  Učitelé vítali nové a progresivní myšlenky i postupy a „fandili“ jim, zapojovali                se do nových forem vzdělávání, ale současně často kritizovali nedostatek času                k  projednání  a  vyzkoušení  (ověření)  nových  věcí  a  ke  zformulování  vlastních                názorů a zkušeností. Mnohdy po nich nebyl názor ani požadován. Učitelé se pak                ve všech etapách sledovaného období projevovali ve většině spíše jako zdrženliví                aktéři vzdělávacího procesu, kteří neradi mění své myšlení a „zaběhnuté“ postupy,                nebo jsou „odrazováni“ spěchem a nedůsledností postupů.             •  Podpora zavádění kurikulárních dokumentů v základním vzdělávání do praxe byla                až na výjimky (Obecná škola) spíše menší, než by si nové (nastupující) pojetí                vzdělávání  zasloužilo.  Tato  „nenaplněná“  podpora  byla  jednou  z  podstatných                důvodů  rozpaků  pedagogické  veřejnosti  nad  novými  dokumenty,  které  se                pochopitelně projevily mnohem více v etapě přípravy kurikulárních dokumentů,                než v etapě odpovědnosti za jejich realizaci. Při nedostatku vhodných impulzů                nebyla šance tuto situaci výrazněji ovlivňovat. Mnohdy jde o rozdílnost slibované                a skutečné podpory, na níž se podepisují časté změny ve vedení MŠMT, ale i čas,                v  němž  by  se  měly  velké  změny  uskutečnit.  Například  zavádění  inkluzivního                vzdělávání znamenalo velkou finanční podporu, rozsáhlou metodickou podporu                a  vzdělávání  učitelů  i  pracovníků  ŠPZ,  což  se  dělo  „za  pochodu“  a  s  velkým                vypětím sil.             •  V celém období chybělo odpovídající strategické řízení vzdělávání, a tím i řízení                procesů  souvisejících  s  tvorbou  a  realizací  kurikulárních  dokumentů.  Pokusy                z druhé poloviny 90. let a počátku tohoto století vytvořit funkční orgán typu Národní                rady pro vzdělávání ztroskotaly především na politických zájmech a snahách získat                rozhodný vliv na fungování takového orgánu a ani opakované snahy po roce 2013                nebyly úspěšné. Absence koncepčního řízení byla také narušována velmi častým                střídáním osob ve vedení MŠMT  i na nižších postech a vedla k tomu, že nebyly                                          122               122   Průměrná doby funkčního období ministrů školství od roku 1989 do současnosti je 15 měsíců a půl (viz               příloha)!                                                156","vždy  stanovovány,  realizovány  a  podporovány  skutečné  priority  vzdělávání.                Procesy nebyly dostatečně provazovány a propagovány, případně docházelo ke                změnám  bez  dostatečných  důvodů  (např.  Bílá  kniha  počítala  s  monitorováním                výuky  podle  RVP  ZV,  samotný  monitoring  realizace  výuky  však  nebyl  téměř                realizován).             •  Tvorba nových kurikulárních dokumentů byla vždy založena na potřebě „změny“                vzdělávání. Vždy vycházela ze zahraničních zkušeností (vzorů) či doporučení, ze                zobecněných zkušeností školské praxe, z dílčích poznatků ČŠI apod. Prakticky                nikdy  však  nedošlo  k  širší  analýze  toho  modelu  vzdělávání,  který  měl  být                „nahrazen“,  a  jen  výjimečně  k  jeho  praktickému  porovnání  s  „nastupujícím“                modelem (částečně se porovnávalo „staré“ a „nové“ v rámci ověřování Obecné                školy a Základní školy). Podobně bylo opomíjeno sledování efektivity „nových“                modelů vzdělávání podle širších kritérií zahrnujících výkony žáků, postupy učitelů,                podmínky atd. Jako by se v českých podmínkách platil model: je třeba změna –                něco nového se zavede – nějakou dobu nové funguje – vyvstávají problémy – je                třeba změna (důvody však nevycházejí ze zhodnocení předchozího stavu).             •  Podstatným rysem tvorby kurikulárních dokumentů byla až na výjimky (Obecná                škola, RVP ZV) malá transparentnost až anonymita dějů spojených s tvorbou či                revizemi kurikulárních dokumentů. Téměř vůbec se nepropagovaly kurikulární                dokumenty v etapě záměrů a přípravy, tedy v době, kdy bylo možné do jejich                podoby a obsahu nejlépe vstoupit názorem, podnětem či upozorněním na některá                rizika. Méně prostředků i času, než by bylo třeba, se pak věnovalo informování                učitelů o hotových materiálech, o jejich smyslu, fungování, užívání atd. Totéž se                do značné míry projevilo při změně RVP ZV po roce 2013 a 2016 (i když byl vždy                následně vytvořen Průvodce upraveným RVP ZV) a výrazně se zatím projevuje                i u současné revize RVP.             •  Výrazně podceněno v celém sledovaném období až na výjimky (Obecná škola) bylo                informování rodičů, a to formou, která by jim byla blízká. Informace poskytované                médii a přes média byla většinou kusá a spíše zavádějící nebo znejasňující správné                pochopení  situace.  Pokud  byla  mediální  kampaň  připravena  (RVP  ZV)  nebyla                uskutečněna  a  „náhradní“  propagace  byla  spíše  kontraproduktivní.  Informace                při  zavádění  inkluzivního  vzdělávání  hraničily  často  s  „poplašnými  zprávami“                a nebyly dostatečně ze strany MŠMT korigovány.             •  Vzdělávání (tedy i kurikulární politika) byly ve sledovaném období příliš svázány                s politikou. Politizace vzdělávání se projevila v několika rovinách:                  °  časté  změny  na  řídících  postech  resortu  vedly  ke  změnám  v  prioritách                  a konkrétní podpoře pro jednotlivé úkoly spojené s kurikulárními dokumenty                  i jejich realizací);                  °  úspěšnost  politické  reprezentace  se  vesměs  odvíjela  od  výsledků  (výstupů)                  ve volebním období, což mělo vliv na charakter úkolů ve vzdělávání i čas                  pro  jejich  zpracování  (jednotlivé  kroky  byly  často  příliš  kráceny,  neměly                                               157","dostatečnou  přípravu,  ale  ani  dostatečné  vyhodnocení);  hlavní  snahou  bylo                  „vejít se do času volebního období“ nebo i kratšího;                  °  činnost politické reprezentace byla politickými protivníky většinou kritizována                  (zpochybňována),  což  se  promítalo  i  do  podpory  modelů  kurikulárních                  dokumentů; kritika většinou stála na subjektivních názorech a poznatcích, na                  názorech  poradců,  které  nebyly  vždy  akceptovány,  minimálně  na  kvalitních                  výzkumných datech; výzkum v dané oblasti je vůbec podceňován a v podstatě                  nebyl  zájem  jej  dostatečně  rozvíjet;  situace  znejišťovala  učitele  nebo  je                  utvrzovala v přesvědčení, „že možná bude vše jinak“;                  °  objevovaly se i nerovné podmínky pro tvůrce kurikulárních dokumentů (např.                  Obecná  škola  měla  oproti  ostatním  vzdělávacím  programům  té  doby  zcela                  mimořádné podmínky, Národní škola byla záměrně brzděna);                  °  projevovala se ve značné závislosti kurikulárních ústavů na rozhodování dané                  politické a resortní reprezentace a neochotě (strachu) prosadit potřebný názor                  (postup) ve snaze zachovat instituci, konkrétní pracovníky atd.;                  °  do procesů tvorby a revizí kurikulárních dokumentů vstupovaly neadekvátně                  i lobbistické zájmy, např. poradce ministryně Buzkové přímo ovlivnil, že se                  neuskutečnila propagace RVP ZV, zástupci VORP ovlivňovali proces revize                  RVP ZV – novinové kampaně, přímé návštěvy u ministra, ovlivňování složení                  pracovních skupin atd., proces zavádění inkluzivního vzdělávání byl provázen                  řadou otevřených dopisů (na vládu, poslance, MŠMT), polemických článků,                  vyřizování si osobních a odborných „účtů“ atd.             •  Ukázalo se, že tvorba kurikulárních dokumentů a jejich úprava je časově i finančně                náročná a  především specifická odborná činnost. Lépe se práce mohly zhostit                větší týmy v rámci specializované instituce nebo pod jejím vedením, případně                jiné větší týmy složené z obecných i oborových didaktiků, zástupců VŠ a učitelů                z praxe. Postupná výrazná redukce pracovníků kurikulárních ústavů znamenala                ve svém důsledku oslabení „center“, která jsou schopná řídit i realizovat tvorbu                kurikulárních  dokumentů  a  zachovávat  informace  o  daném  procesu  pro  další                „generace“ tvůrců. Rovněž systémem zadávaných úkolů těmto institucím obsahově                i finančně prakticky nepodporuje výzkumy a šetření potřebná k objektivizaci celého                procesu  přípravy  kurikulárních  dokumentů.  Snižuje  schopnost  těchto  institucí                relevantně vstupovat do procesu tvorby kurikulárních dokumentů. Podobné je to                i s možností získat do těchto institucí špičkové odborníky (udržet je) nebo zajistit                alespoň spolupráci s nimi.             •  Zástupci pedagogů sdružených v různých asociacích mají významný korektivní                vliv na procesy tvorby kurikulárních dokumentů. Svou aktivitou a zkušenostmi                z praxe mohou vnést do procesu tvorby a implementace kurikulárních dokumentů                významné impulzy. Přesto se jejich názory berou mnohdy na lehkou váhu a jsou                v centru zájmu jen tehdy, pokud hrozí „mediální“ nepříjemnosti. Aktivita asociací                se tak snižuje.                                               158","V oblasti kurikulární politiky a realizace kurikulárních změn bylo za posledních 30 let             vytvořeno hodně nového a pozitivního. Především však určitá nekoncepčnost říze-             ní spolu s nedostatečnou informovaností o smyslu změn, jejich realizaci a podpoře,             vedly k tomu, že výsledky daného období je třeba hodnotit v mnoha směrech jako             „nedotažené“, jako promarněnou šanci.                 6.2  Několik otázek místo závěru               •  Budou činnosti týkající se přípravy, realizace či změn kurikulárních dokumentů                řízeny  koncepčně  a  s  jasnou  dlouhodobou  perspektivou  (představou  o  řešení                problémů a zajištění potřebných postupů)?             •  Bude  věnována  dostatečná  pozornost  přípravným  etapám  tvorby  a  revizí                kurikulárních dokumentů?              •  Bude zajištěna potřebná myšlenková návaznost, logický sled a potřebný časový                prostor pro jednotlivé etapy tvorby a revizí kurikulárních dokumentů?             •  Budou návrhy nových kurikulárních dokumentů a návrhy na jejich úpravy předem                zveřejňovány a dostatečně projednávány?             •  Kdo bude pověřován přípravou kurikulárních dokumentů a proč? Co se od řešitelů                bude požadovat? Jaké budou jejich pravomoci?              •  Budou dostatečně zdůvodňovány jednotlivé kroky tvorby a revizí kurikulárních                dokumentů, bude se vycházet z ověřených zdrojů?             •  Budou  v  předstihu  zadávána  šetření,  která  by  podložila  záměry  dostatečnými                argumenty  a  umožnila  porovnání  „dobíhajícího“  a  „nastupujícího“  systému                vzdělávání?             •  Budou koordinovány činnosti různých institucí souvisejících s tvorbou a revizemi                kurikulárních dokumentů? Kdo bude tuto koordinaci provádět?              •  Bude důsledně a dlouhodobě plánována metodická, organizační, vzdělávací a jiná                pomoc učitelům při implementaci kurikulárních dokumentů do praxe?             •  Jak bude napříště zajišťováno monitorování vzdělávacích procesů podle nových                kurikulárních  dokumentů?  Budou  prováděna  dlouhodobá  ověřování  funkčnosti                a efektivity vzdělávání podle konkrétních kurikulárních dokumentů?             •  Jak  bude  zajišťována  průběžná  informovanost  pedagogické  i  laické  veřejnosti                o jednotlivých fázích tvorby a revizí kurikulárních dokumentů?                                                 159","•  Jak budou do procesu kurikulární reformy vstupovat samotní učitelé? Jaká bude                jejich úloha ve výzkumu, tvorbě, implementaci?             •  Jak bude podpořen výzkum v oblasti kurikulární problematiky?             •  Jak bude snižován vliv politického soupeření na procesy ve vzdělávání?              •  Jaká  opatření  se  přijmou  proti  nemístnému  a  neodbornému  lobbistickému                zasahování do procesu tvorby a revizí kurikulárních dokumentů?                Nučice, červen 2017 – duben 2018                                                                                              160","Přílohy                  Přílohy ke kapitole 1 ......................................................................................... 164              Příloha 1                Učební osnovy základní školy (1991) – 1. stupeň .............................................. 164                Příloha 1.1   Učební plán základní školy (1. stupeň) ....................................... 164                Příloha 1.2   Poznámky k učebnímu plánu ZŠ (1. stupeň) ............................... 164                Příloha 1.3   Učební osnovy – Tělesná výchova (1.–4. ročník) ........................ 165             Příloha 2                Učební osnovy základní školy (1991) – 2. stupeň  ............................................. 167                Příloha 2.1   Učební plán základní školy (2. stupeň) ....................................... 167                Příloha 2.2   Poznámky k učebnímu plánu (2. stupeň) ................................... 167                Příloha 2.3   Učební osnovy – Fyzika (6.–8. ročník) ........................................ 169              Přílohy ke kapitole 2 ......................................................................................... 171              Příloha 3                Vzdělávací program Obecná škola – 1. stupeň.................................................. 171                Příloha 3.1   Učební plán Obecné školy (1. stupeň) ........................................ 171                Příloha 3.2   Poznámky k učebnímu plánu Obecné školy (1. stupeň) ............. 172                Příloha 3.3   Učební osnovy – Prvouka, Vlastivěda a Přírodověda                           (1.–5. ročníku Obecné školy) ...................................................... 173             Příloha 4                Vzdělávací program Obecná škola – 2. stupeň.................................................. 176                Příloha 4.1   Učební plán Obecné školy (2. stupeň) ........................................ 176                Příloha 4.2   Poznámky k učebnímu plánu Obecné školy (2. stupeň) ............. 177                Příloha 4.3   Učební osnovy – Zeměpis (6.–9. ročník) ..................................... 180                Příloha 4.4   Pojetí učiva na 2. stupni Obecné školy (v Občanské škole) ......... 183             Příloha 5                Vzdělávací program Základní škola (1.–9. ročník) ............................................. 184                Příloha 5.1   Učební plán Základní školy ......................................................... 184                Příloha 5.2   Poznámky k učebnímu plánu Základní školy .............................. 184                Příloha 5.3   Učební osnovy – Zeměpis (6.–9. ročník) ..................................... 187              Příloha 6                Vzdělávací program Národní škola (1.–9. ročník) ............................................. 189                Příloha 6.1   Učební plán Národní školy (1. stupeň) ....................................... 189                                               161","Příloha 6.2   Poznámky k učebnímu plánu Národní školy (1. stupeň) ............. 189                Příloha 6.3   Učební plán Národní školy (2. stupeň) ....................................... 190                Příloha 6.4   Poznámky k učebnímu plánu Národní školy (2. stupeň) ............. 191                Příloha 6.5   Učební osnovy – Zeměpis (6.–9. ročník) ..................................... 192              Přílohy ke kapitole 3 ......................................................................................... 193             Příloha 7                Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (verze 1) ..............................193                Příloha 7.1   Rámcový učební plán ................................................................. 193                Příloha 7.2   Dějepis (ukázka) ......................................................................... 194              Příloha 8                Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (verze 2) ...................... 195                Příloha 8.1   Rámcový učební plán – RVP ZV (verze 2) ................................... 195                Příloha 8.2   Vzdělávací obor Dějepis (ukázka) ............................................... 196              Příloha 9                Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (verze 3) ...................... 198                Příloha 9.1   Rámcový učební plán – RVP ZV (verze 3) ................................... 198                Příloha 9.2.  Vzdělávací obor Dějepis (ukázka) ............................................... 199              Příloha 10                Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání                (verze 4 – schválená) ......................................................................................... 201                Příloha 10.1  Cíle základního vzdělávání .......................................................... 201                Příloha 10.2  Klíčové kompetence (ukázka) ..................................................... 201                Příloha 10.3  Rámcový učební plán – RVP ZV (verze 4) ................................ 202                Příloha 10.4  Poznámky k rámcovému učebnímu plánu .................................. 203                Příloha 10.5  Vzdělávací obor Dějepis .............................................................. 206                Příloha 10.6  Struktura ŠVP pro základní vzdělávání ........................................ 207              Přílohy ke kapitole 4 ......................................................................................... 209              Příloha 11                Model cyklických revizí RVP  ............................................................................. 209              Příloha 12                Příklady standardů základního vzdělávání ........................................................ 210                Příloha 12.1  Standardy pro základní vzdělávání – Matematika                           a její aplikace .............................................................................. 210                Příloha 12.2  Standardy pro základní vzdělávání – Tělesná výchova                           (Zdravotní tělesná výchova) ....................................................... 211                                                162","Přílohy ke kapitole 5 ......................................................................................... 212              Příloha 13                Návrhy na úpravu přílohy RVP ZV-LMP ............................................................. 212              Příloha 14                Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání                (úprava z roku 2016 po zrušení přílohy RVP ZV-LMP) ....................................... 213                Příloha 14.1  Rámcový učební plán ................................................................. 213                Příloha 14.2  Příklady minimální doporučené úrovně pro úpravy                           očekávaných výstupů v rámci podpůrných opatření  ................. 214             Příloha 15                Přehled výstupů projektu Systémová podpora inkluzivního                vzdělávání v ČR (2013–2015) ............................................................................ 216              Příloha 16                Standardy pro základní vzdělávání ................................................................... 217              Příloha 17                Revize RVP ......................................................................................................... 221                Příloha 17.1  V čem bude revize spočívat ........................................................ 221                Příloha 17.2  Návrh struktury revidovaných RVP ............................................. 223                Příloha 17.3  Návrh integrace oblastí všeobecného vzdělávání                           a klíčových kompetencí .............................................................. 224              Samostatné přílohy .......................................................................................... 225             Příloha 18                Přehled opatření, kterými se od roku 2004 měnil RVP ZV ................................. 225             Příloha 19                Přehled ministrů a ministryň školství v České republice od konce roku 1989 .... 227             Příloha 20                Použité zkratky .................................................................................................. 228                                                           163","Přílohy ke kapitole 1                Příloha 1                  Učební osnovy základní školy (1991) – 1. stupeň               Příloha 1.1  Učební plán základní školy  (1. stupeň)                                             1                                                        Ročník             Předmět                                          1.         2.         3.          4.             Český jazyk a literatura     9          10         10         10             Prvouka                      2          2           3          –             Vlastivěda                   –          –           –          2             Přírodověda                  –          –           –          2             Matematika                   4          5           5          5             Tělesná výchova             3–2        3–2         3–2        3–2             Hudební výchova             Výtvarná výchova             3          3          4–3        4–3             Pracovní vyučování             Týdenní počet hodin        21–20       23–22      25–23      26–24             Nepovinné předměty           1          1           1          1              Příloha 1.2  Poznámky k učebnímu plánu ZŠ (1. stupeň)             1.   Český jazyk a literatura              •  V 1. ročníku ZŠ má předmět komplexní charakter.             •  Ve 2. – 4. ročníku ZŠ má složky specifického charakteru:                  °  čtení a literární výchova                  °  jazykové vyučování                  °  psaní.             •  O časové dotaci jednotlivých složek rozhodne vyučující; Ve 2.–4. ročníku ZŠ se                psaní vyučuje v týdnu zpravidla v menších časových celcích, než je celá vyučo-                vací hodina.             •  V 1.–4. ročníku ZŠ může být třída dělena na skupiny alespoň při 1 vyučovací hodině                týdně.                 1   Učební plán i poznámky k němu byly ve stejné podobě součástí učebních osnov všech vyučovacích               předmětů na 1. stupni ZŠ                                              164","2.  Matematika              •  V 1.– 4. ročníku ZŠ může být třída dělena na skupiny alespoň při 1 vyučovací                hodině týdně.             3.  Tělesná výchova              •  Pro třetí hodinu tělesné výchovy platí i nadále pokyn MŠMT ČR k jejímu postup-                nému zavádění podle podmínek školy do r. 1994.             4.  Hudební výchova                Výtvarná výchova                Pracovní vyučování              •  O časové dotaci jednotlivých předmětů a o organizaci výuky rozhodne ředitel školy                po dohodě s vyučujícími tak, aby se vyučovalo všem předmětům učebního plánu                v daném ročníku.             5.  Pracovní vyučování             •  V 1.– 4. ročníku ZŠ může být třída dělena na skupiny.             6.   Nepovinné předměty                1. ročník – přípravný zpěv                1.–4. ročník   – zájmová tělesná výchova                           – sborový zpěv                           – výtvarná výchova               Příloha 1.3  Učební osnovy – Tělesná výchova (1.–4. ročník)             (obsah je koncipován pro 3 vyučovací hodiny v týdnu)              Pojetí TV na 1. stupni ZŠ             (vymezeno pojetí v rozsahu 1,5 stránky textu)             Cíle TV na 1. stupni ZŠ             (vymezeno 17 cílů, k nimž by měli docházet žáci při přechodu na 2. stupni ZŠ v sou-             ladu s věkovými a individuálními předpoklady a možnostmi)             Obsah tělesné výchovy na úrovni 1. stupně ZŠ             Přehled tematických celků …             (příklad osnování)             BRUSLENÍ             Cíl             Zvládnout  plynulou  a  bezpečnou  jízdu  vpřed  na  bruslích  se  schopností  reagovat             na pohyb jiných bruslařů nebo na překážku (změnou směru jízdy, objetím překážky,             zrychlením, zpomalením, zastavením).                                               165","Poznatky a návyky              •  základní pojmy: kryté (otevřené) kluziště, přírodní (umělý) led; brusle, bruslařská                obuv; krasobruslení (sólová a párová jízda, tanec), lední hokej (brankář, obránce,                útočník,  hokejka,  branka,  rozhodčí),  rychlobruslení;  názvy  základních  činností                na bruslích             •  vhodné a bezpečné oblečení pro pohyb na ledě, samostatné oblečení, obutí (vzájem-                ná pomoc)             •  zásady hygieny a bezpečnosti při bruslení             Pohybové činnosti             •  průpravná a herní cvičení pro osvojení a procvičení techniky jednotlivých prvků             •  jízda vpřed (jednooborová, dvouoborová)             •  zastavení jednostranným, oboustranným přívratem (pluhem)             •  zastavení snožmo             •  zatáčení na obou bruslích             •  zatáčení na obou bruslích             •  zatáčení překládáním vpřed             •  jízda vpřed na vytrvalost (nad 3 minuty)             •  jízda vzad              Metodická doporučení k řízení TV na 1. stupni ZŠ             (4 a půl strany metodických poznámek)              Odborná komise pro osnovy Tělesné výchovy             (seznam členů komise)                                                                        166","Příloha 2                  Učební osnovy základní školy (1991) – 2. stupeň               Příloha 2.1  Učební plán základní školy  (2. stupeň)                                             2                                                         Ročník             Předmět                                            5.        6.         7.         8.             Český jazyk a literatura      5–4        5–4        5–4       5–4             Cizí jazyk                    3–2        3–2        3–2       3–2             Matematika                    5–4        5–4        5–4       5–4             Občanská výchova               –          1         1          1             Tělesná výchova               3–2        3–2        3–2       3–2             Zeměpis                        2             Dějepis                        2             Přírodopis                     2             Hudební výchova                1          x)        x)         x)             Výtvarná výchova               2             Fyzika                         –             Chemie                         –          –             Pracovní vyučování             2          2             Volitelné předměty             –          –             Týdenní počet hodin          27–23      29–26      31–28      31–28             Nepovinné předměty             2          2         2          2             x)   V 6.–8. ročníku rozhodne ředitel o časové dotaci jednotlivých předmětů tak, aby se vyučovalo              všem předmětům učebního plánu daného ročníku, byl dodržen uvedený minimální týdenní              počet hodin a nebyl překročen uvedený maximální týdenní počet hodin.              Příloha 2.2  Poznámky k učebnímu plánu (2. stupeň)              1.   Český jazyk a literatura             •  v 5.–8. ročníku ZŠ může být třída dělena na skupiny alespoň při jedné vyučovací                hodině týdně.                   2   Učební plán i poznámky k němu byly ve shodné podobě součástí učebních osnov všech vyučovacích               předmětů na 2. stupni ZŠ.                                              167","2.   Cizí jazyk              •  v 5.–8. ročníku ZŠ je pro výuku třída dělena na skupiny pro všechny vyučovací                hodiny. Ředitel školy některým prospěchově problematickým skupinám žáků může                snížit dotaci výuky cizího jazyka na 2 hodiny týdně.             3.   Matematika             •  v 5.–8. ročníku ZŠ může být třída dělena na skupiny alespoň při jedné vyučovací                hodině týdně.              4.   Pro laboratorní práce v přírodovědných předmětech může být třída dělena na sku-                piny.              5.  Pracovní vyučování             Oblast pracovního vyučování je zastoupena samostatnými předměty:              •  technická výchova             •  pěstitelství             •  rodinná výchova             O zavedení jednotlivých předmětů a o organizaci výuky rozhodne ředitel školy podle             zájmu žáků a podmínek školy. Pro výuku je třída dělena na skupiny s respektováním             bezpečnostních předpisů.              6.  Tělesná výchova             Pro třetí hodinu tělesné výchovy platí i nadále pokyn MŠMT ČR k jejímu postupnému             zavádění podle podmínek školy do r. 1994.              7.  Volitelné předměty             •  druhý cizí jazyk             •  konverzace v cizím jazyce             •  informatika             •  výtvarná výchova             •  hudební výchova             •  literárně dramatická výchova             •  sportovní výchova             •  technická výchova             •  pěstitelství             •  rodinná výchova             •  rýsování a technické kreslení             •  základy ekonomiky                                                   168","Soustavu volitelných předmětů může ředitel školy doplnit podle profesionálních a ma-             teriálních podmínek školy a podle zájmů žáků. Může převést některý předmět z nepo-             vinných předmětů do volitelných. Volitelné předměty podle svého charakteru mohou             být i jednoletými kursy v průběhu 7. a 8. ročníku.              8.  Nepovinné předměty             5. – 8. ročník             •  cvičení z českého jazyka             •  cvičení z matematiky             •  sborový zpěv             •  hra na hudební nástroj             •  zpěv a pohybová výchova             •  výtvarná výchova             •  technická praktika             •  domácí nauky             •  zájmová tělesná výchova             •  druhý cizí jazyk                  °  anglický                  °  francouzský                  °  německý                  °  ruský                  °  španělský (a jiný cizí jazyk)             •  konverzace v cizím jazyce             •  informatika             •  seminář a praktika z chemie             •  seminář a praktika z fyziky             •  praktika z biologie a geologie             •  seminář z matematiky             •  ekologické praktikum              Příloha 2.3  Učební osnovy – Fyzika (6.–8. ročník)              1. Obsah předmětu             A. Přehled tematických celků              (výčet tematických celků v 6. – 8. ročníku)             (příklad osnování)             …             Vlastnosti těles. Měření fyzikálních veličin.                                                 169","1.4 Měření délky pevných těles              Příklady fyzikálních veličin. Jednotky délky. Délková měřidla. Měření délky. Zao-             krouhlení naměřené hodnoty. Opakované měření délky. Určení aritmetického prů-             měru naměřených hodnot.             Doporučené experimentální činnosti a dovednosti žáků: Měření délky pevného tělesa             použitím různých délkových měřidel, zaokrouhlení výsledku měření.              Metodická doporučení             (čtvrt stránky poznámek)              Odborná předmětová komise fyziky             (seznam členů komise)                                                                                           170","Přílohy ke kapitole 2                Příloha 3                  Vzdělávací program Obecná škola – 1. stupeň               Příloha 3.1  Učební plán Obecné školy  (1. stupeň)                                             3             a)  Časová dotace pro jednotlivé předměty vyjádřena v procentech z celkového týden-               ního počtu vyučovacích hodin                                                          Ročník             Povinné předměty             1.      2.       3.      4.       5.             Český jazyk                 29–36   27–35    32–39   26–34    25–33             Matematika                  20–25   18–23    19–24   18–24    18–23             Prvouka                     9–13    9–13     16–20     –       –             Přírodověda                  –        –       –      15–19    14–18             Vlastivěda                   –        –       –             Hudební výchova             9–13    8–12     7–11    7–11     6–9             Výtvarná výchova            9–13    9–13     8–12    7–11     7–10             Tělesná výchova  *)         10–13   9–11     8–11    8–11     8–11             Cizí jazyk                   –        –       –      10–14    10–14             Dramatická výchova, volná dispozice  5–8  12–17  4–6  4–6     3–5             Celkem vyučovacích hodin     20      20       23      25       25             Nepovinné předměty             *)  + 150 minut týdně rekreační pohybová výchova                                 3   Učební plán i poznámky k němu byly ve shodné podobě součástí osnov všech vyučovacích předmětů na               1. stupni ZŠ                                              171","b) Časová dotace pro jednotlivé předměty vyjádřena ve vyučovacích hodinách.                                                          Ročník             Povinné předměty                                          1.      2.       3.      4.       5.             Český jazyk                5,8–7,2  5,4–7,0  7,36–8,97  6,50–8,50  6,25–8,25             Matematika                 4,0–5,0  3,6–4,6  4,37–5,52  4,50–6,00  4,50–5,75             Prvouka                    1,8–2,6  1,8–2,6  3,68–4,60  –      –             Přírodověda                  –        –       –     3,75–4,75  3,50–4,50             Vlastivěda                   –        –       –             Hudební výchova            1,8–2,6  1,6–2,4  1,61–2,53  1,75–2,75  1,50–2,25             Výtvarná výchova           1,8–2,6  1,8–2,6  1,84–2,76  1,75–2,75  1,75–2,50             Tělesná výchova  *)        2,0–2,6  1,8–2,2  1,84–2,53  2,00–2,75  2,00–2,75             Cizí jazyk                   –        –       –     2,50–3,50  2,50–3,50             Dramatická vých., volná dispozice  1,0–1,6  2,4–3,4  0,92–1,38  1,00–1,50  0,75–1,25             Celkem vyučovacích hodin     20      20       23      25       25             Nepovinné předměty             *)  + 150 minut týdně rekreační pohybová výchova                Příloha 3.2  Poznámky k učebnímu plánu Obecné školy (1. stupeň)              Vyučovací jednotka:             •  v 1. a 2. třídě se ponechává na úvaze učitele podle potřeb třídy, přestávky po 45 minu-                tách s jistou volností pro uchování kontinuity,             •  ve 3. třídě postupný převod na pravidelný rytmus výuky,             •  ve 4. a 5. třídě se dodrží pravidelný rytmus výuky s možností spojovat předměty                do bloků obsahově blízkých. (ve všech bodech mělo být „v ročníku“, pozn. autora)             V celém průběhu prvního stupně je třeba umožnit výuku globálně, kdy se předměty             prostupují.             Úvazek učitele se doplňuje buď dělením třídy v předmětu, který si toto dělení z různých             důvodů vyžádá, nebo zařazením nepovinného předmětu podle podmínek školy a třídy.             Dělení tříd na skupiny žáků se řídí platnými pokyny MŠMT.             Dramatická výchova, volná dispozice – škola zařazuje dramatickou výchovu do učeb-             ního plánu podle podmínek uvedených v osnovách. V případě, že dramatická výchova             nebude zařazena jako samostatný předmět, přiřadí se hodinová dotace k jednotlivým             předmětům podle uvážení učitele. Pokud škola nemá podmínky (zejména personální)             pro výuku dramatické výchovy, využije dotaci jako volnou dispozici pro ostatní před-             měty učebního plánu.                                                 172","Cizí jazyk jako povinný předmět se v Obecné škole vyučuje od 4. ročníku. Výuka dru-             hého cizího jazyka je pak zahájena v rámci volitelných předmětů v 6. ročníku. Školy             s rozšířenou výukou jazyků zahajují povinnou výuku prvního cizího jazyka ve 3. roč-             níku podle uvedených osnov a druhého cizího jazyka v 6. ročníku.             Základní škola s rozšířenou výukou některých předmětů vyučuje předmětům učební-             ho plánu v oblasti spodní časové dotace a zbývající počet hodin (resp. část zbývající-             ho počtu hodin) do maximálního počtu vyučovacích hodin se využije na rozšířenou             výuku některého předmětu. Jedná se o rozšířenou výuku hudební výchovy od 1. roč-             níku, výtvarné výchovy od 1. ročníku, cizího jazyka od 3. ročníku a tělesné výchovy             od ročníku podle druhu sportu. Rozšířená výuka některých předmětů se nerealizuje             zvýšením týdenního počtu vyučovacích hodin, ale využitím variability učebního plánu.             Rozšířená výuka hudební, výtvarné a tělesné výchovy se realizuje tříhodinovou ča-             sovou dotací těchto předmětů. Rozšířená výuka jazyků se realizuje: ve 3. ročníku             v dotaci 3,1 vyučovací hodiny, při využívání minimální hodinové dotace ostatních             předmětů a výuce českého jazyka v dotaci 7 hodin týdně a matematiky 4 hodiny týdně             a preferování zařazení dramatické výchovy v bloku s jinými předměty; ve 4. ročníku             v dotaci 3,25–3,75 vyučovací hodiny; v 5. ročníku v dotaci 3,5–4 vyučovací hodiny             týdně.              Nepovinné předměty zavádí škola podle zájmu žáků a podmínek školy. Obsah výuky             a hodinové dotace se řídí osnovami schválenými MŠMT ČR.             Škola může nabízet různé typy vzdělávacích zájmových kroužků podle možností školy             a zájmu žáků.              Příloha 3.3  Učební osnovy – Prvouka, Vlastivěda a Přírodověda                        (1.–5. ročníku Obecné školy)              (ukázky z učebních osnov)             1. Úvod             Obsahoval na osmi stranách              1.    Pojetí prvouky, vlastivědy a přírodovědy (základní charakteristiky jednotlivých                předmětů; vlastivěda byla charakterizována jako „naprosto odlišná od dřívějšího                pojetí“, učitel měl „docílit, aby slovo vlast nebylo pro jedenáctileté dítě prázdným                pojmem“)             2.    Časový postup probírání učiva (byl koncipován v souladu s rozvojem dítěte, tomu                odpovídaly i „názvy“ ročníků: 1. Jsem školák, 2. Prostředí mého života, 3. Učíme                se pozorovat a popisovat, 4. Učíme se naslouchat a setkávat, 5. Učíme se učit                a přemýšlet)                                                173","3.    Metodické poznámky (základní poznámky a schémata k výuce daného předmětu                v Obecné škole)             II. Obsah učiva Prvouky, Přírodovědy a Vlastivědy v 1. až 5. ročníku Obecné školy             Závazné bylo odučit všechna témata, kterých bylo v 1. – 4. ročníku vždy 6, v posled-             ním 5. ročníku 8.             (ukázka osnování)              1.2. Okolí školy a domova    8 hod.             •  cesta do školy a ze školy, bezpečnost, opatrnost před neznámými lidmi, dopravní                výchova,             •  vnímání prostředí a pozorování přírody při cestě             Okruhy materiálu: 14, 2, 4             1.3. Domov    10 hod.             •  členové rodiny a vztahy mezi nimi, projevy citu a úcty v rodině             •  slavení svátků a rodinné oslavy             •  prostředí domova, práce doma, odpočinek a hry             Okruhy materiálu: 5, 1, 11, 13             …             III. Souborný přehled materiálu k Prvouce, Vlastivědě a Přírodovědě              V této části bylo seskupeno 24 okruhů. Každý okruh obsahoval cíle a témata.             Seznam okruhů materiálu               1.  Rodina   5. Člověk     10.  Řeč     16. Práce     21.  Neživá příroda               a domov     6. Příroda      a slovesnost  17.  Hospodaření,   22.  Živá příroda              2. Dítě a škola  7. Život  11. Hry a sport  výroba    23. Země              3. Krajina   8. Vesmír     12.  Praktické   a obchod  24.  Vznik a vývoj              4.  Svět, jak ho   9. Čas    znalosti   18. Technika    člověka               vnímáme                   13.  Lidská   19. Umění                                           společenství  20.  Věda                                         14. Region      a poznání                                         15. Vlast             Okruh č. 8 – Vesmír              Cíle:             •  vytvořit elementární představu o existenci a struktuře sluneční soustavy             •  seznámit s různými představami o vzniku světa             •  uvědomit si jedinečnost života                                                     174","Témata: (kurzívou vytištěná témata jsou závazná)              Vesmír:             •  Slunce a sluneční soustava             •  hvězdy, planety, kometa, létavice             •  běžně známá souhvězdí             •  tvary a pohyby na obloze             Měsíc a Země:             •  tvar a rozměry Země             •  vzájemné pohyby, fáze Měsíce, pozorování z hvězdáren             Vznik světa:             •  báje o vzniku světa, pohádky, pověsti             •  biblický výklad             •  vědecké výklady             Život na Zemi:             •  možnosti života ve vesmíru             •  poznávání vesmíru, Země, dalekohledy, družice, lety do vesmíru             III. Příklady vytvoření podrobné osnovy na základě rámcové osnovy a okruhů materiálu             Uveden jeden příklad způsobu zpracování podrobné osnovy (Přírodopis).             Poznámka:             V učebních osnovách Tělesné výchovy bylo uvedeno: „Doporučujeme další využí-             vání učebních osnov, které byly schváleny MŠMT a zavedeny od 1. 9. 1991.“ […]             „Považujeme je za vyhovující i pro realizaci zájmové TV a navrhovaných forem –             turistika a plavecký zdokonalovací kurz.“ Nikde v učebních osnovách nebylo řešeno,             že učební osnovy z roku 1991 byly koncipovány pro 4 ročníky a Obecná škola pro             5 ročníků. I přes upozornění VÚP na danou situaci zůstaly učební osnovy tělesné             výchovy beze změny.                                                                   175","Příloha 4                  Vzdělávací program Obecná škola – 2. stupeň 4               Příloha 4.1  Učební plán Obecné školy (2. stupeň)                                              Ročník              minimální týdenní                 Povinné předměty    6.    7.     8.     9.        počet hodin                                     minimální týdenní počet hodin   celkem v 6.–9. ročníku                                            v ročníku             Český jazyk             4      4      4      4            16             Cizí jazyk              3      3      3      3            12             Dějepis                 1      1      2      1             5 *)             Zeměpis                 1      2      1      1             5 *)             Přírodopis              2      1      1      1             5 *)             Chemie                  –      –      1      2             3 *)             Fyzika                  1      1      2      1             5 *)             Matematika              4      4      4      4            16             Občanská výchova        2      2      2      2            8             Rodinná výchova         1      1      2      2            6             Tělesná výchova/Zdravotní   2  2      2      2            8             tělesná výchova             Hudební výchova         1      1      1      1            4             Výtvarná výchova        2      2      1      1            6             Celkový týdenní počet hodin             minimální dotace povinných   24  24  26     25            99 *)             předmětů             Projekt               minimální roční počet hodin v ročníku  minimální roční počet hodin                                                                celkem v 6.–9. ročníku             Úvod do světa práce    10     10     10     10            40                                                              týdenní počet hodin celkem                                      týdenní počet hodin v ročníku                                                                  v 6.–9. ročníku             Předměty prohloubeného             výkladu a předměty volitelné,   3  5  5      6            19             disponibilní dotace  **)             Celkový týdenní počet hodin  27  29  31     31           118             Nepovinné předměty             Zájmové kroužky             *)  Minimální týdenní počet hodin celkem v 6.–9. ročníku v předmětech dějepis, zeměpis, přírodopis a fyzika                doplní ředitel školy zařazením předmětu prohloubeného výkladu nebo navazujících volitelných předmětů                (viz  dále) tak,  aby  se  dějepisnému, zeměpisnému, přírodopisnému a fyzikálnímu učivu vyučovalo                v 6.–9. ročníku alespoň po 6 hodinách týdně.Minimální týdenní počet hodin celkem v 8.–9. ročníku                v předmětu chemie doplní ředitel školy zařazením předmětu prohloubeného výkladu nebo navazujícího                volitelného předmětu (viz dále) tak, aby se chemickému učivu vyučovalo v 8.–9. ročníku alespoň                4 hodiny týdně.              4   Původně Občanská škola.                                              176","**)   Disponibilní dotaci lze využít:             a)  v  7.  ročníku  pouze  na  zvýšení  hodinové  dotace  některého  volitelného  předmětu  nebo  na  zařazení                volitelného nebo dalšího volitelného předmětu pro žáka             b)  v 8. a 9. ročníku pouze na zvýšení hodinové dotace některého povinného předmětu, na zvýšení hodinové                dotace některého předmětu s jeho současnou integrací s jiným předmětem, na zvýšení hodinové dotace                některého  volitelného  předmětu  nebo  na  zařazení  volitelného  nebo  dalšího  volitelného  předmětu                pro žáka               Příloha 4.2  Poznámky k učebnímu plánu Obecné školy (2. stupeň)              1.   V  tabulaci  učebního  plánu  je  vymezena  minimální  časová  dotace  určená  pro                jednotlivé  vyučovací  předměty  jako  součet  týdenních  vyučovacích  hodin  pro                2. stupeň.             2.   Každý  žák  povinně  absolvuje  v  rámci  celkové  týdenní  povinné  časové  dotace                121 hodin na 2. stupni. Do celkové týdenní povinné časové dotace se započítává celá                časová dotace ve všech ročnících příslušného stupně, tedy i ta, která již byla oduče-                na v předchozích ročnících, kdy výuka probíhala podle předchozích verzí učebních                plánů.             3.   O konkrétní časové dotaci jednotlivých vyučovacích předmětů v jednotlivých roč-                nících rozhodne ředitel školy tak, aby se vyučovalo vzdělávacímu obsahu všech                předmětů učebního plánu daného ročníku, byl naplněn daný minimální počet ho-                din pro předmět a dodrženo stanovené rozmezí týdenní časové dotace povinných                předmětů pro jednotlivé ročníky.             4.   Vzdělávací obsah vyučovacích předmětů lze podle vzdělávacích záměrů školy in-                tegrovat, avšak s dodržením minimální časové dotace určené pro jejich realizaci.             5   Názvy vyučovacích předmětů je možné pozměnit v souladu s jejich vzdělávacím                obsahem. Pokud dojde k upravení názvu vyučovacího předmětu, je nutné jeho                název uvádět rovněž ve veškeré dokumentaci školy včetně vysvědčení.              6.  Disponibilní časovou dotaci lze využít na 2. stupni pro:             •  navýšení časové dotace některého z povinných vyučovacích předmětů (především                z důvodu uplatňování alternativních vyučovacích metod, které směřují k utváření                a rozvíjení klíčových kompetencí žáků);             •  vytvoření  nového  povinného  vyučovacího  předmětu,  který  obsahově  navazuje                na povinné vyučovací předměty vymezené učebním plánem;             •  navýšení časové dotace některého volitelného předmětu;             •  zařazení volitelného nebo dalšího volitelného předmětu;             •  zařazení předmětů speciálně pedagogické péče.             7.   Z disponibilní časové dotace na 2. stupni je nutné využít alespoň 1 hodinu na vý-                uku cizího jazyka v 7. až 9. ročníku dle níže uvedených možností:                                               177","•  na navýšení časové dotace povinné výuky prvního nebo druhého cizího jazyka;             •  na zařazení povinné výuky druhého cizího jazyka;             •  na navýšení časové dotace volitelného předmětu navazujícího na výuku prvního                nebo druhého cizího jazyka;             •  na zařazení volitelného předmětu navazujícího na výuku prvního nebo druhého                cizího jazyka;             •  na zařazení volitelného předmětu druhý cizí jazyk.              Doplňky k učebnímu plánu             Předměty   •  Ve spojení s výukou s prohloubeným výkladem nebo s volitelnými předměty se             povinné      doporučuje (doporučení k dělení tříd na skupiny se vztahuje i k výuce v minimální                          časové dotaci):             Český jazyk  • doporučuje se nabídnout žákům předmět Literární výchova;             Cizí jazyk  •  ve 4.–9. ročníku škola organizuje výuku zpravidla jazyka anglického nebo německého                          podle zájmu žáka a podmínek školy;             Dějepis    •  v 6., 7. nebo 9. ročníku týdenní hodinovou dotaci doplní ředitel školy o 1 vyučovací                          hodinu týdně povinným zařazením předmětu prohloubeného výkladu nebo                          volitelného předmětu Dějepisné a zeměpisné praktikum,                        •  v 6.–9. ročníku se doporučuje nabídnout žákům předmět Dějepisné a zeměpisné                          praktikum;             Zeměpis    •  v 6., 8. nebo 9. ročníku týdenní hodinovou dotaci doplní ředitel školy o 1 vyučovací                          hodinu týdně povinným zařazením předmětu prohloubeného výkladu nebo                          volitelného předmětu Dějepisné a zeměpisné praktikum,                        •  v 6.–9. ročníku se doporučuje nabídnout žákům předmět Dějepisné a zeměpisné                          praktikum;             Přírodopis   •  v 7., 8. nebo 9. ročníku týdenní hodinovou dotaci doplní ředitel školy o 1 vyučovací                          hodinu týdně povinným zařazením předmětu prohloubeného výkladu nebo                          volitelného předmětu Přírodovědné praktikum se zaměřením na přírodopis,                        •  v 6.–9. ročníku se doporučuje nabídnout žákům předmět Přírodovědné praktikum                          se zaměřením na přírodopis nebo Pěstitelské práce;             Chemie     •  v 8. nebo 9. ročníku týdenní hodinovou dotaci doplní ředitel školy o 1 vyučovací                          hodinu týdně povinným zařazením předmětu prohloubeného výkladu nebo                          volitelného předmětu Přírodovědné praktikum se zaměřením na chemii,                        •  v 6.–9. ročníku se doporučuje nabídnout žákům předmět Přírodovědné praktikum                          se zaměřením na chemii;             Fyzika     •  v 6., 7. nebo 9. ročníku týdenní hodinovou dotaci doplní ředitel školy o 1 vyučovací                          hodinu týdně povinným zařazením předmětu prohloubeného výkladu nebo                          volitelného předmětu Přírodovědné praktikum se zaměřením na fyziku,                        •  v 6.–9. ročníku se doporučuje nabídnout žákům předmět Přírodovědné praktikum                          se zaměřením na fyziku;             Matematika  •  v 6.–9. ročníku se doporučuje nabídnout žákům předmět Matematické praktikum                          nebo Rýsování a technické kreslení;             Rodinná    •  v 6. nebo 7. ročníku rozšířit výuku o 1 vyučovací hodinu týdně,             výchova    •  podle potřeb žáků nabídnout navazující volitelné předměty;             Tělesná    •  podle podmínek školy je postupně zaváděna třetí vyučovací hodina podle pokynu             výchova      MŠMT ČR,                        •  v 6.–9. ročníku se doporučuje nabídnout žákům předmět Sport a pohybové aktivity;                                                178","Zdravotní   •  oddělení zdravotní TV se zavádí podle možností školy pro žáky III., případně II.             tělesná      zdravotní skupiny, po doporučení lékaře,             výchova    •  v jednom oddělení je možno vyučovat žáky různých ročníků 2. stupně                          (s přihlédnutím ke druhu zdravotního oslabení a dalším okolnostem),                        •  účast žáka ve zdravotní TV ho neomezuje v účasti v povinné TV a ostatních formách                          tělesné výchovy;             Hudební    •  rozšířit výuku o 1 vyučovací hodinu týdně v 6. ročníku,             výchova    •  v 6.–9. ročníku se doporučuje podle potřeb žáků a možností školy nabídnout                          navazující volitelné předměty;             Výtvarná   •  v 8. a 9. ročníku rozšířit výuku o 1 vyučovací hodiny týdně,             výchova    •  v 6.–9. ročníku se doporučuje podle potřeb žáků a možností školy nabídnout                          navazující volitelné předměty;             Projekt             Úvod do světa  •  hodinová dotace 10 vyučovacích hodin platí pro jeden školní rok a zařazuje se             práce        do výuky v rámci celkového počtu hodin v ročníku a jeho realizace je pro školu                          závazná,                        •  podle možností školy zařadit v průběhu školního roku nebo jako souvislý blok                          informací,                        •  doporučuje se rozšířit podle možností školy;               Přehled volitelných předmětů s uvedením jejich návaznosti na předměty povinné             Český jazyk                Literární výchova                  Dramatická výchova (metody dramatické výchovy lze vhodně využít i v jiných                předmětech)             Cizí jazyk                Konverzace v cizím jazyce                Další cizí jazyk             Dějepis, zeměpis                Dějepisné a zeměpisné praktikum             Přírodopis, chemie, fyzika                Přírodovědné praktikum             •  se zaměřením na přírodopis             •  se zaměřením na chemii             •  se zaměřením na fyziku             Matematika                Matematické praktikum                Rýsování a technické kreslení             Rodinná výchova             Technická výchova                Technická praktika             Informační výchova                Základy práce s počítačem                                                179","Úvod do světa práce                Základy managementu a účetnictví                Psaní strojem                Práce s textilem                Pěstitelská výchova                Vedení domácnosti a příprava pokrmů             Tělesná výchova                Sport a pohybové aktivity             Hudební výchova                Sborový zpěv                Skupinová hra na hudební nástroje             Výtvarná výchova                Výtvarné projekty             Uměleckořemeslná výchova              Příloha 4.3  Učební osnovy – Zeměpis (6.–9. ročník)             (ukázky způsobu osnování)             Pojetí zeměpisu v Občanské škole              Charakteristika vyučovacího předmětu             Cíle specifické pro výuku zeměpisu i související s ostatními vyučovacími předměty             v občanské škole              Metody             Obsah učiva             6. ročník             1.  Okruh učiva: Planeta Země             Pojmy, poznatky, vědomosti:             •  Vesmír             •  Vznik vesmíru             •  Vývoj poznávání vesmíru             •  Slunce a sluneční soustava             •  Měsíc             •  Země jako vesmírné těleso             •  Tvar a rozměr Země             •  Pohyby Země                                                     180","Činnosti:             •  Orientace na mapách ve školním atlase: Hvězdná obloha, Planeta Země a Sluneč-                ní soustava.             •  Názorné činnosti se školním globusem.             •  Orientace v přírodě podle Slunce a hvězd.             •  Vyhodnocení dálkového snímku Země a Měsíce z kosmického prostoru.             Zdatnosti             Výuka zeměpisu má velký význam nejen pro vzdělávání jednotlivců, ale také v rámci             mezinárodní a ekologické výchovy občanů. Přestože vědomosti, dovednosti a postoje             tvoří ve vzdělávacím procesu nedílný celek, jsou zde pro lepší orientaci rozčleněny             do tří cílových skupin.             Vědomosti a pochopení:             •  Umět zařadit národní i mezinárodní události do regionálně geografického rámce                a chápat základní územní vztahy.             •  Znát nejdůležitější přírodní systémy na Zemi (reliéf, půdy, vodstvo, klima, vege-                tace) a chápat vnitřní a vnější vztahy ekosystémů.             •  Znát nejdůležitější socioekonomické systémy (zemědělství, sídla, doprava, prů-                mysl,  obchod,  energie,  obyvatelstvo  atd.)  jednak  za  účelem  pochopení  vlivu                přírodních  podmínek  na  činnost  člověka,  jednak  za  účelem  pochopení  vzniku                rozdílných  kulturních,  náboženských,  technických,  hospodářských,  politických                a rozmanitých ekologických systémů.             •  Seznámit se se životem různých národů a společností žijících na Zemi a ocenit                kulturní bohatství lidstva.             •  Rozumět strukturám a procesům ve vlastní zemi a v místním regionu jako prostoru                denního života.             •  Chápat výzvy i šance týkající se globálních problémů lidstva.              Dovednosti:             •  Využívat slovních, obrazových, kvantitativních a symbolických zdrojů geografic-                kých informací (texty, obrázky, grafy, tabulky, schémata a mapy).             •  Umět aplikovat takové metody jako pozorování a mapování v terénu, rozhovor,                interpretace druhotných zdrojů a statistických podkladů.             •  Využívat vlastních komunikativních, intelektuálních, praktických a sociálních do-                vedností k zodpovězení různých geografických otázek místního, národního i me-                zinárodního měřítka.             Tyto aktivní způsoby poznávání umožňují:             •  klást si otázky a objevovat problémy;             •  sbírat a třídit informace;             •  zpracovávat, interpretovat a hodnotit data;             •  generalizovat;             •  dopracovat se k určitým pravidelnostem;                                               181","•  pravidelnosti aplikovat;             •  vytvářet si vlastní názory;             •  formulovat vlastní rozhodnutí;             •  řešit problémy;             •  umět spolupracovat při skupinové práci;             •  v jednání uplatňovat vlastní názory a postoje.             Výuka zeměpisu tak přispívá k rozvoji komunikativních dovedností žáků a jejich kul-             turního projevu, k celkovému rozvoji jejich osobnosti a k tomu, aby si uvědomili své             možnosti uplatnit se ve společnosti (v prostorové dimenzi denního života).             Postoje, hodnoty a chování             Výuka zeměpisu v občanské škole žáky vede:             •  k zájmu o prostředí, v němž žijí, i o mnohotvárnost přírodních a kulturních jevů                na Zemi;             •  ke schopnosti ocenit krásu přírody i rozmanitost podmínek života lidí na Zemi;             •  k pocitu odpovědnosti za zachování životního prostředí pro budoucí generace;             •  k chápání významu hodnot a postojů člověka v procesu rozhodování;             •  k ochotě přiměřeně uplatňovat své pedagogické vědomosti a dovednosti v zaměst-                nání a v osobním i ve veřejném životě;             •  k respektování rovnoprávnosti všech lidí;             •  k angažování při řešení místních, regionálních, národních i mezinárodních problé-                mů podle Všeobecné deklarace lidských práv.             Náležitosti             Materiální vybavení pro výuku. Vazby na jiné vyučovací předměty. Zeměpisné pozo-             rování a cvičení v terénu a zeměpisné exkurze.             Speciální problémy             Diferenciace. Domácí příprava žáků. Hodnocení žáků.                                                                   182","Příloha 4.4  Pojetí učiva na 2. stupni Obecné školy (v Občanské škole)                                                  úroveň chemického vzdělání  osobnost žáka  úroveň jazykového vzdělání                                                         náboženství/etika hudební výchova                               tělesná výchova                     technická výchova                        pěstitelství                                    V Ý C H O V Y                 výtvarná výchova             rodinná výchova                                            občanská výchova                               racionální rozvoj  komunikativní rozvoj               matematika              N A U K Y                  český jazyk                       fyzika                            chemie  přírodopis  zeměpis  dějepis  cizí jazyk             Zajímavé bylo vymezení učiva ve vzdělávacím programu Obecná škola (2. stupeň)             Chápání učiva ve vzdělávacím programu Občanská škola:             Kruhová podstava kužele znázorňuje obsahovou plochu, nad níž se vzdělávání koná.             Má svou oblast výchov a nauk. Protože výchova je zvláště v tomto věku žáků spíše             implicitně obsažena v programu, stavíme ji do odvrácené části náčrtu. V přední části             jsou obsaženy explicitnější nauky. Vlevo jsou shromážděny předměty spíše rozvíjející             racionální oblasti osobnosti, vpravo předměty svou povahou rozvíjející více komu-             nikativní oblast. Významné jsou vrcholy obou os. Na předozadní ose je znázorněna             polarita lidského subjektu a objektivního prostředí, v němž žijeme. Na levo-pravé ose             jsou na dvou protilehlých pólech nauka a výchova nejracionálnější a nauka a výchova             nejkomunikativnější.             Osu kužele tvoří občanská výchova, která, jak už řečeno, je integrujícím předmětem             a splývá tedy s růstem či rozvojem osobnosti. […] Vychýlení osy tím kterým směrem             je signálem o žákově zaměření. […] Výšku kužele, respektive délku spojnic vrcholu             s body na obvodu kruhové podstavy, bylo by možno interpretovat jako znázornění             úrovně kvality a výše vzdělání, které žák dosahuje vůbec, respektive v jednotlivých             předmětech.                                              183","Příloha 5                  Vzdělávací program Základní škola (1.–9. ročník)                Příloha 5.1  Učební plán Základní školy                                                  Ročník                 Minimum             Předmět             1.   2.   3.   4.   5.   6.   7.   8.   9.   6.–9.             Český jazyk         9   10   10   7   7                        16             Cizí jazyk                        3   3    x)   x)  x)   x)    12             Matematika          4    5   5    5   5                        16             Prvouka             2    2   3             Přírodověda                       3   4             Vlastivěda             Chemie                                                         4             Fyzika                                                         6             Přírodopis                                                     6             Zeměpis                                                        6             Dějepis                                                        6             Občanská výchova                           x)   x)  x)   x)    4             Rodinná výchova                                                4             Hudební výchova     1    1   1                                 4             Výtvarná výchova    1    1   1    4   4                        6             Praktické činnosti  1    1   1                                 4             Tělesná výchova     2    2   2    2   2                        8             Volitelné předměty                                             6             Týdenní dotace povinných   20  22  23  24  25  27  28  30  30             předmětů             Nepovinné předměty             x)     V 6.–9. ročníku o časové dotaci jednotlivých vyučovacích předmětů rozhodne ředitel školy tak, aby se                vyučovalo všem předmětům učebního plánu daného ročníku, byl naplněn daný minimální počet hodin                pro předmět a dodržena týdenní časová dotace. U volitelných předmětů v 7.–9. ročníku ředitel školy                rozhoduje i o jejich zařazení do ročníku.                 Minimální počet hodin pro jednotlivé předměty v 6.–9. ročníku: český jazyk – 16, cizí jazyk – 12,                matematika – 16, chemie – 4, fyzika – 6, přírodopis – 6, zeměpis – 6, dějepis – 6, občanská výchova –                4, rodinná výchova – 4, hudební výchova – 4, výtvarná výchova – 6, praktické činnosti – 4, tělesná                výchova – 8, volitelné předměty – 6.                Příloha 5.2  Poznámky k učebnímu plánu Základní školy              1.    V 1.–3. ročníku ZŠ lze vyučovat předmětům v blocích, v menších časových celcích                než je 1 vyučovací hodina a jednotlivé řízené činnosti kombinovat a propojovat při                zachování celkové týdenní časové dotace pro jednotlivé vyučovací předměty.                                                 184","2.  Český jazyk              V 1. ročníku ZŠ má předmět komplexní charakter.             Ve 2.–5. ročníku ZŠ má složky specifického charakteru             •  čtení a literární výchova             •  jazykové vyučování             •  slohový výcvik             •  psaní             O časové dotaci jednotlivých složek rozhodne vyučující.             Ve 2.–5. ročníku ZŠ se psaní vyučuje v týdnu zpravidla v menších časových celcích, než             je celá vyučovací hodina.             V 6.–9. ročníku ZŠ má složky specifického charakteru:             •  jazykové vyučování             •  literatura             •  slohový výcvik             O časové dotaci jednotlivých složek rozhoduje vyučující.              3.  Cizí jazyk             Ve 4.–9. ročníku ZŠ škola organizuje výuku zpravidla jazyka anglického nebo němec-             kého podle zájmu žáka a podmínek školy (dále viz poznámka 9).              4.  Přírodověda, Vlastivěda             Ve 4. a 5. ročníku ZŠ o časové dotaci jednotlivých předmětů a o organizaci výuky roz-             hodne ředitel školy po dohodě s vyučujícím tak, aby se vyučovalo oběma předmětům             učebního plánu v daném ročníku.             V rámci dané časové dotace se vyučuje i učivu z oblasti výchovy ke zdraví v rozsahu             40 hodin celkem za 4. a 5. ročník.             5.  Hudební výchova, Výtvarná výchova, Praktické činnosti             Ve 4. a 5. ročníku ZŠ o časové dotaci jednotlivých předmětů a o organizaci výuky roz-             hodne ředitel školy po dohodě s vyučujícím tak, aby se vyučovalo všem předmětům             učebního plánu v daném ročníku.             6.  Praktické činnosti              V 1.–9. ročníku ZŠ o výběru jednotlivých témat učiva a organizaci výuky v rámci             podmínek školy rozhodne ředitel školy. V některých vyučovacích hodinách, podle             charakteru  prováděné  činnosti,  může  být  třída  dělena  na  skupiny  tak,  aby  byla             zajištěna bezpečnost žáka a ochrana jeho zdraví.                                                185","7.  Občanská výchova, Rodinná výchova              Podle podmínek školy lze vyučovat oběma předmětům integrovaně, a to jako jed-             nomu komplexnímu předmětu s názvem Občanská a rodinná výchova při zachování             celkové časové dotace.             8.  Tělesná výchova             Podle pokynu MŠMT ČR čj. 14697/98-50 využívat možností učebního plánu ke zvý-             šení počtu hodin tělesné výchovy všude tam, kde jsou pro to vytvořeny odpovídající             podmínky.             9.  Volitelné předměty              Volitelné předměty je možno zavádět od 7. ročníku, v 8. a 9. ročníku je jejich zavedení             závazné. O výběru a časové dotaci volitelných předmětů rozhodne ředitel školy; volitel-             ným předmětům se podle jejich charakteru vyučuje po dobu nejméně jednoho pololetí.             V případě zavedení volitelného předmětu Cizí jazyk musí být jeho výuka zahájena již             v 7. ročníku. Pokud se od 4. ročníku ZŠ vyučovalo anglickému nebo německému ja-             zyku, přednostně se nabízí jazyk francouzský, ruský a španělský. Pokud se od 4. roč-             níku vyučovalo francouzskému, ruskému, španělskému, případně jinému jazyku, jako             druhý cizí jazyk se vždy zařazuje jazyk anglický nebo německý.             Soustavu  níže  uvedených  doporučených  volitelných  předmětů  může  ředitel  školy             podle pedagogických záměrů školy a potřeb žáků doplnit o další předměty s podmín-             kou, že jejich vzdělávací obsah bude navazovat na Standard základního vzdělávání             a funkčně jej rozvíjet.             •  Cizí jazyk             •  Konverzace v cizím jazyce             •  Seminář a praktika z přírodovědných předmětů             •  Seminář ze společenskovědních předmětů             •  Informatika             •  Základy ekonomiky a účetnictví             •  Základy administrativy             •  Technické kreslení             •  Technické činnosti             •  Domácnost              10. Nepovinné předměty             Od 1. ročníku ZŠ mohou být zavedeny nepovinné předměty, které se zařazují nad rá-             mec týdenní časové dotace povinných předmětů. Ředitel školy může koncipovat ne-             povinné předměty po dohodě s vyučujícím podle podmínek školy a podle zájmu žáků.             Výběr a počet nepovinných předmětů není pro žáka omezen.                                                 186","Cizí jazyk jako nepovinný předmět lze zavést až od 6. ročníku ZŠ.              Doporučené nepovinné předměty:             1. ročník ZŠ     – přípravný zpěv             1.–4. ročník ZŠ    – individuální logopedická péče             2.–9. ročník ZŠ    – sborový zpěv             6.–9. ročník ZŠ    – instrumentální soubor                            – literárně dramatická výchova                            – užité výtvarné činnosti                            – další cizí jazyk                            – odborné kursy (první pomoc, fotografování apod.)             1.–9. ročník ZŠ    – náboženství                            – pohybové a sportovní aktivity                            – zdravotní tělesná výchova             11. Dělení tříd na skupiny žáků se řídí platným pokynem MŠMT ČR.              12.  Ve  třídách,  které  pracují  podle  Modifikace  vzdělávacího  programu  základní                škola pro specifické potřeby dětí se sociálním nebo kulturním znevýhodněním,                čj. 13365/2001-22, se doporučuje věnovat v 6.–9. ročníku vyšší počet vyučova-                cích hodin zejména předmětům Rodinná výchova a Praktické činnosti.               Příloha 5.3  Učební osnovy – Zeměpis (6.–9. ročník)             (příklad osnování)              1. Planeta Země             Učivo             •  Vesmír. Vznik vesmíru. Vývoj poznávání vesmíru.             •  Slunce a sluneční soustava.             •  Měsíc.             •  Země jako vesmírné těleso. Tvar a rozměry Země. Pohyby Země.             •  (činnosti)             •  Informativní seznámení se školním globusem a s kosmickým snímkem Země                a Měsíce.             •  Činnost s mapami ve školním atlase světa. Hvězdná obloha. Planeta Země. Sluneční                soustava.              Co by měl žák umět             •  charakterizovat na elementární úrovni vesmír a sluneční soustavu (hvězdná pod-                stata Slunce, velikost Slunce, postavení Slunce ve vesmíru a ve sluneční sousta-                vě, pohyby  Slunce, mechanismus sluneční soustavy, planety sluneční soustavy                a jejich postavení vzhledem ke Slunci);                                                 187","•  pracovat s porozuměním s pojmy: planetky, družice planet (měsíce planet), mete-                orická tělesa, komety, Galaxie Mléčná dráha, cizí galaxie;             •  charakterizovat polohu, povrch a pohyb Měsíce, jednotlivé fáze Měsíce, zdůvod-                nit rozdílnost teplot na přivrácené a odvrácené straně Měsíce;             •  posoudit postavení Země ve vesmíru, tvar a rozměry Země             •  objasnit důsledky pohybů Země kolem zemské osy a kolem Slunce pro život                na Zemi, pro střídání dne a noci a střídání ročních období.              Přístupy k obsahu a organizaci výuky             …                                                                                               188","Příloha 6                  Vzdělávací program Národní škola (1.–9. ročník)               Příloha 6.1  Učební plán Národní školy (1. stupeň)              Předmět                 Ročník      1.      2.     3.     4.      5.             Český jazyk                         7      7       8      8       7             Matematika                          4      4       4      4       4             Prvouka                             2      2       3      –       –             Vlastivěda                          –      –       –      1       2             Přírodověda                         –      –       –      2       2             Hudební výchova                     1      1       1      1       1             Výtvarná výchova                    1      1       1      1       1             Pracovní výchova                    1      1       1      1       1             Tělesná výchova                     2      2       2      2       2             Cizí jazyk zařazen                                        3       3             do nadstavbové části             Základní část                      18      18     20     23      23             Minimum nadstavbové části           1      3       2      1       1             Týdenní minimum                    19      21     22     24      24                Příloha 6.2  Poznámky k učebnímu plánu Národní školy (1. stupeň)             Počet povinných hodin pro žáky musí být stanoven v rozpětí:              1. ročník 19–21             2. ročník 21–23             3. ročník 22–24             4. ročník 24–25              5. ročník 24–26             Součet povinných vyučovacích hodin v týdnu musí být v rozpětí 112–115 hodin.             Škola tedy při plánování zařadí dle konkrétních podmínek a svého pedagogického zá-             měru do učebního plánu ještě další 2–5 hodin z nadstavbové části. (Součet týdenního             minima výše uvedeného je 110 hodin.) Tyto hodiny jsou pro žáky povinné.             Z toho důvodu je důležité, aby škola sestavila konkrétní podobu učebního plánu pro             třídu vždy na celých 5 ročníků.             Kromě povinných předmětů může škola dle svých možností a zájmů žáků zařadit v nad-             stavbové části ještě další předměty nebo hodiny, které jsou nepovinné.                                              189","V rámci týdenního plánu je možné podle potřeby a v souladu s platnými předpisy třídu             dělit na skupiny.             Obsahový popis předmětů nadstavbové části je uveden v samostatné kapitole.             POZNÁMKY:             V 1.–3. ročníku nejsou cizí jazyky zařazeny v základní části učebního plánu. Program             předpokládá, že v těchto ročnících si žáci během vyučování vytvoří určitou slovní záso-             bu. Cílem zde není učit jazyku, ale vyvolat zájem o jeho zvládnutí. Od 4. ročníku je cizí             jazyk již v základní části učebního plánu. Výuku lze organizovat bez ohledu na postup-             ný ročník (skupina začátečníků, pokročilejších).              Pracovní výchova je v plánu dotována 1 hodinou. Nemusí být vždy vyučována v sa-             mostatné vyučovací jednotce. Obsah učiva tohoto předmětu lze aktuálně zařazovat             do předmětů, v nichž to umožňuje právě probírané téma. Tím se zvýší jejich hodinová             dotace. Činnosti je možné diferencovat pro dívky a chlapce.             Dramatická výchova je zařazena v nadstavbové části. Její prvky se však budou uplat-             ňovat téměř ve všech předmětech.             Tělesná výchova není chápána pouze jako samostatný vyučovací předmět. Přiměřené             formy tělesné výchovy se mohou podle potřeby uplatňovat v průběhu celého vyučování.              Příloha 6.3  Učební plán Národní školy (2. stupeň)              Základní část  6. ročník 7. ročník nadstavbová část (některé možnosti)             Český jazyk       4     4    cvičení z českého jazyka; dramatická výchova;                                          komunikace; tvorba školního časopisu             Cizí jazyk        3     3    konverzace v cizím jazyce             Matematika        4     3    cvičení z matematiky; informatika; výpočetní technika             Dějepis           3     3    dějepis; zeměpis; ekonomický zeměpis; přírodopisný             Zeměpis                      zeměpis             Občanská a rodinná   2  2    rodinná výchova; ekonomika domácnosti; člověk a životní                                          prostředí; zdravý životní styl;             výchova                                          zdravotní výchova             *Poznávání přírody             Přírodopis        3     4    laboratorní práce; přírodopis; fyzika             Fyzika                                          sborový zpěv; taneční a pohybová výchova; hra na hudební             Hudební výchova   1     1                                          nástroj             Výtvarná výchova  2     2    výtvarná výchova; aranžování; keramika             Pracovní a technická   2  2  pěstitelství; zpracování textilií; příprava pokrmů; práce             výchova                      v domácnosti; práce v dílně             Tělesná výchova   2     2    zájmová tělesná výchova; zdravotní tělesná výchova             Základní část    26     26             Minimum             nadstavbové části  2    2                                              190","Základní část    8. a 9. ročník  nadstavbová část (některé možnosti)                                   3      cvičení z českého jazyka; dramatická výchova; komunikace;             Český jazyk     + nejméně jedna   světová literatura; tvorba školního časopisu                            hodina z nadstavby             Cizí jazyk            3      konverzace; cestujeme po světě; cizojazyčná literatura                                   3             Matematika      + nejméně jedna   cvičení z matematiky; aplikovaná matematika; informatika,                            hodina z nadstavby  statistika; matematika v ekonomice a účetnictví                                          dějepis; historie významných období; historie válečných             Dějepis               1                                          konfliktů; dějiny umění                                          turisticky zajímavé oblasti; ekonomický zeměpis; člověk             Zeměpis               1                                          a cestování             Občanská a rodinná    2      zdravý životní styl; člověk a životní prostředí; výchova                                          k partnerství a rodičovství; příprava jídla; šití, háčkování,             výchova                                          pletení; ekonomika domácnosti;             *Poznávání přírody             Přírodopis            4      biologie; chemie; fyzika; semináře a laboratoře (Př, F, Ch);             Fyzika                       pěstitelství a chovatelství; přírodopisný zeměpis             Chemie             *Estetická výchova           výtvarné techniky; hudební výchova; keramika; výtvarná             Hudební výchova       2      výchova; bytová a oděvní kultura; aranžování; sborový             Výtvarná výchova             zpěv; hra na hudební nástroj; tanec, pohybová výchova                                          technika v životě člověka; technické kreslení; práce v dílně;             Technika              2                                          kurz řízení malého motocyklu; technika ve službách lidstva                                          zájmová tělesná výchova; zdravotní tělesná výchova; kurzy             Tělesná výchova       2                                          sebeobrany             Základní část        23             Minimum              6             nadstavbové části               Příloha 6.4  Poznámky k učebnímu plánu Národní školy (2. stupeň)              Od 7. ročníku je možné v nadstavbové části zařadit další cizí jazyk.             Poznávání přírody představuje v učebním plánu 2. stupně tyto varianty:             a)  Poznávání přírody jako integrovaný předmět: v 6. ročníku 2 hodiny, v 7. ročníku               4 hodiny týdně.             b)  Samostatné předměty: v 6. ročníku přírodopis 2 hodiny, v 7. ročníku přírodopis               2 hodiny, fyzika 2 hodiny. Tato varianta dává možnost výuky poznávání přírody               jako integrovaného předmětu v nadstavbové části, kde budou žáci vedeni k hlubší-               mu poznávání souvislostí.                                                    191","Varianty v 8. a 9. postupném ročníku:              a)  Integrovaný předmět poznávání přírody – 4 hodiny týdně.             b)  Samostatné předměty přírodopis 2 hodiny, chemie 2 hodiny, fyzika 2 hodiny z nad-               stavbové části.              c)  Možné je i poznávání přírody 3 hodiny, fyzika 2 hodiny (1 hodina z nadstavbové               části).             V 7.–9. ročníku musí škola v nadstavbě zařadit alespoň jednu hodinu z oboru mate-             matiky.             V 8.–9. ročníku musí škola v nadstavbě zařadit alespoň jednu hodinu z oboru českého             jazyka.             Počet hodin povinných pro žáky musí být v rozpětí:             6. ročník 26–28             7. ročník 27–29              8. ročník 29–31             9. ročník 29–31             Součet povinných vyučovacích hodin v týdnu za všechny ročníky musí být v rozpětí             113–116.             Celkem se na druhém stupni musí v povinných hodinách vyučovat tématům fyziky,             přírodopisu, zeměpisu a dějepisu minimálně 198 hodin v každém z těchto oborů, té-             matům chemie alespoň 132 hodin.               Příloha 6.5  Učební osnovy – Zeměpis (6.–9. ročník)             (příklad osnování)             Úvod do předmětu              Vzdělávací obsah (kmenové učivo)             •  úvod do zeměpisu             •  planeta Země – Vesmír, Slunce a sluneční soustava, Měsíc, Země               (Uvedeno je učivo, které odpovídá stejnému tématu uvedenému v příkladech vzdělá-             vacích programů Obecná škola a Základní škola – viz výše)                                                     192","Přílohy ke kapitole 3                Příloha 7                  Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (verze 1)               Příloha 7.1  Rámcový učební plán                                                              1.–5. ročník  6.–9. ročník                              Vzdělávací oblasti                                                              Minimální časová dotace                                    Český jazyk               40         16             Jazyk a jazyková komunikace                                    Cizí jazyk 1, 2  x)       9          18             Matematika a její aplikace                       22         16             Informační a komunikační technologie             2          4             Člověk a jeho svět                               12         –             Člověk a společnost                              –          10             Člověk a příroda                                 –          22             Umění a kultura                                  12         10             Člověk a zdraví                                  10         12             Člověk a svět práce                              5          4             Průřezová témata                                 –          –             Volitelné předměty                               –          4             Disponibilní hodiny                              6          6              Celková časová dotace v hodinách                 118       122             Poznámka  :                    x)             obsah učiva této vzdělávací oblasti se realizuje prostřednictvím dvou vyučovacích předmětů: Cizí jazyk 1             a Cizí jazyk 2 (Základy 2. cizího jazyka) povinných pro všechny žáky;             předmět Cizí jazyk 1 je zařazen do 3.–9. ročníku (s týdenní dotací 3 hodiny ve všech ročnících) a cizím             jazykem je výhradně jazyk anglický;             předmět Cizí jazyk 2 (Základy 2. cizího jazyka) je zařazen do 7.–9. ročníku (s týdenní dotací 2 hodiny             v  těchto  ročnících)  a  cizím  jazykem  je,  podle  zájmu  žáků  a  nabídky  školy,  zpravidla  jazyk  německý,             francouzský, ruský nebo španělský.                                                            193","Příloha 7.2  Dějepis (ukázka)              Počátky novověku          3. období             • italská renesance a humanismus  • objasní podstatu pojmů humanismus a renesance             •  objevné cesty a jejich společenské   • popíše vztah renesance a humanismu k antice               důsledky                • porovná způsob života středověkého a renesančního člověka             • náboženská reformace    •  uvede nejvýznamnější představitele renesance             •  habsburské impérium a nástup   a charakterizuje jejich přínos pro vědu, kulturu a umění               protireformace          •  objasní důvody objevných plaveb, ukáže na mapě cesty             • počátky absolutních monarchií  nejvýznamnějších mořeplavců             •  český stát v předbělohorských   •  vysvětlí vznik světového trhu               poměrech                •  zhodnotí expanzi západních civilizací do nově objevených             • třicetiletá válka a její etapy  zemí             •  vývoj v nejvýznamnějších   •  charakterizuje postavení českých zemí v habsburské               evropských zemích (Anglie, Francie,   monarchii               Rusko a Prusko)         •  popíše politické rozdělení Evropy na katolický a reformační                                        blok a vysvětlí příčiny náboženských válek                                       •  vysvětlí kořeny a důsledky náboženské nesnášenlivosti                                        v současném světě             Novověk od 2. poloviny 17. století   3. období             do konce 18. století      •  rozpozná barokní stavbu a označí na ní nejtypičtější znaky             • baroko                   barokního slohu             •  upevňování vlády Habsburků   •  vysvětlí důsledky porážky stavovského povstání pro další               po třicetileté válce     vývoj v českých zemích             •  rozvoj vzdělanosti v době   •  objasní vliv osvícenství na hospodářský, společenský               osvícenské               a kulturní rozvoj našich zemí a celé Evropy             •  vláda a reformy Marie Terezie   •  srovná formy vlády ve vybraných evropských státech               a Josefa II.            •  zdůvodní vznik podnikatelství jako nového principu tvorby             • vzestup Velké Británie   společenského bohatství             • vznik Spojených států amerických  •  na příkladu USA charakterizuje vznik a principy novodobé             • občanská válka v USA     demokracie                                       •  na válce Severu proti Jihu ukáže kořeny rasismu v otrokářství             Novověk                   3. období             Dějiny od konce 18. století do konce   •  popíše situaci ve Francii, která vyústila v revoluci,             19. století                a charakterizuje její průběh             • francouzská revoluce a její průběh  •  vysvětlí význam francouzské revoluce pro evropské dějiny             • význam Velké francouzské revoluce  •  objasní, jaký vliv měla osobnost Napoleona Bonaparta             •  Napoleon Bonaparte, jeho vzestup   na situaci v Evropě               a pád                   •  popíše průmyslový rozvoj jako nový a rozhodující zdroj tvorby             •  modernizace společnosti,   společenského bohatství               průmyslová revoluce     •  objasní podstatu revolučních událostí v Evropě a českých                                        zemích               Příklad uspořádání vzdělávacích oblastí v 1. verzi RVP ZV. Ukázka je ze vzdělávací oblasti             Člověk a společnost, vzdělávací obor Dějepis.                                                     194","Příloha 8                  Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (verze 2)               Příloha 8.1  Rámcový učební plán – RVP ZV (verze 2)                                                                      6.–9. ročník                                                    1.–5. ročník  a odpovídající ročníky             Vzdělávací oblasti                                     víceletých SŠ                                                           Časová dotace                                                        (minimum – maximum)                                   Český jazyk       38–42            16–20             Jazyk a jazyková komunikace                                   Cizí jazyk 1, 2    9–12            18–22             Matematika a její aplikace              22–24            16–24             Informační a komunikační technologie     1–3              2–4             Člověk a jeho svět                      12–16              –             Člověk a společnost                       –              12–14             Člověk a příroda                          –              22–25             Umění a kultura                         12–16            10–16             Člověk a zdraví                         10–15            12–16             Člověk a svět práce                      5–7              4–8             Minimální závazná časová dotace          109              112              Disponibilní časová dotace  x)            9               10             Celková závazná časová dotace            118              122             x)      Disponibilní časová dotace vzniká při sestavení učebního plánu na úrovni minimální časové dotace                všech vzdělávacích oblastí. Vzniklá disponibilní časová dotace je určena k posílení časové dotace                vzdělávacích  oblastí  v  uvedeném  rozmezí,  případně  k  vytváření  nabídky  volitelných  předmětů,                projektů, cvičení, kurzů ap.              Časové dotace pro jednotlivé vzdělávací oblasti jsou v rámcovém učebním plánu pro             základní vzdělávání vymezeny v časovém rozpětí (minimum – maximum). Pro tvorbu             školního učebního plánu je závazná minimální časová dotace, stanovená rámcovým             učebním plánem pro jednotlivé vzdělávací oblasti, a celková časová dotace rámcové-             ho učebního plánu.              Minimální závazná časová dotace pro jednotlivé vzdělávací oblasti v 1.–5. ročníku činí             109 hodin (v 6.–9. ročníku a v nižších ročnících víceletých středních škol 112 hodin),             rozdíl mezi minimální a celkovou časovou dotací 9 hodin (resp. 10 hodin) využije škola             jako disponibilní časovou dotaci.             Na základě navržené struktury rámcového učebního plánu a na základě zásad pro             zpracování  školních  vzdělávacích  programů,  formulovaných  v  příslušné  kapito-             le RVP ZV, si školy vytvářejí učební plán svého ŠVP. Obsah vzdělávacích oblastí                                                195","(oborů  vzdělávacích  oblastí)  transformují  do  samostatných  vyučovacích  předmětů             nebo do integrovaných předmětů.               Příloha 8.2  Vzdělávací obor Dějepis (ukázka)             Celý vzdělávací obor Dějepis obsahoval ve 2. verzi RVP ZV 12 očekávaných výstupů             a podrobné učivo s určitou charakteristikou:             Novověk od konce 18. století do r. 1914             Žáci se učí chápat 19. století jako období, v němž došlo k definitivnímu rozbití středo-             věkých evropských politických, hospodářských a společenských struktur a ke zrodu             nových emancipačních hnutí. Už v průběhu boje za osvobození třetího stavu dochází             k jeho diferenciaci a po dokončení boje k samostatnému postupu jednotlivých sku-             pin, který ústí v ustavení moderních politických stran. Výrazným jevem dané doby je             emancipační hnutí národů, ohrožující na jedné straně existenci mnohonárodnostních             monarchií, na druhé straně usilující o vytvoření jednotných národních států. Vše na-             lézá svůj odraz v kulturní oblasti. Prudký rozvoj průmyslu je předpokladem i kataly-             zátorem těchto změn. Nerovnoměrný vývoj a rozpory mezi jednotlivými státy vedly             k vzájemným konfliktům v předvečer I. světové války.              •  Velká francouzská revoluce, její průběh a význam pro Francii i evropské dějiny             •  napoleonské války a jejich důsledky             •  průmyslová revoluce, modernizace společnosti, změna sociální struktury             •  národní a osvobozenecká hnutí v Evropě, pojem vlastenectví a požadavek národa                na svobodný rozvoj             •  utváření novodobého českého národa             •  rok 1848 v Evropě a v Čechách             •  postavení českých zemí v habsburské monarchii ve II. polovině 19. století, základ-                ní rysy české politiky, její představitelé             •  procesy sjednocování v Německu a v Itálii             •  občanská válka v USA              Moderní doba             Situace v letech 1914–1948             Žáci se učí chápat 1. polovinu 20. století jako období, v němž došlo ke dvěma nej-             ničivějším světovým válkám. Uvědomují si změnu mezinárodněpolitických vztahů             vznikem a existencí komunistického režimu a destruktivní sílu totalitarismu i vypjaté-             ho nacionalismu. Učí se chápat okolnosti vzniku samostatného Československa, jeho             vnitřní a zahraniční situaci v období první a druhé republiky, protektorátu a pováleč-             nou situaci, která vyústila v únorové události 1948.              •  první světová válka             •  situace v Rusku, ruské revoluce                                               196","•  vznik ČSR, hospodářsko-politický rozvoj republiky, sociální a národnostní problémy             •  mezinárodně politická situace Evropy ve 20. letech             •  počátky fašistického hnutí             •  SSSR v meziválečném období             •  světová hospodářská krize a její důsledky             •  první projevy fašistické agrese, vznik válečných ohnisek             •  věda a technika před vypuknutím druhé světové války             •  cesta k Mnichovu, Mnichovská dohoda a její důsledky             •  Protektorát Čechy a Morava             •  druhá světová válka             •  domácí a zahraniční odboj             •  mezinárodní konference a poválečné uspořádání světa             •  poválečné Československo v letech 1945–1948             •  únorový převrat 1948                                                                                         197","Příloha 9                  Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (verze 3)               Příloha 9.1  Rámcový učební plán – RVP ZV (verze 3)                                                         1. stupeň     2. stupeň                                                                      6.–9. ročník                                                                     a odpovídající                   Vzdělávací oblasti  0bory vzdělávacích   1.–5. ročník  ročníky víceletých                                          oblastí                                                                     středních škol                                                          Minimální časová dotace                                            český jazyk   38             16             Jazyk a jazyková komunikace    cizí jazyk 1  9              18                                            cizí jazyk 2  –             Matematika a její aplikace                   22             16             Informační a komunikační technologie         1              2             Člověk a jeho svět                           12             –                                      dějepis             Člověk a společnost                          –              12                                      výchova k občanství                                      fyzika              –                                      chemie              –             Člověk a příroda                                            22                                      přírodopis          –                                      zeměpis             –             Umění a kultura          hudební výchova     12             10                                      výtvarná výchova                                      výchova ke zdraví   –             Člověk a zdraví                                             12                                      tělesná výchova     10             Člověk a svět práce                          5              4             Celková minimální časová dotace             109            112             Disponibilní časová dotace                   9              10             Celková časová dotace                       118            122              Rámcový učební plán (RUP) pro povinné základní vzdělávání vychází ze struktury             vzdělávacích oblastí a stanovuje závazně:             •  začlenění vzdělávacích oblastí a oborů vzdělávacích oblastí do základního vzdělá-                vání na 1. stupni (v 1.–5. ročníku) základních škol a na 2. stupni (v 6.–9. ročníku)                základních škol, resp. v odpovídajících ročnících víceletých středních škol;             •  minimální  časovou  dotaci  pro  jednotlivé  vzdělávací  oblasti  (obory)  na  daném                stupni;             •  celkovou časovou dotaci pro základní vzdělávání na 1. a 2. stupni;             •  specifické  poznámky  ke  vzdělávacím  oblastem  (oborům  vzdělávacích  oblastí)                v RUP.                                               198","Celková časová dotace je v RUP stanovena pro vzdělávání na 1. stupni základní školy             na 118 hodin, pro vzdělávání na 2. stupni základní školy (v 6.–9. ročníku) a v nižších             ročnících víceletých středních škol na 122 hodin. Celkovou časovou dotaci uvedenou             v RUP je třeba chápat jako celkovou (maximální) týdenní časovou dotaci. Znamená to,             že žáci jednotlivých ročníků nesmí absolvovat týdně v souhrnu více hodin povinných             a volitelných předmětů. Zároveň nesmí škola ve svém UP překročit týdenní hodinové             dotace pro jednotlivé ročníky základního vzdělávání stanovené vyhláškou.              Časové  dotace  pro  jednotlivé  vzdělávací  oblasti  jsou  v  RUP  vymezeny  na  úrovni             minimální časové dotace, která je závazná. Znamená to, že škola nesmí ve svém UP             stanovit u žádné vzdělávací oblasti (u předmětů, které z ní vycházejí) nižší hodinovou             dotaci než uvádí RUP. Číslo udává, kolik hodin týdně musí škola minimálně věnovat             dané  vzdělávací  oblasti  (vzdělávacím  oborům  dané  oblasti)  ve  všech  ročnících             příslušného stupně.             Celková minimální časová dotace činí na 1. stupni základní školy (v 1.–5. ročníku)             109 hodin, na 2. stupni základní školy (v 6.–9. ročníku) a v nižších ročnících vícele-             tých středních škol 112 hodin.              Rozdíl mezi celkovou a minimální časovou dotací (1. stupeň – 9 hodin, 2. stupeň –             10  hodin) tvoří tzv. disponibilní časovou dotaci, která je určena k posílení časové             dotace vzdělávacích oblastí nad stanovené minimum, k vytváření nabídky volitelných             předmětů a k realizaci průřezových témat.             Na základě RUP vytvářejí školy učební plán (UP) svého ŠVP a transformují v něm             vzdělávací oblasti (obory vzdělávacích oblastí) do samostatných vyučovacích před-             mětů, případně do jiných organizačních forem výuky. Při tvorbě UP respektují školy             vymezení RUP a zásady pro zpracování školního vzdělávacího programu, formulova-             né v kapitole 12 tohoto dokumentu.               Příloha 9.2.  Vzdělávací obor Dějepis (ukázka)              MODERNIZACE SPOLEČNOSTI             Očekávané výstupy             žák              •  vymezí podstatné ekonomické, sociální, politické a kulturní změny ve vybraných                zemích a u nás, které charakterizují modernizaci společnosti             •  odhalí  souvislost  mezi  událostmi  francouzské  revoluce  a  napoleonských  válek                na jedné straně a rozbitím starých společenských struktur v Evropě na straně druhé             •  porovná jednotlivé fáze utváření novodobého českého národa v souvislosti s národ-                ními hnutími vybraných evropských národů                                                 199","•  charakterizuje emancipační úsilí významných sociálních skupin; uvede požadav-                ky, jak byly formulovány ve vybraných evropských revolucích             •  na vybraných příkladech demonstruje základní politické proudy             •  vysvětlí  rozdílné  tempo  modernizace  a  prohloubení  nerovnoměrnosti  vývoje                jednotlivých částí Evropy a světa včetně důsledků, ke kterým tato nerovnoměrnost                vedla; charakterizuje soupeření mezi velmocemi a vymezí význam kolonií             Učivo             •  Velká francouzská revoluce a napoleonské období, jejich vliv na Evropu a svět;                vznik USA             •  industrializace a její důsledky pro společnost; sociální otázka             •  národní hnutí velkých a malých národů; utváření novodobého českého národa             •  revoluce 19. stol. jako prostředek řešení politických, sociálních a národnostních                problémů             •  politické proudy (konzervativismus, liberalismus, demokratismus, socialismus),                ústava, politické strany, občanská práva             •  kulturní rozrůzněnost doby             •  konflikty mezi velmocemi, kolonialismus             MODERNÍ DOBA             Očekávané výstupy             žák              •  na příkladech demonstruje zneužití techniky ve světových válkách a jeho důsledky             •  rozpozná klady a nedostatky demokratických systémů             •  charakterizuje jednotlivé totalitní systémy, příčiny jejich nastolení v širších eko-                nomických a politických souvislostech a důsledky jejich existence pro svět; roz-                pozná destruktivní sílu totalitarismu a vypjatého nacionalismu             •  vyloží antisemitismus, rasismus a jejich nepřijatelnost z hlediska lidských práv             •  zhodnotí postavení ČSR v evropských souvislostech a jeho vnitřní sociální, poli-                tické, hospodářské a kulturní prostředí              Učivo             •  první světová válka a její politické, sociální a kulturní důsledky             •  nové politické uspořádání Evropy a úloha USA ve světě; vznik ČSR, její hospo-                dářsko-politický vývoj, sociální a národnostní problémy             •  mezinárodně politická a hospodářská situace ve 20. a 30. letech; totalitní systé-                my – komunismus, fašismus, nacismus – důsledky pro ČSR a svět             •   druhá světová válka a situace v našich zemích; politické, mocenské a ekonomické                důsledky války                                                  200","Příloha 10                  Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání                  (verze 4 – schválená)               Příloha 10.1  Cíle základního vzdělávání              Základní vzdělávání má žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompe-             tence a poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména             na situace blízké životu a na praktické jednání. V základním vzdělávání se proto usi-             luje o naplňování těchto cílů:             •  umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení             •  podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů             •  vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci             •  rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní                i druhých             •  připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpověd-                né osobnosti, uplatňovali svá práva a naplňovali své povinnosti             •  vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání                životních situací; rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, prostředí i k přírodě             •  učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně                odpovědný             •   vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním                hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi             •  pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými mož-                nosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodo-                vání o vlastní životní a profesní orientaci             Příloha 10.2  Klíčové kompetence (ukázka)                                   Kompetence k řešení problémů               Na konci základního vzdělávání žák:             •  vnímá nejrůznější problémové situace ve škole i mimo ni, rozpozná a pochopí pro-                blém, přemýšlí o nesrovnalostech a jejich příčinách, promyslí a naplánuje způsob                řešení problémů a využívá k tomu vlastního úsudku a zkušeností             •  vyhledá  informace  vhodné  k  řešení  problému,  nachází  jejich  shodné,  podobné                a odlišné znaky, využívá získané vědomosti a dovednosti k objevování různých                variant řešení, nenechá se odradit případným nezdarem a vytrvale hledá konečné                řešení problému                                                201","•  samostatně řeší problémy; volí vhodné způsoby řešení; užívá při řešení problémů                logické, matematické a empirické postupy             •  ověřuje prakticky správnost řešení problémů a osvědčené postupy aplikuje při řešení                obdobných nebo nových problémových situací, sleduje vlastní pokrok při zdolávání                problémů             •  kriticky myslí, činí uvážlivá rozhodnutí, je schopen je obhájit, uvědomuje si zodpo-                vědnost za svá rozhodnutí a výsledky svých činů zhodnotí              Příloha 10.3  Rámcový učební plán – RVP ZV (verze 4) 5                                                            1. stupeň    2. stupeň                    Vzdělávací oblast    Vzdělávací obory  1.–5. ročník  6.–9. ročník                                                           Minimální časová dotace                                       Český jazyk          38           16             Jazyk a jazyková komunikace  a literatura                                       Cizí jazyk            9           12             Matematika a její aplikace                     22           16             Informační a komunikační technologie            1            1             Člověk a jeho svět                             12            –             Člověk a společnost       Dějepis               –           12                                       Výchova k občanství             Člověk a příroda          Fyzika                –                                       Chemie                –           22                                       Přírodopis            –                                       Zeměpis               –             Umění a kultura           Hudební výchova      12           10                                       Výtvarná výchova             Člověk a zdraví           Výchova ke zdraví     –           11                                       Tělesná výchova      10             Člověk a svět práce                             5            4             Průřezová témata                                P            P             Disponibilní časová dotace                      9           18 5             Celková povinná časová dotace                  118          122             P =  povinnost zařadit a realizovat se všemi žáky v průběhu vzdělávání na daném stupni, časovou dotaci lze                čerpat z disponibilní časové dotace.                    5   Škola má povinnost nabídnout žákům na 2. stupni vzdělávací obsah oboru Další cizí jazyk v rozsahu               6 vyučovacích hodin (nejpozději od 8. ročníku). Žák, který si nezvolí Další cizí jazyk, si musí ve stejné               časové dotaci vybrat z jiných volitelných obsahů. Škola má povinnost zařadit do učebního plánu voli-               telné předměty v rozsahu minimálně 1 hodiny týdně, a to nejpozději od 7. ročníku.                                              202","Příloha 10.4  Poznámky k rámcovému učebnímu plánu              Rámcový učební plán (RUP) pro základní vzdělávání závazně stanovuje:             •  začlenění  vzdělávacích  oblastí  a  vzdělávacích  oborů  do  základního  vzdělávání                na 1. stupni (v 1.–5. ročníku) a na 2. stupni (v 6.–9. ročníku)             •  minimální  časovou  dotaci  pro  jednotlivé  vzdělávací  oblasti  (vzdělávací  obory)                na daném stupni základního vzdělávání             •  povinnost zařadit a realizovat se všemi žáky na daném stupni průřezová témata             •  disponibilní časovou dotaci             •  celkovou povinnou časovou dotaci pro 1. a 2. stupeň základního vzdělávání             •  poznámky ke vzdělávacím oblastem (vzdělávacím oborům) v RUP              Celková povinná časová dotace je v RUP stanovena pro 1. stupeň základního vzdě-             lávání na 118 hodin , pro 2. stupeň základního vzdělávání na 122 hodin . Celková                                                                       7, 8                             6             povinná časová dotace uvedená v RUP představuje maximální povinnou týdenní ča-             sovou dotaci  na daném stupni základního vzdělávání .                                                        10                       9             Při konstrukci učebního plánu v ŠVP a realizaci výuky musí být dodrženy dvě podmínky:             •  musí být dodržena celková povinná časová dotace na daném stupni základního                vzdělávání (118, resp. 122 hodin);             •  nesmí být překročena maximální týdenní hodinová dotace stanovená pro jednot-                livé ročníky základního vzdělávání školským zákonem (1. a 2. ročník 22 hodin,                3.–5. ročník 26 hodin, 6. a 7. ročník a odpovídající ročníky víceletých středních škol                30 hodin, 8. a 9. ročníky a odpovídající ročníky víceletých středních škol 32 hodin);             •  současně se stanovuje minimální týdenní hodinová dotace pro jednotlivé ročníky zá-                kladního vzdělávání takto: 1. a 2. ročník 18 hodin, 3.–5. ročník 22 hodin, 6. a 7. roč-                ník a odpovídající ročníky víceletých středních škol 28 hodin, 8. a 9. ročníky a od-                povídající ročníky víceletých středních škol 30 hodin.                 6   Málotřídní školy, které nedisponují všemi ročníky 1. stupně, stanovují ve svém ŠVP časovou dotaci pro               jednotlivé ročníky s přihlédnutím k tomu, že školy, kam žáci odcházejí, vymezují počty hodin v nava-               zujících ročnících spíše na horní hranici rozmezí.             7   Šestiletá gymnázia stanovují ve svém ŠVP časovou dotaci pro vyučovací předměty v ročnících nižšího               stupně gymnázia s přihlédnutím k poměrnému zastoupení časových dotací jednotlivých vzdělávacích               oblastí vymezených v rámcovém učebním plánu RVP ZV. Celková povinná časová dotace pro ročníky               nižšího stupně šestiletého gymnázia je stanovena v rozsahu 64 hodin.             8   Pro vzdělávání žáků se zdravotním postižením je možné ve všech ročnících využit maximální týdenní               časové dotace stanovené pro jednotlivé ročníky ve školském zákoně k časovému posílení předmětů,               které vzhledem k postižení žáků vyžadují vyšší časovou dotaci, nebo k zařazení předmětů speciálně               pedagogické péče.             9   V případě nepravidelného rozvržení výuky se maximální povinná týdenní časová dotace chápe jako               průměrná.             10   Celková povinná časová dotace je vázána na žáka, tj. každý žák musí v průběhu 1. stupně absolvovat               118 hodin a v průběhu 2. stupně 122 hodin.                                              203","Celková povinná časová dotace je tvořena minimální časovou dotací pro vzdělávací             oblasti (vzdělávací obory) a disponibilní časovou dotací.             Minimální časová dotace pro jednotlivé vzdělávací oblasti (vzdělávací obory) je zá-             vazná. Číslo udává, kolik hodin týdně musí škola minimálně věnovat dané vzdělávací             oblasti (vzdělávacím oborům) na příslušném stupni základního vzdělávání.             Disponibilní časová dotace je vymezena pro 1. stupeň základního vzdělávání v rozsa-             hu 9 hodin a pro 2. stupeň základního vzdělávání v rozsahu 18 hodin. Škola využívá             disponibilní časovou dotaci k realizaci takových vzdělávacích obsahů, které podpo-             rují specifická nadání a zájmy žáků a pozitivně motivují žáky k učení. V případě žáků             se speciálními vzdělávacími potřebami je možné využít disponibilní časovou dotaci             k zařazení předmětů speciální pedagogické péče.             Na základě RUP vytvářejí školy učební plán, při jehož tvorbě respektují vymezení             RUP a zásady pro zpracování školního vzdělávacího programu.             Poznámky ke vzdělávacím oblastem             Jazyk a jazyková komunikace             •  vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura je realizován ve všech                ročnících základního vzdělávání             •  psaní je součástí Komunikační a slohové výchovy, realizuje se zpravidla v men-                ších časových celcích, než je vyučovací hodina             •  vzdělávání v jiném mateřském jazyce než českém se realizuje podle zvláštních                ustanovení             •  vzdělávací obsah vycházející ze vzdělávacího oboru Cizí jazyk má týdenní časo-                vou dotací 3 hodiny a je zařazen povinně do 3.–9. ročníku; s výukou Cizího jazy-                ka je možné začít při zájmu žáků a souhlasu jejich rodičů i v nižších ročnících;                přednostně musí být žákům nabídnuta výuka anglického jazyka; pokud žák (jeho                zákonný zástupce) zvolí jiný cizí jazyk než anglický, musí škola prokazatelně upo-                zornit zákonné zástupce žáka na skutečnost, že ve vzdělávacím systému nemusí                být zajištěna návaznost ve vzdělávání zvoleného cizího jazyka při přechodu žáka                na jinou základní nebo střední školu             •  vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Další cizí jazyk je do školního roku 2011/2012                zařazen jako volitelný; škola má povinnost jej nabídnout všem žákům nejpozději                od 8. ročníku; pro Další cizí jazyk je vymezena disponibilní časová dotace v rozsahu                minimálně 6 hodin; pokud si žák nezvolí Další cizí jazyk, volí z nabídky jiné vzdě-                lávací obsahy, které lépe odpovídají jeho zájmům             •  Další cizí jazyk může být německý, francouzský, španělský, italský, ruský, slo-                venský, polský, případně jiný jazyk; anglický jazyk jako Další cizí jazyk musí                škola nabídnout žákům, kteří nezvolili anglický jazyk jako Cizí jazyk                                                   204","Matematika a její aplikace             •  vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Matematika a její aplikace je realizován                ve všech ročnících základního vzdělávání             Informační a komunikační technologie             •  vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Informační a komunikační technologie je rea-                lizován na 1. i 2. stupni základního vzdělávání              Člověk a jeho svět             •  vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Člověk a jeho svět je realizován ve všech                ročnících 1. stupně základního vzdělávání             Člověk a společnost             •  vzdělávací obsah vzdělávacích oborů Dějepis a Výchova k občanství je realizován                pouze na 2. stupni základního vzdělávání              Člověk a příroda             •  vzdělávací obsah vzdělávacích oborů Fyzika, Chemie, Přírodopis a Zeměpis je                realizován pouze na 2. stupni základního vzdělávání             Umění a kultura             •  vzdělávací obsah vzdělávacích oborů Hudební výchova a Výtvarná výchova je                realizován ve všech ročnících základního vzdělávání             Člověk a zdraví             •  vzdělávací  obsah  vzdělávacího  oboru  Výchova  ke  zdraví  je  realizován  pou-                ze  na  2.  stupni  základního  vzdělávání;  vzdělávací  obsah  Výchovy  ke  zdraví                na 1. stupni je zařazen do vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět             •  vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Tělesná výchova je realizován ve všech roč-                nících základního vzdělávání; časová dotace pro Tělesnou výchovu nesmí ze zdra-                votních a hygienických důvodů klesnout pod 2 hodiny týdně             •  součástí vzdělávacího obsahu vzdělávacího oboru Tělesná výchova je tematický                okruh Zdravotní tělesná výchova, jehož prvky jsou preventivně využívány v hodi-                nách Tělesné výchovy pro všechny žáky nebo jsou zadávány žákům se zdravotním                oslabením místo činností, které jsou kontraindikací jejich oslabení; školám se sou-                časně doporučuje vyrovnávat pohybový deficit žáků III. zdravotní skupiny a jejich                potřebu korektivních cvičení zařazováním povinného či volitelného předmětu vy-                cházejícího z tematického okruhu Zdravotní tělesná výchova.             Člověk a svět práce             •  vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Člověk a svět práce je realizován ve všech                ročnících základního vzdělávání             •  na 1. stupni je vzdělávací obsah realizován ve 4 tematických okruzích, které jsou                pro školu povinné; na 2. stupni je povinný tematický okruh Svět práce a z ostatních                                               205","sedmi tematických okruhů vybírá škola nejméně dva tematické okruhy, které je                nutné realizovat v plném rozsahu             •  tematický okruh Svět práce je určen pro 8. a 9. ročník; je povinný pro všechny                žáky v plném rozsahu a lze jej zařadit již od 7. ročníku             Průřezová témata             •  průřezová témata tvoří povinnou součást základního vzdělávání             •  všechna průřezová témata musí být zařazena na 1. i 2. stupni, ale nemusí být obsa-                žena v každém ročníku             •  průřezová témata je možné zařadit do ŠVP jako integrativní součást realizovaných                vzdělávacích obsahů; způsob realizace průřezových témat a stanovení časové do-                tace v jednotlivých ročních je v kompetenci školy              Disponibilní časová dotace             •  využití disponibilní časové dotace je plně v kompetenci a odpovědnosti ředitele                školy             •  využití celé disponibilní časové dotace v učebním plánu ŠVP je závazné             Disponibilní časová dotace je určena:             •  k realizaci volitelných vzdělávacích obsahů, které musí navazovat na příslušnou                vzdělávací oblast (vzdělávací obor), v rozsahu minimálně 1 hodiny týdně (nejpoz-                ději od 7. ročníku);             •  k realizaci vzdělávacího obsahu oboru Další cizí jazyk v rozsahu minimálně 6 hodin                (nejpozději od 8. ročníku) nebo k realizaci jiných volitelných obsahů ve stejné časo-                vé dotaci             •  k posílení časové dotace jednotlivých vzdělávacích oblastí a vzdělávacích oborů                nad rámec vymezené minimální časové dotace             •  k vytváření časové dotace pro realizaci dalších povinných vzdělávacích obsahů                dotvářejících zaměření školy             •  k nabídce dalších volitelných vzdělávacích obsahů             •  k realizaci průřezových témat             •  k realizaci doplňujících vzdělávacích oborů             •  k posílení časové dotace TV ve dvou po sobě následujících ročnících 1. stupně,                kde probíhá povinná výuka plavání             •  k realizaci vzdělávacích obsahů podporujících vzdělávání žáků se speciálními                vzdělávacími potřebami             Příloha 10.5  Vzdělávací obor Dějepis               Obsah je téměř totožný s ukázkou ve 3. verzi RVP ZV, liší se jen v některých uvozo-             vacích slovesech očekávaných výstupů.                                                  206","Příloha 10.6  Struktura ŠVP pro základní vzdělávání              Podle této struktury se vytváří ŠVP ve všech školách, které realizují základní vzdě-             lávání, kromě nižšího stupně víceletých gymnázií. Struktura ŠVP pro nižší stupně             víceletých gymnázií je uvedena na dalších stránkách RVP ZV.             1.  Identifikační údaje             •  název ŠVP :                        11             •  předkladatel:                  °  název školy                  °  adresa školy                  °  jméno ředitele                  °  kontakty             •  zřizovatel:                  °  název                  °  adresa                  °  kontakty             •  platnost dokumentu od:                  °  datum                  °  podpis ředitele                  °  razítko školy                  Další doporučené údaje: motivační název ŠVP, IČO, IZO, RED-IZO, jméno koor-                dinátora tvorby ŠVP             2.  Charakteristika školy             •  úplnost a velikost školy             •  vybavení školy (materiální, prostorové, technické, hygienické)             •  charakteristika pedagogického sboru (velikost sboru, kvalifikovanost)             •  dlouhodobé projekty, mezinárodní spolupráce             •  spolupráce s rodiči a jinými subjekty (školskou radou, školskými poradenskými                zařízeními, místními a regionálními institucemi aj.)                Další doporučené údaje: umístění školy, charakteristika žáků             3.  Charakteristika ŠVP             •  zaměření školy             •  výchovné a vzdělávací strategie: společné postupy na úrovni školy, uplatňované                ve výuce i mimo výuku, jimiž škola cíleně utváří a rozvíjí klíčové kompetence žáků             •  zabezpečení výuky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami             •  zabezpečení výuky žáků mimořádně nadaných             •  začlenění průřezových témat: výčet všech průřezových témat a jejich tematických                okruhů; uvedení, v jakém ročníku, vyučovacím předmětu a jakou formou jsou te-                matické okruhy průřezových témat realizovány              11   Z názvu ŠVP musí být zřejmé, že jde o školní vzdělávací program pro základní vzdělávání nebo že byl               zpracován podle RVP ZV.                                              207","4.  Učební plán             •  tabulace učebního plánu: výrazné oddělení 1. a 2. stupně; výčet povinných vyučo-                vacích předmětů s jejich časovými dotacemi pro jednotlivé ročníky; uvedení časo-                vých dotací pro volitelné předměty v jednotlivých ročnících; celkové počty hodin                v jednotlivých ročnících a celkové počty hodin za 1. a 2. stupeň             •  poznámky k učebnímu plánu: obsahové vymezení, organizační podmínky a jiná                specifika realizace povinných a volitelných předmětů, pokud údaje nejsou zřejmé                z tabulace učebního plánu (z jakého oboru/oborů, případně průřezových témat,                byl vyučovací předmět vytvořen, pokud nemá identický vzdělávací obsah i název                jako příslušný vzdělávací obor v RVP ZV; uplatnění jiné organizační formy, než                je vyučovací hodina atd.)              5.  Učební osnovy             •  název vyučovacího předmětu             •  charakteristika vyučovacího předmětu:                  °  obsahové, časové a organizační vymezení vyučovacího předmětu (specifické                  informace o předmětu důležité pro jeho realizaci, v případě integrace uvést z ja-                  kých vzdělávacích oborů, jejich částí a průřezových témat je vzdělávací obsah                  předmětu vytvořen);                  °  výchovné a vzdělávací strategie: společné postupy uplatňované na úrovni vy-                  učovacího předmětu, jimiž učitelé cíleně utvářejí a rozvíjejí klíčové kompe-                  tence žáků             •  vzdělávací obsah vyučovacího předmětu:                  °  distribuce a rozpracování očekávaných výstupů z RVP ZV do ročníků, případně                  do delších časových úseků                  °  výběr a rozpracování učiva z RVP ZV do ročníků, případně do delších časových                  úseků, ve vazbě na očekávané výstupy                  °  průřezová témata – výběr tematických okruhů s konkretizací námětů a činností                  v ročnících                  Další doporučené údaje: mezipředmětové souvislosti, případné další poznámky                upřesňující realizaci vzdělávacího obsahu             6.  Hodnocení žáků a autoevaluace školy             •  pravidla pro hodnocení žáků:                  °  způsoby hodnocení – klasifikací, slovně, kombinací obou způsobů                  °  kritéria hodnocení             •  autoevaluace školy: 12                  °  oblasti autoevaluace                  °  cíle a kritéria autoevaluace                  °  nástroje autoevaluace                  °  časové rozvržení evaluačních činností              12   Při revizi RVP ZV (2013) byly některé části struktury přesunuty do doporučených částí ŠVP. Část týka-               jící se autoevaluace školy byla vypuštěna v souladu s úpravou školského zákona.                                              208","Přílohy ke kapitole 4                Příloha 11                  Model cyklických revizí RVP                                           Schvalování                       Dílčí cyklická revize – 3 roky, všechny fáze  2  1  Ověřování   různých podnětů   v jednotlivých   Příprava  částech RVP   Vyhodnocování   2. fáze  1. fáze  3  2  s  v  o  12  11  10  Vyhodnocování   závěrů  Schvalování                                           3. fáze                               3                                       závěrů                                           12       Schvalování   1  3  p  s  v  9                               11     závěrů          2  o  8                                10          3. fáze         7    Opakované ověřování různých podnětů  v jednotlivých částech RVP                                9    Opakované ověřování různých  Vyhodnocování   1  p  s  1  Případné jiné rozvržení dílčí cyklické revize je možné v odůvodněných případech v odborné složce středního odborného vzdělávání.                                8  7  6  podnětů v jednotlivých částech   RVP  3  2  v  o  6  5                        Grafické modely cyklických revizí RVP Komplexní cyklická revize – 12 let, všechny fáze  5  4  3  2  1  Ověřování různých podnětů   v jednotlivých částech RVP  2. fáze Propojení komplexní a dílčí cyklické revize 1  1  3  2  p  s  v  o  4  3  2  1  Ověřování různých podnětů v jednotlivých   částech RVP  Příprava                                                      1. fáze                                       Příprava                                                209      1  p","Příloha 12                  Příklady standardů základního vzdělávání               Příloha 12.1  Standardy pro základní vzdělávání – Matematika a její aplikace              Pracovní verze k 30. 4. 2013              Vzdělávací obor   Matematika a její aplikace             Ročník            9.             Tematický okruh   2. Závislosti, vztahy a práce s daty             Očekávaný výstup RVP ZV M-9-2-01                               Žák vyhledává, vyhodnocuje a zpracovává data             Indikátory        1. žák vyhledá potřebné údaje v tabulce, diagramu a grafu                               2.  žák vyhledá a vyjádří vztahy mezi uvedenými údaji v tabulce, diagramu                                 a grafu (četnost, aritmetický průměr, nejmenší a největší hodnota)                               3. žák pracuje s  časovou osou                               4. žák převádí údaje z textu do tabulky, diagramu a grafu a naopak                               5.  žák samostatně vyhledává data v literatuře, denním tisku a na internetu             Ilustrativní úloha             Martin sleduje přehled výsledků hokejového mistrovství světa:                    Čtvrtfinále              E1     Rusko      5              F4     Kanada     2          Semifinále                                     ČTF1    Rusko     2                    Čtvrtfinále      ČTF2    Německo   1              F2     Švýcarsko  0              E3     Německo    1                                   Finále                                                            1SF1    Rusko     1                    Čtvrtfinále                             2SF1    Česko     2              F1     Švédsko    4              E4     Dánsko     2          Semifinále            Zápas o bronz                                     ČTF3    Švédsko   2    1SF2    Německo   1                    Čtvrtfinále      ČTF4    Česko     3    2SF2    Švédsko   3              E2     Finsko     1              F3     Česko      2             1.  Který hokejový tým získal zlatou medaili (1. místo)?             2.  Kdo zvítězil v utkání Švédsko – Dánsko?             3.  Kolik branek dalo Rusko v utkání s Německem?             Poznámky       M-9-2-01.1             k ilustrativní úloze                                                210","Příloha 12.2  Standardy pro základní vzdělávání – Tělesná výchova                        (Zdravotní tělesná výchova)              Pracovní verze k 30. 4. 2013              Vzdělávací obor   Tělesná výchova             Ročník            9.             Tematický okruh   1. Činnosti ovlivňující zdraví             Očekávaný výstup RVP ZV  TV-9-1-05                               Žák uplatňuje vhodné a bezpečné chování i v méně známém prostředí                               sportovišť, přírody, silničního provozu; předvídá možná nebezpečí úrazu                               a přizpůsobí jim svou činnost             Indikátory        1.  žák vyhodnotí pohybové aktivity vzhledem k aktuálním podmínkám                                 a aplikuje na dané podmínky obecné zásady bezpečnosti                               2.  žák přizpůsobí pohybové aktivity svým schopnostem a možnostem                               3.  žák vybere a použije výstroj a výzbroj odpovídající danému sportu                                 a konkrétním podmínkám             Ilustrativní úloha             Vyjmenuj alespoň 5 pravidel bezpečného pohybu na sjezdových lyžařských tratích a vysvětli význam             těchto pravidel.             Poznámky k ilustrativní   TV-9-1-05.1             úloze             TV-9-1-05.3             Další poznámky:   Podobně mohou být zadávány úlohy týkající bezpečnosti při dalších                               osvojovaných pohybových aktivitách.             Ilustrativní úloha              Podívej se na obrázek cyklistů z olympijských her v roce 1896 a uveď 3 prvky vybavení kola             a cyklisty, které jsou z hlediska bezpečnosti jízdy v dnešní době vyžadovány zákonem pro cyk-             listy do 18 let.                               Poznámky k ilustrativní úloze  TV-9-1-05.3                                  Zdroj http://cs.wikipedia.org/wiki/Sportovn%C3%AD_fotografie,                                  nepodléhá autorským právům, fotografie je starší než 100 let.                                               211","Přílohy ke kapitole 5                Příloha 13                  Návrhy na úpravu přílohy RVP ZV-LMP              Návrh 4 variant řešení transformace RVP ZV-LMP:               •  Varianta 1: příloha RVP ZV-LMP nebude transformována, zůstane samostatnou                součástí RVP ZV.              •  Varianta 2: příloha RVP ZV-LMP bude transformována, dojde k jejímu zapracování                do příslušných kapitol RVP ZV, včetně úpravy kapitoly 5 (očekávané výstupy),                s tím, že vzdělávací cíle žáky budou upravovány individuálně na základě lepšího                porozumění  individuálním  potřebám  dětí  a  žáků  a  navazujícího  navrhování,                realizace a vyhodnocování vhodných podpůrných opatření pro rozvoj potenciálu                každého  dítěte,  v  rámci  Plánů  pedagogické  podpory  nebo  Individuálních                vzdělávacích plánů.              •  Varianta 3: příloha RVP ZV-LMP bude transformována, dojde k jejímu zapracování                do  příslušných  kapitol  RVP  ZV,  především  do  kapitoly  8  RVP  ZV  (Částečně                bude  doplněn  text  kapitoly  5  o  úpravy  a  formulace  očekávaných  výstupů  pro                žáky s LMP, vzdělávací obsah se stane součástí metodické podpory pro tvorbu                individuálních vzdělávacích plánů, ŠVP. Převedení kapitoly 5 RVP ZV-LMP do                DIKOR bez změny (případně se změnou) obsahu této kapitoly.).             •  Varianta 4: Varianta 1, 2, nebo 3 bude realizována jako přechodné řešení úpravy                vzdělávání žáků s LMP a současně se bude připravovat nová koncepce RVP ZV,                která propojí požadavky na vzdělávání všech skupin žáků v základním vzdělávání                a lépe zohlední organizační a obsahové požadavky inkluzívního vzdělávání.                                                                  212","Příloha 14                  Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání                  (úprava z roku 2016 po zrušení přílohy RVP ZV-LMP)               Příloha 14.1  Rámcový učební plán                                                          1. stupeň     2. stupeň                                                                      6.–9. ročník                                      0bory vzdělávacích             a odpovídající                   Vzdělávací oblasti                  1.–5. ročník                                          oblastí                   ročníky víceletých                                                                     středních škol                                                          Minimální časová dotace                                      český jazyk         33             15             Jazyk a jazyková komunikace  cizí jazyk      9              12                                      další cizí jazyk    –             6 134             Matematika a její aplikace                   20             15             Informační a komunikační technologie         1              1             Člověk a jeho svět                           12             –                                      dějepis             Člověk a společnost                          –              11                                      výchova k občanství                                      fyzika              –                                      chemie              –             Člověk a příroda                                            21                                      přírodopis          –                                      zeměpis             –             Umění a kultura          hudební výchova     12             10                                      výtvarná výchova                                      výchova ke zdraví   –             Člověk a zdraví                                             10                                      tělesná výchova     10             Člověk a svět práce                          5              3             Průřezová témata                             P              P             Disponibilní časová dotace                   16             18             Celková časová dotace                       118            122                 P = povinnost zařadit a realizovat se všemi žáky v průběhu vzdělávání na daném stupni; pokud je                realizováno formou samostatného vyučovacího předmětu, je předmět dotován z disponibilní časové                dotace.                   13   Časová dotace může být upravena, popř. může být celý vzdělávací obsah vzdělávacího oboru nahrazen               jiným v souvislosti s podpůrným opatřením dle § 16 odst. 2 písm. b). Úprava je specifikována v přísluš-               né poznámce ke vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace v kapitole 7.2.                                              213","Příloha 14.2  Příklady minimální doporučené úrovně pro úpravy                        očekávaných výstupů v rámci podpůrných opatření               Ukázky  byly  vybrány  ze  vzdělávacích  oboru  Fyzika  a  Přírodopis,  aby  byly  vidět             všechny varianty osnování minimální doporučené úrovně.             VESMÍR             Očekávané výstupy              žák             F-9-7-01   objasní (kvalitativně) pomocí poznatků o gravitačních silách pohyb                        planet kolem Slunce a měsíců planet kolem planet             F-9-7-02   odliší hvězdu od planety na základě jejich vlastností               Minimální doporučená úroveň pro úpravy očekávaných výstupů v rámci podpůrných             opatření:             žák             F-9-7-01p   objasní pohyb planety Země kolem Slunce a pohyb Měsíce kolem                        Země              F-9-7-02   odliší hvězdu od planety na základě jejich vlastností,                        zná planety sluneční soustavy a jejich postavení vzhledem ke Slunci,                        osvojí si základní vědomosti o Zemi jako vesmírném tělese a jejím                        postavení ve vesmíru             ZÁKLADY EKOLOGIE              Očekávané výstupy             žák             P-9-7-01   uvede příklady výskytu organismů v určitém prostředí a vztahy mezi                        nimi             P-9-7-02   rozlišuje a uvede příklady systémů organismů – populace,                        společenstva, ekosystémy; na příkladu objasní základní princip                        existence živých a neživých složek ekosystému              P-9-7-03   vysvětlí podstatu jednoduchých potravních řetězců v různých                        ekosystémech a zhodnotí jejich význam             P-9-7-04   uvede příklady kladných i záporných vlivů člověka na životní prostředí                        a příklady narušení rovnováhy ekosystému                                                214","Minimální doporučená úroveň pro úpravy očekávaných výstupů v rámci podpůrných             opatření:             žák             P-9-7-01   uvede příklady výskytu organismů v určitém prostředí a vztahy mezi                        nimi              P-9-7-02p   rozliší populace, společenstva, ekosystémy a objasní základní princip                        některého ekosystému             P-9-7-03p   vysvětlí podstatu jednoduchých potravních řetězců v různých                        ekosystémech             P-9-7-04p   popíše změny v přírodě vyvolané člověkem a objasní jejich důsledky             P-9-7-04p   pozná kladný a záporný vliv člověka na životní prostředí                                                                                          215","Příloha 15                  Přehled výstupů projektu Systémová podpora inkluzivního                  vzdělávání v ČR (2013–2015)              Katalog podpůrných opatření pro žáky s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodů             zdravotního znevýhodnění nebo sociálního znevýhodnění             1. Katalog podpůrných opatření pro žáky s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodů               zdravotního nebo sociálního znevýhodnění – obecná část             2. Katalog podpůrných opatření – dílčí část pro žáky s potřebou podpory ve vzdělávání               z důvodů poruchy autistického spektra nebo vybraných psychických onemocnění             3. Katalog podpůrných opatření – dílčí část pro žáky s potřebou podpory ve vzdělávání               z důvodů tělesného postižení a závažného onemocnění             4. Katalog podpůrných opatření – dílčí část pro žáky s potřebou podpory ve vzdělávání               z důvodů mentálního postižení nebo oslabení kognitivního výkonu              5. Katalog podpůrných opatření – dílčí část pro žáky s potřebou podpory ve vzdělávání               z důvodů zrakového postižení nebo oslabení zrakového vnímání             6. Katalog podpůrných opatření – dílčí část pro žáky s potřebou podpory ve  vzdělávání               z důvodů sluchového postižení nebo oslabení sluchového vnímání             7. Katalog podpůrných opatření – dílčí část pro žáky s potřebou podpory ve  zdělávání               z důvodů narušené komunikační schopnosti              8. Katalog podpůrných opatření – dílčí část pro žáky s potřebou podpory ve  zdělávání               z důvodů sociálního znevýhodnění             9. Metodika práce s katalogem podpůrných opatření pro žáky s potřebou podpory               ve vzdělávání z důvodů sociálního znevýhodnění             Dostupné na: http://www.katalogpo.cz/             33 metodik práce asistenta pedagoga              Dostupné na: inkluze.upol.cz/portal/vystupy/                                                            216","Příloha 16                  Standardy pro základní vzdělávání              Metodické komentáře a úlohy ke Standardům základního vzdělávání             Příklad ze vzdělávací oblasti Výchova ke zdraví             Téma: odpovědné chování v dopravě, předcházení situacím ohrožení, poskytování             první pomoci              Očekávaný     VZ-9-1-15             výstup     Žák projevuje odpovědné chování v rizikových situacích silničnía železniční dopravy,             RVP ZV     aktivně předchází situacím ohrožení zdraví a osobního bezpečí, v případě potřeby                        poskytne adekvátní první pomoc             Indikátory  1. žák analyzuje konkrétní situaci v silničním provozu nebo v železniční dopravě; uvede                          nebezpečí (pro sebe i druhé) plynoucí z nevhodného chování v roli chodce, cyklisty,                          cestujícího v dopravních prostředcích                        2. žák vysvětlí na modelové situaci vztahy a etické chování jednotlivých účastníků                          silniční a železniční dopravy                        3. žák popíše prvky výbavy cyklisty a použití zádržných systémů v dopravních                          prostředcích a vysvětlí jejich smysl                        4. žák předvede, jak v případě ohrožení zdraví či života přivolá zdravotní a technickou                          pomoc                        5. žák v modelových situacích demonstruje postup poskytnutí první pomoci při                          úrazových stavech               Ilustrativní úloha 9-1-15-01             Obtížnost     minimální         optimální         excelentní                 Vyjmenuj 5 prvků jízdního kola, které jsou pro jízdu na komunikacích povinné.                                                                    217","Možné řešení s metodickým komentářem             Ilustrativní úloha se vztahuje ke 3. indikátoru.             Žák má prokázat znalost vybavení kola, především povinných prvků výbavy. Ilustrativní úloha zařazená             v původním testu byla zjednodušena a přesunuta mezi úlohy optimální úrovně.             Řešení:             Mezi povinné prvky mohou žáci uvádět:             •  dvě na sobě nezávislé brzdy             •  zaslepení konců řídítek             •  zadní odrazku červené barvy             •  přední odrazku bílé barvy             •  odrazky oranžové barvy na bocích pedálů             •  odrazky oranžové barvy na paprscích kol             •  pokud uvedou přilbu u cyklistů do 18 let, je třeba žákům zdůrazňovat, že nepatří k vybavení kola, ale               k povinným ochranným pomůckám (vybavení) cyklisty             Za snížené viditelnosti musí mít jízdní kolo:             •  světlomet s bílým světlem svítícím dopředu             •  zadní svítilnu červené barvy             Komentář:             Vybavení kola je dáno přílohou vyhlášky č. 341/2002 Sb., o schvalování technické způsobilosti             a o technických podmínkách provozu vozidel na pozemních komunikacích, ve znění pozdějších             předpisů. Přilba cyklistů sice nespadá do vybavení kola, ale je ze zákona povinným vybavením cyklisty             do 18 let v silničním provozu.             Žáci se o bezpečnosti při jízdě na kole učí již na 1. stupni ZŠ a bezpodmínečná znalost vybavení kola je             jedním z předpokladů bezpečné jízdy na kole v době docházky na ZŠ i v dalším životě.             Žáci by měli mít většinou vlastní zkušenosti s jízdou na kole a lze s nimi o vybavení kola diskutovat.                                                                             218","Ilustrativní úloha 9-1-15-03             Obtížnost     minimální         optimální         excelentní                K nejčastějším příčinám dopravních nehod patří:             •  nevěnování se řízení (především telefonování)             •  nepřizpůsobení rychlosti jízdy stavu vozovky             •  nesprávné otáčení nebo couvání             •  nedání přednosti v jízdě             •  nedodržování bezpečné vzdálenosti za vozidlem             •  nezvládnutí řízení             •  vjetí do protisměru             •  nesprávné odbočování v pruzích             •  jízda pod vlivem alkoholu aj.             Rozhodni, které z příčin mohly vést k nehodě zachycené na snímku. Diskutuj o tom se spolužáky.                                                                                         219","Možné řešení s metodickým komentářem             Ilustrativní úloha se vztahuje k 1. indikátoru.             Žák má na základě posouzení situace na obrázku (analýzy dat – havarované auto, mokrá             vozovka,snížená viditelnost při dešti) a vlastních poznatků rozhodnout, co bylo příčinou dopravní             nehody.             Řešení:             Vzhledem k tomu, že jde o rovný a přehledný úsek silnice, ale zároveň o mokrou vozovku a mírně             sníženou viditelnost za deštivého počasí, nabízejí se jako správná řešení tyto odpovědi:             •  rychlá jízda (nepřizpůsobení rychlosti jízdy stavu vozovky, prudké brzdění při dojíždění aut, rychlé               zařazení do pruhu při předjíždění)             •  nedodržení bezpečné vzdálenosti (příliš malá vzdálenost za jedoucím autem, smyk při brzdění)             •  technická závada (prasklá pneumatika, zablokované řízení)             •  nevěnování se řízení (telefonování při jízdě, nesledování provozu před sebou, zapalování cigarety,               otáčení se na spolujezdce)             •  mikrospánek (jízda bez dostatečného předchozího odpočinku nebo bez přerušení dlouhé jízdy)             •  jízda pod vlivem alkoholu nebo drog (agresivní způsob jízdy, změna vidění, omámení)             •  náhlá zdravotní příhoda (infarkt, mozková příhoda, mdloba atd.)             •  bezohledná jízda jiného řidiče (vytlačení ze silnice, rychlé předjetí – „myška“, oslnění dálkovými               světly protijedoucího auta atd.)             Komentář:             Na snímku není vidět, co je (bylo) před autem v době havárie, zda situaci zavinil někdo jiný nebo se na             ní někdo další podílel. Kolize vlivem aut před havarovaným autem jsou ale reálné a je vhodné ocenit             odpovědi, které s nimi počítají, a zařadit je do diskuze.             Některé možnosti jsou naopak málo pravděpodobné (spíše nereálné) a v diskuzi žáků by měly být             zpochybněny (odmítnuty) jako nereálné (oslnění sluncem) nebo jako zásadní chyba řidiče (otáčení,             couvání apod.).             Žáci budou mít zřejmě minimální vlastní zkušenosti z kolizních situací a budou především vycházet             z poznatků z výuky, tisku, televize. Jde však o velmi vhodný typ úloh, kdy žáci řeší konkrétní reálné             situace, které se denně odehrávají na našich silnicích.                                                                        220","Příloha 17                  Revize RVP               Příloha 17.1  V čem bude revize spočívat              Podkladový text uveřejněný na webu NÚV              Na základě této revize budou stanoveny očekávané výsledky učení dětí v předškolním             vzdělávání a žáků základních a středních škol (dále pouze žáci), které budou závazné             a společné pro všechny; při formulaci výsledků bude důsledně přihlíženo k jejich:              •  konzistenci s obecnými cíli vzdělávání;             •  formativní funkci, včetně funkce kultivační;             •  věcné správnosti;              •  nezbytnosti pro vzdělávání žáků v dalších ročnících či stupních vzdělávání;             •  potřebnosti v každodenním životě;             •  adekvátnosti a nezbytnosti pro profesní nebo další vzdělávání žáků.             Pomocí výsledků učení bude vymezeno závazné vzdělávání pro všechny, výsledky             učení budou vyjadřovat, co má žák skutečně umět, tedy kterými znalostmi, doved-             nostmi, vědomostmi bude disponovat a které bude připraven prokázat.              Výsledky učení budou formulovány pro uzlové body vzdělávací dráhy žáka, to zna-             mená pro ukončení povinného ročníku předškolního vzdělávání, 3., 5., 7. a  9. ročník             základního vzdělávání a poslední ročník středního vzdělávání. V uzlových bodech bu-             dou jednoznačně stanoveny výsledky učení, které mohou být ověřovány, resp. jejichž             dosažení může být zjišťováno v rámci státem zadávaných zkoušek (např. státní část             maturitní zkoušky, přijímací zkoušky na maturitní obory středních škol).             Jasné a jednoznačné vymezení toho, co má žák v uzlových bodech vzdělávání sku-             tečně  umět,  přispěje  k  vyšší  srovnatelnosti  výuky  realizované  v  různých  školách.             Smyslem není omezení rozsahu obsahu vzdělávání, pestrosti a originálnosti výuky             či omezení profilace a autonomie škol; cílem je vytvořit podmínky pro to, aby každý             žák, ať je z kterékoliv školy, měl příležitost dosáhnout očekávaných výsledků učení,             které budou tvořit základ znalostí a dovedností důležitých pro život.             Závazné vzdělávání pro všechny by mělo naplnit zhruba 70 % hodinové dotace ur-             čené pro jednotlivé druhy či stupně vzdělávání, zbývající hodinovou dotaci využije             každá škola podle vlastního uvážení. Výsledky učení budou pro jednotlivé vzdělávací             oblasti připravovány vertikálně – tedy od předškolního vzdělávání po maturitu. Cílem             je zajistit odpovídající návaznost výsledků učení a učiva, které bude pomocí výsledků                                                221","učení vymezeno, jejich postupné opakování a rozšiřování, včetně stoupající náročnos-             ti operací s učivem, které mají žáci zvládat.             Dojde k provázání klíčových kompetencí a výsledků učení formulovaných v jednotli-             vých oblastech vzdělávání – klíčové kompetence dětí a žáků nelze rozvíjet jinak než             pomocí vzdělávacího obsahu. Tak dojde k propojení, které mnohé školy realizovaly             za stávajícího stavu jen obtížně. Různorodý vzdělávací obsah je prostředkem pro vy-             tváření kompetencí, učebním kontextem, ve kterém se kompetence utvářejí, rozvíjejí             a upevňují. Také výsledky učení formulované pro průřezová témata budou přičleněny             k různým oblastem vzdělávání, zůstanou stále obsahem RVP, ale jejich formální umís-             tění ve struktuře dokumentu se změní.             Kurikulum obsažené v RVP bude i nadále pro všeobecně vzdělávací složku strukturo-             váno do tří základních oblastí:              a)   Vzdělávací  oblasti  (jazyk  a  jazyková  komunikace;  matematické  vzdělávání;                společenskovědní vzdělávání; přírodovědné vzdělávání; informační a komunikační                technologie; umění a kultura; člověk a zdraví; člověk a svět práce; názvy jsou                pracovní,  mění  se  podle  stupně  vzdělání),  které  vedou  k  získání  znalostí,                dovedností  a  vědomostí  (porozumění).  Tyto  vzdělávací  oblasti  jsou  vnitřně                členěné,  mohou  zahrnovat  více  vyučovacích  předmětů.  Pro  každou  vzdělávací                oblast,  popř.  vyučovací  předmět  jsou  pro  uzlové  body  formulovány  výsledky                učení, kterých mají žáci dosáhnout. Záměrem je, aby tak byla vyjádřena hloubka                porozumění, rozsah znalostí a způsob jejich užívání.             b)   Klíčové  kompetence  budou  odvozeny  z  Evropského  referenčního  rámce                klíčových  kompetencí  pro  celoživotní  učení.  Klíčové  kompetence  zahrnují                vzájemně propojený komplex znalostí, dovedností, vědomostí, jednání, postojů,                hodnotových  orientací  a  připravenosti  jednat,  které  se  vztahují  k  obsahu,  na                kterém jsou založeny vzdělávací oblasti; vybavují žáky, aby byli připraveni na                celoživotní učení a byli schopni pracovat a žít ve společensky, technicky a přírodně                proměnlivém světě. Klíčové kompetence jsou v různé míře zapracovávány ve všech                vzdělávacích oblastech, všude tam, kde je to relevantní. Pomocí symbolického                zobrazení  (např.  ikony)  bude  uvedeno,  které  výsledky  učení  přispějí  k  rozvoji                těchto kompetencí. Kromě závazných výsledků učení pro všechny, si školy samy                mohou identifikovat další příležitosti pro rozvoj klíčových kompetencí.             c)   Průřezová témata budou rozvíjena prostřednictvím různých vzdělávacích oblastí.                Závazné výsledky učení vhodné pro rozvíjení průřezových témat budou symbolic-                ky označeny (např. ikony).                                                      222","Souběžně  s  přípravou  RVP  jako  závazného  dokumentu  bude  připravena  ilustrační             část, ta bude mít povahu doporučení. Jejím obsahem budou příklady učebních činnos-             tí, které podpoří dosahování stanovených výsledků učení, příklady úloh, ale i prací             žáků včetně jejich hodnocení apod. Specifická pozornost bude věnována doporuče-             ným způsobům ověřování výsledků učení žáků.              Ilustrační část bude mít povahu metodické podpory, zcela jistě v ní budou využity             i vybrané stávající metodické materiály, které NÚV dosud pro práci škol připravil.             Cílem je nejen podpora škol, ale i např. sbližování kritérií pro hodnocení výsledků             žáků a především snaha zaměřit pozornost vyučujících k tomu, jak se žáci učí, které             výukové činnosti přinášejí které výsledky učení.              Příloha 17.2  Návrh struktury revidovaných RVP                            Návrh strukry RVP pro stupně vzdělání a obory vzdělání SŠ                       Obecná část:                             Ad specifická část:              1   Soustava kurikukulárních   Specifické části:  1     Charakteristika příslušného                 dokumentů, používané                      stupně vzdělávání                 pojmy                Část 1.           1.1   Charakteristika příslušného              2   Popis obecných cílů   předškolní vzdělávání  oboru vzdělání vč. propojení na                 vzdělávání, klíčových   Část 2.           příslušné kvalifikace NSK                 kompetencí, vzdělávacích   základní vzdělávání    2     Charakteristika jednotlivých                 oblastí a jejich vztahů,   (1. stupeň)    vzdělávacích oblastí                 uzlových bodů vzdělávací   Část 3.     3     Přehled očekávaných výsledků                 dráhy, způsobů       základní vzdělávání    učení vč. hodnocení                 hodnocení            (2. stupeň)       4   Doporučené učební činnosti              3   Jak využívat RVP    Část 4.           4.1  Ukázky práce žáků                  •  očekávané        střední vzdělávání    5   Rámcový učební plán                    výsledky učení    (E, H, LO, M, L5, K)  6     Vzdělávání žáků se speciálními                    a jejich hodnocení                     vzdělávacími potřebami                    (normativní část)                   7     Postupy tvorby školního                  •  doporučené učební                     vzdělávacího programu                    činnosti, ukázky práce              8     Podmínky a prostředí školy (co                    žáků (ilustrační část)                 je kvalitní a zdravá škola)                                                         223","Příloha 17.3  Návrh integrace oblastí všeobecného vzdělávání                        a klíčových kompetencí             Očekávané výsledky učení žáků budou vymezeny v následujících vzdělávacích oblas-             tech  jako oborově specifické a jako klíčové kompetence  tj. průřezové (přenositel-                14                                                           15             né), které jsou rozvíjeny ve všech nebo vybraných vzdělávacích oblastech.                                  Vzdělávací oblasti/klíčové kompetence             Jazyk a jazyková komunikace             Český jazyk                    •  komunikace v mateřském jazyce             Jazyk a jazyková komunikace    •  komunikace v cizích jazycích             Cizí jazyky             Matematika a její aplikace     •  matematická kompetence             Člověk a příroda               •  kompetence v oblasti vědy a technologií             Informatika a ICT              •  kompetence k práci s digitálními technologiemi             Člověk, jeho osobnost a zdraví   •  kompetence k učení             Člověk a společnost            •  kompetence sociální a občanské             Člověk a svět práce            •  smysl pro iniciativu a podnikavost             Umění a kultura                •  kulturní povědomí a vyjádření             Zatímco oborově specifické výsledky učení jsou propojeny s jednotlivými vzděláva-             cími oblastmi učebního plánu, klíčové kompetence se získávají napříč celým učebním             plánem (všemi vzdělávacími oblastmi) při zohlednění širších a informálních zkuše-             ností (průřezové, přenositelné).             Výhodou přístupu, ve kterém se zvlášť vydělují „průřezové“ výsledky učení (klíčové             kompetence – viz výše), je to, že se na ně explicitně zaměří pozornost ve všech vzdě-             lávacích oblastech a jsou nutně předmětem hodnocení. Pokud by zůstaly začleněny             v rámci jednotlivých vzdělávacích oblastí, je nebezpečí, že budou pohlceny a ztratí             se mezi jinými výsledky učení dané oblasti (např. jazyková gramotnost v českém ja-             zyce). Nelze je ovšem interpretovat jako samostatnou vzdělávací oblast bez vazby na             předmětný obsah, lze jich totiž dosáhnout pouze v kontextu více vzdělávacích oblastí.             Jsou zpravidla syceny učebními činnostmi ve všech vzdělávacích oblastech a jejich             rozvoj by měl být ještě podpořen průřezovými projekty.                         14   Vzdělávací oblasti zůstávají vymezeny tak jako dosud v RVP ZV.             15   Vymezení  klíčových  kompetencí  se  opírá  o  Evropský  rámec  klíčových  kompetencí:  Doporučení               Evropského parlamentu a rady ze dne 18. 12. 2006 o klíčových kompetencích pro celoživotní učení               (2006/962/ES).                                              224","Samostatné přílohy              Příloha 18                Přehled opatření, kterými se od roku 2004 měnil RVP ZV              •  13. Opatření  ministra  školství,  mládeže  a  tělovýchovy,  ze  dne  29.  6.  2017                (čj. MSMT-11076/2017-2), kterým se mění RVP ZV v kapitole 5 a 8 v souladu                s vyhláškou 27/2016 Sb. Účinnost od 1. 9. 2017.              •  12. Opatření  ministryně  školství,  mládeže  a  tělovýchovy,  kterým  se  mění                Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání  ze dne 3. května 2017                (čj. MSMT-7019/2017), kterým se v souladu s § 4 odst. 4 zákona č. 561/2004                Sb. (školský zákon) mění RVP ZV. Změna se týká výuky plavání. Účinnost od                1. 9. 2017.              •  11. Opatření_ministryně_RVP_ZV_2016   ze   dne   22.   února   2016                (čj.  MŠMT-28603/2016),  kterým  se  mění  RVP  ZV  v  souvislosti  v  novelou                školského zákona č. 82/2015 Sb. a vyhláškou č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků                se speciálními vzdělávacími potřebami, žáků nadaných a mimořádně nadaných.                Účinnost od 1. 3. 2016.              •  10. Opatření  ministra  školství,  mládeže  a  tělovýchovy  ze  dne  9.  7.  2013                (čj.  MSMT-26522/2013), kterým se do RVP ZV zařazují upravené Standardů pro                základní vzdělávání jako příloha 1. Účinnost od 1. 9. 2013.             •  9.  Opatření  ministra  školství,  mládeže  a  tělovýchovy  ze  dne  29.  1.  2013                (čj. MSMT-2647/2013-210) – úprava některých kapitol RVP ZV a zařazení Dalšího                cizího jazyka do vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace. Účinnost od                1. 9  2013.             •  8.  Opatření  ministra  školství,  mládeže  a  tělovýchovy  ze  dne  18.  1.  2012                (čj.  MSMT-1236/2012-22),  kterým  se  mění  RVP  ZV  –  doplnění  „Standardů                pro základní vzdělávání“ jako přílohy 1 RVP ZV; dosavadní příloha upravující                vzdělávání žáků s LMP se označí jako příloha 2 RVP ZV. Účinnost od 1. 9. 2012.             •  7.  Opatření  ministra  školství,  mládeže  a  tělovýchovy  ze  dne  20.  8.  2010                (čj. 20772/2010-2) – zařazení Filmové a audiovizuální výchovy mezi Doplňující                vzdělávací obory RVP ZV. Účinnost od 1. 9. 2010.             •  6.  Opatření  ministra  školství,  mládeže  a  tělovýchovy  ze  dne  30.  7.  2010                (čj.  20092/2010-2)  –  zařazení  Taneční  a  pohybové  výchovy  mezi  Doplňující                vzdělávací obory RVP ZV. Účinnost od 1. 9. 2010.             •  5.  Opatření  ministryně  školství,  mládeže  a  tělovýchovy  ze  dne  16.  12.  2009                (čj.  2586/2009-22) – zařazení Etické výchovy mezi Doplňující vzdělávací obory                RVP ZV. Účinnost od 1. 9. 2010.             •  4.  Opatrení  ministryně  školství  mladáže  a  tělovýchovy  ze  dne  26.  6.  2007                                               225","(čj. 15523/2007-22), kterým se upravil především Rámcový učební plán a kapitoly                5.9 Člověk a svět práce RVP ZV. Účinnost od 1. 7. 2009.             •  3.  Opatření  ministryně  školství,  mládeže  a  tělovýchovy  ze  dne  30.  4.  2007                (čj. 24653/2006-24), kterým se zařazuje do RVP ZV kapitola 8.3. Účinnost od                1. 5. 2007.             •  2.  Opatření  ministryně  školství,  mládeže  a  tělovýchovy  z  29.  8.  2005                (čj. 27002/2005-22) , jímž se doplnila příloha RVP ZV upravující pro vzdělávání                žáků s LMP a upravily se určité části dokumentu. Účinnost od 1. 9. 2005.              •  1.  RVP ZV byl schválen v prosinci 2004. Účinnost od 1. 9. 2005.                                                                                              226","Příloha 19                Přehled ministrů a ministryň školství v České republice od konce                roku 1989              1990 – 1992 Česká republika (součást ČSFR)             Milan Adam (5. 12. 1989 – 27. 6. 1990)             Petr Vopěnka (29. 6. 1990 – 2. 7. 1992)              1993 – 2012 Česká republika             Petr Piťha (3. 7. 1992 – 27. 4. 1994)              Ivan Pilip (2. 5. 1994 – 2. 6. 1997)             Jiří Gruša (3. 6. 1997 – 2. 1. 1998)             Jan Sokol (3. 1. 1998 – 17. 7. 1998)              Eduard Zeman (22. 7. 1998 – 12. 7. 2002)             Petra Buzková (15. 7. 2002 – 4. 9. 2006)             Miroslava Kopicová (4. 9. 2006 – 8. 1. 2007)             Dana Kuchtová (9. 1. 2007 – 3. 10. 2007)             Martin Bursík (2. 11. 2007 – 4. 12. 2007)              Ondřej Liška (4. 12. 2007 – 8. 5. 2009)             Miroslava Kopicová (8. 5. 2009 – 13. 7. 2010)             Josef Dobeš (13. 7. 2010 – 30. 3. 2012)              Petr Fiala (od 2. 5. 2012 – 9. 7. 2013)             Dalibor Štys (10. 7. 2013 – 29. 1. 2014)             Marcel Chládek (14. 2. 2014 – 5. 6. 2015)             Michaela Marksová-Tominová (5. 6. 2015 – 17. 6. 2015)             Kateřina Valachová (17. 6. 2015 – 21. 6. 2017)              Stanislav Štech (21. 6. 2017 – 13. 12. 2017)             Robert Plaga (13. 12. 2017 –                                                    227","Příloha 20                Použité zkratky              APIV       Akční plán inkluzivního vzdělávání             APU        Asociace profese učitelství             APZŠ       Asociace pedagogů základního školství              ASP        Asociace speciálních pedagogů             ASUD       Asociace učitelů dějepisu             AŠP        Asociace školních psychologů             CZVV       Centrum pro zjišťování výsledků ve vzdělávání              ČMOS       Českomoravský odborový svaz             ČR         Česká republika             ČŠI        Česká školní inspekce             DIKOR      digitální komentovaný rámcový vzdělávací program              DVO        doplňující vzdělávací obor             DZ           Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy                        České republiky              EDUin      Informační centrum o vzdělávání (založené v roce 2010)             EQF        (European Qualifications Framework) Evropský rámec kvalifikací             ESF        Evropské sociální fondy             EU         Evropská unie              FTVS UK    Fakulta tělesné výchovy a sportu Univerzity Karlovy             HBSC         (Health Behaviour in School-Aged Children) studie, která mapuje                        životní styl mládeže              HDP        hrubý domácí produkt             IDEA       skupina pro vzdělávací alternativy             IVP        individuální vzdělávací plán             IVŠV        Institut výzkumu školního vzdělávání Pedagogické fakulty Masaryko-                        vy Univerzity             JČMF       Jednota českých matematiků a fyziků                                                228","Kafomet    Katalog forem a metod              KK         klíčové kompetence             LMP        lehké mentální postižení             MOV        Mezinárodní organizace vzdělávání             MP         Metodický portál RVP.CZ              MPSV       Ministerstvo práce a sociálních věcí             MŠMT       Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy             NEMES      Nezávislá mezioborová skupina             NIDV       Národní institut pro další vzdělávání              NNO        nestátní neziskové organizace             NPV        národní program vzdělávání             NRV        Národní rada pro vzdělávání             NÚOV       Národní ústav odborného vzdělávání              NÚV        Národní ústav pro vzdělávání             OECD         (The Organisation for Economic Co-operation and Development)                        Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj              OP VK      Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost             OP PA      Operační program Praha – adaptabilita             OSN        Organizace spojených národů             OSPOD      orgán sociálně-právní ochrany dětí              PdF MU     Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity             PedF UK    Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze             PLPP       Plán pedagogické podpory             PO         podpůrné opatření              PPO        Přehled pedagogické podpory             PPP        Pedagogicko-psychologická poradna             PR         Public relacions (vztahy s veřejností)             PT         průřezová témata              RVP        rámcový vzdělávací program                                              229","RVP.CZ     název Metodického portálu pro vzdělávání              RVP G      Rámcový vzdělávací program pro gymnázium             RVP PV     Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání             RVP ZŠS     Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální             RVP ZV     Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání              RVP ZV-LM  Příloha RVP ZV pro vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením             SIPVZ      Státní informační politika ve vzdělávání             SKAV       Stálá konference ve vzdělávání             SPV        státní program vzdělávání              SVP        speciální vzdělávací potřeby             ŠPZ        Školské poradenské zařízení             ŠVP        školní vzdělávací program             UNESCO       (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization)                        Organizace OSN pro vzdělání, vědu a kulturu             UJEP       Univerzita Jana Evangelisty Purkyně             UO         učební osnovy              ÚVRŠ       Ústav výzkumu a rozvoje školství             VO         vzdělávací oblast             VP         vzdělávací politika             VÚP        Výzkumný ústav pedagogický v Praze                                                                   230","Tvorba kurikulárních dokumentů v České republice             Historicko-analytický pohled na přípravu kurikulárních dokumentů pro základní             vzdělávání v letech 1989–2017             Jan Tupý              Vydala Masarykova univerzita, Žerotínovo nám. 617/9, 601 77 Brno             2., doplněné a upravené, elektronické vydání, 2018             ISBN 978-80-210-8998-3","",""];