var textForPages = ["","","","Světlana Hanušová | Michaela Píšová | Tomáš Kohoutek | Eva Minaříková          Chtějí zůstat nebo odejít?           Začínající učitelé v českých základních školách            Miroslav Janík | Tomáš Janík | Jan Mareš | Klára Uličná | Stanislav Ježek                            Pedagogický výzkum v teorii a praxi                                                              Masarykova univerzita, Brno 2017","","Edice: Pedagogický výzkum v teorii a praxi           Svazek 45               Kniha vznikla s podporou Grantové agentury ČR v rámci projektu „Jaký význam má kontext: objektiv-           ní determinanty socializace začínajících učitelů“ (GA15 12956S).           Spoluautorství kapitol:           Světlana Hanušová: kapitola 1, 3, 5, 6, Závěry a doporučení; Michaela Píšová: kapitola 1, 2, 3, 5, 6,           Závěry  a  doporučení;  Tomáš  Kohoutek:  kapitola  4,  5,  6,  Závěry  a  doporučení;  Eva  Minaříková:           kapitola  2,  3.3,  5.5,  5.6.1,  6.2;  Miroslav  Janík:  kapitola  2,  5,  6.2;  Tomáš  Janík:  kapitola  2,  5.6.1,           Závěry a doporučení; Jan Mareš: kapitola 2.3.2, 4, 5.5, 5.6.1; Klára Uličná: kapitola 2, 3.1, 5.5, 5.6.1;           Stanislav Ježek: kapitola 5, 6.1.             Recenzovaly:           prof. PhDr. Vladimíra Spilková, CSc.           Mgr. Andrea Rozkovcová, Ph.D.            © 2017 Masarykova univerzita           ISBN 978-80-210-8922-8 (online : pdf)           ISBN 978-80-210-8889-4 (váz. vaz.)           https://doi.org/10.5817/CZ.MUNI.M210-8922-2017","5                 OBSAH               Úvodem ..................................................................9            1     Odchod učitelů z profese jako výzva praxi i výzkumu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11                1.1  Kontext . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11                1.2  Terminologie ...................................................12                1.3  Míra drop-outu začínajících učitelů ...............................14                1.4  Důsledky drop-outu .............................................16            2   Začínající učitelé jako socioprofesní skupina ............................19                2.1  Stávání se učitelem jako vývojový (biografický) proces ...............19                    2.1.1  Teoreticko-empirické přístupy k procesu stávání se učitelem . .19                    2.1.2  Modelování procesu stávání se učitelem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21                2.2  Profesní start jako etapa v procesu stávání se učitelem:                    české výzkumy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26                    2.2.1  Výzkum profesních problémů a připravenosti                           začínajících učitelů ......................................27                    2.2.2  Výzkum začínajících učitelů a jejich uvádění do profese  .....27                    2.2.3  Výzkumy názorů začínajících učitelů na učitelskou přípravu. .28                    2.2.4  Výzkum zaměřený na klíčové problémy pociťované                           začínajícími učiteli. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29                    2.2.5  Výzkum zaměřený na vstup začínajících učitelů do profese  ....                           a jejich připravenost .....................................30                    2.2.6  Výzkum zaměřený na utváření vztahu k profesi                           u začínajících učitelů  ....................................30                    2.2.7  Výzkum zaměřený na rozvoj didaktických znalostí obsahu                           u začínajících učitelů  ....................................31                    2.2.8  Doplňující informace z výzkumů adresně nezaměřených                           na začínající učitele. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32                2.3  Charakteristiky začínajících učitelů: pociťované problémy a výzvy. . . .33                    2.3.1  Jací jsou začínající učitelé?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33                    2.3.2  Věkový kontext: vynořující se dospělost ....................35            3   Determinanty socializace začínajících učitelů ...........................41                3.1  Interaktivní rovina socializace ....................................45                    3.1.1  Přesvědčení učitele a jeho vliv na vnímání interaktivní                           roviny socializace. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47                    3.1.2  Objektivní determinanty podporující záměr učitelů zůstat                           ve škole .................................................49                    3.1.3  Objektivní determinanty ohrožující záměr učitelů zůstat                           ve škole / ve školství. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51","6                   3.2  Institucionální rovina socializace. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57                   3.2.1  Objektivní determinanty podporující záměr učitelů zůstat                           ve škole ................................................60                   3.2.2  Objektivní determinanty ohrožující záměr učitelů zůstat                          ve škole / ve školství. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70              3.3  Kulturní rovina socializace: rodiče a komunita blízká škole,                   širší vzdělávací kontext  ..........................................74                   3.3.1  Objektivní determinanty podporující záměr učitelů zůstat                          ve škole: rodiče a komunita blízká škole .....................77                   3.3.2  Objektivní determinanty ohrožující záměr učitelů zůstat                          ve škole: rodiče a komunita blízká škole .....................78                   3.3.3  Objektivní determinanty podporující záměr učitelů zůstat                          ve škole: širší společenský kontext. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79                   3.3.4  Objektivní determinanty ohrožující záměr učitelů zůstat                          ve škole: širší vzdělávací kontext ...........................81                   3.3.5  Tradiční vs. alternativní cesty ke vzdělávání učitelů                          a jejich možné dopady na drop-out  ........................85           4   Osobní pohoda a životní spokojenost (well-being) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89              4.1  Osobní pohoda – povaha a historické ukotvení konstruktu. . . . . . . . . . . .90              4.2  Modely s důrazem na zdroje a aspekty osobní pohody ...............93              4.3  Modely adaptace, zvládání stresu a učení ..........................96              4.4  Spokojenost a pohoda učitelů v empirických studiích. . . . . . . . . . . . . . . .97           5   Metodologie výzkumu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  101              5.1  Kontext výzkumu ............................................. 101              5.2  Cíl výzkumu a výzkumné otázky. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  101              5.3  Smíšený výzkumný design ..................................... 102              5.4  Zkoumaný soubor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  106                   5.4.1  Dotazníkové šetření. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  106                   5.4.2  Rozhovory . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  110              5.5  Nástroje sběru dat – kvantitativní část ........................... 112              5.6  Nástroje sběru dat – kvalitativní část ............................ 116                   5.6.1  Scénář rozhovoru. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  116              5.7  Analytické postupy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  119                   5.7.1  Analýza dat kvantitativní povahy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  119                   5.7.2  Analýza dat kvalitativní povahy ......................... 121","7                 6   Výsledky  ......................................................... 125                6.1  Výsledky dotazníkového šetření, kvantitativní analýzy. . . . . . . . . . . . .  125                    6.1.1  Zastoupení skupin podle profesní perspektivy –                           stayers, movers a leavers ................................ 126                    6.1.2  Analýza chybějících hodnot ............................ 128                    6.1.3  Hodnocení spokojenosti v jednotlivých oblastech                           profesní socializace a předpokládaná profesní perspektiva  130                    6.1.4  Výsledky pro jednotlivé oblasti pracovní socializace –                           popisné statistiky, srovnání skupin podle předpokládané                           profesní perspektivy ................................... 131                    6.1.5  Analýzy na úrovni škál: souhrnné výsledky v jednotlivých oblastech                           profesní socializace, jejich stabilita a vývoj v čase. . . . . . . . . .  143                    6.1.6  Vzájemné souvislosti mezi oblastmi profesní socializace . . . .  146                    6.1.7  Vývoj hodnocení oblastí profesní socializace                           a osobní pohody ....................................... 155                    6.1.8  Predikování setrvání ve škole – logistická regrese .......... 157                6.2  Kvalitativní výsledky .......................................... 162                    6.2.1  Interaktivní rovina socializace ........................... 162                    6.2.2  Institucionální rovina socializace ........................ 171                    6.2.3  Kulturní rovina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  197                    6.2.4  Profesní vývoj. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  212                    6.2.5  Osobní život .......................................... 220                    6.2.6  Osobní pohoda (well-being) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  223                6.3  Diskuze a interpretace výsledků ................................ 229                    6.3.1  Jaké jsou hlavní objektivní determinanty profesní socializace                           začínajících učitelů v prostředí současných českých                           základních škol?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .229                    6.3.2  Jakým způsobem zjištěné objektivní faktory ovlivňují proces                           profesní socializace začínajících učitelů? ................. 230                    6.3.3  Jaké faktory jsou vnímány začínajícími učiteli jako důvod                           pro jejich rozhodnutí ve škole zůstat, změnit školu či                           opustit učitelskou profesi? .............................. 242            Závěry a doporučení .................................................... 247            Summary. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  253            Literatura  ............................................................. 255            Přílohy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  279            Seznam tabulek ........................................................ 315            Seznam obrázků. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  317            Rejstřík věcný. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  319            O autorech ............................................................ 323","","9                 ÚVODEM               Kniha Chtějí zůstat nebo odejít? Začínající učitelé v českých základních školách            se věnuje profesní socializaci začínajících učitelů v českých školách, a to s ohledem            na jejich spokojenost v profesi a plány na setrvání ve škole či školství. Je výsledkem            tříleté spolupráce badatelského týmu na Institutu výzkumu školního vzdělávání            Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity.             Na počátku výzkumu jsme si kladli otázku, do jaké míry je i české školství ohrože-            no odchody kvalifikovaných začínajících učitelů ze škol. Tento fenomén, pro který            jsme se rozhodli používat anglický termín drop-out, je v zahraničí předmětem zá-            jmu výzkumníků i vzdělávací politiky již řadu let. V zemích, kde je drop-out vyso-            ký (např. USA, Velká Británie, Austrálie, Nizozemí nebo Norsko), bylo zjištěno, že            nejvíce ohrožuje právě učitele na počátku profesní dráhy.             V České republice drop-out prozatím není sledován ani na úrovni státem garanto-            vaných statistik, ani výzkumně. Diskutuje se ale stále častěji o nedostatku učitelů,            který se v některých aprobacích projevuje už dnes, a očekává se, že se situace bude            dále zhoršovat. Učitelstvo v České republice stárne, průměrný věk českého učitele            je vyšší než v sousedních zemích a stále se zvyšuje. Navíc se do škol nijak nehrnou            absolventi pedagogických fakult – představitelé MŠMT ve svých mediálních vyjád-            řeních hovoří až o 60 % absolventů pedagogických fakult, kteří si každoročně hledají            práci mimo školství. Toto číslo může být sice poněkud přehnané a není nikde oficiál-            ně doloženo, nicméně fakt, že velké procento absolventů studia učitelství nenastupu-            je do škol, lze chápat jako určitý typ drop-outu ještě před zahájením profesní kariéry,            pro kterou jsou studenti pedagogických fakult primárně připravováni.             Náš výzkum se zaměřuje na absolventy, kteří do škol nastoupili, tj. na začínající            učitele. Jeho cílem je prozkoumat objektivní determinanty jejich profesní sociali-            zace. Jedná se o ty kontextuální proměnné, které je možné ovlivnit vhodně volený-            mi strategiemi vzdělávací politiky či vedení škol a které je také možné (a vhodné)            zohlednit už v přípravném vzdělávání učitelů. Konkrétně jsme se věnovali spolu-            práci učitele se žáky ve školní třídě, faktorům spojeným s kulturou a klimatem ško-            ly, spolupráci začínajících učitelů s kolegy ve škole a se členy vedení škol, ale také            kulturnímu kontextu, který jsme chápali jako bližší okolí školy (včetně rodičů žáků),            a širšímu rámci včetně vzdělávací politiky či prestiže učitelské profese. U jednot-            livých determinant, které jsme ve výše zmíněných oblastech identifikovali, jsme            sledovali, jak ovlivňují profesní socializaci začínajících učitelů a zejména zda je            možné považovat je za prediktory drop-outu. Vedle objektivních determinant jsme","10                sledovali také roli celkové subjektivně pociťované životní spokojenosti v závislos-           ti na spokojenosti s různými aspekty profesního života i ve vztahu k rozhodování           o další profesní perspektivě.            Pro přehled doposud uskutečněných výzkumů v dané oblasti jsme se museli z důvo-           dů absence českých výzkumů a statistik orientovat na výzkumy zahraniční, k nimž           jsme se následně vraceli v diskuzi našich zjištění. Považovali bychom za prospěšné,           kdyby se nám podařilo přispět k obrácení pozornosti českého pedagogického výzku-           mu i vzdělávací politiky k problematice socializace začínajících učitelů ve vztahu           k potenciálnímu drop-outu tak, aby zvažovaná či připravovaná opatření typu kari-           érního řádu, profesní indukce a mentoringu mohla cíleně reagovat na kritická místa           profesní socializace tam, kde je vnímají sami začínající učitelé.            Kniha Chtějí zůstat nebo odejít? je koncipována jako teoreticko-empirická studie           s ambicí poskytnout vhled do problematiky začínajících učitelů a drop-outu ne-           jen odborníkům ve vzdělávací sféře, ale i širší učitelské veřejnosti. Po představení           základních teoretických východisek týkajících se drop-outu (kap. 1) a začínajících           učitelů jako socioprofesní skupiny (kap. 2) v knize přinášíme přehled zahraničních           výzkumů determinant socializace začínajících učitelů (kap. 3). Zaměření na ob-           jektivní determinanty profesní socializace jsme propojili s psychologickým kon-           struktem osobní pohody (well-being), které se věnujeme v kapitole 4. V kapitole 5           popisujeme metodologii vlastního výzkumného šetření realizovaného jako smíšený           design s  dominantní kvantitativní a doplňující kvalitativní fází a v kapitole 6 pre-           zentujeme a interpretujeme naše výzkumná zjištění. V závěru formulujeme dopo-           ručení pro vzdělavatele učitelů, vzdělávací politiku a školy.            Na tomto místě bychom rádi poděkovali ředitelům základních škol ze šesti krajů           České republiky (šlo o kraje Jihomoravský, Pardubický, Moravskoslezský, Olomo-           ucký, Vysočinu a Prahu), kteří reagovali na naši nabídku spolupráce, dále všem za-           čínajícím učitelům, kteří se následně zúčastnili dotazníkového šetření a v neposled-           ní řadě dvaceti začínajícím učitelkám, které s námi hovořily o svých zkušenostech           a o svém pohledu na období počátků v profesi.            Doufáme, že naše kniha, která nabízí výhled za hranice českého školství i zaostření           na situaci v českých základních školách, bude přínosným čtením i pro samotné za-           čínající učitele, jejich kolegy a vedení škol a že v ní naleznou inspiraci pro společné           cesty profesní socializace.            Děkujeme též oběma recenzentkám, kterými byly prof. PhDr. Vladimíra Spilková,           CSc. a Mgr. Andrea Rozkovcová, Ph.D., za podnětné připomínky a návrhy, které           výrazně přispěly ke zlepšení kvality textu.","11                 1       ODCHOD UČITELŮ Z PROFESE JAKO VÝZVA PRAXI I VÝZKUMU        1                1.1   Kontext             Chtějí  zůstat  nebo  odejít?  Odchod  kvalifikovaných  učitelů  ze  školy  školství,            tzv. drop-out, v českém školství zatím nepatří k nejžhavějším tématům, i když by            k nim zřejmě patřit měl, jak ukážeme později. V řadě zahraničních zemí je naopak            již delší dobu středem zájmu výzkumu i vzdělávací politiky. I u nás je však v po-            slední době stále častěji vnímán problém, jenž může s drop-outem úzce souviset,            a to nedostatek kvalifikovaných učitelů.             V zemích, kde je drop-out sledován, se vyskytuje ve vyšší míře u učitelů určitých            aprobací a stupňů škol (Henke et al., 2001; Ingersoll, 2001, 2003; OECD, 2005;            Smithers \& Robinson, 2005). Podle studie OECD (2005) patří k nejohroženějším            aprobacím ve 25 zemích světa ICT, matematika, cizí jazyky a přírodní vědy. Meta-            analýza Bormana a Dowlingové (2008), která pracovala s výsledky 34 studií, nazna-            čila, že pravděpodobnost odchodu z profese je v USA u učitelů matematiky a pří-            rodních věd dvakrát vyšší než v ostatních oborech vzdělávání. Nedostatek učitelů            určitých vzdělávacích oborů jako dlouhodobý problém ve Velké Británii a dalších            zemích reportuje rovněž přehledová studie Smitherse a Robinsonové (2005).             Učitelé v českých školách prozatím nechybějí plošně, nedostatek je však již delší            dobu vnímán v některých aprobacích/specializacích, které do velké míry odpovída-            jí chybějícím aprobacím uvedeným ve studii OECD. V rámci mimořádného šetře-            ní dopadů novely zákona o pedagogických pracovnících bylo zjištěno, že ve školách            dlouhodobě chybějí některé kategorie učitelů (MŠMT, 2015). Největší procento            učitelů schází na 1. stupni základních škol, a to 17,1 %, v mateřských školách jde            o 15,1 %. Dále školy nejčastěji uváděly nedostatek učitelů následujících aprobací/            specializací: anglický jazyk (16,2 %), fyzika a příbuzné obory (8,5 %), informatika            a příbuzné obory (6,8 %), dále matematika (5,3 %), hudební výchova (4,8 %), che-            mie (4,2 %), tělesná výchova (3,8 %), výtvarná výchova (3,7 %) a německý jazyk            (3,1 %). Uvedené procentní údaje je v každém případě třeba chápat s určitou rezer-            vou, protože jde o údaje deklarované školami různých typů a v různých regionech.            Objektivní a exaktní údaje, které by mohl přinést výzkum či státem garantované            statistiky, bohužel nemáme v České republice zatím k dispozici.              1  Tato kapitola vychází z přehledové studie publikované v roce 2016 v časopise Pedagogika.               Píšová, M., \& Hanušová, S. (2016). Začínající učitelé a drop-out. Pedagogika, 66(4), s. 386–407.","12                Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020 (MŠMT, 2014) v sou-           vislosti s jednou ze svých tři priorit, jíž je „podporovat kvalitní výuku a učitele           jako její klíčový předpoklad“, zmiňuje „znepokojivý trend“, jímž je stárnutí učitel-           ských sborů. Zlepšení (si) Strategie 2020 slibuje od kariérního systému pro učitele,           od modernizace počátečního vzdělávání učitelů a od posílení jejich dalšího vzdělá-           vání a metodické podpory. Nezávislé hodnocení zaměřené na naplňování Strategie           2020 nicméně ukázalo, že řešení se mnohdy nedaří uvádět do praxe (Stuchlíková           et al., 2017, s. 53).            K nedostatku učitelů a ke stárnutí učitelské populace přispívají nepochybně i ne-           žádoucí odchody kvalifikovaných učitelů z profese. Podle zahraničních výzkumů           k nim dochází velmi často u začínajících učitelů. Výzkumná zjištění v oblasti so-           cializace začínajícího učitele s ohledem na záměr setrvat či odejít mohou přinést           podněty nejen pro školy a jejich vedení a pro vzdělávací politiku, ale i pro samotné           začínající učitele a pro vzdělavatele učitelů, kteří by měli zvažovat přípravu budou-           cích učitelů na počáteční stadium jejich působení ve škole (Beltman et al., 2011).           Ze zahraničních studií se přitom v České republice můžeme poučit či inspirovat           jen částečně, protože každý školský systém je zasazen do specifického sociokultur-           ního kontextu, který ovlivňuje také rozhodování učitelů o jejich další profesní kari-           éře. Proto považujeme zmapování situace týkající se drop-outu začínajících učitelů           v České republice za velmi důležité.             1.2   Terminologie            Teoretická reflexe problematiky odchodů učitelů ze školy či profese je koncepč-           ně a terminologicky značně nejednotná. Jak poukázali Ingersoll (2001), Luekens,           Lyter a Fox (2004) a další, v empirických studiích a někdy ani ve zprávách a do-           kumentech vzdělávací politiky není vždy zcela jasně uvedeno, jak se při získává-           ní a vyhodnocování kvantitativních údajů o míře drop-outu postupovalo. Liší se           i samotná konceptualizace daného fenoménu a někdy není přesně definováno ani           pojetí drop-outu. V některých studiích tak nejsou zřetelně odlišeni učitelé, kteří           odešli ze školství a změnili profesi, od učitelů, kteří jen změnili školu, ale ve školství           působí dále. Proto uvedení autoři doporučují pracovat s terminologií starších zpráv           National Center for Educational Statistics (NCES), např. zprávy Bobbittové a kol.           (1991), která tyto rozdíly postihuje rozlišením tzv. stayers – těch, kteří setrvávají,           tzv. movers – učitelů, kteří mění školu, a tzv. leavers – těch, kteří učitelskou profesi           opouštějí. Nerozlišování těchto rozdílů může mít samozřejmě za následek to, že se           statistické údaje o míře drop-outu pro konkrétní kulturní rámce mohou v různých","13                 studiích významně lišit. Právě z této konceptualizace jsme vycházeli v našem empi-            rickém výzkumu. Uvedené rozdíly postihují i Rozkovcová a Urbánek (2017, s. 27),            i když s využitím jiné terminologie. V souvislosti s variantami fluktuace učitelů            hovoří o migraci učitelů, tedy pohybu učitelů v rámci školského systému (jedná se            tedy o movers) a atrici, která představuje úplný odchod učitelů z profese (leavers            v pojetí Bobbitové et al., 1991).             Je zajímavé, že v námi analyzovaných studiích (Píšová \& Hanušová, 2016) se jen            velmi zřídka pracuje s poměrně zajímavou skupinou absolventů učitelství, kteří            do profese vůbec nenastoupí. Ačkoli jde o jev, který je závažný mj. také z ekono-            mického hlediska, objevuje se pouze ve dvou studiích (Guarino et al., 2006; Rots            et al., 2014). Problém přitom v jednotlivých zemích velmi pravděpodobně existuje.            Kyriacou a Kunc (2007, s. 1246) uvádějí, že v Anglii nenastoupí do škol asi 40 %            těch, kteří zahájili některou z forem učitelského vzdělávání.             Další možnou skupinou jsou učitelé, kteří ze školy/školství odejdou, ale po čase se            vracejí (viz např. Menon, 2011; Harfitt, 2015), což je statistikami prakticky neza-            chytitelné. Jde přitom o skupinu, na kterou se v zahraničí zaměřují strategická do-            poručení pro optimalizaci nedostatku učitelů. Např. dokument Podolskyové a kol.            (2016, s. 6–7) na základě dat National Center for Education Statistics (NCES)            z roku 2013 uvádí, že američtí učitelé návrat do školství podmiňují zvýšením pla-            tů, případně dalšími materiálními incentivami (odpuštění studentských půjček),            dále vytvořením pracovních jistot (plné úvazky, definitiva, důchodové pojištění),            zlepšením pracovních podmínek (tj. zejména menší počet žáků ve třídách) a rovněž            menším tlakem na akontabilitu a testování.             Obdobně jako u přesného rozlišování aktérů drop-outu, ani u pojmenování daných            jevů neexistuje konsenzus. Ingersoll (2001) pracuje s pojmem turnover, který lze            přeložit jako fluktuace, ve smyslu odchodu učitelů z pracovního místa; Smithers            a  Robinsonová  (2004)  obdobně  vymezují  jako  „zastřešující“  termín  turnover            (fluktuace), který podle nich subsumuje jak odchody z profese (tzv. wastage), tak            přechody do jiných institucí, které označuje nově zaváděný výraz moveage. V ter-            minologii studie UNESCO (Cooper \& Alvarado, 2006) je pohyb učitelů mezi in-            stitucemi označován jako migration; v některých starších studiích, na které je stále            odkazováno, se s touto terminologií pracuje odlišně nebo jsou užívány jiné termíny,            např. transfer attrition vs. exit attrition (Billingsley, 1993). Současnou konceptuali-            zaci prezentují Struyvenová a Vanthournout (2014, s. 38):","14                   Obvykle je činěn rozdíl mezi učiteli, kteří profesi opouštějí z vlastní volby, a učiteli odcházejícími              z přirozených důvodů, jakými jsou odchod do důchodu, mateřská dovolená, rezignace, dočasná              dovolená či přerušení kariéry. Tento druhý druh drop-outu je obvykle označován termínem              wastage,  zatímco  ten  první  je  nazýván  turnover  (Macdonald,  1999;  Williams,  1979).  Dále,              turnover zahrnuje dva typy úbytku: přechod na jinou školu a odchod z profese (transfer attrition,              exit attrition; Billingsley, 1993).            V českém prostředí se zatím hovoří v obecné rovině o „odchodech učitelů ze škol           či z profese“, případně o „fluktuaci učitelů“ (nejnovější diskuze viz Rozkovcová           \& Urbánek, 2017), což však postihuje námi sledovaný fenomén pouze částečně.           Lze předpokládat, že v souvislosti se vzrůstající naléhavostí problematiky ztráty           kvalifikovaných učitelů a se zaměřením pozornosti vzdělávací politiky i výzkumu           na tento problém bude v českém prostředí po širší diskuzi precizována i termino-           logie. My jsme – ve shodě se Struyvenovou a Vanthournoutem (2014) – zvolili           jako zastřešující termín anglický drop-out, který považujeme v dané situaci za nej-           výstižnější  a  nejpřesnější.  V  českém  odborném  diskurzu  je  přitom  již  zaveden           (viz např. Fučík \& Slepičková, 2014), používá se mj. v psychologii či psychotera-           pii (např. Vondráčková, Vacek, \& Masaryková, 2014), viz též slovníková definice:           „drop-out – ten, kdo se vymkl ze sociálního prostředí, do kterého byl dosud začle-           něn“ (Zahradníček, 2013).              1.3   Míra drop-outu začínajících učitelů           Je samozřejmé, že ne každý odchod z profese či ze školy je třeba vyhodnocovat           jako negativní jev. Nejde o to, aby každý učitel, který začne působit ve škole, v ní           i setrval – jde o setrvání kvalitních učitelů s potenciálem dále se rozvíjet a pozitiv-           ně ovlivňovat učení žáků. Například Yendol-Hoppeyová a kol. (2009, in Tricarico           et al., 2015, s. 7) poukazují na rozdíl mezi pouhým přežíváním a úspěchem (survi-           val vs. success) a pracují s pojmy staying power (schopnost vytrvat v náročných           podmínkách) a impact power (schopnost pozitivně ovlivňovat procesy a výsledky           učení žáků). Také Boyd a kol. (2009) ve studii realizované v newyorských školách           varují před zjednodušováním problematiky odchodu učitelů a upozorňují, že v ně-           kterých případech odcházejí právě ti učitelé, kteří nemají dostatečně pozitivní vliv           na výsledky žáků. Tito učitelé podle jejich zjištění často odcházejí na méně kva-           litní školy a přispívají tak k dalšímu snižování úrovně vzdělávacích výsledků žáků           na těchto školách. Za přirozený úbytek, který nijak neohrožuje kvalitu vzdělávání,           je většinou považována míra drop-outu kolem 5 % (Helms-Lorenz et al., 2016).","15                 Pokud jde o míru drop-outu začínajících učitelů, v jednotlivých zemích se liší. Pro-            tože v českém prostředí nebylo možné dohledat údaje o míře drop-outu, opírali jsme            se v přehledové studii (Píšová \& Hanušová, 2016) o 25 zahraničních textů vygene-            rovaných rešerší v databázi WoS. V roce 2017 jsme doplnili další čtyři zdroje z téže            databáze. Přehledně jsou uvedeny v příloze 1, z níž je zřejmé, že se jednalo o 24 em-            pirických studií a pět přehledových studií.             Výzkumy naznačují, že učitelé v prvních letech své kariéry jsou z hlediska odchodu            z profese nejohroženější skupinou (Ingersoll, 2003). Vysoká míra drop-outu začínají-            cích učitelů je typická pro anglofonní země, konkrétně pro USA, kde se drop-out po-            hybuje mezi 39–50 % (Darling-Hammond, 2000; Ingersoll, 2001; Ingersoll \& Smith,            2003; Johnson \& Birkeland, 2004; Smethem, 2007), Velkou Británii s drop-outem            35 % (Sturman, Cheramie, \& Cashen, 2005), Austrálii s rozmezím 20–50 % (Ma-            nuel, 2003; Buchanan et al., 2013; Kidd et al, 2015) a Kanadu s 20 % odcházejících            začínajících učitelů (Martel, 2009). Vysokou míru drop-outu začínajících učitelů            zjistili také v Izraeli, kde odchází 40 % učitelů v prvních třech letech praxe (Mor,            1993, in Eldar et al., 2003), v Nizozemí je to 25 % (CentERdata, 2013, in Helms-            -Lorenz et al., 2016), v Norsku asi 33 % učitelů v prvních pěti letech praxe (Tiplic            et al., 2015).             Naopak nízkou míru drop-outu začínajících učitelů vykazují Japonsko (3 %), Jižní            Korea (3 %), Finsko (7 %) nebo Taiwan (1,3 %) (Luekens et al., 2004; OECD, 2005;            Cooper \& Alvarado, 2006). S přihlédnutím k sociokulturnímu kontextu se nabízí            otázka, do které skupiny se přiřadí Česká republika. Vzhledem k chybějícím statistic-            kým datům by však odhady byly pouhou spekulací.             Ačkoli uvedená procenta učitelů opouštějících profesi mohou být považována za alar-            mující, někteří odborníci se domnívají, že deklarovaná míra drop-outu bývá často            nerealisticky vysoká. Například Helms-Lorenzová a její spolupracovníci upozorňují            na problematickou práci s daty o drop-outu získanými ze státem garantovaných da-            tabází (2016, s. 181). Kvalita těchto zdrojů dat je podle nich horší než u dat výzkum-            ných, protože často jsou sbírána za účelem rozhodování v oblasti financí, a proto se            školy snaží vykazovat data tak, aby pro ně vyznívala příznivé. Ve svém experimentu            identifikovali míru drop-outu, která byla nižší než statistické údaje oficiálně uváděné            pro Nizozemsko (podrobnosti o jejich experimentu viz kap. 3.2). Další zkreslení úda-            jů může podle autorů diskutovaného textu vzniknout tím, že učitel, který je odebrán            z databáze učitelů, možná jen přechází na jinou školu, což už databáze nezachytí.            Možná je jeho odchod jen dočasný a později se do profese vrátí. To jen dokládá pro-            blémy s nejednotnou konceptualizací drop-outu, na které poukazujeme výše.","16                1.4   Důsledky drop-outu           Důsledky odchodu učitelů ze školy či profese se výrazně projevují v rovině ekono-           mické, tj. v podobě vysokých finančních nákladů spojených s odchody začínajících           učitelů a s nutností zabezpečit jejich náhradu. Např. v USA dosáhly tyto náklady           astronomických výšek: Borman a Dowlingová (2008) odhadli celkovou ztrátu způ-           sobenou jen v roce 2001 odchody učitelů z profese na 2,2 miliardy dolarů. Díl-           čí údaje z jednotlivých amerických států tento odhad podporují. Pro ilustraci lze           uvést stát Texas, kde v roce 2000 odhadlo Texas Center for Educational Research           náklady na zajištění náhrad za odcházející učitele na 329 milionů až 2,1 miliardy           dolarů. Podobné údaje přinesly i další odhady, např. studie ACORN v Chicagu           (Johnson et al., 2005; Podolsky et al., 2016, s. 8), která cenu drop-outu v USA           v roce 2007 odhaduje na 7,3 miliard dolarů, tj. se započítáním míry inflace přibliž-           ně dnešních 8,5 milard).            Další, v dlouhodobém horizontu možná závažnější ztráty, které lze jen stěží kvan-           tifikovat, představuje vliv drop-outu na kvalitu vzdělávání, a to jak z hlediska fun-           gování školy, tak z hlediska kvality a účinnosti výuky ve školní třídě. Z hlediska           školství  jako  systému  jsou  největším  problémem  tzv.  leavers,  tedy  učitelé,  kteří           odchází z profese. Pro konkrétní školu ale představují stejný problém i učitelé, kte-           ří odcházejí na jinou školu, tedy movers (viz též Ingersoll, 2003). Ingersoll ve své           studii vychází z organizační teorie a upozorňuje na to, že vysoká fluktuace členů           má negativní důsledky zejména pro takové organizace, jejichž činnost je do znač-           né míry ne-rutinní a vyžaduje vysokou míru interakce mezi členy. Právě takovým           typem organizace je škola. Na školu přitom nelze nahlížet jen jako na běžnou eko-           nomicko-produkční organizaci, protože řada rysů školy se shoduje spíše s institu-           cí rodiny. Kyriacou a Kunc (2007) v tomto smyslu dokonce považují za nosnou           metaforu sňatku (vstup do profese) a rozvodu (drop-out). Ve školách s vysokou mí-           rou drop-outu potřebné míry interakce a koheze není možné dosáhnout (Ingersoll,           2003, s. 12). Školy s malou stabilitou sboru (tj. s vysokým drop-outem) mají menší           šanci vytvořit bezpečné klima podporující vzájemnou důvěru a spolupráci mezi           učiteli, dlouhodobě a systematicky pracovat na zkvalitňování kurikula. Školy s vy-           sokou fluktuací mají navíc typicky nejmenší počet zájemců o místa (Guin, 2004;           Cooper \& Alvarado, 2006). Výzkumy ukazují, že ne všechny typy škol jsou ohro-           ženy drop-outem ve stejné míře. K nejohroženějším patří městské školy v sociál-           ně znevýhodněných lokalitách, tedy přesně ty školy, které potřebují nejstabilnější           sbor a nejkvalitnější učitele. Různé výzkumné závěry nabízejí různá vysvětlení           tohoto fenoménu: jedni se kloní k tomu, že kvalitní učitelé odcházejí kvůli žákům,           druzí tvrdí, že učitelé odcházejí kvůli špatně fungující škole (Ingersoll, 2003, s. 13;           Johnson et al., 2012, s. 2).","17                 Vliv kvalitního učitele na vzdělávací výsledky žáků (podrobněji viz Píšová \& Ha-            nušová, 2016) je nezpochybnitelný. Nahrazování nezkušených učitelů jinými za-            čínajícími učiteli vede ke stabilně slabé kvalitě výuky, neboť profesní rozvoj je bez-            pochyby záležitostí času a zkušenosti (Hanushek et al., 2004). Kvalitní učitelé mají            navíc tendenci ze škol s vysokou fluktuací odejít jinam či opustit profesi (Guin,            2004). Kromě střídání vyučujících zde hraje roli i skutečnost, že učitel, který se roz-            hodne odejít ze školy, zpravidla neinvestuje do své práce v době mezi rozhodnutím            a skutečným odchodem tolik energie, jako v případě, že by počítal s pokračováním            své učitelské činnosti na dané škole.             Některé nedávné studie ukazují, že fluktuace učitelů negativně ovlivňuje i vzděláva-            cí výsledky žáků (např. Guin, 2004; Ronfeldt et al., 2011), i když zde závěry nejsou            vždy zcela jednoznačné (viz studie Boyda et al. z roku 2009 zmiňovaná výše).             Shrnutí             Na základě analýzy zahraničních studií lze říci, že drop-out začínajících učitelů            představuje v jednotlivých zemích více či méně závažný problém, jímž je třeba se            výzkumně zabývat. Je přitom nezbytné zohlednit fakt, že drop-out v učitelství je            komplexním interdisciplinárním problémem, který kromě teorie učitelské profese            a vzdělávací politiky přesahuje do oblastí psychologie, personalistiky a řízení lid-            ských zdrojů a, pokud jde o analýzu příčin změny zaměstnání, též do příslušných            oblastí sociologie. Karsenti a Collin (2013, s. 141) se domnívají, že pro další empi-            rický výzkum bude nezbytné vyvinout koncepční rámec, který bude jak interdisci-            plinární, tak dostatečně citlivý pro specifika učitelské profese.             Výzkum, který je představen v této knize, si klade za cíl přispět k hlubšímu po-            znání procesů profesní socializace a identifikovat příčiny drop-outu z perspektivy            samotných začínajících učitelů. V následující kapitole se proto zaměříme na začí-            nající učitele jako profesní skupinu vyžadující zvláštní pozornost výzkumu i vzdě-            lávací politiky.","","19                 2     ZAČÍNAJÍCÍ UČITELÉ JAKO SOCIOPROFESNÍ SKUPINA               V této knize budeme k problematice stávání se učitelem přistupovat jako k biogra-            fickému procesu a vzhledem k našemu zaměření se budeme věnovat zvláště pro-            fesnímu startu. Podstata dalšího výkladu v této kapitole bude spočívat v charakte-            ristice začínajících učitelů – s oporou o výsledky zahraničních i českých výzkumů            budou tematizovány problémy a výzvy, s nimiž se učitelé v této vývojové etapě            potýkají. V poslední podkapitole budou na základě shrnutí formulovány výzvy vy-            plývající z poznatků o začínajících učitelích.              2.1   Stávání se učitelem jako vývojový (biografický) proces              2.1.1  Teoreticko-empirické přístupy k procesu stávání se učitelem            Dřívější perspektiva, ve které byla socializace učitelů chápána v silném slova smy-            slu jako podvolení se, nebo přinejmenším jako přizpůsobení se požadavkům uči-            telské profese, je dnes přehodnocována. Na stávání se učitelem je nahlíženo jako            na vývojový problém spočívající v utváření profesní identity a rozvoje profesních            kompetencí (srov. Day et al., 2006), a to v interakci s širším (společenským, komu-            nitním) a užším (institucionálním a zejména organizačním) sociálním kontextem,            přičemž je zdůrazňováno aktérství těch, kterých se toto týká. Becoming a teacher            (něm. Lehrer werden) je leitmotivem i sloganem tohoto přístupu. Stávání se uči-            telem je charakterizováno jako profesně biografický (vývojový) proces spočívající            ve zvládání vývojových úkolů, které se před začínajícími učiteli objevují.             Je-li stávání se učitelem záležitostí vývoje, lze uvažovat o tom, že i profesní kompe-            tence učitelů jsou neustále v „pohybu“, a to včetně složek, které je utvářejí (zna-            losti, dovednosti, postoje, hodnotové orientace apod.). Niasová (1989) zdůrazňuje,            že během procesu stávání se učitelem se prolínají perspektiva profesního rozvoje            s osobnostním rozvojem. Volkmannová (2012) si všímá toho, že v průběhu stávání            se učitelem dochází k rozšiřování oborové identity směrem k identitě oborově di-            daktické, tj. učitelské. Podobně uvažuje i Schönknecht (1997, s. 14), když upozor-            ňuje, že dosahování učitelské profesionality je déletrvající proces, v jehož rámci jde            o to, jak se dobíráme „cílové perspektivy profesionálně jednajícího učitele, který            svoji výukovou i výchovnou činnost vnímá i realizuje ve vzájemné rovnováze“.","20                Proces stávání se učitelem je předmětem zájmu celé řady vědních disciplín – kromě           pedagogiky a v jejím rámci teorie učitelské profese také sociologie, psychologie (ze-           jména sociální), antropologie a dalších. V rozsáhlém poli teoretických i empirických           studií lze identifikovat několik perspektiv, jejichž optikou je nahlíženo na vstup           do učitelské profese. Pokud se opřeme o analýzy Píšové a kol. (2011, s. 81–90) a Lu-           kase (2007, 2008), patří k nim zejména:               •   perspektiva  pedagogicko-didaktická, která  se  zaměřuje  na  profesní  roz-                  voj  učitelů  v  rámci  výuky,  na  rozvoj  profesních  kompetencí  učitelů,                  příp. na efektivnost výuky;              •   perspektiva socio-pedagogická, jež zkoumá profesní dráhu učitelů, resp. je-                  jich profesní život (viz např. Terhart et al., 1994). Obecně lze první etapu                  profesní dráhy učitelů označit jako etapu, v níž dochází k postupnému                  „vcházení“ do profese. Jedná se o období, které hraje zásadní roli v dalším                  směřování učitelů a v jejich vnitřní přináležitosti k profesi. V první fázi                  profesní dráhy dochází k profesní socializaci učitelů noviců, a to ve vztahu                  ke společnosti obecně, ke kontextu školy, ale i ve vztahu k sobě samému,                  v pozdějších vývojových fázích učitel řeší nové výzvy, může získávat zku-                  šenosti z vícero (nejen) vzdělávacích kontextů a může prohlubovat či roz-                  šiřovat svoji expertnost;              •   perspektiva socio-pedagogicko-didaktická, kdy se autoři (např. Shulman                  \& Shulman, 2004) snaží propojit poznatky o tom, jak se učitelé učí, s po-                  znatky o tom, jak se odvíjí (profesní) život učitelů, aby na tomto základě                  koncipovali ucelenější modely profesního rozvoje učitelů pro celou jejich                  profesní dráhu, a to včetně faktorů, které tyto procesy ovlivňují;              •   perspektiva  pedagogicko-psychologická  a  sociálně-psychologická,  která                  bere učitele jako svébytnou osobnost a klade důraz na učitele jako člověka,                  na jeho osobnostní rozvoj, nejen na profesní rozvoj učitele – profesionála                  zabývajícího se učením (srov. Day, 1999).           Je zřejmé, že se různé perspektivy liší v šíři záběru. K současnému stavu pozná-           ní procesů stávání se učitelem přispěla svým dílem každá z nich, pro náš výzkum           jsou důležitým východiskem zejména tzv. integrativní perspektivy (či pojetí, Lu-           kas, 2008, s. 36), jež se snaží reflektovat didaktické, pedagogické, psychologické, ale           i sociální faktory, které působí na profesní vývoj učitele, a jejich vzájemné vztahy           a ovlivňování.","21                 2.1.2  Modelování procesu stávání se učitelem            Vrůstání  do  profese  a  profesní  rozvoj  učitele  bývají  často  popisovány  dle  fází,            resp. etap jejich profesního vývoje či rozvoje. V odborné literatuře je tato proble-            matika uchopována pomocí tzv. vývojových modelů, jejichž účelem je vystihnout            podstatu a specifika vývojových fází učitele situovaných v kontinuu: novic–expert            (u nás k tomu viz např. Píšová, 2005; Lukas, 2007, 2008; Píšová et al., 2011). Vý-            vojové modely jsou zpravidla koncipovány jako popisy pohybu vpřed v čase, uči-            telům je v tomto pohybu připisována ústřední úloha; modely zpravidla popisují            typické průběhy, charakterizují, co která etapa přináší, i to, co se v ní přehodnocuje            či vytrácí.             Etapové modely profesního rozvoje učitelů jsou stále vlivné, i když byly kritizovány            zejména proto, že implikují linearitu profesního rozvoje. Stávání se učitelem se totiž            spíše než linearitou vyznačuje diskontinuitou a překonáváním krizí. Jde o vysoce            individuální proces a stejně tak individuální jsou zkušenosti začínajících učitelů            při vstupu do profese a v prvních letech jejich pedagogického působení (Grossman,            1995, s. 20–24). Jak poukázali Huberman (1989, s. 32), Eraut (1994), Berliner            (1995) aj., mnozí učitelé mohou zažívat období stabilizace, regresí, slepých uliček,            náhlých vzplanutí či diskontinuity. V současnosti jsou etapové modely profesního            rozvoje chápány spíše ve smyslu postižení hlavní vývojové linie, jejích charakteris-            tik a důležitých milníků na profesní cestě. Proces stávání se učitelem je pojímán            jako evoluční, postupný (Griffiths \& Tann, 1992; Richardson \& Placier, 2001).             Je třeba odlišovat modely profesní dráhy učitele založené na předpokládaném po-            hybu po profesní trajektorii, které nabízí zejména socio-pedagogický směr bádání            a které bývají vymezovány časově a charakterizovány popisně, od modelů profesní-            ho rozvoje v pojetí pedagogicko-didaktickém (např. Berliner, 1995; Kyriakides et al.,            2009), jež nejsou vázány na čas či věk učitele, ale na kvalitu výkonu. Tento zásadní            rozdíl je často nepochopen nebo opomíjen např. v dokumentech vzdělávací poli-            tiky, které kvalitu výkonu podmiňují počtem let „odsloužených“ v profesi učitele.             Pedagogicko-didakticky orientované modely, zaměřené na rozvoj profesních kom-            petencí učitele, tj. na to, jak se učitelé učí vyučovat, reflektují různé teoretické pří-            stupy. Velký význam zde měly práce Fullerové (1969) a Fullerové a Bowna (1975).            Tyto studie se zaměřovaly především na začínající učitele, případně na komparaci            učitelů noviců a učitelů expertů. Fullerová (1969) definovala ve svém vývojovém            modelu tři oblasti, na které se začínající učitelé postupně zaměřují, a to: (1) orien-            tace na „já“, přežití; (2) orientace na pedagogickou situaci; (3) orientace na žáka.","22                Později Fullerová a Bown (1975) tento model rozvedli a vymezili na profesní tra-           jektorii tři fáze: (1) survival stage – zde jde jen o pouhé přežití začínajícího učitele           ve třídě, začínající učitel je sám sobě problémem; (2) mastery stage – zde učitel pře-           chází od své zaměřenosti na sebe k zaměřenosti na situaci, již nebojuje za vlastní           přežití, nýbrž je schopen utvářet didaktické situace; (3) routine stage – didaktická           organizace výuky je zde již na úrovni rutiny a nevyžaduje tudíž zvýšené úsilí, čímž           se učiteli otevírají možnosti řešit individuální problémy a obtíže žáků.            Tyto studie spolu s modelem profesního rozvoje bratří Dreyfusů (1986) byly vý-           chodiskem pro Berlinerovo (1995) zpracování kognitivně orientovaného pětistup-           ňového modelu profesního rozvoje učitele. Začátečník/novic (beginner) je zde cha-           rakterizován jako učitel, který se ve třídě zaměřuje na okamžité „přežití“ pomocí           fragmentarizovaných jednoduchých technik. Začínající učitel hledá spíše návody           a soustřeďuje se zejména na obsah, krátkodobé plánování a okamžité reakce v peda-           gogických situacích. Teprve pokročilý začátečník (advanced beginner) dle Berline-           ra (1995, s. 47–48) posouvá vlastní pozornost od konkrétního výkonu k celkovému           vnímání procesů vyučování, a teprve učitel kompetentní (competent teacher) pak           začíná zaměřovat svou pozornost na žáka a jeho potřeby. Uvedené charakteristi-           ky podporuje také metaanalýza Kaganové (1992) či novější model Richardsonové           a Placierové (2001). Posledně jmenované autorky popisují vstup do profese učitele           a první setkávání novice s žáky jako etapu přežívání (survival stage), kdy převládá           nejistota a pochyby o vlastních profesních kvalitách, obavy, zda je žáci (a také ko-           legové a vedení školy) budou mít v oblibě, zda obstojí při udržování kázně a zda se           jim nevymkne třída z rukou.            V posledních desetiletích se intenzivně rozvíjí i výzkum profesního rozvoje učite-           le v rámci paradigmatu učitelské efektivnosti. Oproti spíše kognitivně založeným           modelům se orientuje více na rozvoj specifických dovedností učitele, tj. těch, které           jsou posuzovány jako efektivní na základě výsledků učení se žáků. K často citova-           ným modelům v rámci tohoto paradigmatu patří model Joyce a Showersové (2002)           či tzv. Dynamický model efektivnosti vzdělávání (Dynamic model of educational           effectiveness, Kyriakides et al., 2009; podrobněji viz Píšová et al., 2011, s. 83–84).            Socio-pedagogická perspektiva, která zkoumá profesní dráhu učitele, se z hlediska           začínajícího učitele zaměřuje zejména na otázky spojené s jeho profesní socializa-           cí. Socializace je konceptem spojeným s řadou vědních disciplín, definice pojmu se           v rámci různých teorií socializace nutně liší. V případě profesní socializace učitelů           se lze opřít např. o Mertonovo (Merton et al., 1957, s. 278) vymezení socializace","23                 jako „procesu, jímž si lidé výběrově osvojují hodnoty a postoje, zájmy, dovednosti            a znalosti – krátce řečeno kulturu – běžnou ve skupinách, v nichž jsou či se snaží            stát členy“ (srov. Zeichner \& Gore, 1990, s. 329).             Profesní socializace učitelů je opět často popisována jako etapový proces. Zeichner            a Goreová (1990, s. 336–354) uspořádali faktory ovlivňující profesní socializaci            učitelů do tří etap: (1) před formálním vzděláváním učitele, (2) během pregraduál-            ní přípravy a (3) po nástupu do profese. Podobný chronologicky založený model,            který rozlišuje čtyři etapy profesní socializace (biography, pre-service experience,            in-service-experience) nabídly Statonová a Huntová (1992). První dvě etapy, které            probíhají před průběhem a v průběhu profesní přípravy, bývají někdy (např. Ole-            sen \& Whittaker, 1970) souhrnně nazývány anticipační socializací (anticipatory            socialization). Pro další výzkumy je důležité pracovat i s těmito pre-etapami so-            cializace – je třeba si uvědomit, že přesvědčení, postoje a stereotypy vztahující se            k sociální roli učitele a k jednání učitelů fungují jako percepční a kognitivní filtr            a determinují socializační procesy po nástupu do profese. Socializace začínajících            učitelů, jak zdůrazňuje Cherubini (2009), má formální i neformální podobu a za-            hrnuje jak profesní, tak organizační socializaci.             Ve výzkumu profesní socializace učitelů, který probíhá již od 30. let minulého sto-            letí (Waller, 1932), se v souvislosti s novici a s paradigmatickými proměnami (funk-            cionalistický, interpretativní, kritický přístup; podrobněji viz Píšová, 2013, s. 71)            postupně vynořovala různá dominantní témata. Chronologicky je ve své přehledo-            vé studii představil Cherubini (2009):                •   1969 – polovina 80. let 20. stol.: začínající učitelé a jejich percepce vlast-                   ního Já (enkulturace);               •   polovina 80. let 20. stol. – konec 90. let 20. stol.: udržitelnost profesního                   rozvoje (problémy a fáze vývoje začínajících učitelů, drop-out, leadership);               •   2000 – 2005: začínající učitelé a vynořování jejich profesní identity, kul-                   tura školy.            I v rámci této perspektivy se pozornost badatelů zaměřila na modelování profesní            dráhy, resp. profesního života učitelů (např. Lacey, 1977). Ačkoli do hry nepochyb-            ně vstupují rozdílné širší kulturní, historické, politické, socio-ekonomické a kontex-            tuální determinanty, shoda panuje v tom, že procesy profesní socializace učitelů            mají globální charakter (již např. Battersby, 1981, s. 26).","24                Uveďme zde alespoň dva z modelů, které významně ovlivnily další směr teoreti-           zace i výzkumu profesní dráhy učitele včetně profesní socializace. Tým Sikeso-           vé (1985) vyvinul vývojový model učitelů, který vychází z konceptu krizových           a kontinuálních momentů (crises and continuities) jako základního principu vý-           voje v profesním životě učitelů. Zmíněná studie obsahuje kromě vlastního modelu           i analýzu faktorů a mechanismů, které mohou „spouštět“ profesní rozvoj či změnu           profesního jednání. Tyto „přechody“ nastávají především v kritických fázích (cri-           tical phases), které jsou ovlivněny kritickými událostmi a kritickými osobami. Vý-           zkumně se pak přechody mezi fázemi a kritickými fázemi zabývali další autoři, jako           např. Kelchtermans (1990) či Schönknecht (1997), v našem prostředí tento přístup           představil Gavora (2001). Pokud se omezíme na začátek profesní dráhy učitele,           zahrnuje model Sikesové a kol. (1985) fázi iniciace (21–28 let), která je charakteri-           zována jako prožívání šoku z praxe, osvojování si nepsaných pravidel jak vycházet           s kolegy, zacházet s očekáváním rodičů a školní komunity. Následuje fáze přechodu           přes třicítku (28–33 let), kdy probíhají časté krize, poslední velké životní i profesní           změny, motivované potřebou zajištění a jistoty. Typické jsou velké rozdíly mezi           kariérami žen a mužů z rodinných důvodů. Až poté vstupuje učitel do etapy ozna-           čené v modelu jako fáze budování kariéry.            K  nejvlivnějším  socio-pedagogickým  modelům  profesní  dráhy  učitele  pat-           ří  bezesporu  Hubermanův  model  (1993).  Ten  vychází  jak  z  teoretických  úvah           o profesních drahách, tak z empirické studie týkající se životního cyklu učitelů           provedené ve Švýcarsku. Studie byla realizována na základě etnografických roz-           hovorů se 160 učiteli v různých fázích jejich profesní dráhy (Huberman et al.,           1993, s. 251). Jednotlivé fáze učitelovy profesní dráhy jsou zde mj. vztahovány           k  učitelově  otevřenosti či  rezistenci  vůči  změnám. Model  je  svým  charakterem           komplexní, v rámci vývojových fází identifikuje sekvence, jež zachycují typický           průběh procesů v rámci různých profesních drah učitelů. Autor popisuje učitelovu           profesní dráhu v pěti fázích. Vstup do profese, tj. 1.– 5. rok praxe, zahrnuje úsilí           o „přežití“ a objevování (1.–3. rok) a následnou stabilizaci a konsolidaci, poté nastu-           puje fáze experimentace a rozrůznění (srov. Huberman et al., 1993, s. 249). Proce-           sy probíhající v rámci těchto počátečních fází jsou označeny jako:               •   sekvence 1 – „opětovné nabývání harmonie“           těžký start → stabilizace → experimentování            Těžký start je dán komplexem problémů týkajících se externích faktorů jako plat či           problémů se třídou a je charakteristický pro většinu pedagogických profesí.","25                    •   sekvence 2 – „přehodnocování a pochybování“            špatný start / dobrý start → stabilizace → inventura sama sebe a pochybování             Nepodařilo se určit, které faktory (externí či osobní) ovlivňují fázi stabilizace na-            tolik, že se změní (oproti první sekvenci) v nové sebehodnocení a v pochybová-            ní o sobě. Pravděpodobně mohou hrát roli školní klima či škola jako organizace            (srov. Huberman et al., 1993, s. 255–259).             Hubermanův model profesního cyklu je ukázkou komplexního přístupu ke zkou-            mání profesních drah učitelů a jejich průběhu. Na tento výzkum navázala řada            dalších, např. v Kanadě (Hansen, 1995) či ve Velké Británii (Day et al., 2007; Day            \& Gu, 2010). Day a Guová (2010, s. 44–45) se přitom snažili postihnout i vliv            osobních a organizačních faktorů, kladli proto důraz na užívání termínu profesní            život učitele (spíše než termínu profesní dráha).             Fázím vývoje učitele se ve své přehledové studii věnuje i Lukas (2008), který zdů-            razňuje fakt, že stanovení určitých přesně ohraničených a vymezených fází vývo-            je učitele v užších pedagogických pojetích často koliduje s principy systémového            přístupu (např. zpětnovazební ovlivňování a celistvost), protože některé koncep-            ce vývojových fází implicitně vyjímají učitele z kontextů většiny systémů, jichž            je součástí. Lukas (2008) rovněž v této souvislosti upozorňuje na odlišnosti dvou            základních typů změn dle Overtona (2003) – transformační a variační. Pro trans-            formační je charakteristická nespojitost a různá dynamika změn v částech systému,            protože se jedná o rekonstrukci formy, kvality či struktury systému. Pro variační je            naopak charakteristická kontinuita a linearita, protože se nejedná o změnu systému            jako celku, ale některé z jeho vlastností. Pro vývoj učitele je pak charakteristické            postupné kumulování variačních změn (rozvoj učitele), které následně může nabýt            povahy transformační změny systému – někdy i formovaný vnějšími vlivy (vývoj            učitele). Syntetizující pohled na tuto problematiku představili Fessler a Ingram            (2003)  v  systémovém  modelu  učitelova  profesního  cyklu,  který  jsme  využívali            i při prezentaci našich prvních výsledků na konferencích. V tomto modelu je vývoj            učitele ovlivňován mnoha faktory, které je nesnadné popsat či vysvětlit komplex-            ně či na úrovni jednotlivých kauzálních vztahů. Tento model zahrnuje celkem tři            subsystémy: a) osobní b) institucionální a c) profesního cyklu. Podobně jako Lukas            (2008) jej považujeme za výzkumně i interpretačně velmi inspirativní, protože            nám umožňuje chápat vztah mezi vlastním profesním vývojem, jeho individuál-            ním vývojem v kontextu jeho soukromého života a tím, jak se mění jeho interakce            s institucionálním prostředím školy a vnímání školství ve společnosti.","26                2.2   Profesní start jako etapa v procesu stávání se učitelem:                 české výzkumy            V  předchozí  podkapitole  (2.1)  byla  pozornost  upřena  především  na  zahraniční           studie, které významným dílem přispěly k současnému stavu poznání v oblasti           stávání se učitelem. Pro hlubší vhled do studia tohoto širokého výzkumného pole           bylo možné se opřít především o přehledové studie, např. o studii proměn učitele           v souvislosti s jeho profesním vývojem Richardsonové a Placierové (2001), v ob-           lasti profesní socializace noviců o již uvedenou studii Cherubiniho (2009), o ana-           lýzu potřebné podpory profesního startu pomocí úspěšných indukčních programů           v osmi zemích, kterou nabídla studie Howea (2006). Mezinárodní systematický           přehled kontextuálních faktorů determinujících profesní iniciaci učitelů zpraco-           vali Kutsyuruba a kol. (2016) a problematice se věnovala řada dalších badatelů           (např. Grossman, Thompson, \& Valencia, 2002a, 2002b; Feiman-Nemser, 2003;           Darling-Hammond,  Newton,  \&  Wei,  2013),  v  německy  mluvícím  prostředí           např. Mayr (1994), Lipowski (2003), Hericks (2006), Keller-Schneiderová (2010)           či Košinárová, Leineweberová a Schmidt a kol. (2016).            V českém pedagogickém výzkumu byla od 90. let minulého století problematika za-           čínajících učitelů rovněž postupně řešena, i když se jednalo spíše o dílčí studie, kte-           ré přinesly faktické poznatky ohledně začínajících učitelů (např. Šimoník, 1994;           Píšová, 1999; Lukas, 2007, 2008; Juklová, 2013; Píšová \& Hanušová, 2016). Jejich           výsledky sumarizovali, komentovali a rozvedli mnozí autoři. Např. Urbánek (2005)           identifikoval na základě dostupných českých (ale i zahraničních) výzkumů stěžejní           problémy profese a jejich možné příčiny a souvislosti. V souvislosti se začínajícími           učiteli zmínil tři stěžejní oblasti: (1) nástup do profese, (2) společenské a pracovní           podmínky a (3) profesní připravenost absolventů studia učitelství. Problémem je           dle autora jak odchod mimo profesi okamžitě po dokončení vysokoškolského stu-           dia (aneb „nenastoupení“ do praxe), tak i během prvních let praxe. K tomu při-           spívají také podmínky, které (ne)jsou začínajícím učitelům vytvořeny – okamžitý           start bez „speciálního nástupního režimu“ (Urbánek, 2005, s. 96; srov. např. s lé-           kaři) a bez podpory uvádějícího učitele, dále vyučování předmětů, na které nemají           aprobaci, třídnictví, zatížení nad rámec úvazku (vedení kroužků, správa kabinetu)           apod. Problémem začínajících učitelů může být i jejich profesní (ne)připravenost.           Dle Urbánka (2005, s. 99) není v České republice zvykem ji na konci vysoko-           školského studia zjišťovat. Závěrečné zkoušky se soustředí především na znalosti           a schopnost orientovat se v oboru, nikoliv na profesní kompetence. Zároveň je ale           nutné si uvědomit, že předpoklad, že pregraduální vzdělávání má připravit „hoto-           vého“ učitele, je z mnoha důvodů nereálný.","27                 V dalším textu se podrobněji zaměříme na empirické výzkumy, které ve změněných            společenských podmínkách po roce 1989 věnovaly pozornost začínajícím učitelům            na úrovni základních škol v České republice. České studie jsou dále prezentová-            ny chronologicky (tedy podle data jejich vzniku), což umožňuje učinit si obrázek            o tom, jak se vyvíjel a na co se soustřeďoval výzkumný zájem v dané oblasti.               2.2.1  Výzkum profesních problémů a připravenosti začínajících učitelů            Šimoník  (1994)  realizoval  dotazníkové  šetření  mezi  141  začínajícími  učiteli            na 2. stupni ZŠ, vedle mapování profesní situace se výzkum zaměřoval na jejich            vlastní vnímání připravenosti k výkonu profese a obtížnosti vybraných profesních            činností.  Ve  výzkumu  se  ukázalo,  že  35  ze  141  respondentů  uvažovalo  krátce            po nástupu do praxe o změně profese. Dále bylo zjištěno, že tři čtvrtiny responden-            tů vyučovaly i předměty mimo svou aprobaci.             Pokud jde o vnímanou obtížnost profesních činností, ukázalo se, že začínající uči-            telé měli relativně největší potíže s činnostmi jako: práce s neprospívajícími žáky;            udržení kázně při vyučování; udržení pozornosti žáků. Obtížné pro ně také bylo            diagnostikovat osobnost žáků. Naopak poměrně dobře – dle svého vyjádření – zvlá-            dali didaktické činnosti jako: vysvětlení nové látky, volba a použití vhodných po-            můcek, organizace samostatné práce žáků. V oblastech souvisejících se zvládáním            třídy (ale také např. s jednáním s rodiči) současně začínající učitelé vnímali nedo-            statečnost učitelské přípravy, kterou absolvovali.             Závěrem svého výzkumu si autor všiml, že „některé nesnáze začínajících učitelů            jsou spjaty s postupnou proměnou jednotlivých stupňů škol a změnami v pojetí            a obsahu jednotlivých vyučovacích předmětů“ (s. 68). Dodejme, že se to může tý-            kat např. práce s kurikulem („volnější osnovy“), která byla mnohými začínajícími            učiteli rovněž považována za obtížnou a na níž se také cítili hůře připraveni.              2.2.2  Výzkum začínajících učitelů a jejich uvádění do profese             Zajímavé  poznatky  týkající  se  začínajících  učitelů  přinesli  Kalhous  a  Horák            (1996). Dle jejich zjištění mělo uvádějícího učitele pouze 65 % začínajících učite-            lů. Ačkoliv většina uváděla, že byli hospitováni a měli možnost hospitovat u kolegů,            u 22 % začínajících učitelů neproběhla žádná hospitace a u téměř 48 % proběhly            pouze jedna až tři. Statistiky napověděly, že ani hospitování u kolegů nebylo v dané            době tak běžné, jak by se zdálo žádoucí – až 41 % začínajících učitelů nehospitovalo            u kolegů vůbec.","28                Uvedené deficity v uvádění do profese pravděpodobně souvisejí i s dalšími zjiště-           ními – ukázalo se např., že při přípravě na výuku u začínajících učitelů „převládá           sklon k subjektivismu, prakticismu, nápodobě a oživování vzpomínek na vlastní           školní léta. Pomoc teorie selhává a význam dalšího vzdělávání je evidentně pod-           ceněn.“ (s. 248). Citovaní autoři také upozornili, že většině začínajících učitelů (až           v 75 % případů) stačily k přípravě na vyučování méně než dvě hodiny denně.             2.2.3  Výzkumy názorů začínajících učitelů na učitelskou přípravu            Výzkumy  zaměřené  na  začínající  učitele  dlouhodobě  realizoval  Havlík  (1998,           2002, 2004). Ve své studii z roku 2002 informoval o výsledcích výzkumu (dotaz-           níkového šetření) názorů mladých učitelů do třiceti let na jejich vysokoškolskou           přípravu a jejich postojů k dalšímu vzdělávání. V jeho souboru bylo 315 respon-           dentů – absolventů pedagogických fakult i dalších fakult připravujících učitele           v ČR.            Pokud jde o hodnocení přípravy na fakultě, začínající učitelé „výborně“ hodnotili           svoji přípravu odbornou (90 % odpovědí u učitelů všeobecně vzdělávacích předmě-           tů); poměrně velmi příznivé je i ocenění přípravy teoretické (stupni 1 a 2 na škále           hodnotilo 82 % respondentů); převážně příznivé hodnocení: oblast psychologická           (56% tázaných); didaktická (53% odpovědí); pedagogická (53 %); menšinově byla           příznivě hodnocena příprava: ve všeobecném rozhledu (48 %); pro praktické čin-           nosti (43 %); pro pochopení života jedince a společnosti (42 %); kritické bylo nako-           nec posuzování přípravy pro řídící a organizační činnosti (stupně 1 a 2 zvolilo jen           25 % tázaných) (Havlík, 2002, s. 2–3).            Pokud jde o otázku, v jaké míře si respondenti na fakultě osvojili různé formy a me-           tody práce, nejpříznivěji (stupni 1 a 2 u 71 % respondentů) byla hodnocena pří-           prava pro frontální výuku. Převážně příznivě byla hodnocena příprava na vedení           samostatné práce žáků. Velmi kritické bylo hodnocení přípravy na řešení kázeň-           ských problémů. Připraveno z fakulty se cítilo být jen 18 % učitelů prvního stupně           a pouze 8 % učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů. Jen 11 % respondentů se           cítilo být připraveno na vedení agendy a dokumentace. Na jednání s rodiči bylo prý           připraveno jen kolem 5 % učitelů (Havlík, 2002, s. 4).            Kromě toho se ukázalo, že 38 % začínajících učitelů si chtělo v budoucnu rozšířit           či změnit učitelskou kvalifikaci, nicméně 92 % začínajících učitelů si hodlalo ales-           poň rozšířit stávající kvalifikaci o konkrétní znalosti. Pokud jde o další vzdělávání,","29                 začínajícími učiteli byl „největší význam přikládán zvládnutí nových metodických            postupů výuky (96 %) a prohloubení dovedností v řešení problémů s žáky (95 %)“            (Havlík, 2002, s. 10).               2.2.4  Výzkum zaměřený na klíčové problémy pociťované                  začínajícími učiteli             Píšová (1999) se pokusila postihnout klíčové problémy spojené s procesy profesní            socializace a profesního rozvoje optikou samotných začínajících učitelů, vycházela            tudíž ze subjektivních percepcí učitelů noviců. Výzkum proběhl ve dvou fázích.            V první – kvalitativní – fázi se jednalo o obsahové analýzy nestrukturovaných            reflektivních deníků a následných polostrukturovaných rozhovorů, doplňující in-            formace poskytly časové snímky (týdenní časový audit). Zkoumaný soubor v této            fázi zahrnoval 32 učitelů. Druhá fáze výzkumu sledovala cíl verifikace získaných            zjištění. Na základě závěrů kvalitativního šetření byl připraven dotazník s uzavře-            nými položkami a byla provedena jednoduchá statistická analýza. V dotazníkovém            šetření byli osloveni absolventi pěti vysokých škol, celkový počet získaných odpo-            vědí činil 37. Je nutno zdůraznit, že v obou fázích výzkumu se jednalo o učitele            anglického jazyka, výsledky tedy mohly reflektovat specifika této konkrétní pro-            fesní subkultury.             Výsledky se týkaly jak objektivních, tak vybraných subjektivních determinant pro-            fesního rozvoje učitelů. Zásadní roli v subjektivních percepcích respondentů hrála            kultura školy, zejména psychosociální klima a sdílená profesní hodnotová orien-            tace: právě ty byly 70 % respondentů uváděny jako důvod pro zvažování změny            pracoviště či dokonce odchodu ze školství. Ukázalo se rovněž, že podpora profesní            adaptace byla podceňována, respondenti postrádali adekvátní zpětnou vazbu jak            na své začleňování do profesní komunity, tak na práci s žáky, na výuku.              Respondenti také vypovídali o nedostatku sebedůvěry, schopnosti prosadit se pře-            devším v učitelském sboru, obtížně se vyrovnávali s neúspěchem (svým i žáků)            i s pocity nejistoty a nestability ve školní třídě.             Z  hlediska  výkonu  profese  byly  identifikovány  problémy  v  oblastech  efektivní            přípravy na výuku (zejména z hlediska středně/dlouhodobého plánování), řízení            procesů učení a vyučování (udržování kázně) a nedostatečné diagnostické a eva-            luační dovednosti.","30                2.2.5  Výzkum zaměřený na vstup začínajících učitelů do profese                 a jejich připravenost            Vašutová (2004) se zabývala reflexí přípravného vzdělávání z pohledu studentů           a absolventů učitelství a ředitelů škol. Využila dat získaných v rámci výzkumného           záměru realizovaného mezi lety 1999–2003 na Pedagogické fakultě UK v Praze           a dat ze série šetření. Autorka se mj. zaměřila na problematiku týkající se vstupu           do praxe. V první řadě uvedla výsledky šetření, v němž se zaměřila na otázky, čeho           se studenti nejvíce obávají ve své budoucí profesi. Ukázalo se, že studenti měli nej-           větší obavy z toho, že nebudou umět navázat kontakt s žáky, že nestihnou probrat           látku, že ve škole nebudou přijaty inovace, které se učili na vysoké škole, že nebu-           dou mít respekt u kolegů v učitelském sboru, že nebudou mít respekt u žáků a jejich           rodičů aj. (Vašutová, 2004, s. 129).            Reflexe absolventů učitelského studia dále naznačily, že začínající učitelé měli po-           chybnosti o své profesní vybavenosti, kterou posuzovali jako odtrženou od reality           školy nebo neúplnou či jinak nedostatečnou pro výkon profese.               Většina již praktikujících učitelů si vybavila, že vstup na učitelské místo a překonání počátečních              obtíží bylo spojeno s podporou kolegů ve sboru… Plynulý přechod z vysoké školy do praxe nastal              jen v několika málo případech, a to u věkově starších a již dlouho praktikujících učitelů. Učitelé              s krátkou praxí se naštěstí vůbec při nástupu do profese nesetkali s přetěžováním, ale také u nich              nezafungoval plynulý přechod z vysokoškolského studia do praxe. (Vašutová, 2004, s. 132)           Z výzkumu Vašutové (2004) lze dovozovat, že začínající učitelé přicházejí do škol           s pocitem nedostatku praxe a zkušeností ze studia, které je příliš teoreticky zaměře-           no. Začínající učitelé jsou školami vnímáni jako nedostatečně připravení (zejména           právě z hlediska praxe), avšak na druhou stranu někteří ředitelé škol dodávají, že           mohou být pro školy i přínosem.             2.2.6  Výzkum zaměřený na utváření vztahu k profesi                 u začínajících učitelů           Juklová (2013) se na základě svého kvalitativního výzkumu mezi 13 začínajícími           učiteli propracovala k celé řadě užitečných konceptualizací, které vystihují pod-           statné  souvislosti  utváření  vztahu  mladých  učitelů  k  profesi.  Autorka  s  oporou           o  výpovědi  začínajících  učitelů  provedla  čtenáře  čtyřmi  úseky  cesty  k  profesi:           (1) procesem utváření profesní orientace, (2) reflexí reality po nástupu do praxe,           (3) konfrontací, kdy se začínající učitel s novou realitou vypořádává, (4) rozhodo-           váním, jak dál – bilancí a dalšími plány ve vztahu k profesi. Upozornila na to, že","31                    motivy,  pro  které  si  mladí  lidé  volí  profesi  učitele,  jsou  ukryty  hluboko  v  jejich  osobnosti               a naznačují souvislost s ranými zkušenostmi […] identifikovali [jsme] tři typy profesní orientace:               orientace na žáky (láska k dětem), orientace na studovaný obor (láska k předmětu) a orientace               na  titul  a  zkušenosti  (vzdělání  jako  kapitál).  U  učitelů,  jejichž  motivace  k  učitelství  trvá               od nejranějších let, je spojena s principy (po)moci, podpory a bezpečných mezilidských vztahů               (empatický vychovatel). Teprve v pozdější době, na vyšším stupni školství, jsme našli obdiv               k učiteli jako k odborníkovi, motiv „obětovat se pro obor“, stát se tím, „kdo něco dobře umí“               (oborový specialista). Nejkratší dobu zájmu a nejméně ujasněný vztah k profesi bylo možné               pozorovat u sběratelů zkušeností. (Juklová, 2013, s. 146)             Jak dále autorka uvedla (2013, s. 146), všechny tři identifikované typy profesní            orientace souvisí s individuální životní zkušeností a potřebami učitelů a mají vliv            na jejich přístup ke studiu, angažovanost v profesi a profesní zralost. Všimla si také            toho, že pokud absolventi fakulty odcházejí do praxe bez určité vize a ochoty k prá-            ci na identitě a pozdějšímu přijetí závazku, jsou                po  nástupu  do  praxe  vysoce  citliví  k  nepřízni  pracovního  prostředí  či  dílčím  neúspěchům.               Ti,  kteří  nemají  profesní  vizi,  jsou  více  frustrováni  počátečními „prohrami“,  nejsou  ochotni               podstoupit  riziko  navázat  bližší  vztah  se  svými  žáky  a  mnohem  častěji  z  profese  odcházejí.               (Juklová, 2013, s. 147–148)             Výzkum Juklové (2013) je v našem prostředí jedním z mála, které objasňují, jaké            vnitřní faktory a jaké faktory prostředí se podílejí na utváření vztahu k profesi            a na přijetí závazku učitelství.              2.2.7  Výzkum zaměřený na rozvoj didaktických znalostí obsahu                  u začínajících učitelů            Výzkum Jaškové (2017) byl zaměřen na jednu konkrétní profesní skupinu, na vy-            sokoškolské učitele odborného cizího jazyka (konkrétně angličtiny). Tito učitelé            po nástupu do praxe čelí specifickým výzvám: jejich pregraduální příprava je za-            měřena na učitelství obecné angličtiny, nejsou tudíž vybaveni znalostmi obsahu            a odborné komunikace v daném studijním oboru.             Výzkum realizovaný s využitím smíšeného výzkumného designu (polostrukturo-            vané rozhovory, následné dotazníkové šetření) sledoval subjektivní vnímání pro-            fesních začátků těchto učitelů. Výsledky – vedle doménově specifických zjištění            o rozvoji didaktických znalostí obsahu v dimenzích cílů výuky, znalostí kurikula,            výukových  strategií  a  porozumění  studentům  –  jsou  zajímavé  v  tom,  že  potíže            začínajících vysokoškolských učitelů se v mnohém shodovaly s problémy učitelů            na jiných stupních vzdělávání. Jednalo se např. o problémy v oblastech plánování","32                výuky, organizace a řízení výuky, motivování studentů, nedostatku vhodných ma-           teriálních didaktických prostředků, nedostatečné podpory ze strany vedení a další           (Jašková, 2017, 143–144).            Tato zjištění korespondují s dosavadními poznatky o globálním charakteru procesů           socializace začínajících učitelů. Naznačují, že ani kontextuální proměnné v podo-           bě stupňů vzdělávání tyto procesy výrazně neovlivňují, stejně jako kulturní, poli-           tické či socio-ekonomické determinanty.             2.2.8  Doplňující informace z výzkumů adresně nezaměřených                 na začínající učitele            V této části ještě pro úplnost zmiňme informace o začínajících učitelích z výzkumů,           které byly primárně zaměřeny na jiná témata, avšak o začínajících učitelích rovněž           určitým způsobem vypovídají.              •   Zajímavý pohled na profesní časovou zátěž začínajících učitelů poskytl                  Urbánek (1999). Podle jeho šetření se ukázalo, že začínající učitelé (do pěti                  let praxe) vykazovali nejnižší zátěž. Ve srovnání se skupinou 21 až 30 let                  praxe o 241 minut a s nejzkušenějšími učiteli (nad 31 let praxe) dokonce                  o 437 minut týdně méně.              •   Ve svém kvalitativním výzkumu se problematice začínajících učitelů vě-                  noval Švaříček (2007). Při zkoumání procesu utváření identity učitelů se                  jeho respondenti vyjadřovali k problémům souvisejícím s fází profesního                  vývoje, v níž učitelé řeší problémy, jako jsou šok z reality, zvládání disci-                  plíny a kázně, posun z role studenta do role učitele, role uvádějícího uči-                  tele a další. Výzkum poukázal na význam „podpory [začínajících učitelů                  ze strany jejich starších kolegů] k hledání vlastní cesty, poskytnutí opory                  či pobídnutí k experimentování“ spíše než na „kopírování úspěšných řeše-                  ní kolegů“ (s. 344). Řečeno s autorem, první roky v praxi jsou „hledáním                  vlastní identity učitele“.              •   V dotazníkovém šetření zaměřeném na vnímání kurikulární reformy mezi                  1098 učiteli gymnázií (Janík et al., 2011) bylo zjištěno, že jsou to právě                  začínající učitelé (učitelé s praxí 1–5 let), kteří vykazují oproti skupinám                  starších učitelů (byť jen s malými odstupy) relativně nejvyšší spokojenost                  se školstvím (příslušné dotazníkové položky se týkaly spokojenosti s celko-                  vým stavem a vývojem školství a gymnaziálního vzdělávání v posledních                  pěti letech). Jinak řečeno, výzkum ukázal, že s délkou praxe spokojenost                  se školstvím pozvolna klesá.","33                    •   Ze zprávy národní části mezinárodního šetření TALIS 2013 (Kašparová                   et al., 2014) mimo jiné vyplynulo, že až 62 % učitelů nemá na školách pří-                   stup k formálnímu zaškolovacímu programu. Vstup do profese je u nás                   veden spíše neformálně přímo na škole, často jsou učitelům nabízeny pro-                   gramy či aktivity směřující k uvedení do organizace práce na škole. S men-                   toringem se čeští učitelé setkávají (zejména v porovnání se zahraničím)                   velmi zřídka – až 32 % se s mentorem nikdy nesetkalo.             2.3   Charakteristiky začínajících učitelů: pociťované problémy a výzvy             Výše uvedené poznatky vycházejí především z vývojových modelů zachycujících            rozvoj učitele v průběhu jeho profesní dráhy. Těmto modelům a rozdílům mezi za-            čínajícími a pokročilejšími učiteli se věnuje celá řada studií. Co tyto zdroje vypo-            vídají o začínajícím učiteli a o specifikách této fáze profesního života? To se poku-            síme shrnout v následujícím textu. V podkapitole 2.3.2 se budeme věnovat období            tzv. vynořující se dospělosti, které časově odpovídá věku většiny začínajících učitelů            (i když začínající učitel nemusí být vždy čerstvým absolventem vysoké školy).              2.3.1  Jací jsou začínající učitelé?            Z výše uvedeného by se mohlo zdát, že období začátků učitele v profesi je pouze            negativní a plné nástrah. Některé výzkumy ale na tuto etapu poskytují pozitivní            náhled. Začínající učitel je podle nich idealistický, především co se týká emocí spo-            jených s žáky (Maynard \& Furlong, 1995, s. 12–13). Domnívá se, že všichni žáci            dosáhnou vysoké úrovně, je plný energie a očekávání (Steffy et al., 2000, s. 6–10).            Má také jasnou představu o tom, jakým by chtěl být učitelem (Maynard \& Furlong,            1995, s. 12–13), má pozitivní vztah k profesi (Ryan, 1986, s. 8) a je kreativní a ote-            vřený novým myšlenkám (Steffy et al., 2000, s. 6–10).             Na druhou stranu, mnoho výzkumů zmiňuje značnou nejistotu, se kterou se začí-            nající učitel musí potýkat (např. Berliner, 1995, s. 47). Není si například jist, zda            je vhodný pro dané povolání (Nias, 1989, s. 67), zda zvládne svou roli (Steffy et al.,            2000, s. 6) a zda bude oblíben mezi žáky, ale i kolegy a u vedení (Richardson \& Pla-            cier, 2001, s. 917–918). Pocity nejistoty mohou být umocněny tím, že prozatím            neumí jednat v problémových situacích (Berliner, 1995, s. 47) a obecně se vyrov-            nat s problematickým chováním žáků (Fuller, 1969, s. 211). Začínající učitel také            může pociťovat únavu v důsledku časových nároků a obecně shledávat povinnosti,            které jsou mu uloženy, jako příliš náročné (Nias, 1989, s. 68). Teprve hledá své","34                místo ve struktuře školy a učí se rozumět očekáváním, které mají jeho nadřízení,           ale i rodiče žáků (Fuller, 1969, s. 211). Jeho idealismus má tak tendenci slábnout           (Maynard \& Furlong, 1995, s. 12) a jeho vztah k profesi se měnit k horšímu (Ryan,           1986, s. 8).            Výše uvedené pociťované problémy někdy bývají spojovány s tzv. šokem z reali-           ty, který bývá spojován především s nároky kladenými na učitele od prvního dne           (tzv. ostrý start), kdy je od nich očekáván plný a profesionální výkon ve všech ob-           lastech (Kearney, 2014, s. 3). Šok z reality na druhou stranu nemusí prožívat každý           začínající učitel – záleží na jeho dispozicích a profesní přípravě, na kontextu školy           a výuky i na poskytnuté podpoře (srov. např. Hagger et al., 2011). Z výzkumů lze           dovodit, že šok z reality není třeba dramatizovat, neboť v určité podobě je přiroze-           nou součástí adaptačního procesu, jak vyplývá např. z kostnického výzkumu začí-           najících učitelů (Müller-Fohrbrodt, Cloetta, \& Dann, 1978; Dann, Müller-Fohr-           brodt, \& Cloetta, 1981).            Ve spojení se vstupem do profese někteří autoři mluví o fázi „přežívání“ (viz výše,           ale i Glatthorn, 1995; Maynard \& Furlong, 1995), ve které se učitel soustředí spíše           sám na sebe (Fuller, 1969, s. 211). Postupně ale získává zkušenosti, učí se vykonávat           různé úkoly a osvojuje si různá pravidla (Berliner, 1995, s. 47) a stává se součástí           profesní skupiny (Glatthorn, 1995, s. 42). Co se týče jeho vztahu k žákům, získává           o nich více poznatků a jeho zidealizované představy jsou postupně rekonstruovány,           což učitel využívá i ke změně pohledu na sebe sama (Kagan, 1992, s. 156). Často           tak postupně dochází opět ke zlepšování vztahu k profesi (Ryan, 1986, s. 8), a to           i díky podpoře a uznání ze strany kolegů a vedení (Day et al., 2007, s. 70). Po určité           době, která je individuálně dlouhá, přechází učitel do další vývojové fáze, která má           dle výše zmíněných vývojových modelů své vlastní charakteristiky a výzvy (kon-           solidace, soustředění se na žáky apod.). Ne všichni učitelé ale v profesi setrvají,           a to z různých důvodů.            Byť to patrně není časté, i začínající učitelé mohou zakusit tzv. syndrom vyhoření           (Mansfield et al., 2014), jenž bývá běžně přisuzován učitelům v posledních fázích           jejich  profesní  dráhy.   Hlavními  stresory  stojícími  za  syndromem  vyhoření  již                             2           v této fázi bývají pracovní zátěž (včetně časové náročnosti), nedostatek sebedůvěry,           stanovování si nerealistických cílů, nutnost vyrovnat se s mnohočetností úkolů, ne-             2  Goddard a kol. (2006, s. 857) definují syndrom vyhoření jako „chronický stav fyzického, citového a psychického vyčerpání, které vzniká             z nahromaděných požadavků práce“. Nemusí se tedy vztahovat jen na osoby působící v profesi dlouhou dobu, ale i na osoby prožívající             stálou neúměrnou zátěž.","35                 dostatečný přístup k informacím a zdrojům i další externí faktory – např. pro tuto            etapu  života  rovněž  typický  vstup  do  samostatného  života  (podrobněji  Píšová,            2005, s. 52–53).             Oblast rozvoje profesních kompetencí a oblast profesní socializace se vzájemně            prostupují. Znamená to například, že ke změnám v učitelově sebepojetí, přesvěd-            čení  a  postojích  dochází  v  návaznosti  na  změny  ve  výsledcích  žáků  související            s  profesním  rozvojem  učitele  a  jeho  výukovými  praktikami.  Rozvoj  profesního            sebevědomí učitelé pociťují teprve tehdy, získají-li důkazy o kvalitě svých profes-            ních kompetencí prostřednictvím dosažených výsledků svých žáků (Guskey, 2002,            s. 383) a prostřednictvím uznání a důvěry projevované profesní komunitou (Har-            greaves, 2002, srov. Brücknerová \& Novotný, 2017). Je tedy zřejmé, že jde o po-            zvolný proces, který vyžaduje čas. Porozumění tomu, co učitelé v této fázi prožívají,            napomáhá identifikaci faktorů, které lze považovat za prediktory profesní spokoje-            nosti učitelů (podrobněji Píšová, 2005, s. 50).              2.3.2  Věkový kontext: vynořující se dospělost             Životní období se vyznačují specifickými potřebami i specifickými nároky. Obdo-            bí s kumulací životních změn bývají označována jako kritická ve smyslu určující            pro povahu následujícího vývoje. Pro velkou část absolventů studia učitelství a na-            šich respondentů je jejich věkovým kontextem období vynořující se dospělosti. Ta            představuje specifickou životní etapu mezi dospíváním a plnou dospělostí. Samot-            ný termín „vynořující se dospělost“ a jeho základní charakteristiky formuloval Ar-            nett na přelomu milénia (Arnett, 2000) a do kontextu české psychologie jej uvedl            Macek (2005), i když úvahy týkající se změn v chápání závazků a chování mladých            dospělých ve smyslu pokračování adolescentních přístupů experimentace v oblas-            ti partnerských vztahů i profesní kariéry se objevovaly i mimo kontext Arnettovy            koncepce v podobě koncepcí generace Y či mileniálů (viz např. Katrňák, Lechnero-            vá, Pakosta, \& Fučík, 2010). 3              3  Specifickou kohortovou zkušenost popisuje sociologická literatura jako „generace“. V kontextu našeho šetření jsou zajímavé rozdíly              mezi generací X ( lidé narození v letech 1965 až 1982), resp. její lokální podobou tzv. „Husákových dětí“, generací Y (narození v letech              1983–2000) a generací Z (narození po roce 2000). Jejich vymezení – včetně rozmezí roků narození – se v jednotlivých zdrojích liší až o pět              let. Pro poslední dvě uvedené generace nacházíme rozdíly v aspiracích a životních plánech (svoboda a flexibilita vs. bezpečí a stabilita),              přístupu k technologiím (digitální domorodci vs. technoholici závislí na ICT), přístupu k práci (práce „se“ zaměstnavatelem, ne „pro“              zaměstnavatele“  vs. kariérní multitasking se snadnými přechody mezi zaměstnavateli a hledáním nových možností uplatnění i mimo              profesi), méně rozdílů je mezi nimi v chápání rodinného života (zkušenost s neúplnými či doplněnými rodinami vedoucí k odkládání              stabilního partnerství a rodičovství). Výrazně se tím liší od předchozích generací ochotných přijímat profesní i další závazky dříve a chápat              je jako dlouhodobé.","36                Koncept vynořující se dospělosti navazuje na myšlenku vývojových úkolů, která           v psychologii není nová (viz např. Havighurst, 1948, či Erikson, 1959). Arnett           (2004) a další (Badger, Nelson, \& Barry, 2006) v duchu této tradice navrhují sedm           kategorií  kritérií  dospělosti,  přičemž  uvažují  v  duchu  tradice  vývojových  úkolů           a upozorňují na význam vývoje v předcházejících vývojových obdobích (citováno           podle Ježek et al., 2016).            V kontextu naší studie má koncept vynořující se dospělosti své místo proto, že           explicitně popisuje typické obtíže, se kterými se ve svém osobním i profesním ži-           votě setkávají začínající učitelé. Jde nám o to, jak se vyrovnávají s tímto „věkem           příležitostí“, jaká rozhodnutí činí, jakým způsobem toto zátěžové období vnímají           a hodnotí, ale i o to, v čem se jejich způsob uvažování liší od předchozích generací.           Samotný přechod do dospělosti může mít jak „tradiční“ krátkou podobu přijetí zá-           vazků v oblasti vztahové a profesní (manželství, rodičovství, bydlení a okamžitý ka-           riérní růst), tak být rozprostřen do dlouhého časového intervalu, ve kterém dochází           k experimentaci v oblasti vztahů, bydlení i kariérní explorace. Podle původního           Arnettova (2004) vymezení lze období vynořující se dospělosti (v podobě vývojové           etapy či životní situace) popsat pěti základními charakteristikami, které se nejčastě-           ji v kombinaci objevují právě v tomto období:               •   explorace identity, patrná zejména v oblasti práce a vztahů. Explorace je                  navrhována jako hlavní charakteristika vynořující se dospělosti. Jak upo-                  zorňují Arnett a kol. (2011), na rozdíl od adolescentní explorace zaměřené                  na specifické pocity a zkušenosti je explorace v období vynořující se do-                  spělosti zaměřená více na (dospělé) role;              •   nestabilita, kterou explorace přináší v oblasti partnerství, studia i kariérní-                  ho rozvoje i dalších oblastech vč. životního stylu;              •   zaměření více na sebe sama (self-focus), které explorace přináší v oblas-                  ti vlastního rozvoje, sebeprosazení, rozhodování a hledání vlastních pra-                  videl  a  standardů.  Je  klíčové  pro  stabilní  profesní  a  partnerské  vztahy                  v budoucnosti;              •   pocit mezi (feeling-in-between) dospívajícím a dospělým (subjektivní vý-                  vojový status, Macek, 2005). Na přímou otázku odpovídají, že se ještě ne-                  cítí být plně dospělými;              •   „období možností“, které souvisí s rostoucí autonomií a (relativní) volností                  v rozhodování. Uvolnění z nežádoucích situací, vztahů a vazeb je snadné                  a přináší i převažující optimistické emoční ladění.","37                 Vynořující se dospělí (lidé ve věku mezi 19 a 29 lety) tvoří přibližně 13 procent            populace ČR (ČSÚ, 2011). Sociologické proměnné popisující vstup do dospělos-            ti jsou tradičně vymezeny jako odchod z domácnosti rodičů, ukončení vzdělávání            a započetí profesní kariéry a v oblasti osobního života zejména nalezení partne-            ra/partnerky a založení vlastní rodiny (Shanahan, Porfeli, Mortimer, \& Erickson,            2005).  Tradičně  se  předpokládal  souběh  přechodu  od  studia  k  placenému            zaměstnání a založení vlastní rodiny na počátku či v polovině třetí životní dekády            (Katrňák et al., 2010; Ježek et al., 2016). Naše data ukazují, že i u profesní skupiny,            která některá kariérní rozhodnutí musela přijmout relativně dříve (učitelství jako            jednoznačně profesně vymezené studium a z něj vyplývající profesní závazky),            mohou začínající učitelé v dalších oblastech vykazovat charakteristiky vynořující            se dospělosti i po 29. roce života (bydlení, rodičovství).             Úspěšné vyústění procesu hledání profesní identity přináší silnou a autonomní            (srov. Mareš \& Mareš, 2014), ale také pozitivní a flexibilní profesní identitu, která            je důležitým předpokladem pro úspěšný výkon profese, v obecné rovině pak pro so-            ciální adaptaci i subjektivní psychickou pohodu. Přijímání profesní identity v po-            době vnímání práce jako povolání je spojeno s příznivými vlivy na duševní zdraví,            zatímco vnímání práce ve smyslu kariérního růstu může být velmi přínosné, pokud            jde o vlastní pracovní úspěch a subjektivní spokojenost (Skorikov \& Vondracek,            2011, in Kvitkovičová et al., 2017).             V souvislosti s vynořující se dospělostí a vstupem do profese v současnosti pro-            bíhá diskuze o celé řadě fenoménů (srov. Kvitkovičová et al., 2017) od pasivity            při hledání zaměstnavatele, střídání pracovních pozic i zaměstnavatelů či odda-            lování začátku profesní dráhy prostřednictvím střídání studijních oborů či opako-            vané změny studijních oborů atd. Velmi příznivou roli už v průběhu studia hrají            pracovní aktivity, které umožňují (profesní) seberealizaci a jsou vyjádřením vlast-            ní identity a profesní explorace. Jsou emocionálně hodnoceny odlišně od aktivit            pragmaticky výdělečných. Prakticky se jedná o krátkodobé praxe mapující různé            aspekty zvolené profese s ohledem na omezení týkající se osob s neúplnou odbor-            nou kvalifikací. Přinášejí totiž možnost zkoumání vlastní profesní identity i kariér-            ních možností a také v důsledku přináší větší spokojenost s vlastní kariérní volbou            (Blustein,  Phillips,  Jobin-Davis,  Finkelberg,  \&  Roake,  1997).  Z  tohoto  důvodu            se rozvolňuje i vztah mezi osobní pohodou a zakotvením v profesi – pro mnoho            mileniálů představuje střídání zaměstnání mnohem pozitivnější zkušenost, než jak            tomu bylo v předchozích kohortách.","38                Shrnutí a výzvy vyplývající z poznatků o začínajících učitelích           Jelikož v České republice nejsou k dispozici data ohledně nástupu absolventů uči-           telských oborů do praxe, dozvídáme se o míře nástupu do praxe, resp. o drop-ou-           tu v učitelské profesi z dílčích výzkumů. Ty naznačují, že v devadesátých letech                                                               4           se míra nástupu absolventů učitelství pohybovala kolem 70 %,  šetření z poslední           doby ukazují, že tato míra je nyní nižší (cca 50 % dle MŠMT, které cituje šetření           REFLEX 2013; Koucký, Ryška, \& Zelenka, 2014), ačkoliv přesné statistiky neexis-           tují. Při zveřejňování těchto a podobných spekulativních odhadů v médiích dochází           přitom mimo jiné ke ztotožnění absolventů pedagogických fakult a absolventů uči-           telských oborů, což je pro pochopení fenoménu drop-outu zavádějící. Absolventi           neučitelských oborů pedagogických fakult by měli být z těchto statistik vyjmuti.            Výzkumy celkem shodně ukazují na to, že největší profesní obtíže mají začínající           učitelé v oblastech, jako jsou zvládání kázně žáků a diagnostikování žáků. Zjištění           z domácích výzkumů jsou v souladu s obecným poznatkem, že hlavní starostí začí-           najícího učitele je on sám; teprve pro navazující vývojové fáze je typické rozšíření           jeho pozornosti k učivu a k žákům.            Z hlediska profesní a organizační socializace se jako zásadní překážka úspěšného           profesního startu jeví absence systematické podpory (uvádějící učitelé, mentoring,           kooperativní klima sboru), významnou roli hraje přístup vedení školy, absence sdí-           lené „mise“, tj. jasně formulovaných cílů a hodnotové orientace školy, a nedostateč-           ná podpora/akceptace angažovanosti začínajícího učitele.             Zmíněné faktory pak mohou ve svém důsledku přispívat k vyšší míře odchodu za-           čínajících učitelů z profese (viz Píšová \& Hanušová, 2016). Z uvedeného je tedy           zřejmé, že začínající učitelé jsou – u nás stejně jako v zahraničí – v určitých ohle-           dech ohroženou skupinou.            Výše uvedené charakteristiky začínajících učitelů vycházejí z oblastí, které začí-           nající učitelé uvádějí jako problematické, resp. jako výzvy, se kterými se setkávají           ve svých profesních začátcích. Právě do těchto problematických oblastí by měla smě-           řovat podpora poskytovaná začínajícím učitelům v rámci tzv. adaptačního období           a jejich další vzdělávání, resp. podpora profesního rozvoje (Janík et al., 2017).                 4  Např. Zimová (1997, in Urbánek, 2005, s. 92) reportuje 80 %, dle Havlíka (2004) nastupuje do školství cca 70 % absolventů učitelství.","39                 Johnson a kol. (2014, s. 531–532) uvádějí shrnutí analýzy mezinárodních teoretic-            kých i výzkumných studií a zmiňují šest oblastí, resp. výzkumem identifikovaných            příčin problémů pociťovaných začínajícími učiteli – tedy pocitů tzv. přežívání, ne-            jistoty atd. Toto shrnutí je ve shodě se zjištěními, která přinesly české výzkumy.            Jedná se o následující oblasti:                 •   přípravné vzdělávání učitelů nevybavuje začínající učitele dostatečnými                   znalostmi, dovednostmi a dispozicemi k výkonu profese;               •   začínající učitelé jsou konfrontování se závažným rozporem mezi jejich                   idealistickými motivacemi k výkonu profese a realitou;               •   pouze malá skupina začínajících učitelů projde kvalitním procesem uvá-                   dění do praxe;               •   existují osobní i kontextové faktory ovlivňující odchod úspěšných začína-                   jících učitelů;               •   struktury ve škole a zavedené praktiky začínající učitele demotivují a oni                   tak přicházejí o entuziasmus působit v profesi kreativně;               •   vedení školy často nemá prostor efektivně podporovat začínající učitele                   (Johnson et al., 2014, s. 531–532).            V souladu se závěry Johnsona a kol. (2014, s. 531–532) byla v kapitole 2 věnována            pozornost rovněž osobním specifikům v oblasti zkušeností, potřeb i úkolů, k nimž            patří také specifika související s věkem a kohortovou zkušeností. Kapitola nabídla            stručný přehled poznatků o koncepci vynořující se dospělosti, resp. o generaci mi-            leniálů jako kohortě specifické i z hlediska způsobů uvažování a preferencí, jež mají            vztah ke způsobu vstupu do profese a utváření osobní pohody a spokojenosti.             Jak je z uvedeného patrné, začínající učitelé si s sebou v počátcích svého pedago-            gického působení přinášejí vedle energie a entuziasmu i některé specifické problé-            my a potřeby. V kapitole 3 se zaměříme na vnější faktory, které počátky profesní            socializace ovlivňují.","","41                 3     DETERMINANTY SOCIALIZACE ZAČÍNAJÍCÍCH UČITELŮ               K teorii a výzkumu socializace (včetně profesní socializace) existuje řada přístu-            pů, o jejich integraci usiluje doménově specifický přístup Grusecové a Davidové            (2010). Ten na jednotlivé oblasti socializace pohlíží jako na charakteristické urči-            tou formou sociální interakce mezi objektem a činitelem socializace a specifickými            socializačními mechanismy a výstupy.             V tomto výzkumu se ale zaměřujeme pouze na determinanty profesního rozvoje            a utváření profesní dráhy, které ovlivňují záměr učitelů zůstat na stávající škole, či            odejít ze školy nebo ze školství. Faktory, které vstupují do hry, lze rozdělit na sub-            jektivní (tj. vnitřní – endogenní) a objektivní (vnější – exogenní, Pařízek, 1994;            Píšová, 2013). Jak již bylo uvedeno, náš výzkum sleduje zejména objektivní de-            terminanty, tedy kontextuální proměnné, které se vztahují k prostředí, v němž se            proces socializace začínajících učitelů odehrává. Ve třetí kapitole budou prezento-            vány výsledky přehledové studie, kterou jsme realizovali před započetím vlastního            empirického výzkumu.             Při analýze objektivních determinant socializace jako prediktorů drop-outu jsme            vycházeli ze starší konceptualizace Pollarda (1982), který uvažoval o třech rovi-            nách  socializace  učitelů.  Interaktivní  rovina  se  týká  přímého  působení  učitele            ve třídě a interakcí se žáky, zahrnuje problematiku kvality žáků, žákovské kázně            apod. Na rovině institucionální se jedná, obecně řečeno, o uznávané mravy, pro-            cedury a rituály učitelského povolání. Z hlediska naší cílové skupiny, tj. začínají-            cích učitelů, je ovšem zřejmé, že novic je vnímá především prizmatem konkrétní            organizace – školy, zásadní roli proto pro něj hraje organizační úroveň instituce.            Na této organizační úrovni vstupují do hry faktory jako kultura a klima školy, ve-            dení školy a dále interakce, vztahy a míra spolupráce s kolegy. Na rozdíl od řady            západních zemí dosud u nás nejsou systemizovány programy uvádění do praxe            (indukce), mentoring a podpora profesního rozvoje, které jsou proto většinou rov-            něž řešeny na úrovni školy jako organizace, nikoli v rámci instituce vzdělávacího            systému. K obecnějším faktorům pak i u nás patří např. pracovní zatížení učitelů            či otázka jejich autonomie v rámci systému. S ohledem na ně a především na kom-            patibilitu s výsledky výzkumů socializace začínajících učitelů ve světě proto dále            zachováváme původní Pollardovu (1982) klasifikaci s vědomím, že na institucionál-            ní rovině socializace bude v našem výzkumu zásadní její organizační úroveň. Třetí            rovinou je rovina kulturní, do níž patří jak komunita blízká škole včetně rodičů, tak            i širší kulturní, společenský a politický kontext. Faktory spadající do této nejširší","42                roviny nejsou ovlivnitelné ze strany profese nebo zaměstnavatelů, takže jsou méně           otevřené organizační změně (Jaramillo et al., 2012). Patří mezi ně vlivy globaliza-           ce, imigrace, demografické faktory, ekonomické a environmentální faktory – slovy           Clandininové (2009) „pohyblivá sociální krajina“ (shifting social landscape) – dále           vliv státu a vzdělávací politiky.            K těmto třem rovinám kontextu profesní socializace dle Pollarda (1982) jsme do-           plnili vliv pregraduálního vzdělávání učitelů. Ten považujeme za velmi význam-           ný z hlediska první, tzv. anticipatorní etapy socializace učitelů (anticipatory so-           cialization, Olesen \& Whittaker, 1970; Cherubini, 2009). Často se argumentuje           např. tím, že přesvědčení (beliefs) a normy získané v průběhu této anticipatorní           socializace jsou poměrně stabilní a fungují jako filtr v průběhu socializačních pro-           cesů po vstupu do profese (viz též Píšová, 2013). Významná je i délka a průběh           pregraduálního vzdělání. Darling-Hammondová a Sykes (1999, s. 200–201) upo-           zornili, že učitelé s delším vzděláním se cítí lépe připraveni na působení ve školství           a méně často odcházejí. Naopak učitelé s nejméně důkladným vzděláním opouštějí           školství nejčastěji (s. 208–209).            Je velmi zajímavé pozorovat, jak se váha faktorů spadajících do jednotlivých rovin           či oblastí mění v čase. Zatímco dřívější výzkumy příčin drop-outu se zaměřova-           ly zejména na problematiku obtížné práce se žáky, v níž byly spatřovány důvody           pro nežádoucí odchody ze školství, případně na otázku finančního podhodnocení           učitelské práce, dnes se výzkum zaměřuje spíše na celkový kontext školy a školství,           tedy na problematiku spolupráce s kolegy, otázky kultury školy a klimatu školy, styl           vedení školy a podporu, kterou začínající učitel dostává ze strany vedení, případ-           ně ze strany vedením školy ustaveného mentora, a dále na širší kontext edukační           politiky a prestiže učitelského povolání ve společnosti. Johnsonová se svými spolu-           pracovníky (2012) polemizují se studiemi, které říkají, že učitelé utíkají před žáky           nebo jsou nespokojeni s nízkými platy. Ve skutečnosti podle jejich zjištění učitelé           utíkají z dysfunkčních škol, jejichž fungování se v důsledku častých změn v peda-           gogickém sboru dále zhoršuje.           V praxi je velmi nesnadné, ne-li nemožné, oddělit vnější faktory od roviny vnitř-           ní, tj. subjektivní či individuální, do níž spadá nepřeberné množství faktorů vzta-           hujících se přímo k učiteli, jako jsou jeho osobnostní charakteristiky, motivace,           přesvědčení,  sebepojetí,  spokojenost  se  zaměstnáním,  strategie  zvládání  zátěže,           odolnost vůči stresu, self-efficacy, well-being a další (viz též Eldar et al., 2003). Dy-           namický komplex vzájemně se ovlivňujících subjektivních determinant do velké           míry působí na učitelovo vnímání vnějšího prostředí. Například učitel spokojený           se svým zaměstnáním bude mít tendenci vnímat prostředí školy pozitivněji, než","43                 učitel nespokojený. Podobně záměr učitele odejít ze školy/školství může přispět            k  negativnějšímu  vnímání  školního  prostředí  a  dalších  kontextuálních  faktorů            (Boyd et al., 2011).             Mezi důvody časného odchodu bývá dnes často uváděna lepší kariéra, nespokoje-            nost v zaměstnání, nedostatek podpory, absence kolegiální podpůrné sítě, neade-            kvátní počáteční příprava, přílišné nároky učitelské profese a další (Helms-Lorenz            et al., 2016, s. 179). Všechny tyto faktory se vyvíjejí v čase a je možné je vhodnými            zásahy ze strany vzdělávací politiky a vedení škol ovlivnit tak, aby byly redukovány            nežádoucí odchody z profese. Výzkumná zjištění jak na úrovni deskriptivní, tak            explikační mohou přitom napomoci porozumět fungování těchto determinant a je-            jich vlivu na začínající učitele.             Cenný vhled do výzkumů reportovaných v prvním desetiletí 21. století poskytly            Beltmanová a její kolegyně (2011) v přehledové studii, v níž se zaměřily na rizikové            faktory působící na odolnost začínajících učitelů vůči stresu. Autorky rovněž roz-            dělily rizikové faktory na individuální a kontextuální, což koresponduje s naším vý-            zkumným zaměřením a umožňuje sledovat subjektivní a objektivní determinanty            v jejich dynamické interakci. Jako nejčastější individuální rizikové faktory identifi-            kovaly negativní sebepojetí a nedostatečnou sebedůvěru, neschopnost říci si o po-            moc a dále vnímaný konflikt mezi osobním přesvědčením a praktikami běžnými            na škole (s. 189). Kontextuální rizikové faktory, které odpovídají námi sledovaným            objektivním determinantám, zahrnovaly především nevhodně koncipovaný studij-            ní program v přípravě na učitelství a problémy týkající se sladění rodinného života            a práce ve škole. Přímo ke třídě či škole se vztahovaly obtíže s chováním žáků, zátěž            nevýukovými činnostmi (administrativa, schůze) a nedostatek podpory ze strany            vedení školy. Beltmanová a její kolegyně však upozorňují na to, že ne všechny ri-            zikové faktory je třeba automaticky vnímat jako negativní. Někteří učitelé v jedné            z analyzovaných studií vnímali výzvy své profese nikoli jako odrazující, ale naopak            jako „nabíjející a vzrušující“ (energizing and exciting, Brunetti, 2006, in Beltman            et al., 2011, s. 190).            Rovněž v našem výzkumu, který je primárně zaměřen na faktory vnější (objektiv-            ní), je vzájemná provázanost subjektivních a objektivních faktorů zohledněna. Jako            vhodný subjektivní faktor, který jsme se rozhodli sledovat, byl zvolen subjektivní            pocit celkové životní spokojenosti (well-being) začínajících učitelů, a to jak v rovině            osobní, tak i v rovině profesní. Zajímalo nás, jak může well-being ovlivňovat způ-            sob, jakým učitelé reagují na výzvy své profese a jak vnímají nabízenou či poskyto-            vanou podporu (podrobněji viz kap. 4).","44                Protože v českém prostředí existuje velmi málo výzkumů zaměřených na oblast           vnějších faktorů ovlivňujících socializaci začínajících učitelů (viz též kap. 2) a žád-           ný z nich se nezaměřuje na souvislost těchto faktorů s drop-outem, východiskem           byly zejména výzkumy zahraniční, kterých v poslední době přibývá, a to zejména           v zemích, kde je pociťován nedostatek kvalifikovaných učitelů, mj. i v důsledku           drop-outu.            Pro  přehled zahraničních výzkumů objektivních determinant profesní socializa-           ce jsme provedli rešerši, která se v první fázi omezila na databázi Web of Science           (dále  WoS).  Vyhledávali  jsme  články  publikované  od  roku  2000  do  skončení           vyhledávání. První vyhledávání proběhlo v březnu roku 2015, kdy analýza vygene-           rovaných zdrojů vedla ke konceptualizaci a strukturaci výzkumného pole a k tvor-           bě nástrojů sběru dat. Druhá fáze následovala v období březen až květen 2017, kdy           jsme doplnili do seznamu zdrojů nové studie, které se ve WoS objevily. Zahrnuty           byly texty zaměřené na všechny výše zmíněné roviny socializace. V tabulce 3.1           uvádíme rešeršní zadání a souhrnné počty vygenerovaných a analyzovaných publi-           kací. Po prostudování vygenerovaných výsledků jsme v obou fázích navázali vyhle-           dáváním na  základě frekventovaných citací (citation chasing). Doplnili jsme také           studie německé provenience, které v databázi WoS většinou nejsou zařazeny. Ty           byly vyhledávány v databázi Google Scholar.            Tabulka 3.1           Rešerše v databázi Web of Science                                                      Vygene­                                                      ro váno   Ručně   Analyzo­                                                      studií   vyřazeno   váno            Téma    Rešeršní zadání                   celkem   studií  studií            drop­out  (drop*out OR retention OR attrition)                    NEAR (novice OR begin*) NEAR (teacher)  62   32       25            žáci, třída  (pupil* OR student* OR class*) NEAR (novice OR   1113  1040  24                    begin*) NEAR (teacher)            škola,   (school climate) NEAR (novice OR begin*) NEAR            kolegové,   (teacher) AND (school culture) NEAR (novice OR            vedení  begin*) NEAR (teacher) AND (colleague*) NEAR   178  155  22                    (novice OR begin*) NEAR (teacher) AND (leader*                    OR principal OR head*) NEAR (novice or begin*)                    NEAR (teacher)            kontext  (novice OR begin*) NEAR (teacher)NEAR (context                    OR parent* OR community OR „educational   385  305    38                    policy“ OR „education policy“ OR salary OR wage                    OR money OR pay OR context OR longitudinal)","45                 V následujících podkapitolách se podrobněji zaměříme se na jednotlivé roviny            socializace, konkrétně na působení žáků a třídy, kultury a klimatu školy, podpo-            ry kolegů a vedení školy a dále na vliv komunity blízké škole i širšího společen-            ského kontextu.              3.1   Interaktivní rovina socializace             Determinanty, které souvisejí s působením začínajícího učitele ve třídě, zahrnují            zejména interakci a komunikaci s žáky, vztahy mezi učitelem a žáky, řízení třídy,            chování žáků a jejich učení atd. Budeme se zde zaměřovat především na ty aspekty            interaktivní roviny socializace, které mají na učitele v prvních letech jejich profes-            ní dráhy významný – a to buď pozitivní nebo negativní – vliv.              Interaktivní rovina socializace byla tradičně považována za klíčovou, jelikož žáci            a vztah s nimi hrají v profesním životě učitele zásadní roli. Píšová (2013) odkazuje            k Veenmanově mezinárodní studii z roku 1984 zaměřené na socializaci začínajících            učitelů, v níž se čtyři z pěti dominantních obav začínajících učitelů vztahují právě            k žákům: kázeň ve třídě, motivace žáků, vztah mezi učitelem a žáky a hodnocení            práce žáků. Dále pak s odkazem na novější studie upozorňuje (ibid.) na fakt, že za-            čínající učitelé jsou konfrontování s novou generací žáků, jejíž charakteristiky jsou            zdrojem profesního stresu. Začínající učitelé navíc mnohdy vstupují do praxe s po-            čátečním idealismem, který bývá mimo jiné spojený právě s očekáváním od žáků,            s přesvědčením, že každého žáka dokáží motivovat a vést k dosažení stanovených            cílů. K žákům často přistupují přespříliš kamarádsky, tzn. neberou ohled na svoji            roli a vědomě rezignují na funkční autoritu. Teprve postupně se jejich interakční            styl ve třídě vyvíjí a dochází ke stabilizaci ve vztahové rovině, kdy „narovnávají“            počáteční asymetrii (srov. Brekelmans \& Créton, 1993).             Jako prediktory drop-outu začínajících učitelů uvádějí ve své přehledové studii            Píšová a Hanušová (2016, s. 397) především: velikost třídy (počet žáků ve třídě),            nedobré vztahy s žáky, kázeňské problémy, nedostatečnou motivaci žáků, nezájem            o učení a špatné výsledky, zvyšující se rozrůzněnost žákovské populace a obtížné            řešení situací, které přináší. V posledních letech se objevuje řada výzkumů, které            prokazují, že interaktivní rovina socializace, např. přítomnost problémových žáků            či demograficky nepříznivé složení třídy, sice mají na začínající učitele vliv, avšak            pro rozhodování o odchodu z profese nehrají tak zásadní roli (viz též úvodní pasáž            kap. 3). V českém prostředí byla různým – zejména problémovým – aspektům pů-            sobení začínajícího učitele ve školní třídě od 90. let věnována řada výzkumných","46                i přehledových studií (chronologicky např. Šimoník, 1994; Píšová, 1999; Průcha,           2002; Podlahová, 2004; Lukas, 2007, 2008; Dytrtová, 2008; Juklová, 2013), je-           jichž závěry s tímto zjištěním do značné míry korespondují.            Při  zpracování  přehledu  zahraničních  studií  jsme  jako  základ  použili  databá-           zi  WoS.  Vyhledávali  jsme  v  kategorii  téma  se  zadáním:  ((pupil*  OR  student*           OR class*) NEAR (novice OR begin*) NEAR (teacher)). Vygenerováno bylo cel-           kem 1113 textů, což se zpočátku zdálo být pro účely analýzy příliš velké množství.           Při ručním třídění jsme však většinu studií museli vyřadit, protože se netýkaly námi           sledované problematiky, zaměřovaly se na zcela odlišný sociokulturní kontext (af-           rické nebo asijské země) nebo byly příliš úzce vymezeny (například pouze na uči-           tele určité aprobace a na jejich práci s určitým konkrétním obsahem ve třídě). Ná-           sledně jsme analyzovali abstrakty a klíčová slova 73 studií a vyřadili jsme dalších           48 studií, které pro nás nebyly relevantní. K obsahové analýze postoupilo 24 textů,           jejich přehled uvádíme v příloze 1.            Druhá fáze následovala po prvním prostudování těchto textů, kdy jsme přistoupili           k vyhledávání na základě frekventovaných citací (citation chasing). Doplnili jsme           také studie německé provenience, které byly vyhledávány jak v databázi Google           Scholar (zadání: Lehreranfänger, erste Berufsjahre, Lehrer/innen verlassen ihr Be-           ruf, Drop-out der Lehrer/innen, Berufsabbruch), tak na základě frekventovaných           citací (citation chasing). Celkem jsme ve druhé fázi vyhledávání doplnili tři studie,           celkový počet analyzovaných studií tedy byl 27.            Studie, které jsme analyzovali, pocházely nejčastěji z USA (8), Nizozemí (5), Velké           Británie (3) a Austrálie (3). Po dvou studiích bylo zastoupeno Estonsko a Německo,           jedna studie pocházela ze Spojených arabských emirátů, jedna ze Švýcarska, jedna           z Turecka a jedna z Izraele. Dvě studie reflektovaly dlouholetou zkušenost vzděla-           vatelů učitelů (Intrator, 2006; Haberman, 2012), ostatní byly empirické. Využity           byly různé metodologické přístupy. Téměř polovina studií referovala o kvalitativ-           ním výzkumu (12 studií), přičemž velmi časté byly případové studie jednoho nebo           několika málo učitelů, včetně učitelů, kteří již opustili profesi. Osm studií přinášelo           výsledky kvantitativního výzkumu a šest studií se zabývalo výzkumem smíšeným.           Nástroje sběru dat typicky zahrnovaly dotazníková šetření, rozhovory, e-mailovou           korespondenci, reflektivní deníky, rozhovory v ohniskových skupinách, pozorování           výuky, analýzu videozáznamů a analýzu dokumentů.","47                 V následujících pasážích se budeme zabývat objektivními determinantami pod-            porujícími  či  naopak  ohrožujícími  záměr  učitele  setrvat  ve  škole/školství.  Než            k tomu však přistoupíme, je třeba upozornit, že v interaktivní rovině je rozlišení            objektivních a subjektivních determinant poněkud problematické, jak podrobněji            vysvětlujeme dále v kapitole 3.1.1. Jak jsme již výše uvedli, ne všechny náročné si-            tuace v práci začínajícího učitele jsou vnímány jako negativní a ne všechny obtížné            aspekty učitelovy práce vedou učitele k myšlenkám na odchod ze školy/školství.            Záleží vždy na celkovém kontextu učitelovy práce a na faktorech spojených s in-            stitucionální rovinou, konkrétně s podporou, jaké se začínajícímu učiteli dostává            od vedení školy a od kolegů (Gaikhorst et al., 2017, viz též kapitola 3.2). Vliv vnitř-            ních psychologických konstruktů je pro vnímání a hodnocení interaktivní roviny            socializace velmi významný (viz též Hong, 2012). Tento vliv se samozřejmě proje-            vuje i u ostatních rovin socializace, nicméně právě na úrovni třídy je markantní a je            také nejčastěji zkoumán. Proto bude v následujících kapitolách pozornost věnová-            na i těmto konstruktům, a to v souladu s výsledky analýzy vygenerovaných studií.            Nejprve se zaměříme na učitelovo přesvědčení (beliefs), jehož optikou jsou faktory            v interaktivní rovině socializace začínajících učitelů vnímány.              3.1.1  Přesvědčení učitele a jeho vliv na vnímání interaktivní                  roviny socializace            Učitelovo vnímání interaktivní roviny je velmi výrazně ovlivněno jeho očekáváním            vztahujícím se k práci ve třídě a k žákům. To je utvářeno jeho dosavadní motivací            pro práci učitele, teoretickými znalostmi a limitovanými zkušenostmi. Všechny tyto            složky přispívají k formování učitelových přesvědčení (teacher beliefs), týkajících            se žáka a jeho potřeb a možností a přímého působení učitele ve třídě. Prizmatem            těchto přesvědčení učitel pohlíží na své žáky a na reálnou situaci ve třídě, všímá si            konkrétních aspektů a vyhodnocuje je. Na základě tohoto vyhodnocení dále jedná,            takže lze říci, že přesvědčení učitele ovlivňují i jeho jednání ve třídě a učitelův vliv            na výsledky žáků (viz též McKay, 2016; Aus et al., 2017). Klíčový může být střet            nerealistických očekávání s realitou (srov. reality shock, Veenman, 1984).             Považujeme za významné, že z 27 analyzovaných studií se celkem pět zabývalo            přímo přesvědčením učitele (Hong, 2012; Lavigne, 2014; McKay, 2016; Rowan            \& Townend, 2016; Aus et al., 2017) a další studie se věnovaly příbuzným koncep-            tům, konkrétně očekáváním učitele (Kyriacou \& Kunc, 2007; Gavish \& Friedman,            2011; Hagger et al., 2011), mentálním reprezentacím, které si učitel vytvořil o sobě,            žácích a vztazích se žáky (Claessens et al., 2016) či učitelovým koncepcím před-            chozích znalostí žáka (Meyer, 2004).","48                Vztahu  mezi  přesvědčením  začínajících  učitelů  o  intelektuálních  schopnostech           žáků, jejich vlastní subjektivně vnímanou profesní zdatností (self-efficacy) a vyu-           žíváním konkrétních strategií řízení třídy se věnovaly Ausová a její kolegyně ve vý-           zkumu začínajících učitelů v Estonsku (Aus et al., 2017). Začínající učitelé byli           na základě výsledků výzkumu rozděleni na učitele optimistické a rezervované, při-           čemž učitelé disponující tzv. pedagogickým akademickým optimismem projevovali           větší zaměření na žáka, na motivaci žáků a v souladu s pozitivními očekáváními           od žáků i na jejich hlubší emocionální podporu. Interakce mezi učitelem a žáky           je pro potřeby této studie konceptualizována v rámci strategií řízení třídy do tří           dimenzí: náklonnost (podpora nabízená studentům), řízení chování (poskytování           jasných pravidel chování ve třídě) a psychologická kontrola (užívání psychologic-           kého tlaku založeného na pocitech viny žáků a očekávání vděčnosti od žáků). Vřelé           a podpůrné vztahy s žáky společně s jasnými rutinami jsou asociovány s lepšími           akademickými výsledky žáků a menším počtem kázeňských problémů (s. 30–31).           Obdobně australská studie McKayové poukazuje na to, že přesvědčení učitelů o žá-           cích a jejich subjektivně vnímaná profesní zdatnost ovlivňují přístup učitelů k žá-           kům (McKay, 2016, s. 392). Srovnáním přesvědčení učitelů, kteří hodlají setrvat           ve své škole (stayers) a těch, kteří již odešli ze školství (leavers), se věnovala Hongová           (2012). Zjistila, že jsou to právě přesvědčení o subjektivně vnímané profesní zdat-           nosti (self-efficacy), které tyto dvě skupiny odlišují při vnímání velmi podobných           zátěžových situací a které zásadně ovlivňuje jejich rozhodnutí, zda zůstat, či odejít           (s. 431). Je zajímavé, že ke stejným závěrům dospěl Lukas (2011, s. 31), který tvrdí,           že drop-out začínajících učitelů nebývá „zapříčiněn nezvládnutím základních do-           vedností, ale spíše pocitem nízké self-efficacy, tedy stavem, kdy učitel přestává věřit           ve svoji schopnost žáky motivovat, něco je naučit a někdy postupně i ve schopnost           samotných žáků vzdělávat se“.            Přesvědčení učitele lze vnímat jako faktor, který může napomáhat adaptaci učite-           lů i žáků. Lavigneová se zaměřila na možnosti vývoje přesvědčení během prvních           pěti let praxe. Zjistila, že přesvědčení amerických učitelů vztahující se k žákům           byla v jejím souboru pozitivní (dokonce i tam, kde učitelé neměli ideální podmínky,           například ve školách v sociálně znevýhodněných lokalitách). Učitelé vnímali žáky           jako spolupracující se spolužáky i s učitelem, což přispělo k podpoře učení žáků           (Lavigne, 2014).             Zatímco pojetí předchozích znalostí žáků se u zkušených učitelů postupem času           stává realistickým a komplexním a může tak být základem efektivního využití před-           chozích znalostí ve výuce, začínající učitelé mají podle studie Meyerové (2004), re-           alizované taktéž v USA, pouze limitované a povrchní pojetí znalostí a předchozích           znalostí žáků, na němž lze jen obtížně budovat vhodné strategie výuky.","49                 Očekávání absolventů studia učitelství v Izraeli analyzovali ve svém výzkumu Ga-            vishová a Friedman (2011). Zjistili, že učitelé se často vidí spíše v pozici jakýchsi            druhých rodičů (extended parents), chtějí pomoci dětem k úspěchu, nalézt k nim            vřelý vztah a stát se jim vzorem (s. 455). Upřednostňují šířeji pojaté vzdělání před            pouhým předáváním vědomostí.              Střetem očekávání učitele s realitou se zabývaly Haggerová a její kolegyně (2011),            které upozornily na to, že nejen očekávání začínajících učitelů, ale také očekávání            ostatních od začínajících učitelů mohou být nerealistická. Ve své studii realizované            v Británii pracovali s videonahrávkami hodin a vedli polostrukturované rozhovory            s učiteli. Zajímal je rozdíl mezi tím, co učitelé očekávali od prvního roku své prá-            ce, a tím, co se pak naučili ze své zkušenosti. Z našeho hlediska jsou zde relevant-            ní výsledky týkající se žáků. Očekávání před zahájením praxe byla formulována            v obecné rovině a spíše idealisticky (učitelé chtěli změnit život studentů, poznat je            a sledovat jejich pokroky a chtěli se dozvědět, jak žáky stimulovat k učení). Po roce            zkušenosti pak byli překvapeni tím, že měli původně značně stereotypní představy            o jednotlivých skupinách žáků, jak mnoho se potřebovali o žácích dozvědět a jak            velký  význam  má  vztah  učitele  a  žáků.  K  podobným  výsledkům  u  nás  dospěli              Mareš, Skalská a Kantorková (1994).              3.1.2  Objektivní determinanty podporující záměr učitelů zůstat                  ve škole            V  nejobecnější  rovině  by  se  dalo  předpokládat,  že  žáci  budou  faktorem,  který            podporuje záměr učitele ve škole setrvat, protože právě možnost pracovat s dětmi            motivuje většinu učitelů napříč kulturami ke vstupu do učitelské profese (viz též            Lavigne,  2014).  Protože  se  však  většina  studií  v  současné  době  zaměřuje  spíše            na problematické faktory vztahující se k žákovi a třídě než na faktory podpůrné            (viz též Hong, 2012), tato podkapitola bude (nezaslouženě) stručnější než podkapi-            tola zabývající se rizikovými determinantami.              Úspěchy žáků            Kyriacou a Kunc (2007) odkazují na studii Heafforda a Jennisonové z roku 1998,            kteří ve výzkumu zaměřeném na učitele s dvacetiletou praxí zjistili, že právě práce            s mladými lidmi ve třídě byla faktorem, který přispíval k potěšení učitele z jeho pro-            fese. Kyriacou a Kunc zkoumali začínající učitele (po rozsáhlejším dotazníkovém            šetření vedli e-mailovou korespondenci s 28 učiteli) a dospěli k podobnému závěru.","50                Nejčastěji zmiňovaným pozitivním zážitkem učitelů, s nimiž spolupracovali, bylo           potěšení z úspěchu žáků či z velmi dobré výuky. Dalším faktorem vztahujícím se           přímo k žákům, který podle nich přispívá k rozhodnutí začínajícího učitele setrvat           ve škole, patří chování žáků, je-li vnímáno v pozitivním smyslu.             Zapojení žáků do výuky           Oblastí zapojení žáků do výuky se zabývá studie Burkeho a jeho kolegů (2013), kte-           rá se zaměřuje na identifikaci faktorů, které začínající učitelé označují jako zásadní           pro rozhodnutí setrvat v profesi. Z 31 definovaných faktorů byl začínajícími učiteli           jako nejzásadnější pro pocit spokojenosti v profesi a tudíž pro setrvání v ní identi-           fikován právě faktor zapojení žáků do výuky (student involvement). Míra zapojení           žáků do výuky, které dokáží začínající učitelé dosáhnout, je pro jejich spokojenost           v profesi zcela zásadní. Také tento výsledek velmi dobře koresponduje se zjištění-           mi o motivaci učitelů k nástupu do profese, která spočívá v možnosti ovlivňovat           a zlepšovat životy žáků (s. 265). Zapojení žáků je chápáno jako komplexní oblast           zahrnujících řadu motivačních a kontextuálních vlivů.            Hongová ve své studii upozorňuje na to, že stayers a leavers se liší ve vnímání zod-           povědnosti za proces učení. Zatímco stayers považují žáky za zodpovědné za vlast-           ní učení, leavers považují za zodpovědné sebe, což v případě neúspěchu žáků vede           k emočnímu vyhoření a k rozhodnutí odejít ze školy (Hong, 2012, s. 428). Je tedy           velmi důležité, aby učitel vnímal, že právě zapojení žáků do výuky, včetně jejich           vnímání vlastní zodpovědnosti za proces učení, je třeba rozvíjet a podporovat.            Vztahy se žáky            Pro začínajícího učitele a jeho profesní well-being je velmi důležité navázat fungu-           jící vztahy se žáky. Na velmi zajímavý rozdíl mezi začínajícími a zkušenými učiteli           v Nizozemí a jejich vnímáním vztahů se žáky poukázali Claessens a jeho kolegové.           Zjistili, že začínající učitel vnímá vztahy se žáky jako pozitivní, pokud vidí, že má           u konkrétního žáka úspěch jako učitel. Naproti tomu zkušený učitel popisuje po-           zitivní vztahy z perspektivy žáka, tedy zajímá se o to, jak konkrétní žák profituje           ze spolupráce s učitelem (Claessens et al., 2016, s. 97).            Meristová a Eisenschmidtová zkoumaly vliv velikosti sídla a stupně školy na self-           -efficacy začínajících učitelů v Estonsku. Zjistily, že učitelé vnímají svou profesní           zdatnost pozitivněji, pokud pracují s mladšími žáky (mateřská škola nebo primární           škola) a pokud pracují v menší škole (Meristo \& Eisenschmidt, 2014, s. 8). Tyto","51                 výsledky vysvětlují možností učitelů navázat lepší vztahy se žáky, které jsou za-            loženy na častějším kontaktu se žáky i jejich rodiči. Takové vztahy vedou k větší            důvěře učitele k žákům a lepšímu zapojení žáků do výuky. Naproti tomu učitelé            na vyšších stupních škol, zejména na učňovských školách, nestačí během několika            málo vyučovacích hodin týdně fungující vztahy se žáky navázat.               3.1.3  Objektivní determinanty ohrožující záměr učitelů zůstat                  ve škole / ve školství              Kázeň ve třídě            Ve studiích, které jsme analyzovali, bylo velmi frekventované téma kázně a její-            ho udržení, které učitelé velmi často vnímají jako zatěžující. Zdá se, že zaměření            na problematiku kázně a jejího dosahování a udržování je pro začínající učitele ty-            pické. Toto tvrzení dokládá celá řada studií (Kyriacou \& Kunc; 2007, Hagger et al.,            2011; Haberman, 2012; Hong, 2012; Ibrahim, 2012; Burke et al., 2013; Akcan,            2016; Wolff et al., 2015; Wolff et al., 2016; Wolff et al., 2017 a další).              Tři studie nizozemských kolektivů vedených Wolffovou se zabývají rozdíly mezi            učiteli experty a novici ve vnímání událostí ve třídě. Navzdory rozdílu v definová-            ní učitelů noviců (novicové v souboru jsou studenti učitelství, kteří během svého            studia absolvují praxi ve školách) se domníváme, že výzkumná zjištění jsou pro nás            zajímavá. V první ze studií (Wolff et al., 2015) se ukázalo, že učitelé novicové se            zaměřují na udržování kázně a normy chování více než na učení žáků a učitelo-            vu schopnost je ovlivnit. Druhá studie (Wolff et al., 2016), v níž autoři využívali            eye tracking, ukázala, že pozornost expertů se zaměřuje ve třídě tam, kde je možné            hledat relevantní informace, a je spíše ovlivněna vědomostmi učitele, zatímco po-            zornost noviců je rozprostřena po třídě a je ovlivněna spíše vizuální stránkou než            pedagogicky relevantními aspekty. Ve třetí studii (Wolff et al., 2017) se autoři za-            měřili na interpretace problematických situací ve třídě. I zde se potvrdilo, že zatím-            co experti se zaměřují na učení žáků, novicové věnují pozornost především kázni,            přičemž podceňují vztahy mezi žáky navzájem i mezi žáky a učitelem. Novicové            navíc při interpretacích popisují to, co vidí, zatímco experti se dostávají pod povrch            událostí (s. 305, viz též Píšová et al., 2011, s. 62–63).             Začínající učitelé často vnímají svou nepřipravenost na zvládání problémů s chová-            ním žáků (např. Hagger et al., 2011; Hong, 2012). S narůstající praxí si však postup-            ně uvědomují, že problémy s nedostatečnou kázní vyplývají ze špatné organizace","52                výuky,  neadekvátního  strukturování  vyučovacích  hodin  a  neefektivních  sankcí           (Hagger et al., 2011, s. 399). Podle výzkumných zjištění Hongové dostávají učitelé,           kteří plánují ve škole zůstat, ohledně zvládání kázně žáků více podpory ze strany           kolegů a vedení školy, což vede k jejich pozitivnějšímu vnímání vlastní self-efficacy.           Naproti tomu učitelé, kteří ze školy odešli (leavers), nevěřili, že jsou schopni kázeň           žáků zajistit, přičítali to vlastní neschopnosti a potýkali se s emočním vyhořením           (Hong, 2012, s. 428).            V Turecku realizovaná exploratorní případová studie (Akcan, 2016) ukázala, že           největší výzvou prvního roku profesní dráhy učitelů anglického jazyka je právě ří-           zení třídy (s. 60). Konkrétně si učitelé stěžovali na problémy s udržováním kázně,           s nemotivovanými žáky a se žáky s poruchami učení. Uváděli nedostatek doved-           ností a strategií, které by mohli využít, když nejsou studenti ochotní se učit a mají           kázeňské problémy (s. 60–61). Akcan dospěl k závěru, že učitelé z důvodu nedo-           statečné přípravy na řízení třídy rezignují na oborově didaktické aspekty výuky           a odklání se od tzv. komunikačního přístupu k výuce cizích jazyků k aktivitám, jako           jsou např. dril či diktáty, při nichž je pro ně snadnější udržet ve třídě kázeň. Začína-           jící učitelé tak v počátcích své profesní dráhy rezignují na mnohé, čím byli v rámci           přípravného vzdělávání vybaveni, a to především v oblasti oborově didaktické. Vý-           uce pak dominují takové aspekty strategií řízení třídy, které začínajícím učitelům           zajistí relativní kontrolu nad třídou a procesy vyučování a učení.             Haggartyová a Postlethwaite (2012) představili ve své studii pět konkrétních pří-           padů tzv. nově kvalifikovaných učitelů (newly qualified teachers), vybraných na zá-           kladě realizovaného dotazníkového šetření, v prvním roce jejich působení v praxi.           V rámci uvedených pěti případů byla pozornost zaměřena na ty aspekty výuky,           které představují pro začínající učitele zásadní výzvy, příp. které jsou začínajícími           učiteli vnímány jako problematické. U tří z pěti případů byla jako taková identifi-           kována právě oblast řízení třídy, a to jak výuka problematické třídy a udržování káz-           ně, tak aktivizace pasivních žáků (s. 248–251). Všichni tři začínající učitelé rovněž           uvedli, že pozornost věnovaná řízení třídy signifikantně ovlivňuje jejich pedagogic-           ké působení a to, jak vnímají žáky ve třídě, např. jeden z učitelů přičítá veškerou           zodpovědnost za problémy ve třídě žákům, kterým klade vše za vinu a naopak nepři-           jímá žádnou zodpovědnost za problémy, které ve výuce má, příp. za hledání řešení           daných problémů (s. 251–252). Schön (1983) popisuje, jak vzdělavatelé pojmenují           problematické situace s tím, že si stanoví tzv. hranice pozornosti, v rámci nichž pro-           blém řeší. Začínající učitelé v této studii si zjevně stanovili tyto hranice ve smyslu           řízení třídy spíše než ve smyslu učení žáků. Dále se pak do centra jejich pozornosti           bohužel nedostalo jejich vlastní pedagogické působení a řešení problémů. Otázkou","53                 zůstává, zda jde o permanentní uzavření se dalším strategiím řešení daných problé-            mů, přičemž jako zásadní je v rámci dané studie považována podpora začínajících            učitelů v praxi (Haggarty \& Postlethwaite, 2012, s. 252–253).             Dickeová a její tým v Německu realizovali experiment zaměřený na řízení třídy            v kontextu referendariátu (Dicke et al., 2015). Pracovali se třemi skupinami začí-            najících učitelů, jednou kontrolní a dvěma experimentálními. V první experimen-            tální skupině proškolili učitele v dovednostech v oblasti řízení třídy, ve druhé v do-            vednostech zaměřených na zvládání stresu. Školení v řízení třídy obsahovalo sedm            výukových jednotek zaměřených na organizaci třídy, pravidla a postupy, význam            začátku školního roku, udržování systému řízení třídy, problematické chování, in-            terpersonální vztahy a komunikaci (s. 4–5). Výsledky experimentu potvrdily, že            i poměrně krátké proškolení v řízení třídy má pozitivní vliv jak na vnímanou pro-            fesní zdatnost učitelů (self-efficacy), tak na vnímání vlastního úspěchu učitelů. Lze            tedy předpokládat, že pozitivně ovlivní i záměr učitelů setrvat ve škole / v profesi.            Školení zaměřené na zvládání stresu k tak dobrým výsledkům nevedlo.             Velmi zajímavý až neortodoxní pohled na problematiku kázně v souvislosti se začí-            najícími učiteli a jejich častými odchody z profese nabízí Haberman (2012), podle            kterého je neschopnost zvládat kázeň žáků a zároveň nedostatek administrativní            podpory směřované právě k řízení třídy primárním důvodem odchodu začínajících            učitelů (s. 931). Haberman tuto neschopnost uvádí do přímé souvislosti s věkem            20–25 let, kdy v USA typicky nastupují začínající učitelé do škol. Ve věku pozdní            adolescence podle něj mladí lidé nejsou ještě dostatečně zralí pro komplikovanou                                               5            práci učitele a zejména pro udržení kázně.  Všímá si také toho, že ke konci studia            se adepti učitelství v institucíchpřipravujících učitele čím dál více zajímají právě            o problematiku kázně a řízení třídy. S odkazem na Kohlbergovo pojetí morálních            stadií  ve  vývoji  člověka  (1976)  upozorňuje  na  to,  že  pro  ranou  adolescenci  je            typická právě potřeba zvládnout moc a řízení druhých. Zdůrazňuje, že učitelství            jako morální povolání vyžaduje zralé osobnosti schopné zaměřit se na studenty,            povzbuzovat  jejich  učení  a  pomoci  jim  budovat  dovednosti  vedoucí  k  úspěchu            ve světě práce. Haberman dokonce doporučuje, aby se učiteli stávali až lidé ve věku            kolem 30 let, což by podle jeho názoru snížilo i drop-out začínajících učitelů. V sou-            časné situaci při nedostatku učitelů je toto spíše utopie, nicméně logiku by takové            řešení mělo. 6               5  Haberman dokonce považuje výuku mladých lidí na středních školách spíše za vrstevnické vyučování (peer teaching).            6  Haberman si všímá i toho, že v USA se do 25 let nemůže člověk stát řidičem školního autobusu. Nepojistila by ho žádná pojišťovna a kdyby              ano, pojištění by bylo trojnásobné.","54                Heterogenní žákovská populace           Problematika výuky v heterogenních třídách s problematikou kázně poměrně úzce           souvisí. Právě v heterogenní třídě často učitelé reportují mimo jiné i problémy           s kázní (např. Scherff, 2008; Akcan, 2016; Rowan \& Townend, 2016).            Nutnost zvládat výuku ve třídách s heterogenní žákovskou populací vyplývá z ce-           losvětového trendu inkluze žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, ale také           například z působení ve velkoměstských školách s velkou kulturní a jazykovou di-           verzitou a s velkým procentem žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí. Právě           těmto školám se v nizozemském kontextu věnovala Gaikhorstová se svými kolegy-           němi (2017). Jejich zjištění naznačují, že tam, kde se učitelům dostane náležité           podpory kolegů a vedení, chápou práci s diverzifikovanou žákovskou populací (kte-           rá je samozřejmě vždy náročná) jako zajímavou výzvu a životní zkušenost.            Od začínajících učitelů je běžně očekáváno, že od začátku zvládnou heterogenní           žákovskou populaci ve stejném rozsahu jako zkušení učitelé. Právě to často vnímají           jako nepřiměřenou zátěž, která je může případně i vést k úvahám o odchodu ze ško-           ly či školství (Sherff, 2008; Shoffner, 2011). Rozsáhlá longitudinální studie Rowa-           nové a Townendové realizovaná mezi australskými začínajícími učiteli ukázala, že           největší problém z hlediska práce s heterogenní třídou spatřují začínající učitelé           v práci s tzv. dvojnásobně výjimečnými žáky (tj. mimořádně nadanými žáky se spe-           cifickými poruchami učení) a v přípravě na výuku žáků s rozdílnými schopnostmi.           Na práci s těmito skupinami žáků se také cítí nejméně připraveni z pregraduálního           vzdělávání (Rowan \& Townend, 2016, s. 21).            Shoffnerová (2011) odkazuje k výzkumu, který byl zaměřen na identifikaci frustra-           cí začínajících učitelů, které mohou mít za následek jejich odchod z profese. Z šesti           identifikovaných frustrací byla jako první uvedena problematika, která je velmi ak-           tuální v USA, totiž budování vztahů s žáky ve třídách, v nichž vzrůstá počet žáků           menšinové populace, žáků z jiných kulturních a sociálních prostředí a žáků z pro-           blematických rodin. Pro učitele je obtížné hledat k takovým žákům vztah, přičemž           budování vztahů s žáky by mělo předcházet přijetí (acceptance) žáků (McCann           et al., 2005, in Shoffner, 2011, s. 425). Všichni čtyři učitelé účastnící se výzkumu           Shoffnerové popsali navázání vztahů s odlišnými žáky jako složité. Zároveň neú-           spěchy v navazování vztahů se žáky významně ovlivňují to, jak se začínající učitelé           cítí v nové roli, a formují tak jejich profesní identitu.","55                 Výzvami spojenými s inkluzivním vzděláváním se zabývá australská studie McKa-            yové (2016), která uvádí, že začínající učitelé mnohdy odcházejí z profese právě            kvůli nárokům, které na ně klade vzrůstající rozmanitost žáků ve třídě a jejich spe-            ciální vzdělávací potřeby. Prevenci těchto odchodů jednoznačně spatřuje v pro-            pracovaném systému podpory učitelů. Při absenci či selhání této podpory dochází            u učitelů ke zmatku, frustraci, pocitu viny a vyčerpání (Allan, 2008, in McKay,            2016,  s.  385).  Začínající  učitelé  mají  tendenci  se  v  takovém  případě  odklánět            od výuky zaměřené na žáka (learner-centredness) k výuce řízené učitelem (teacher-            -centredness), zejména pokud pociťují zodpovědnost za výsledky učení svých žáků.            McKayová se domnívá, že se začínající učitelé uchylují k těmto praktikám jako            součásti vlastní strategie přežití, aby vyvážili nedostatek zkušeností s komplexností            heterogenní třídy (s. 393).             K odklonu od výuky zaměřené na žáka k výuce řízené učitelem se uchýlil také uči-            tel z americké případové studie Saky a jeho kolegů (2013), který v tradiční výu-            ce hledal řešení problému s heterogenní třídou. Učitel se cítil celkově přetížený,            a přestože udržoval se žáky dobré vztahy i mimo vyučování, nebyl schopen žáky            v heterogenní třídě zaujmout a nakonec ze školství odešel.             Dle studie Albissera (2009) se jako hlavní zatěžující faktor začínajících učitelů            ukázaly různé vstupní (především studijní) předpoklady žáků a chování a motiva-            ce žáků. Při opakovaném měření se ale ukázalo, že zatímco v prvním a druhém roce            působení na škole byly největšími zatěžující faktory právě rozdílné studijní před-            poklady žáků, u učitelů s delší praxí se jeví jako problém různé reformy a nařízení            resp. změny vzdělávací politiky, zatímco chování a motivace žáků jsou zkušeněj-            šími učiteli (min. tři roky praxe) vnímány jako nejmenší problém. Albisser (2009)            dále na základě kombinace zmíněných zatěžujících a dalších psychologických (jako            např. seberegulace, self-efficacy) faktorů vytvořil typické ohrožené skupiny učitelů,            přičemž odchod z profese se ukázal jako jedno z východisek z dlouho neřešených            problémů s neúměrným zatížením.             Německá studie Gawlitzové (2015) se zabývá analýzou studijních výsledků a stu-            dijními předpoklady studentů učitelství v průběhu referendariátu na univerzitě            v Saarlandu. Z výsledků mimo jiné vyplývá, že rozmanitost ve školní třídě je sice            chápána jako poměrně složitá výzva, avšak neukázalo se, že by měla vliv na úvahy            o opuštění referendariátu a profese učitele.","56                Tlak na akontabilitu spojený s testovacím boomem           V kontextu studií pocházejících z USA se často objevuje obava začínajících učitelů           spojená s vnucenými formami práce s žáky (výuka řízená učitelem, testování), které           jsou v rozporu s jejich přesvědčením. Často tyto formy práce souvisejí s úspěchy           žáků u standardizovaných národních testů. Zodpovědnost za výsledky žáků klade-           ná na začínající učitele se zdá být pro učitele značnou zátěží a dle analyzovaných           studií je vede např. právě k příklonu k výuce řízené učitelem (např. Saka et al.,           2013; McKay, 2016). Touto problematikou se zabývá i již zmíněná studie dvou           začínajících učitelů, kteří z profese odešli (Scherff, 2008), která explicitně pou-           kazuje na fakt, že exodus učitelů ze škol je zapříčiněn zodpovědností učitelů spo-           jenou s uzákoněním strategie No Child Left Behind. Odkazuje na studii Hirsche           (2006), dle které více než 55 % učitelů uvedlo, že právě přehnaný důraz na testová-           ní žáků je důvodem jejich rozhodnutí odejít z profese (in Scherff, 2008, s. 1320).           Jde o trend, který se už projevuje i u nás a je pravděpodobné, že neblaze zasáhne           začínající učitele v blízké budoucnosti (viz např. Štech, 2007; Píšová et al., 2011;           Kaščák \& Pupala, 2012). Této problematice se budeme dále věnovat i v rámci kul-           turní roviny socializace v kapitole 3.3.            Shrnutí            Učitelovo hodnocení objektivních determinant vázaných na interaktivní rovinu so-           cializace je silně ovlivněno jeho subjektivním vnímáním, které je podmíněno učite-           lovými přesvědčeními v dané oblasti. Právě práce se žáky ve třídě je tím, co mnohé           učitele motivovalo ke studiu učitelství i k nástupu do profese. Přesto jsou častěji           i v interaktivní rovině zkoumány determinanty rizikové. Tyto determinanty nemu-           sejí nutně vést k odchodu učitelů ze školy/profese, mohou však snížit efektivitu uči-           telova působení v prvních letech v profesi i jeho profesní well-being. Determinanty,           které jsou z hlediska setrvání učitele ve škole či v profesi vnímané jako rizikové,           velmi často souvisejí s těmi oblastmi učitelovy práce, na které se cítí nepřipraven           (práce s žáky se specifickými potřebami, rozhodování učitelů v obtížných situacích           přímo ve výuce, řízení třídy, udržování kázně atd.) nebo ve kterých vnímá zvýšenou           potřebu podpory. Ve velké části analyzovaných studií byla proto formulována i do-           poručení pro pregraduální i další vzdělávání učitelů, která bychom v závěru knihy           na základě výsledků našeho výzkumu rádi formulovali pro český kontext i my.","57                 3.2   Institucionální rovina socializace            V této podkapitole se budeme věnovat objektivním determinantám v rámci insti-            tucionální roviny socializace. Jak jsme vysvětlili v kapitole 3, pro cílovou skupinu            začínajících učitelů považujeme zejména v kontextu vzdělávacího systému v Čes-            ké republice za zásadní organizační úroveň instituce. Budeme se tedy zabývat ze-            jména personálními vlivy, které pocházejí od aktérů školního prostředí, zejména            kolegů a vedení školy, a které ovlivňují kulturu a klima školy.             V českém prostředí se problematice kultury školy a školního klimatu věnuje řada            autorů (např. Eger \& Čermák, 1999; Chráska, Tomanová, \& Holoušová, 2003;              Ježek, 2003, 2004, 2005, 2009; Mareš, 2003, 2005; Pol et al., 2005; Grecmanová,            2008 atd.). Kultura školy je konceptem poměrně komplikovaným a obtížně defino-            vatelným. Zahrnuje celou řadu aspektů, jako jsou sdílené hodnoty, normy a pře-            svědčení, společné cíle, rituály, symboly, tradice a určité vzorce chování. My se            zaměříme pouze na ty aspekty, které nejvíce ovlivňují začínající učitele a zejména            jejich rozhodnutí pokračovat v práci na dané škole.             Vztah kultury a klimatu školy pojímají různí autoři různě. Obecně lze říci, že klima            zachycuje celkové vnímání kultury školy. Mareš (2003, s. 35) uvažuje na ose ob-            jektivnost (prostředí školy) – subjektivnost (klima školy). Ježek (2009) výstižně po-            pisuje klima jako hodnocení kultury školy či postoj k jejím prvkům, „prožitkovou            evaluaci fyzického prostředí školy a její kultury“ (s. 46). S odkazem na Robertse            a Pruita (2003) zvažuje klima školy v rámci pojetí školy jako učící (se) organizace            či komunity. Toto pojetí se dnes objevuje čím dále častěji ve studiích, které se za-            měřují na ty aspekty prostředí školy, které působí v rámci socializace začínajících            učitelů jako podpůrné.             Institucionální rovina socializace v současné době nabývá na významu a řada auto-            rů ji považuje z hlediska socializace začínajícího učitele za klíčovou. Zatímco tra-            dičně se výzkumy učitele zaměřovaly zejména na vztahy učitele s žáky a na práci            ve třídě, dnes je čím dál častěji doporučováno zaměřovat se více na učitele jako            člena organizace (organizational person), který „zná svou organizaci, ovlivňuje ji            a využívá efektivně její zdroje“ (Gavish \& Friedman, 2011, s. 451). Gavishová            a Friedman školu popisují jako „komplexní sociální systém, který prochází proce-            sem změny“ (s. 452). Zatímco dříve jednotliví učitelé ve škole pracovali více méně            odděleně a samostatně, v současnosti nabývá na významu profesní komunita, v níž            by jednotliví učitelé měli sdílet zodpovědnost za společné dílo.","58                Caspersen a Raaen (2014) zdůrazňují, že profesní komunita ve škole by měla fun-           govat jako učící se komunita a škola by měla být učící se organizací, což je podmín-           kou úspěšného profesního rozvoje učitele (s. 205). Někteří autoři doporučují i pod-           poru spolupráce vzdělavatelů učitelů, vedení školy, kolegů a začínajících učitelů           v rámci badatelské komunity (community of inquiry) a komunity praxe (communi-           ty of practice, např. Eldar et al., 2003).            Také řada studií nedávno realizovaných v USA potvrzuje, že učitelé neopouštějí           školy kvůli žákům či studentům, ale kvůli špatnému pracovnímu prostředí, z dů-           vodů vztahujících se k rovině institucionální (např. Boyd et al., 2011; Ladd, 2011;           Johnson et al., 2012).            Vysoká míra koheze profesní komunity a kolegiální kultura jsou žádoucí z hlediska           efektivního fungování školy jako organizace, pro začínajícího učitele však paradox-           ně mohou být velkou výzvou. Jak upozorňuje Scherffová (2008, s. 1319), profesní           komunita ve škole je ukotvena v čase a demonstrována v diskurzu, přijatých nor-           mách jednání a specifických rituálech. Velkou roli v procesech profesní socializace           novice, který do konkrétní profesní komunity vstupuje „zvenku“, hraje tudíž i jeho           schopnost „vytvářet si a udržovat kohezní vztah se školní komunitou“ (Cherubini,           2009, s. 87) – již Littleová (1990) varovala, že začleňování novice může někdy být           určitou brzdou úspěšně fungujících týmů.            Vliv  faktorů  vázaných  na  prostředí  školy  velmi  výstižně  vysvětlují  Johnsonová           a Birkelandová (2003). Základní podmínku pro udržení učitelů ve školách spatřují           v pocitu učitele, že je úspěšný ve své práci ve třídě. Ten ale může učitel zažít pouze           tehdy, vytváří-li škola a všichni aktéři v ní působící příznivé klima, které umožní           profesní růst učitele. Nezbytnou podmínkou jsou zde sdílené profesní hodnoty           ( Little \& McLaughlin, 1993, s. 6) a vzájemná důvěra (Hargreaves, 2002).            Pro socializaci začínajícího učitele patří mezi klíčové faktory kvalita a intenzita           spolupráce s ostatními kolegy ve škole. Tato spolupráce může být formalizovaná           (programy uvádění do praxe, mentoring) nebo neformální. V českém kontextu se           jeví jako logické zaměřit se výrazněji na vztahy a spolupráci mezi kolegy na škole,           protože programy uvádění do praxe ani mentoring na našich školách prozatím ne-           jsou zákonem stanovené a jejich realizace spočívá na rozhodnutí vedení konkrétní           školy. Sledovali jsme však také některé aspekty mentoringu a indukce, které mohou           být pro české prostředí inspirující zejména v kontextu adaptačního období, které           bylo plánováno v rámci kariérního systému pro učitele.","59                 Důležitým prvkem kultury organizace je hierarchie, zejména styl vedení a struktu-            ra managementu, možnosti zaměstnanců zapojit se do procesu rozhodování (v čes-            kém prostředí ve školách tradičně spíše nízké, viz např. Pol \& Rabušicová, 1997,            s.  95–100).  Lze  předpokládat,  že  úspěch  socializace  začínajícího  učitele  bude            ovlivněn dostupností vedení (Humphreys, 1993, s. 70), které je „viditelně přítom-            né“ (West-Burnham, 1995, s. 27, více viz Píšová, 2013), aktivně se zajímá o učitele            a efektivně je podporuje (Beltman et al., 2011).            Pro  přehled zahraničních výzkumů jsme provedli rešerši, která se v první fázi            omezila na databázi WoS. Vyhledávání proběhlo v  období březen až květen 2017            a bylo omezeno na články publikované od  roku 2000 do  skončení vyhledávání.            Časový horizont vyhledávání byl stanoven s vědomím, že se jedná o dynamické            koncepty, jejichž podoba i váha se patrně budou v čase proměňovat v závislosti            na společenském, politickém i ekonomickém vývoji. Zahrnuty byly texty zaměřené            na vliv klimatu školy, kultury školy a spolupráce s kolegy na socializaci začínajících            učitelů. Rešeršní zadání v základním tematickém vyhledávání bylo formulováno            následovně: (school climate) NEAR (novice OR begin*) NEAR (teacher) AND            (school culture) NEAR (novice OR begin*) NEAR (teacher) AND (colleague*)            NEAR  (novice  OR  begin*)  NEAR  (teacher)  AND  (leader*  OR  principal  OR            head*)  NEAR  (novice  or  begin*)  NEAR  (teacher).  Vygenerovali  jsme  celkem            178 článků v časopisech, které jsme dále třídili a vyřadili jsme ty, které se k proble-            matice nevztahovaly nebo se zaměřovaly jen na dílčí aspekty či pro nás nekompati-            bilní sociokulturní kontexty. K analýze postoupilo celkem 22 textů, jejichž přehled            uvádíme v tabulce v příloze 1. Druhá fáze následovala po prvním prostudování            těchto textů, kdy jsme přistoupili k vyhledávání na základě frekventovaných citací            (citation chasing). Doplnili jsme také studie německé provenience, které byly vy-            hledávány jak v databázi Google Scholar (zadání: Lehreranfänger, erste Berufsja-            hre, Lehrer/innen verlassen ihr Beruf, Drop-out der Lehrer/innen), tak na základě            frekventovaných citací (citation chasing). Z nich jsme vyhledávali i ty empirické            studie, které se zabývají zvolenou oblastí jen okrajově, avšak poskytují podstatné            výsledky pro náš výklad. Celkem jsme ve druhé fázi vyhledávání doplnili 16 zdro-            jů, celkový počet analyzovaných studií tedy byl 38.             Studie, které jsme analyzovali na základě rešerše ve WoS a později pomocí dohle-            dávání frekventovaných citací, pocházely nejčastěji z USA (18), kde je drop-out            začínajících učitelů vnímán jako velmi naléhavý problém. Čtyři studie pocházely            z Izraele, dvě z Norska a dvě z Velké Británie. Dále byly po jedné studii zastoupeny            Hong Kong, Kanada, Belgie, Austrálie, Finsko, Kypr, Slovinsko, Estonsko, Holand-            sko a Singapur. Německy psané studie pocházejí z Německa a Švýcarska.","60                Slovinská, australská a jedna americká studie byly přehledové, ostatní referovaly           o empirickém výzkumu. Mezi metodologickými přístupy empirických studií byly           v souboru zastoupeny nejvíce kvalitativní studie (15 výzkumů, většinou zaměřené           na vedení školy nebo na jednotlivé učitele formou případových studií) a kvantita-           tivní studie (15 výzkumů). Pět studií pracovalo s kombinací kvantitativních a kvali-           tativních metod. Výzkumy využívaly celou škálu nástrojů sběru dat: rozhovor (vět-           šinou individuální polostrukturovaný, ale i skupinový), dotazník, životní příběh /           narativní biografie, pozorování, pedagogický experiment.            Cílem  analýzy  vygenerovaných  studií  bylo  rozdělení  objektivních  determinant           (kontextuálních faktorů) na ty, které mají potenciál podpořit záměr začínajícího           učitele setrvat ve škole, a dále na ty, které jsou rizikové, mohou tedy učitele vést           k rozhodnutí odejít ze školy či školství. V následujících pasážích pojednáme o jed-           notlivých faktorech, přičemž se nejprve zaměříme na faktory podpůrné (kap. 3.2.1)           a posléze na faktory ohrožující (rizikové) (kap. 3.2.2), které je možné vnímat jako           prediktory drop-outu začínajících učitelů.              3.2.1  Objektivní determinanty podporující záměr učitelů zůstat ve škole            Kultura a klima školy           Jednou z prvních studií, které zdůraznily významnou roli kultury školy v ocho-           tě učitelů setrvat v profesi, byla rozsáhlá studie Weissové (1999). Weissová měla           to štěstí, že mohla využít data z americké databáze SASS (Schools and Staffing           Survey), která podrobila sekundární analýze. Vzorek učitelů v prvním roce v pro-           fesi, s nímž pracovala, byl pro USA reprezentativní (čítal více než 5 000 učitelů).           Weissová přesvědčivě prokázala, že ani platové podmínky, ani obtíže s chováním           studentů nemají pro záměr učitelů setrvat či odejít takový význam, jako vnímaná           kultura školy včetně vnímané podpory vedení. Učitelé, kterým bylo umožněno jed-           nat autonomně a účastnit se rozhodování na úrovni školy i kurikula, patřili k těm,           kteří chtěli ve školách setrvat nejdéle (s. 865).            I když bylo učitelství tradičně vnímáno jako individuální profese a učitel byl chá-           pán jako „osamělý běžec“ (Lortie, 1975), dnes se pohled mění (viz rovněž etapy           vývoje profesionalismu v učitelství, Hargreaves, 2000). Caspersen a Raaen (2014)           poukazují na to, že na zvládání práce učitele by mělo být nahlíženo jako na společ-           né úsilí pedagogického sboru, nikoli jako na individuální záležitost (s. 204–205).           Klíčový význam podpory kolegů pro socializaci začínajícího učitele podtrhuje celá           řada výzkumů.","61                 Podporující kulturu školy identifikovali jako klíčový faktor socializace začínajících            učitelů také Grosemansová a kol. (2015), kteří se zaměřovali na neformální učení            se u učitelů primární školy v Belgii s ohledem na rozdíly mezi neformálním učením            se u začínajících a u zkušených učitelů.             Williamsová a její kolegyně (2001) hovoří o kontinuu kultury školy od individua-            listické, přes strukturovanou spolupráci až po spolupráci spontánní. Ve své studii            zkoumaly dopad indukčních opatření zavedených v Anglii v roce 1999, přičemž            zjistily,  že  opatření  mají  největší  dopad  ve  školách,  které  jsou  charakteristické            strukturovanou spolupracující kulturou, i když osobní pohled učitelů se od tohoto            zjištění poněkud lišil (učitelé v jejich studii osobně preferovali variantu spolupráce            spontánní). Z jejich zjištění jasně vyplývá, že implementace indukčních opatření            je závislá na kultuře školy.             Studie v USA velmi často odkazují na studii Kardosové a jejích kolegů (2001), kteří            identifikovali tři typy profesní kultury ve školách: (1) profesní kulturu orientovanou            na veterány, (2) profesní kulturu orientovanou na novice a (3) integrovanou pro-            fesní kulturu. Právě ta poslední byla vnímána začínajícími učiteli v jejich studii            (50 učitelů v prvním a druhém roce praxe) jako optimální z hlediska socializace.            Kultura orientovaná na veterány začínajícím učitelům nedávala dostatek prostoru            a nereagovala na jejich potřeby, kultura orientovaná na novice zase neposkytovala            dostatečnou podporu. Integrovaná kultura umožňovala spolupráci mezi zkušený-            mi a začínajícími učiteli při dodržování pravidel vzájemného respektu. Učitelé byli            autonomní, nepracovali však pouze odděleně, ale i v součinnosti s ostatními. Vní-            mali sdílenou odpovědnost za výsledek práce školy.             Johnsonová a Birkelandová (2003) potvrdily, že právě integrovaná profesní kultura            je tím, co učitele nejvíce drží ve stávající škole, či tím, co je táhne do jiné školy. Ti            z učitelů v jejich studii, kteří dobrovolně změnili školu, hledali kulturu školy, která            jim umožní zažít profesní úspěch a ve které najdou podporu jak ze strany kolegů,            tak i vedení školy. Zvláštní skupinou v jejich výzkumu byli tzv. settled stayers, tedy            učitelé, kteří zůstali na škole, s jejíž kulturou se mohli identifikovat. Spokojenost se            školní kulturou jim pomáhala překonávat vnější nepříznivé momenty, jako nízký            plat či nízkou prestiž učitelské profese. Školy, v nichž pracovali, nepatřily přitom            k elitním školám, naopak, šlo o široké spektrum škol vzdělávajících žáky s rozdíl-            ným ekonomickým statusem (s. 603).             Johnsonová a její kolegové (2011) realizovali rozsáhlý projekt na školách ve státě            Massachusetts s cílem zjistit, jak pracovní podmínky predikují spokojenost učite-            lů se zaměstnáním a jejich další kariérní plány. Výsledky vlastního dotazníkového","62                šetření kombinovali s demografickými daty a údaji o vzdělávacích výsledcích žáků           získanými od státu Massachusetts. Podle jejich zjištění učitelé neopouštějí školy           kvůli žákům či studentům, ale kvůli špatnému pracovnímu prostředí. Učitelé jsou           spokojenější se svým zaměstnáním a plánují zůstat déle, pokud je na škole pozitiv-           ní pracovní prostředí, bez ohledu na demografické složení žáků. To, na čem nejvíce           záleží, je kultura školy (charakterizovaná vzájemnou důvěrou, respektem, otevře-           ností a commitmentem), vedení školy a vztahy mezi kolegy (s. 13, 14). K podobným           závěrům ve stejném roce dospěli také Boyd a kol. (2011) a Laddová (2011).           Vliv kultury školy na self-efficacy začínajících učitelů v Estonsku zjišťovaly Meris-           tová a Eisenschmidtová (2014). Ukázalo se, že nejpříznivější a nejpodpůrnější kli-           ma školy vnímali učitelé na malých mateřských či základních školách do 250 žáků,           nejméně podpůrné klima učitelé na velkých školách (nad 500 žáků), zejména uč-           ňovských (podrobněji viz kap. 3.1.1).            Tamir  (2010,  2013)  zaměřil  svůj  longitudinální  výzkum  na  konfesijní  školy           v USA, konkrétně na katolické a židovské školy v porovnání se školami státními.           Ve své první studii (2010) se zaměřuje zejména na vzdělávání učitelů a argumentu-           je pro vzdělávání kontextově specifické, které může učitele připravit pro konkrétní           typ školy a které má pozitivní vliv na cílový kontext udržení učitelů v profesi. Kro-           mě toho ve své druhé studii (2013) zdůraznil vliv prostředí školy a školního klimatu           na setrvání učitelů na škole.             Kolegialita           Gavishová a Friedman se obrátili na nově kvalifikované izraelské učitele (n = 273),           kteří před svým nástupem do praxe procházeli programem stáže v institucích vzdě-           lávajících učitele v Izraeli. Administrovali dotazník vlastní produkce (Teachers’           Role Expectations Questionnaire for Novice Teachers, Gavish \& Friedman, 1999),           zaměřený na očekávání začínajících učitelů od různých aktérů vstupujících do in-           terakce s učitelem (kolegové, rodiče, vedení školy, žáci). Faktorovou analýzou do-           spěli k pěti dimenzím, které představují různé aspekty organizačního pracovního           prostředí uvnitř i vně školy. Jako nejvýznamnější faktor se ukázala organizační ko-           legialita (faktor vysvětlující 33 % rozptylu), dále podpora od partnerů v edukačním           procesu (sem spadají rodiče, ale i vedení školy nebo opět kolegové), následovalo           uznání ze strany žáků, uznání významu učitelské práce ze strany veřejnosti a škola           jako profesní organizace.","63                 Také Pogodzinski, Youngs a Frank (2013) vycházeli z předpokladu, že záměr začí-            najících učitelů zůstat ve stávající škole je do značné míry ovlivněn faktory souvi-            sejícími s kolegiálním klimatem. Kolegiální klima vnímají jako podmíněné každo-            denní praxí a strategiemi, které definují organizaci a její členy, stejně jako vnímání            těchto aspektů členy organizace. Cílem jejich studie bylo zjištění, jak začínající            učitelé vnímají kolegiální klima školy, a identifikace souvislostí mezi tímto vnímá-            ním a rozhodnutím dále pracovat v konkrétní škole. Nechtěli se přitom omezovat            na oblast formálního uvádění do praxe, ale i na méně formalizované vztahy mezi            učiteli v pedagogickém sboru, protože výzkumné studie v této oblasti dle jejich ná-            zoru nedospěly k jednoznačným závěrům. Z tohoto důvodu je jejich výzkum velmi            relevantní a potenciálně inspirující pro náš kontext. Pogodzinski, Youngs a Frank            (2013) zaměřili svůj empirický výzkum na 3 oblasti: (1) stupeň profesní kompati-            bility mezi učiteli, (2) úroveň vztahové důvěry mezi učiteli) a (3) stupeň kolektivní            odpovědnosti mezi učiteli. Na vzorku 184 respondentů z řad začínajících učite-            lů a dalších 351 kolegů těchto začínajících učitelů realizovali dotazníkové šetření            a následně podrobili získaná data víceúrovňové regresní analýze. Výsledky potvr-            dily, že učitelé se rozhodují o svém setrvání na dané škole také na základě vníma-            ného kolegiálního klimatu. Jako nejvýznamnější faktor se ukázal stupeň profesní            kompatibility (professional fit).             Kolegiální  podpora  byla  identifikována  jako  velmi  podstatná  také  ve  výzkumu            Eteläpeltové a jejího týmu (2015), kteří vidí v přítomnosti alespoň jednoho kole-            gy, s nímž může začínající učitel spolupracovat, druhý nejdůležitější faktor (po roli            vedení školy) pro rozvoj profesního aktérství (professional agency) začínajících fin-            ských učitelů (s. 676).             Situací v Norsku, kde byla zjištěna vysoká míra drop-outu začínajících učitelů (asi            33 % učitelů odchází v prvních pěti letech praxe) se zabývali Tiplicová a její ko-            legové (2015). V rozsáhlém kvantitativním výzkumu ověřovali hypotézy týkající            se přímo záměru začínajících učitelů zůstat ve stávající škole či odejít. Jako stati-            sticky významný prediktor redukce záměru odejít identifikovali collective teacher            efficacy, tedy vnímanou kolektivní zdatnost učitelů. Pokud učitelé společně zvlá-            dají vysoce náročné úkoly, přispívá to k zapojení začínajícího učitele do profesní            komunity. Naopak individuální vnímaná zdatnost (self-efficacy) učitelů v oblasti            výuky i v oblasti udržování kázně a vztahová důvěra mezi učiteli se ukázaly jako            statisticky nevýznamné (s. 460).","64                Podpora vedení školy           V oblasti podpory vedení školy je možné opřít se o studie, které se primárně zabýva-           ly rolí vedení v socializaci začínajících učitelů (Tillman, 2005; Youngs, 2007; Boyd           et al., 2011; Menon, 2011). V řadě dalších studií, již jmenovaných v jiných pasá-           žích této kapitoly, se podpora vedení ukázala jako velmi významný prvek společně           s jinými aspekty. Grosemansová a její kolegové (2015) zkoumali podporu vedení           školy v kontextu celkové podporující kultury školy, Corbell a kolegové (2008) zdů-           raznili význam podpory vedení pro vnímání vlastní úspěšnosti začínajících učitelů,           tým Tiplicové (2015) identifikoval vztahovou důvěru mezi vedením školy jako klí-           čový prediktor redukce záměru odejít společně s vnímanou schopností kolektivně           řešit problémy. I řada dalších šířeji pojatých studií vnímá podporu vedení školy           jako zásadní (Eldar et al., 2003; Johnson \& Birkeland; 2003, Kyriacou \& Kunc,           2007; Beltman et al., 2011; Johnson et al., 2012).            Je samozřejmé, že roviny podpory kolegů (kterou jsme se zabývali výše) a podpory           vedení školy lze jen obtížně oddělit. Mnohé studie (např. Johnson \& Birkeland,           2003) zdůrazňují přispění vedení školy, které cílevědomě nastavuje dobře struktu-           rované příležitosti pro kolegiální spolupráce ve škole.            S komunitou kolegů, ale i s vedením školy souvisejí výsledky výzkumu Ferneta           a jeho kolegů (2016), kteří zkoumali autonomní a řízenou motivaci začínajících           učitelů (viz též kap. 3.2.2). Jako velmi významný faktor podporující autonomní           motivaci, která má potenciál podpořit jejich záměr setrvat ve škole/školství, identi-           fikovali profesní uznání nejen ze strany kolegů, ale též vedení, žáků i rodičů (Fernet           et al., 2016, s. 487).            Laddová (2009) považuje učitelovo vnímání vedení školy za nejvýznamnější pre-           diktor záměru zůstat na konkrétní škole. Podle ní se jedná o významnější faktor než           jakýkoli jiný faktor spojený se školním prostředím.            Na základě rozsáhlé přehledové studie dospěly Beltmanová a její kolegyně k zá-           věru, že vedení školy poskytuje nejefektivnější podporu, působí-li jako „silné, ote-           vřené, organizačně zdatné“ (Beltman et al., 2011, s. 191). Dále je třeba, aby vedení           zajistilo spravedlivé rozdělení zdrojů a bylo schopné poskytovat povzbuzující zpět-           nou vazbu. „Silné pečující vedení“ (Howard \& Johnson, 2004, in Beltman et al.,           2011, s. 191) je největším zdrojem personální podpory učitelů.","65                 Učitelé spokojení se svou školou (settled stayers) ve studii Johnsonové a Birkelando-            vé (2003, s. 602) oceňovali na vedení školy zejména podporu myšlenky neustálého            zdokonalování, vytváření respektujícího prostředí školy a stanovování realisticky            dosažitelných cílů profesního rozvoje.             Aspekt vztahové důvěry mezi začínajícím učitelem a ředitelem školy vnímají jako            podstatný Tiplicová a její kolegové (2015, s. 460). V jejich kvantitativním výzku-            mu se nedostatek této důvěry ukázal jako jeden ze statisticky významných pre-            diktorů drop-outu. Vztahová důvěra mezi kolegy naopak statisticky významným            prediktorem nebyla.             Caspersen a Raaen (2014) ve svém rozsáhlém šetření srovnávali copingové stra-            tegie začínajících a zkušených učitelů. Jejich výzkum zahrnoval kvantitativní fázi            (dotazníkové šetření) a kvalitativní fázi (nahrávky vyučovacích hodin, následné roz-            hovory s učiteli a další polostrukturované rozhovory s jejich kolegy a nadřízenými),            v níž pracovali s osmi začínajícími učiteli ze čtyř škol. Začínající učitelé v dotazní-            cích uváděli nižší míru podpory od nadřízených a zkušených kolegů, ale kvalita-            tivní sonda ukázala, že začínající učitelé si o podporu často neumějí říci a neumí            využít to, co je jim nabídnuto, také proto, že to dostatečně nevnímají (s. 200). Na-            proti tomu zkušení učitelé byli lépe schopni nabídnutou podporu přijímat. To pod-            pořilo i zjištění, že profesní podpora od vedení nemá pro novice vliv na self-efficacy,            kdežto u zkušených učitelů tento vliv zjištěn byl. Výkon a self-efficacy obou skupin            výrazně ovlivnila podpora kolegů. Je zajímavé, že jak zkušeným, tak začínajícím            učitelům poskytovalo vedení více vztahové podpory než podpory profesní. Začína-            jící učitelé přitom dostávali profesní podpory ještě méně než učitelé zkušení.             Eteläpeltová a její kolegové (2015) se zaměřili na možnost začínajících učitelů ak-            tivně ovlivňovat dění ve škole a vyjadřovat svá stanoviska a rozhodovat se ve vě-            cech souvisejících s jejich činností a s jejich profesní identitou, tedy profesním            aktérstvím. Zkoumali ji na individuální, organizační a komunitní úrovni. Pracovali            se 13 učiteli na primárním stupni škol. Nahrané rozhovory s nimi transkribovali            a tematicky analyzovali. Ukázalo se, že učitelé nemohou ovlivňovat svou práci to-            lik, jak by si přáli, mohli však ovlivňovat svou profesní identitu. Významnou roli            v rozvoji profesního aktérství sehrává vedení školy, a to jak po stránce omezení, tak            i po stránce příležitostí k rozvoji.             Vedení  školy  nepochybně  sehrává  velmi  významnou  roli  také  v  rámci  indukce            a mentoringu, o nichž pojednáme v následující části.","66                Programy indukce a mentoring           Programy indukce jsou na rozdíl od České republiky v mnoha zemích zakotveny           legislativně a jejich poskytování se řídí stanovenými pravidly. Lze říci, že jejich           plošné zavádění je přímou reakcí na nedostatek učitelů a odchody začínajících uči-           telů ze škol a profese.            Mentorské programy začaly být využívány v 80. letech 20 století, typicky jako re-           akce na odchody začínajících učitelů z profese (viz též Wang \& Odell, 2002). Pod-           pora mentora byla identifikována jako jeden z významných faktorů pro vnímání           vlastní úspěšnosti učitelů také ve výzkumu který realizovali Corbell a kol. (2008).           Mezi další jimi identifikované faktory patří klima třídy, commitment, podpora ve-           dení a kolegů a optimální pracovní zatížení.            Je velmi důležité, aby programy indukce včetně mentoringu vycházely z pochopení           výchozí situace, aby skutečně reagovaly na potřeby začínajících učitelů a zasáhly           ty vlivy, které učitele mohou ve školách udržet (viz též Johnson \& Birkeland, 2003;           Boyd et al., 2011). Proto by při tvorbě jejich koncepce mělo být přihlíženo k vý-           zkumným zjištěním relevantním pro daný vzdělávací kontext.            Přínos indukce bývá též předmětem výzkumu, dosavadní závěry však nejsou jedno-           značné. Zatímco mnohé studie reportují pozitivní vliv programů uvádění do pra-           xe, Glazerman a jeho kolegové (2010), kteří realizovali jednu z nejdůkladnějších           studií dopadů indukce, neshledali mezi přítomností indukce a rozhodnutím ode-           jít žádný signifikantní vztah. Současná šetření hledají souvislosti ve vztahu mezi           kontextem školy a programem uvádění do praxe (Wechsler et al., 2010;  Ingersoll           \& Strong, 2011).            Indukce v Nizozemí byla předmětem výzkumu Gaikhorstové a jejích kolegů (2014),           kteří ve své studii realizovali rozhovory s řediteli a učiteli 11 primárních škol. Je-           jich cílem bylo poskytnutí vhledu do možností posílit setrvání začínajících učitelů           v městských primárních školách v Nizozemí. Indukce probíhala ve všech školách,           na nichž byl výzkum realizován, přesto však učitelé na některých školách nevnímali           podporu pozitivně. Struktura podpory v rámci nizozemských primárních škol, kte-           ré zkoumali, může zahrnovat přidělení mentora, kouče nebo „buddyho“, omezení           úkolů nad rámce výuky, citlivé přidělování neproblematických skupin začínajícímu           učiteli, příručku pro začínající učitele, neformální konverzace, možnost setkávat se           se začínajícími učiteli z jiných škol, intervizní schůzky, observace a následnou re-           flexi vyučovací hodiny a další. Školy ve výzkumném šetření se nelišily ve formách           podpory,  tedy  v  podpůrné  struktuře.  Rozdíly  byly  ale  identifikovány  v  kultuře","67                 podpory. Začínající učitelé vnímali podporu nejpozitivněji, pokud kulturu vnímali            jako „otevřenou“, ve které vnímali podporu a důvěru vedení, byli přizváni k účasti            na rozhodování a jejich zapojení bylo vnímáno jako obohacující. Právě taková kul-            tura jim umožnila učit se z vlastních chyb. To nejlépe odpovídá integrované kultuře            školy dle Kardosové a kol. (2001).              Helms-Lorenzová a její tým (2016) realizovali v rámci projektu Ministerstva škol-            ství v Nizozemí rozsáhlý experiment. V kontextu stárnutí učitelské populace (tedy            v situaci velmi podobné té v ČR) se zabývali vlivem indukce na snížení drop-outu            a na zkvalitnění pedagogických dovedností začínajících učitelů. Uvádějí, že ačko-            li odchody učitelů v začátcích kariéry jsou pozorovány a zkoumány již od 80. let            minulého století, řešení stále není nalezeno. Programy indukce v jednotlivých ze-            mích se liší, neexistuje jednotná definice ani jednotná náplň indukce. Nejčastěji            jde o snížení pracovní zátěže, enkulturaci ve škole, práci s plány profesního rozvoje,            pozorování ve třídě, programy mentoringu (s. 179).             Výzkum zahrnoval 71 náhodně vybraných škol s 338 začínajícími učiteli, školy byly            rozděleny na experimentální a kontrolní. Učitelé v kontrolní skupině absolvovali            roční indukci, v experimentální skupině byla poskytnuta tříletá indukce. Byl sledo-            ván vliv na setrvání ve škole a vliv na rozvoj pedagogických dovedností. Dovednosti            byly zjišťovány pomocí dotazníků distribuovaných žákům, což autoři velmi důklad-            ně vyargumentovali. Percepce žáků byla považována za spolehlivější než omezený            počet pozorování výuky ve školní třídě. Výsledky ukázaly, že nejčastěji opouštěli            školy učitelé s nedostatečnou kvalifikací, naopak kvalifikovaní učitelé odcházeli jen            v 9 % případů. Bylo zjištěno, že pravděpodobnost, že učitel s plnou kvalifikací zů-            stane ve škole, je 2,55krát vyšší než u nekvalifikovaného učitele. Velmi podobného            výsledku bylo dosaženo u učitelů s vyšší úrovní pedagogických dovedností.             Všichni učitelé, kteří odešli ze školy, případně ze školství, vykazovali podle výsled-            ků žákovského hodnocení nízké hodnoty v oblastech: vysvětlování smyslu vyučo-            vací hodiny, podpora žáka, aby dosáhl svého maxima, jasné vysvětlování, pozornost            vůči žákovi, dodržování jasných pravidel, zaručení, že žák bude pozorný.             Vliv důkladné tříleté indukce v rámci experimentu zaručil pouze o 2 % nižší drop-            -out, tedy nijak výrazný výsledek. Největší vliv na setrvání v profesi měla kvalifi-            kace učitelů a počáteční úroveň pedagogických dovedností. Tento výsledek nazna-            čuje, že indukce ve školách nemůže kompenzovat kvalitní vzdělávání učitelů. Stát            by měl podle autorů zaručit, že nekvalifikovaní učitelé ještě před převzetím odpo-            vědnosti učitele doplní své vzdělání. Překvapivým výsledkem byl negativní vliv","68                snížení pracovní zátěže na zlepšení pedagogických dovedností, zde autoři doporu-           čují další výzkum. Výsledky dále podtrhují význam zvyšování kvality vzdělávání           učitelů, které může být vnímáno jako prevence drop-outu. Ušetří se tím značné           finanční částky daňových poplatníků (Helms-Lorenz et al., 2016, s. 191).            Zřejmě není náhodou, že nejvíce studií v našem souboru zabývajících se explicit-           ně indukcí a mentoringem je zasazeno do kontextu městských škol (Tillman et al.,           2005; Shernoff et al., 2011; Gaikhorst et al., 2014), v nichž jsou učitelé ohroženější           odchody ze školství než jinde. Multidimenzionální model indukce v amerických           městských školách (TST – Teachers Supporting Teachers in Urban Schools) ově-           řovali  Shernoffová  a  její  kolegové  (2011).  Jednotlivé  složky  modelu  zahrnovaly           kontakt s mentorem, který je pečlivě zvolený a má být zároveň v roli Key Opinion           Leader (KOL) ve své škole, dále kontakt s externím koučem a pravidelné měsíč-           ní schůzky profesní učící se komunity (professional learning community). Autoři           vnímají  jako  nejdůležitější  prediktor  redukce  drop-outu  (kromě  dalších  faktorů           spojených s interaktivní rovinou socializace) efektivní propojenost (connectedness)           s kolegy, která zmírňuje pocit osamělosti v učitelské práci.            Situaci v USA zkoumal také Pogodzinski (2015), který se zabýval vztahem mezi           vnímáním pracovních podmínek a obsahem a četností schůzek začínajících uči-           telů s mentory. Jako zásadní v této věci vnímal roli vedení školy, které ovlivňuje           proces mentoringu jednak volbou mentora a jeho odměňováním za tuto činnost,           dále zajištěním přípravy mentora a také zajištěním struktury, která umožní setká-           vání a spolupráci mentora s učitelem. V neposlední řadě by vedení školy mělo též           vyhodnotit spolupráci mentora a začínajícího učitele. Nepřímo pak vedení školy           ovlivňuje  proces  mentoringu  úpravou  pracovního  zatížení  a  administrativních           povinností začínajících učitelů, zajištěním jejich přístupu ke zdrojům a pěstová-           ním kvality vztahů mezi vedením školy a učiteli. Pogodzinski administroval do-           tazníky u 380 učitelů na školách, které přibližně odpovídají naší základní škole.           Jeho hlavním cílem bylo identifikovat vztah mezi tím, jak začínající učitelé vnímají           organizační kontext, zejména ve vztahu k vedení školy a jaký je obsaha frekvence           interakcí s mentory. Zjistil, že pokud učitel vnímá vztahy s vedením školy jako po-           zitivní a jeho administrativní povinnosti neomezují jeho hlavní výukovou činnost,           je ochotnější se pravidelně stýkat s mentorem a probírat s ním otázky kurikula.           Pokud učitel vnímal tyto aspekty negativně, byl méně ochoten setkávat se alespoň           jednou týdně s mentorem. Začínající učitelé jsou tedy zvláště citliví na vztahy s ve-           dením školy. Výzkum Pogodzinského naopak neprokázal vztah mezi pozitivním           vnímáním vztahu s vedením školy a setkáváním s mentorem ohledně chování žáků           a jejich hodnocení.","69                 Eldar a jeho kolegové (2003) popisovali a kvalitativně analyzovali indukci a inte-            graci tří začínajících učitelek a zkoumali emoční a sociální faktory, které ovlivnily            tyto procesy. Studie popisuje část většího projektu, v němž bylo zkoumáno 34 ab-            solventů – učitelů tělesné výchovy, kteří po studiu nastoupili do škol. Data byla            sbírána pomocí deníků a rozhovorů výzkumníků uskutečňovaných v pravidelných            týdenních intervalech s učitelkami. Na základě analýzy identifikovali autoři čtyři            důležité oblasti: přijetí ve škole, kontakty s ředitelem a kolegy, komunikaci se žáky            (která může podržet učitele tam, kde selhává podpora vedení školy a kolegů) a roz-            víjející se postoj k profesi a práci. Dospěli k závěru, že úspěch začínajícího učitele            závisí na kombinaci osobnostních faktorů a nadání společně s podporou okolí. Je-            jich doporučení se zaměřila nejen na faktory týkající se přímo školy, ale i na určité            adaptace v pregraduálním vzdělávání učitelů.             Tillmanová (2005) zdůrazňuje pojetí mentoringu jako spolupracujícího partner-            ství, v němž partneři sdílejí své zkušenosti a rozvíjejí společný zájem. Pro svou kva-            litativní studii zvolila pojetí mentoringu jako prostředku zvyšování profesní a osob-            ní kompetence a dále jako prostředku enkulturace v edukačním prostředí. Mentoři            přitom mohou sehrát řadu rolí, výukou a povzbuzováním počínaje, poradenstvím            či modelováním rolí konče (s. 612).             Kardosová a kol. (2001) upozorňují na časté problémy týkající se mentoringu, které            mohou oslabit jeho účinnost: jde zejména o nevhodné přiřazení mentora (po strán-            ce aprobace či po stránce osobnostní) a neumožnění nastavení vhodného rozvrhu            pro setkávání či observace ve výuce.             V Německu je součástí vzdělávání učitelů tzv. referendariát, který je vlastně for-            mou řízené indukce do učitelské profese. Toto období trvá cca 18 měsíců a zájem-            ci o učitelství v něm nejen sami vyučují na škole, ale navštěvují i povinné kurzy            na univerzitě či vysoké škole. Právě v rámci referendariátu je učitelům povinně            přidělen na každé škole mentor. Mentoring je tedy nejčastěji zkoumán v kontextu            referendariátu (viz např. Janík, Pešková, \& Janík, 2014).             Sociální podporou v rámci mentoringu během referendariátu ve vztahu k profes-            nímu vývoji se zabývala kvantitativně orientovaná studie týmu Richtera (2011).            Výsledky naznačují, že významnou podpůrnou roli hraje jak mentoring ze strany            učitele, tak peer-mentoring. Zvláště v prvním roce referendariátu je tato podpora            vnímána jako velmi důležitá a cenná.","70                3.2.2  Objektivní determinanty ohrožující záměr učitelů zůstat                 ve škole / ve školství            Přetížení výukovými i jinými povinnostmi            Přetížení výukovými i nevýukovými povinnostmi bylo v kombinaci s celkově ne-           příznivým klimatem škol a nepodporujícím vedením jedním z hlavních důvodů           pro odchod učitelů ze státních škol ve státě Massachusetts (Johnson \& Birkeland,           2003). V důsledku kombinace těchto faktorů učitelé zažívali pocity frustrace a se-           lhání a odcházeli přesto, že původně měli v úmyslu ve školství setrvat delší dobu.           V oblasti výukových povinností učitelé reportovali především nevhodné sestavení           výukových úvazů, které zahrnovaly i předměty mimo aprobaci začínajícího učitele,           přičemž pro přípravu na výuku nebyl k dispozici dostatek zdrojů. Někteří z učite-           lů, kteří se školy v důsledku toho odešli, uvedli, že by byli schopni se vyrovnat s níz-           kým platem a nízkým sociálním statusem svého zaměstnání, pokud by jim samotná           práce přinášela více uspokojení (s. 595).            Z některých studií vyplývá, že pracovní přetížení bývá častěji vnímáno v oblasti           nevýukové, administrativní, případně vyplývá z nutnosti častých schůzí (např. Bel-           tman et al., 2011). Zatímco snížení výukové povinnosti začínajících učitelů nemusí           vždy vést k vyšší kvalitě jejich práce v prvních letech praxe, omezení administrativ-           ních povinností se jeví jako prospěšné (Helms-Lorenz et al., 2016).            Fernet a jeho kolegové (2016) nezkoumali přímo záměr učitelů odejít ze školy/škol-           ství, ale zaměřili se na motivaci začínajících učitelů, konkrétně na projevy auto-           nomní motivace a řízené motivace. Pomocí dotazníku administrovaného u souboru           589 učitelů zjistili, že autonomní motivace učitelů v prvních třech letech v profesi           klesá. Přitom právě autonomní motivace pozitivně korelovala s pozorností studentů           a s menším emočním vyčerpáním učitelů. Pokud jde o aspekty spojené se školním           prostředím, ke snížení autonomní motivace vedlo pracovní přetížení.            Kyriacou a Kunc (2007) zahájili svou studii identifikací očekávání studentů uči-           telství s jejich pozdějším vnímáním reality ve školách na začátku jejich působení           v roli učitelů a na konci školního roku. Vnímání přetížení a nedostatku času se ob-           jevovalo mezi nejčastějšími negativními zjištěními.           Studie švýcarských autorů kolem profesora Herzoga (2005) ukazuje, že nároky na vy-           konávání profese učitele se neukázaly jako důvod pro opuštění profese (drop-out).           Omezení ve výkonu profese jsou ve Švýcarsku (až z 80 %) způsobeny spíše osobními           důvody (např. mateřská dovolená či hledání nových životních perspektiv).","71                 Nedostatek podpory kolegů a vedení školy            Nedostatek podpory kolegů a vedení školy je velmi zásadním rizikovým faktorem.            Podporu vyžadují a očekávají všichni učitelé, včetně absolventů prestižních škol.            Kelly  a  Northropová  (2015)  zjistili,  že  častěji  v  prvních  třech  letech  odcházejí            ze školy či školství ti učitelé, kteří studovali na nejprestižnějších vysokých školách.            Absolventů těchto škol je v typických amerických školách sice poměrně málo (od-            haduje se asi 10 %), ale pravděpodobnost jejich odchodu v prvních třech letech            je o 85 % vyšší než u absolventů jiných škol. Autoři se domnívají, že tyto odchody            mohou být ovlivněny zvláště dvěma faktory – spokojeností se zaměstnáním (v kon-            krétní škole) a spokojeností s profesní kariérou (s volbou profesní kariéry v obecné            rovině, bez vztahu ke konkrétní škole). Zdá se, že právě absolventi prestižních škol            mohou vnímat problémy ve škole a nedostatek podpory negativněji než jiní učitelé,            což může přispět ke snížení jejich spokojenosti se zaměstnáním. Tyto dva faktory            jsou důležité v rozhodování o odchodu ze školství u všech učitelů, nejen těch, kteří            studovali na prestižních školách.             Studie Kelleyho a Northropové přináší významné podněty (nejen) pro americkou            vzdělávací politiku, protože určitým způsobem zpochybňuje snahy o pozvednutí            úrovně škol zaměstnáváním absolventů nejlepších univerzit. Autoři sami říkají, že            nechtějí tento trend zvrátit, spíše upozorňují, že nelze podceňovat další faktory,            jako je program uvádění nových učitelů do praxe a jejich podpora v prvních letech            v profesi.             Paradoxně právě ti nejschopnější učitelé si mohou při nedostatečné podpoře ve-            dení nejrychleji hledat jiné působiště, které bude lépe vyhovovat jejich filozofii            a představám o kvalitní škole (Beltman et al., 2011, s. 192).             Menonová (2011) zkoumala 25 učitelů primární školy na Kypru. Koncepci induk-            ce na Kypru vytvořil Cyprus Pedagogical Institute v roce 2009; výzkum, který se            ke tvorbě koncepce vztahoval, probíhal v letech 2008–2009. Polostrukturovaná            interview měla za cíl identifikovat problémy, kterým učitelé čelí, podporu ředite-            lů a způsob, jakým by měly být zlepšeny podmínky nástupu začínajících učitelů.            Data byla analyzována metodou konstantní komparace, která probíhala induktiv-            ně. Problémy učitelů zahrnovaly organizační a administrativní potíže, stejně jako            potíže se zvládáním skupin žáků a nedostatek suportivní a kolaborativní školní kul-            tury, zejména s ohledem na podporu kolegů a vedení školy. Respondenti by rádi            dostávali větší podporu od vedení školy, která by byla založena na častější a lepší            komunikaci  a  otevřenosti  organizačního  klimatu.  Reportovali  negativní  přístup","72                kolegů, kteří nebyli ochotni poskytovat podporu a informace. Nabízí se srovnání           s výzkumem Caspersena a Raaena (2014), kteří zjistili, že učitelé někdy nabízenou           podporu nevnímají nebo si ji nejsou schopni vyžádat a posléze přijmout.            S tím souvisí i zjištění Keller-Schneiderové (2009), která upozorňuje na to, že ačko-           li se učitelé „začátečníci“ setkávají s vysokými požadavky školní reality (mimo jiné)           na spolupráci s kolegy a kooperaci, necítí se na tuto spolupráci připravení. Důvo-           dem je nejčastěji to, že se během studia nesetkali s tím, jak by spolupráce s kolegy           a kooperace měla vypadat a jak by měla být rozvíjena.             Kultura školy není přívětivá k začínajícím učitelům           Jako nepřívětivá bývá vnímána kultura, která není otevřená, neumožní učitelům           spontánní spolupráci, nevede k jejich svobodnému rozvoji. V rámci takové kultu-           ry si začínající učitel musí aktivně říkat o podporu, která není vstřícně nabízena           (Gaikhorst et al., 2014, s. 30).            Sabarová (2003) začínající učitele v prvním roce jejich působení přirovnává k mi-           grantům v cizí zemi, kteří procházejí procesem desocializace a resocializace (vý-           zkum Sabarové byl realizován v Izraeli, kde je zkušenost s migranty velmi živá).           Desocializace s sebou nese ztrátu iluzí a zbavení se předchozí kultury, nebo ales-           poň některých jejích aspektů. Resocializace spočívá v přijetí základních kompo-           nent nové kultury. „Novicové nejsou součástí biografie týmu“ (s. 148), mohou být           tedy ostatními učiteli vnímáni jako ohrožení stávající kultury a konvencí, v nichž se           „starousedlíci“ cítí pohodlně. Pro úspěšnou adaptaci noviců je nezbytné vytvoření           podpůrné sociální sítě (s. 149).            Situace může být pro začínajícího učitele ještě komplikovanější, pokud na jedné           škole vedle sebe existuje několik „kultur“ či subkultur. Učitel, který ve škole začíná,           se tak může setkat s nutností volby, ke které z nich se připojí (viz též Farrell, 2003,           který zkoumal učitele v Singapuru).            Nedostatečná podpora pro začínajícího učitele může být zapříčiněna individuali-           stickou kulturou školy (Williams et al., 2001), která nepodporuje spolupráci mezi           učiteli. Farrell (2003) ve své kvalitativní studii popsal socializaci jednoho učitele           anglického jazyka na střední škole v Singapuru, která se vyznačovala silně indivi-           dualistickou kulturou. Na základě svých zjištění formuloval doporučení pro takto           založené školy, která zahrnují program indukce, mentoring doplněný systémem           „buddy“, snížení výukové zátěže začínajících učitelů a možnost přidělit začínající-           mu učiteli méně problematické třídy.","73                 Dalším příkladem kultury nepříznivé pro rozvoj začínajících učitelů může být též            kultura školy orientovaná na veterány, případně i na novice, na rozdíl od integro-            vané profesní kultury popsané výše (Kardos et al., 2001). Ve škole vyznačující se            kulturou orientovanou na veterány jsou normy ve škole nastaveny staršími učite-            li, kteří si nechtějí nechat zasahovat do zavedených postupů. Začínající učitelé se            od zkušenějších v takové kultuře nemohou dost dobře učit. Naopak kultura orien-            tovaná na novice je častá ve školách, kde pracuje velké množství mladých učitelů,            kteří jsou sice ve vzájemném kontaktu, ale nemohou se učit od zkušenějších ko-            legů. Důsledky těchto dvou velmi odlišných kulturních nastavení jsou paradoxně            velmi podobné: začínající učitelé jsou ponecháni sami sobě a nejsou podporováni            ve svém profesním rozvoji a motivaci setrvat ve škole.             V roce 2007 publikovaly Kardosová a Johnsonová nepříliš povzbudivé výsledky            navazujícího výzkumného šetření realizovaného ve čtyřech státech v USA. Kvan-            titativní výzkum na vzorku téměř 500 učitelů ukázal, že většina začínajících učite-            lů nemá možnost využívat výhod integrované kultury, plánují výuku samostatně,            nedostávají adekvátní podporu a nevnímají sdílenou zodpovědnost učitelů za žáky            ve škole. V podstatě se od nich od začátku jejich působení ve škole očekává, že bu-            dou samostatně jednat jako experti.             V Německu bývá začínajícími učiteli vnímána jako problém nedostatečná možnost            participace na rozvoji školy. Nejen pregraduální studium, ale ani referendariát ne-            nabízí příliš prostoru k vlastnímu jednání, k participaci na řešení problémů praxe            a ke spolupráci s kolegy. Začínající učitele jsou spíše vedeni k jednání „na vlast-            ní pěst“. Rozvoj školy jako instituce (tzn. inovace, rozvoj spolupráce, participace            aj.) většinou není zastoupen v kurikulu referendariátu (Kunze \& Herieks, 2002,            s. 411–412).              Shrnutí             Ukazuje se, že institucionální rovina je z hlediska socializace začínajících učitelů            i z hlediska predikování drop-outu velmi významná. Zahraniční studie, které jsme            analyzovali, sledovaly různé cíle, nezabývaly se faktory vztahujícími se k prostředí            školy vždy jen jako k potenciálnímu prediktoru drop-outu. Na otázku, které fakto-            ry podporují rozhodnutí zůstat a které naopak přispívají k rozhodnutí odejít, nelze            na základě analýzy studií jednoznačně odpovědět. Lze pouze dovodit, které faktory            začínající učitelé vnímali jako podporující a které jako naopak ohrožující.","74                Mezi nejvýznamnějšími faktory podporujícími setrvání ve škole figurují klima ško-           ly a kultura školy, pro které je charakteristický prvek spolupráce, ať již systémově           strukturované či spontánní, a podpora integrace nových učitelů. V rámci kolegiál-           ních vztahů je kromě profesní spolupráce významná i vnímaná kolektivní zdatnost           pedagogického sboru. Kultura školy i kolegialita jsou výrazně ovlivněny vedením           školy. Ne zcela jasná je role mentoringu a indukce, u nichž výrazně záleží na způ-           sobu implementace.            Mezi ohrožující faktory patří zejména přetížení učitelů výukovými i jinými povin-           nostmi, nedostatek podpory vedení a kolegů, nepřívětivá kultura, která ztěžuje in-           tegraci učitelů, je individualistická nebo příliš výrazně orientovaná na veterány či           novice. Právě prostředí školy je přitom častěji identifikovaným důvodem k odcho-           du učitele ze školy než například problémy se žáky. Na nepříznivé prostředí mohou           výrazně negativněji reagovat absolventi elitních škol, u nichž dochází k rozčarování           při konfrontaci s původním očekáváním.            Podpůrné i ohrožující faktory v institucionální rovině socializace, zejména na její           organizační úrovni, které jsme v přehledové studii identifikovali, jsme dále sledova-           li ve vlastním výzkumu, a to jak při konstrukci dotazníku a ve struktuře rozhovoru,           tak i v interpretaci výzkumných zjištění.              3.3   Kulturní rovina socializace: rodiče a komunita blízká škole, širší                 vzdělávací kontext            Základem následujících podkapitol je rešerše zahraniční literatury, která se opět           v první fázi omezila na databázi WoS. Ve vyhledávání jsme se zaměřili na mi-           moškolní, ale zároveň k profesi vztažené faktory, které mohou ovlivňovat soci-           alizaci začínajících učitelů. Vyhledávání bylo formulováno následovně: (novice           OR begin*) NEAR (teacher) NEAR (context OR parent* OR community OR           „educational policy“ OR „education policy“ OR salary OR wage OR money OR           pay OR context OR longitudinal) v časovém rozmezí let 2000 až 2015 (v dopl-           ňujícím vyhledávání pak byly přidány texty publikované v roce 2016 a prvních           měsících roku 2017). Celkem bylo vyhledáno 385 studií (plus 37 studií v doplňu-           jícím vyhledávání). V dalším kroku byly vyřazeny všechny sborníkové příspěvky           a také studie, které nebyly psané v angličtině a které se nevztahovaly k problemati-           ce kulturní roviny socializace začínajících učitelů. Po prostudování abstraktů stu-           dií byly postoupeny k analýze jen ty studie, které se soustředily na vliv mimoškol-           ního  kontextu  na  začínající  učitele  obecně.  Celkem  bylo  ponecháno  80  studií","75                 (plus  19  studií  z  doplňujícího  vyhledávání).  V  dalším  kole  byly  prostudovány            plné texty studií a následně byly některé z nich vyřazeny. Ponechány byly jen            studie přímo související s předem definovanými tématy (rodiče, komunita blízká            škole, společnost a vzdělávací politika). Některé ze studií byly po dohodě zařazeny            do přehledu v jiných kapitolách (např. texty týkající se mentoringu, indukce nebo            profesních komunit). Pro přehled v následujících dvou kapitolách, které pojed-            návají o užším a širším kontextu práce učitele, bylo nakonec využito 38 studií            (viz příloha 1). Ty byly doplněny dalším (nesystematickým) vyhledáváním v da-            tabázi ProQuest, metodou citation chasing a vyhledáváním dle německých klí-            čových slov v databázi Google Scholar. Celkem tedy bylo analyzováno 56 studií            ze zahraničních časopisů.             V  předcházejících  podkapitolách  jsme  se  zabývali  vztahy  začínajících  učitelů            v rámci školy. V této podkapitole se zaměřujeme na interakce a vztahy s okolím ško-            ly, především s rodiči žáků. Začínající učitelé obecně vnímají komunitu blízkou ško-            le ve čtyřech rovinách: (a) jako geografický/místní prostor; (b) jako morální prostor,            kde je škola považována za instituci modelující vzor chování pro danou komunitu;            (c) jako kurikulární prostor, který lze využít pro vyučování a učení – např. místní            knihovna, soud nebo policejní stanice; (d) jako společenský/sociální prostor, ve kte-            rém je budování a udržování vzájemných vztahů stěžejní, a to především s rodiči            (Somerville \& Rennie, 2012).              Jedním z výrazných faktorů, které začínající učitele ovlivňují, je také kultura země,            ve které působí – jak obecně, tak ve vztahu ke vzdělávání. Mezinárodní studie uka-            zují, že kultura vyučování a učení je různá v různých zemích (např. videostudie            TIMSS; Stigler \& Hiebert, 1999). Tyto rozdíly reflektují i samotní začínající učite-            lé, když jsou konfrontováni s  kulturou vyučování a učení jiné země (Busher et al.,            2011) nebo se do ní musí profesně socializovat (Uzum, 2015).             Ačkoliv obecně můžeme mluvit o kultuře vyučování a učení na „národní“ úrov-            ni, realitou ve školách je stále více kulturní rozmanitost. Často se řeší v návaznosti            na vysoký drop-out učitelů ve velkoměstských školách, které jsou v sociálně zne-            výhodněných oblastech a/nebo vykazují vysokou kulturní rozmanitost (např. Do-            naldson \& Johnson, 2011). Tento aspekt života začínajících učitelů je relevantní            i pro nás, protože taková situace je stále častější i v našem prostředí, především            v městských oblastech. Výzkumy naznačují, že při pozitivním klimatu školy a pod-            poře vedení jsou učitelé spokojeni se svou prací bez ohledu na demografické složení            žáků (srov. kap. 3.2.1; Boyd et al., 2011; Ladd, 2011; Johnson et al., 2012). I přesto            je aktuálním tématem výzkumu, především ve Spojených státech, vyrovnávání se","76                s kulturní diverzitou ve třídách, především z pohledu učitelů, jejichž zkušenosti           a zázemí se výrazně liší od zkušeností a zázemí jejich žáků (např. Bergeron, 2008;           Craig, 2013; Rodriguez, 2015). V centru pozornosti stojí právě proces socializace           do tohoto rozmanitého prostředí v návaznosti na předchozí zkušenosti, vzdělávání           učitelů, dostupnou podporu, kulturně adaptivní přístup ke vzdělávání a podobně.           Achinsteinová a Aguirreová (2008) nicméně upozorňují, že kulturní rozmanitost           je převážně tematizována z pohledu bílých začínajících učitelů. Jejich studie roz-           poruje pohled „kulturní shody“ (výhodnější postavení učitelů s etnicky podobným           zázemím, jako mají jejich žáci). Podle této studie se začínající afroameričtí učitelé           musí vyrovnat s tím, jak jejich afroameričtí studenti zpochybňují jejich kultur-           ní identitu a považují je za „kulturně podezřelé“ (culturally suspect). To pro ně           podle autorek představuje naprosto nový, v literatuře netematizovaný, aspekt šoku           z praxe (s. 1506).            Sociokulturní aspekty se neprojevují jen v kulturní rozmanitosti (z hlediska etni-           city), ale i v oblasti společenské třídy. Hall a Jonesová (2013) se v kontextu spole-           čenských tříd v Anglii ve své studii zaměřili na zkušenosti učitelů ze střední třídy,           kteří nastupují do škol, ve kterých převažují žáci ze sociálně znevýhodněných ro-           din. Tematizují roli společenské třídy v profesních začátcích a formování učitelské           identity v souvislosti s jejich třídní identitou.            K  sociokulturním  aspektům  jsme  přiřadili  také  problematiku  genderu  a  pozice           mužů a žen na počátku učitelské profese. Touto otázkou se zabývala dílčí studie vý-           zkumného projektu BELA-E realizovaná v Německé spolkové republice. Zjistilo           se, že ještě v období referendariátu není velký rozdíl mezi muži a ženami v tom, zda           jej úspěšně dokončí. Po nástupu do praxe ale u žen hraje poměrně významnou roli           rodičovská dovolená – do tří let až 40 % žen přeruší své povolání kvůli rodičovské           dovolené (Abele, Dette, \& Hermann, 2003).            Širší kontext není důležitý jen z hlediska kulturních specifik a vlivu genderu. Každá           země, případně i každá oblast (např. školní distrikty ve Spojených státech) má svá           specifika daná vzdělávací politikou. I ta často začínající učitele frustruje (Kutcy           \& Schulz, 2006). Z dalšího textu bude zřejmé, že faktory spadají do tří větších ob-           lastí. Jednou z nich jsou organizační faktory (jako plat nebo typ smlouvy), druhou           pak „mantinely“, které vzdělávací politika poskytuje, tedy (národní) kurikulum,           případně kurikulární materiály, a (ne)přítomnost standardizovaných testů jakožto           kontroly kvality výstupů vzdělávání. Třetí oblastí je vzdělávání a kvalifikace učite-           lů, jejich různé podoby včetně alternativních cest k učitelství.","77                 V následujících podkapitolách se nejprve podíváme na faktory spojené s rodiči            a komunitou blízkou škole, které jsou spíše podporující a mají pozitivní vliv na so-            cializaci začínajících učitelů, poté se budeme zabývat faktory, které jsou spíše ne-            gativní, a proto mohou být považovány za potenciální prediktory drop-outu. V ná-            sledných pasážích se zaměříme na faktory vztahující se k širšímu společenskému            kontextu. Dále se budeme věnovat učitelské přípravě a rozdílům mezi tradičními            a alternativními cestami k učitelství.              3.3.1  Objektivní determinanty podporující záměr učitelů zůstat                  ve škole: rodiče a komunita blízká škole             Komunita blízká škole            Začínající učitelé jsou ovlivněni nejen prostředím ve třídě a ve škole, ale i v okolí            školy. Tématu blízkého okolí školy je věnována pozornost především ve venkov-            ských oblastech Spojených států (Burton \& Johnson, 2010) a Austrálie (Somerville,            Plunkett, \& Dyson, 2010; Somerville \& Rennie, 2012). V těchto oblastech je obec-            ně očekávatelný silný vliv komunity na školu a naopak. Osobní identita spojená            s venkovem se silně projevuje například i v pregraduálním vzdělávání učitelů, které            se spíše zaměřuje na přípravu učitelů pro výuku v městských, kulturně rozmanitých            školách. Studenti učitelství tak mohou cítit rozpor mezi profesní identitou, která se            od nich očekává, a vlastní osobní identitou (Burton \& Johnson, 2010, s. 383). Iden-            tifikace s komunitou, pokud se absolventi učitelského studia vrací do malého města/            vesnice, kde vyrůstali, je u nich velmi silná (Somerville \& Rennie, 2012, s. 202).            Mají pocit, že danou komunitu důvěrně znají a nemohou se o ní již nic dalšího            naučit, a vztahy mezi komunitou a školou vnímají velmi pozitivně. Jejich vnímání            komunity ale může být omezené – ve výzkumných rozhovorech se zpravidla nezmi-            ňují o žácích a jejich rodičích, kteří nezapadají do obrazu „přátelské, milé a blízké“            komunity (s. 202). To může mít potenciálně negativní důsledky – začínající učitelé            totiž replikují přístup k těmto žákům: začleňují ty, kteří jsou již začleněni, a vylu-            čují ty, kteří jsou na okraji komunity nebo do ní nezapadají. Výzkum Somervillové            a kolegů (2010) ukázal, že devět z deseti jimi zkoumaných začínajících učitelů po-            cházelo ze stejné oblasti, ve které v době sběru dat působili. Ale i učitelé původem            z venkovských oblastí, kteří učí mimo „svou“ komunitu, mohou mít výhodu v tom,            že vnímají význam blízkosti, spolupráce a vztahů jak s rodiči žáků, tak se společen-            stvím jako takovým, a cíleně na nich pracují (Burton \& Johnson, 2010, s. 383). Ko-            munita blízká škole tak může působit jako podpůrný faktor socializace začínajících            učitelů, obzvláště pokud novicové pocházejí z venkova, učí na venkovských školách            a uvědomují si důležitost spolupráce a propojení školy s jejím okolím.","78                Fungující spolupráce a vztahy s rodiči žáků           Zvláštní roli v rámci komunity blízké škole hrají rodiče. Jsou to právě oni, kdo může           významně přispět k dobrému pocitu učitele ze své práce (Oplatka \& Eizenberg,           2007; Li \& Hung, 2012), a tím podporovat jeho setrvání v profesi. Dobrá spoluprá-           ce s rodiči a jejich zapojení do vzdělávání dětí (především doma) je silně asociováno           se spokojeností učitelů se zaměstnáním (job satisfaction), ačkoliv tento vliv může           být různý pro různé učitele (např. pro extroverty nemá zásadní význam pro pra-           covní spokojenost; Li \& Hung, 2012, s. 512). Nejedná se přitom jen o to, jak se ro-           diče chovají, ale i o emoční uznání, které začínajícímu učiteli poskytují (Oplatka           \& Eizenberg, 2007, s. 351; Li \& Hung, 2012, s. 511), a respekt a důvěru, kterou mu           prokazují (např. Evetts, 2006).             3.3.2  Objektivní determinanty ohrožující záměr učitelů zůstat                 ve škole: rodiče a komunita blízká škole            Nefunkční spolupráce a vztahy s rodiči           Pokud spolupráce mezi učitelem a rodiči nefunguje, může na učitelovu ochotu           setrvat ve škole naopak působit spíše negativně. Nespolupráce rodičů, nedostatek           odezvy a nesdílení obav učitele o konkrétní žáky mohou vést k frustraci (Kutcy           \& Schulz, 2006, s. 80), stejně jako práce s příliš náročnými rodiči, kteří prosazují           svoje požadavky (Fantilli \& McDougall, 2009, s. 823). Nepříjemné pocity a frus-           trace z jednání s rodiči jsou umocňovány nezkušeností a nejistotou začínajících           učitelů v této oblasti (Fantilli \& McDougall, 2009, s. 823). Přispívat k nim mohou           i požadavky školy na intenzivní komunikaci s rodiči. Výzkum Kutcyové a Schul-           zové (2006) ukázal, že některé školy v Kanadě požadují, aby učitelé často rodi-           čům telefonovali a získávali je pro spolupráci na zlepšení chování jejich dětí. To je           pro začínající učitele často frustrující, neboť tento systém nepomáhá vyřešit dané           problémy, rodiče reagují negativně nebo vůbec a novicové se cítí v jednání s nimi           nejistí. Vše je ještě stupňováno pociťovaným nedostatkem podpory ze strany vede-           ní ohledně toho, jak vlastně s rodiči pracovat (Kutcy \& Schulz, 2006).            Obecně se uvádí, že jsou začínající učitelé v této oblasti málo připraveni (pro shrnu-           tí viz D’Haem \& Griswold, 2017, s. 82). Ačkoliv jsou si vzdělavatelé učitelů vědo-           mi nutnosti připravit své studenty na spolupráci a komunikaci s rodiči, především           v kulturně rozmanitých školách, sami pochybují o své schopnosti je v této oblas-           ti vzdělat (D’Haem \& Griswold, 2017, s. 81). Problematická je tato oblast i z or-           ganizačních důvodů. Tematizovat rodiče a jejich zapojení v rámci přípravného","79                 vzdělávání  je  možné,  stejně  jako  zorganizovat  pasivní  účast  studentů  učitelství            na třídních schůzkách, ale příležitosti pro autentickou komunikaci s rodiči téměř            neexistují (srov. Patterson, Webb, \& Krudwig, 2009). Přitom výzkum dokládá, že            zapojení rodičů do vzdělávání učitelů může pozitivně měnit jejich pojetí vztahů            rodič-učitel a rodič-škola (Patterson et al., 2009). Studenti učitelství se v přátel-            ském a bezpečném prostředí při akcích zahrnujících rodiče dozvědí více o rodičích            a o tom, jak zacházejí se svými dětmi. To dle dostupných výzkumů mění jejich            pohled na interakci s rodiči, na to, jak rodiče rozumějí domácím úkolům svých dětí,            i na důležitost komunikace a spolupráce s rodiči (Bofferding, Kastberg, \& Hoffman,            2016). Určitou alternativou může být i využití virtuální reality pro nácvik komu-            nikace s rodiči (např. Puvirajah \& Calandra, 2015). Rodiče jsou významným part-            nerem při vzdělávání žáků a spolupráce a komunikace s nimi je důležitou částí            práce  učitele.  Instituce  poskytující  učitelské  vzdělávání  by  proto  měly  hledat            cesty, jak připravit začínající učitele na tyto interakce a usnadnit jim tak vstup            do profesního života.              3.3.3  Objektivní determinanty podporující záměr učitelů zůstat                  ve škole: širší společenský kontext              Platová politika            Jedním z nejčastěji diskutovaných faktorů, který může pozitivně (ale i negativně)            ovlivnit odhodlání začínajících učitelů setrvat v profesi, je platové ohodnocení.            V České republice se zmiňuje často v souvislosti s nedostatkem učitelů (přede-            vším učitelů-mužů). Tato situace není unikátní a v mnoha zemích je předmětem            zkoumání. Ukazuje se, že vyšší platy ve školách přitahují kvalitnější učitele (Figlio,            1997). Ve Spojených státech se například na vzorku učitelů angličtiny ukázalo, že            při zvážení individuálních charakteristik i charakteristik školy, účasti na mento-            ringu a uvádění do profese byla jediným statisticky významným prediktorem od-            chodu začínajících učitelů z profese výše platu (Hahs-Vaughn \& Scherff, 2008;            toto je nicméně v rozporu s dalšími studiemi, které prokázaly vliv indukce jako            prevence odchodů z profese – viz např. kap. 3.2). I další výzkumy potvrzují sou-            vislost výše platu s odchody z profese (např. Hughes, 2012; Mcconnell, 2017).            Podle jiných výzkumů ale nejde jen o absolutní výši platu. Migrace učitelů v USA            je ovlivněna i relativní výší platů, především v porovnání mezi sousedícími dis-            trikty (school districts; Imazeki, 2005). Další výzkum ze Spojených států dokládá,            že jde také o politiku zvyšování platů v rámci profesního života učitelů (Grissom            \& Strunk, 2012). Autoři využili jak data o platech učitelů a politice jednotlivých            okresů ohledně zvyšování platů, tak výsledky standardizovaného testování žáků","80                v matematice a čtenářské gramotnosti ve 28 státech. Jejich modely ukazují, že větší           zvyšování platů na začátku profesní dráhy a menší zvyšování platů později souvisí           s lepšími výsledky žáků ve standardizovaných testech ve všech sledovaných roční-           cích i napříč výkonnostními úrovněmi (tedy pro žáky akademicky silnější i slabší).           McConnell (2017) nicméně upozorňuje na to, že reálná výše platu nemusí být do-           statečným měřítkem – ve svém modelu, který zkoumal setrvávání v profesi u učitelů           matematiky a přírodních věd, proto operuje se spokojeností s platem. Jeho výsledky           naznačují, že tento faktor je nejtěsněji spojen s úmyslem učitelů setrvat v profesi.           Výsledky jsou stejné pro muže i ženy i příslušníky minoritních skupin (s. 14), ačko-           liv dřívější výzkumy naznačují rozdíly mezi muži a ženami (např. Bloland \& Selby,           1980, in Borman \& Dowling, 2008, s. 399). Z výše uvedeného tedy vyplývá, že           plat může působit proti odchodům učitelů z profese a při určitém nastavení může           souviset i s lepšími výsledky žáků.            S platovým ohodnocením souvisí i téma finančních pobídek, které sice přilákají           učitele do škol, ale dle dostupných výzkumů nemusí nutně podpořit jejich setrvání.           V USA je mnoho škol, jejichž žáci pochází z ekonomicky slabších rodin a/nebo           mají dlouhodobě slabé výsledky ve standardizovaných testech. Pro takové školy           je zpravidla náročné zajistit kvalitní učitele. Tento problém je řešen více způso-           by – např. speciálními alternativními cestami k učitelské kvalifikaci (viz níže) nebo           finančními pobídkami. Druhý způsob byl testován například v Kalifornii v letech           2000 až 2002. Začínajícím učitelům byla nabídnuta odměna 20 000 dolarů, po-           kud začnou učit v jedné ze znevýhodněných škol a zůstanou v ní nejméně čtyři           roky. Výzkum ukázal (Steele, Murnane, \& Willett, 2010), že pravděpodobnost ná-           stupu do znevýhodněné školy se zvýšila o 28 %. Tato finanční pobídka nicméně           neměla vliv na setrvání na dané škole – procento zůstávajících bylo téměř stejné           jako u existujících programů, které mají za úkol přilákat a udržet začínající učitele           na problematických školách (tedy cca 75 % začínajících učitelů po čtyřech letech           stále působilo na dané škole).             Kurikulární materiály a podpora při práci s nimi            Jedním z velkých vlivů je i nastavení vzdělávacího systému, které se projevuje na-           příklad v podobě národního kurikula nebo doporučovaných a dostupných kuriku-           lárních materiálů. Výzkumy ukazují, že učitelé, kteří začínají se silnějšími profesní-           mi znalostmi a pracují v prostředí, které nabízí řadu kurikulárních materiálů spolu           s podporou při jejich výběru, se profesně rozvíjejí, a to především v oblasti přizpů-           sobení výuky žákům (Valencia et al., 2006). Podporující prostředí je proto stěžej-           ní (Fenwick, 2011). Někteří začínající učitelé tráví vyhledáváním kurikulárních","81                 materiálů nezměrné množství času (Grossman \& Thomspon, 2008); jimi nalezené            a vybrané materiály pak pomáhají utvářet jejich pojetí výuky, což bez zpětné vazby            a diskuze s kolegy může mít nežádoucí důsledky. Příležitosti kriticky diskutovat nad            výukovými materiály a kurikulem by měly být přirozenou součástí jak přípravného            vzdělávání, tak i uvádění do profese a dalšího profesního rozvoje. Žádné kurikulum            není dokonalé a začínající učitele potřebují, vezmeme-li v úvahu náročnost prv-            ního roku v profesi, pomoc s kritickou prací s materiály (Grossman \& Thompson,            2008, s. 2025). Nastavení kurikula a systému proto může být i rizikovým faktorem,            jak ukážeme v následující pasáži.              3.3.4  Objektivní determinanty ohrožující záměr učitelů zůstat                  ve škole: širší vzdělávací kontext             Národní kurikulum, jeho forma a tempo            V  předcházejícím  textu  jsme  narazili  na  roli,  jakou  může  mít  nastavení  systé-            mu – národního kurikula, kurikulárních materiálů – při socializaci začínajících            učitelů. V některých zemích existuje národní kurikulum (např. u nás nebo v Tu-            recku – Haser \& Star, 2009), jinde je (částečně) v gesci menších správních celků            (např. v USA tzv. školních distriktů). Ať už se jedná o jakékoliv nastavení systému,            výzkumy ukazují, že kurikulum má vliv na profesní socializaci učitelů, na jejich            přesvědčení (beliefs) i samotnou praxi. To se například potvrzuje v tureckém kon-            textu, kde přípravné vzdělávání neposkytuje dostatek příležitostí pro smysluplnou            situovanou praxi. Začínající učitelé si tak vytváří idealistické pojetí výuky, které            je poté silně ovlivněno nástupem do praxe, národním kurikulem a rychlým tem-            pem, které toto kurikulum diktuje (Haser \& Star, 2009). Začínající učitelé se tak            odklánějí od pojetí výuky zaměřené na žáky spíše k pojetí zaměřenému na učitele,            a to z prostého důvodu přežití (s. 300). Ve Spojených státech se projevuje podobný            trend, ale je ovlivněn jednotlivými distrikty. To, jak v nich je (nebo není) specifiko-            váno kurikulum, jaké kurikulární materiály jsou poskytovány/doporučovány a jaké            úkoly jsou kladeny před začínající učitele, má silný vliv na tuto profesní skupinu            (Grossman \& Thompson, 2004). Novicové si teprve utváří své pojetí výuky a to, jak            je výuka pojímána v kurikulárních materiálech, i to, jak silné a artikulované toto            pojetí je, představuje významný zdroj pro jejich profesní rozvoj. Pokud začínající            učitelé pracují v prostředí (distriktu, škole), kde se očekává, že budou důsledně ná-            sledovat vytyčené kurikulární cíle, obsahy i metody, případně jsou-li jejich profesní            znalosti slabší a mají-li pracovat ve vysoce restriktivním prostředí, jejich příležitosti            k učení jsou limitované a tito učitelé jsou po třech letech méně schopni adaptovat            svou výuku na potřeby žáků (Grossman \& Thompson, 2004).","82                Tlak na akontabilitu a testování           Obsah vzdělávání není ale ovlivňován pouze kurikulem a kurikulárními materiály,           tedy vytyčenými cíli a obsahem, ale v některých systémech i standardizovanými tes-           ty, tzv. high-stake testy, které kontrolují výstupy učení žáků. Tyto testy často ovliv-           ňují nejen budoucnost žáka ve smyslu postupu v dalším vzdělávání (např.  A-levels           jako ukončení středního vzdělávání ve Spojeném království jsou zároveň i „vstu-           penkou“  na  univerzitu),  ale  často  určují  také  kvalitu  školy  (např.  žebříčky  škol                                                             7           v USA; Morse, 2017) a mohou ovlivňovat i odměny učitelů . To samozřejmě vy-           tváří velký tlak na učitele obecně a má značný vliv i na rozvoj pojetí výuky u začí-           najících učitelů. Výzkumy se tímto problémem zabývají především v USA (White,           Sturevant, \& Dunlap, 2002; Certo, 2006; van Hover \& Pierce, 2006; Brown, 2015;           Curry, Web, \& Latham, 2016), ale téma je to i v Austrálii (např. Allard \& Doecke,           2014). V prvním roce po nástupu do profese jsou učitelé zatíženi množstvím úkolů,           které pro ně nejsou ani zdaleka rutinní. Při takovém tlaku, a obzvláště pokud se           jim dostává málo cílené podpory, je pro ně obtížné vyznat se ve standardizovaných           testech a vyrovnat se s výzvami, které představují (van Hover \& Pierce, 2006, s. 46).           Začínající učitelé musí neustále hledat rovnováhu mezi učením pro testy (teach           for the test) a kvalitním smysluplným vzděláváním (Curry, 2016, s. 59). Ačkoliv           uvádějí, že dle jejich názoru standardizované testy ovlivňují spíše jejich výuku než           jejich přesvědčení o výuce (White et al., 2002, s. 39), další výzkum v této oblasti           je nutný pro pochopení dlouhodobých efektů na rozvoj pojetí výuky u začínajících           učitelů. Z krátkodobého hlediska ale staví testy začínající učitele do stresové situ-           ace, především vzhledem k tempu, kterým musí být obsah probrán (White et al.,           2002). Obavy pramenící z časového tlaku a přípravy na testy často přehlušují oba-           vy, které jsou standardně výzkumy uváděny jako typické pro toto profesní období           (disciplína, motivace apod.; Certo, 2006, s. 331). Mohlo by se zdát, že pokud jsou           začínající učitelé zvyklí na prostředí akontability a standardizovaného testování,           neboť sami těmito testy prošli, pomůže jim to lépe na ně připravit své žáky. Tento           předpoklad se ale nepotvrzuje (Brown, 2015). Pokud vedení školy (případně dis-           triktu) právě toto očekává a zaměstná začínajícího učitele na škole, která dlouhodo-           bě vykazuje nízké výsledky v testech, za účelem zlepšení těchto výsledků, může           být započat začarovaný kruh. Začínající učitelé se ocitají v takřka „nesnesitelné“           situaci (Brown, 2015, s. 1038), neboť pojetí kvality učitele je redukováno pou-           ze na úspěch žáků v testech , což může vést k frustraci, a i případnému odchodu                                  8           z profese (srov. kap. 3.1; Scherff, 2008, s. 1320). To ale vytváří ještě horší podmínky           7  Některé distrikty v USA začaly experimentovat s pay-for-performance, tedy s úpravou platu učitelů dle výsledků jejich žáků ve standardi-             zovaných testech (viz Fryer, 2013).           8  Aneb jak to vyplynulo z vyjádření respondentů v australském výzkumu – „vyučování a učení jsou jen prostředky k tomu, aby žáci mohli             napsat NAPLAN test“; Allard \&  Doecke, 2014, s. 51).","83                 na dané škole, která je dle objektivních testovacích měřítek „špatná“, tím, že dochází            k častým změnám učitelů a neustálému hledání těch, kteří by výsledky mohli zlepšit            (Brown, 2015, s. 1039). Kruh potřeb, očekávání, frustrace a nového hledání se opa-            kuje a netrpí tím jen výsledky testů, ale především žáci samotní (viz též kap. 3.1).             Důraz na akontabilitu ve vzdělávání se neprojevuje jen standardizovanými testy,            ale například i profesními standardy a akreditacemi pro učitele, které jsou v ně-            kterých zemích zavedeny. Začínající učitelé se tak musí vyrovnávat s dalšími tlaky            (Allard \& Doecke, 2014). I zde je ale důležité si uvědomit, že začínající učitelé ne-            interagují se standardizovanými testy ve vakuu – kultura a nastavení školy, ve které            působí, přístup vedení i kolegů a jejich podpora jsou důležitým zdrojem pro profes-            ní učení začínajících učitelů a mohou do značné míry ovlivňovat, jak se začínající            učitelé s nastalou situací vypořádají (Allard \& Doecke, 2014, s. 51).              Způsoby zaměstnávání začínajících učitelů             Vzdělávací politika a nastavení systému se netýkají jen aspektů spojených s vý-            ukou, ale i organizačních záležitostí a pracovních podmínek. Ne všichni začína-            jící učitelé mají stejné nástupní podmínky – některým se podaří najít trvalé za-            městnání na jedné škole, jiní začínají jako tzv. suplující učitelé (např. v Severním              Irsku – Abbott, Moran, \& Clarke, 2009).             Poměrně  komplexně  je  pojímána  problematika  podmínek  začínajících  učitelů            v Německu. Například Lipowski (2003) poukazuje na to, že v Německu v období            cca pěti let po nástupu mělo 63 % učitelů smlouvu na dobu neurčitou, kolem 11 %            pracuje v učitelské profesi se smlouvou na dobu určitou. Asi 16 % opustilo profesi            a 10 % mělo částečnou kvalifikaci nebo si potřebnou kvalifikaci teprve v době vý-            zkumu dodělávalo. Právě faktor získání místa na dobu neurčitou a finanční ohodno-            cení spolu s profesní spokojeností, profesní prestiží, procesem ucházení se o místo            či finančním ohodnocení mimo učitelství se zdají být významnými proměnnými            při rozhodování začínajících učitelů o tom, zda zůstanou v profesi.             Pokud se jedná o učitele s časově omezenou smlouvou, jejich proces stávání se učite-            lem může být tímto negativně ovlivněn, stejně jako jejich utvářející se vztah k dané            škole a komunitě (Somerville, Plunkett, \& Dyson, 2010, s. 53). Začínající učitelé            s nestálým zaměstnáním, kteří „suplují v cizích třídách“, mají ještě ztíženější pod-            mínky pro utváření profesní identity a sebevědomí (Abbott et al., 2009, s. 106). To            má vliv nejen na rozvoj jejich profesních dovedností, ale i na dlouhodobou odda-            nost profesi (Pietsch \& Williamson, 2010, s. 331). Ačkoliv tito začínající učitelé","84                působí ve vzdělávacích systémech, kde je uvádění do profese povinné (např. Sever-           ní  Irsko), nemají k indukci často přístup vůbec, případně jen částečný (Abbott et al.,           2009, s. 106). To je dále znevýhodňuje, jelikož výzkumy naznačují, že kvalitní in-           dukce pomáhá zvyšovat vnímanou zdatnost začínajícího učitele a tím zmírňovat           jeho pociťovaný pracovní stres a napětí (např. Helms-Lorenz \& Maulana, 2016,           s. 584; viz také kap. 3.2).            S podmínkami začínajících učitelů souvisí i jejich administrativní nástup do praxe           (přidělení pracovního místa, pracovní pohovory apod.). Někteří začínající učitelé           upozorňují na samotný proces, který museli podstoupit při přijímání na místo učitele           v rámci svého okresu (jedná se o provincii Ontario v Kanadě, kde je umisťování uči-           telů řešeno na úrovni okresu), na pozdní umístění do školy a na přidělování do pro-           blematických škol (Fantilli \& McDougall, 2009, s. 823). Jako pozitivum ale může           být začínajícími učiteli vnímáno, jestliže učitel může bez problémů změnit školu,           případně okres, a má tak větší volnost (Freedman \& Appleman, 2009, s. 323).             Profesní status           Širší kontext ale sahá i za hranice vzdělávací politiky. I vztahy se širší (anonymní)           veřejností ovlivňují začínající učitele a jejich profesní začátky (a úmysly). Ukazuje           se, že profesní status je jedním z negativně vnímaných aspektů učitelství (data           z  Turecka;  Öztürk  \&  Yildirim,  2013)  i  jedním  z  důvodů  odchodu  z  profese           (data z Etiopie; Raju Pamu, 2010).  Negativní vnímání profesního statusu je pro-                                        9           blémem i v jiných zemích – např. v Anglii, ve Finsku (Webb et al., 2011) nebo           v Norsku (With, 2018). OECD (2005, s. 3) uvádí na základě výzkumu v 25 zemích           vnímaný profesní status jako jeden z důvodů, proč je profese učitele neatraktivní.           Pokles statusu bývá dáván do souvislosti s nízkými platy, proměnou společnosti           ve „společnost vědění“ (Rovde, 2014, in With, 2018) a zvyšující se politickou kont-           rolou nad výkonem profese (standardy, specifičtější kurikula apod.). Podle Webbo-           vé a kolegů (2011) došlo v Anglii dokonce k překlasifikování prefese učitele z kate-           gorie „higher managerial and professional“ do „lower managerial and professional“.           Vnímaný pokles prestiže profese a profesního statusu ve výše zmíněných zemích je           ale v rozporu se sociologickými výzkumy profesí z ČR nebo USA. Zde se ukazuje,           že učitelé se dlouhodobě drží na předních místech. V České republice má ve výzku-           mech prestiže různých povolání profese učitele základní školy dlouhodobě dobrou             9  To se ale může lišit v různých zemích. Data z Izraele například ukazují, že studenti učitelství očekávají uznání od veřejnosti, jelikož uči-             telství je náročnou profesí s jasnými profesními standardy a filosofií (Gavish \& Friedman, 2011). Proto je důležité aspekty socializace             začínajících učitelů zkoumat v lokálním kontextu (viz vlastní výzkum dále).","85                 pozici. Podobně je tomu i v jiných zemích, např. v USA, kde se od roku 1975 pres-            tiž profese učitelství dokonce výrazně zvýšila (Ozimek, 2014). Je ale nutné upozor-            nit, že profesní status vnímaný společností a profesní status vnímaný samotnými            učiteli zevnitř profese může být rozdílný (srov. např. Urbánek, 2005, s. 56).              3.3.5  Tradiční vs. alternativní cesty ke vzdělávání učitelů a jejich                  možné dopady na drop-out            Předchozí dvě podkapitoly se zaměřily na faktory podporující záměr začínajících            učitelů setrvat v profesi nebo z ní odejít v kontextu širšího společenského kontex-            tu. Nyní se budeme věnovat důležité oblasti vzdělávacího systému, která působí            na začínající učitele ještě před nástupem do praxe, ale velmi je ovlivňuje v jejich            začátcích v profesi. Zaměříme se na dva aspekty související se vzděláváním uči-            telů. Než se podíváme na aspekty přípravného vzdělávání jako takového, které            jsou zkoumány v souvislosti s praxí začínajících učitelů, budeme se věnovat zís-            kávání učitelů pro profesi, především pro výuku v problematických školách. Toto            téma je v České republice aktuální, nejen vzhledem k nedostatku učitelů různých            oborů, ale i s ohledem na diskuze týkající se možných podob vzdělávání učitelů            (srov. kap. 1).             Nedostatek učitelů je závažným problémem v mnoha zemích. Vzdělávací politika            hledá nové a nové způsoby, jak přilákat absolventy do škol – obzvláště do někte-            rých oborů a některých (problematických) oblastí. Vznikají programy typu Teach            for America nebo Teach First (Anglie), které mají za úkol získat nové učitele skrze            alternativní cesty k učitelské kvalifikaci. Tento trend stále posiluje – ve Spojených            státech nabízelo v roce 1983 alternativní cesty k učitelství osm států, v roce 2004            pak 43 států (Zhang \& Zeller, 2016, s. 73). Některé z nich se zaměřují na absolven-            ty vysokoškolského studia (Teach for America; Donaldson \& Johnson, 2011), jiné            na pracující, kteří chtějí změnit zaměstnání (North Carolina Teach; Zhang \& Zeller,            2016), další zase přímo na úspěšné studenty středních škol, kterým poskytují pod-            poru při učitelské kvalifikaci (North Carolina Teaching Fellows; Henry, Bastian,            \& Smith, 2012). Většina těchto programů má za úkol přilákat do škol „ty nejlepší“.            U nich ale lze předpokládat, a výzkum to dokládá (Kelly \& Northrop, 2015, s. 25),            že budou ve školství méně spokojeni s vyhlídkami na pracovní postup (nejedná se            nutně o spokojenost s prací, ale spíše s kariérou), a proto budou odcházet ze škol dří-            ve. Dle Kellyho a Northropové (2015, s. 25) vykazují absolventi nejprestižnějších            fakult, kterých je v rolích učitelů méně než 10 %, až 85% větší pravděpodobnost,            že v prvních třech letech odejdou z profese, než jak je tomu u absolventů méně","86                prestižních fakult (nicméně nespokojenost s pracovními vyhlídkami vysvětluje jen           část důvodů pro odchod). To nám ale zatím nic neříká o absolventech, kteří ne-           prošli učitelským přípravným vzděláváním, ale vstupují do profese alternativními           cestami. Příkladem alternativní cesty je Teach for America (Donaldson \& Johnson,           2011). Tento program má za cíl přilákat výborné absolventy různých oborů do pro-           blematických škol, kde se zaváží setrvat minimálně dva roky. Při nástupu do školy je           jim poskytnuta podpora, ale nejedná se o ekvivalent přípravného učitelského vzdě-           lávání. Otázkou ale je, kolik takových učitelů zůstává ve školství i po skončení dané-           ho závazku. Podle Donaldsonové a Johnsonové (2011, s. 48) přibližně dvě třetiny           vyučují dále i po uplynutí dvou let, téměř polovina pak na stejné škole. V horizontu           pěti let nicméně zůstává na stejné škole jen asi 15 % takto rekrutovaných učitelů.           Podobně je na tom i program Teach First, který se v Anglii zaměřuje na získávání           výborných absolventů do profese učitele v problematických školách a který se silně           zaměřuje na leadership. Podle Muijse a kolegů (2013) odchází po uplynutí závaz-           ku ze školy asi 50 % učitelů z programu Teach First. To je ale dle vyjádření ředitelů           problematických škol zhruba stejné procento jako u ostatních začínajících učitelů           (s. 779). Výzkum Zhangové a Zellerové (2016), který se zaměřoval na porovnání           učitelů, kteří absolvovali tradiční a alternativní cesty k profesi, ukázal, že míra od-           chodu z profese je zhruba stejná pro obě skupiny, ale jen v prvních třech letech.           V horizontu sedmi let se již ukazují rozdíly, a to v neprospěch alternativních cest           k profesi. Důvodem může být, že jsou to právě alternativně kvalifikovaní učitelé,           kteří učí na znevýhodněných školách a potýkají se tak s více problémy než ostatní           začínající učitelé.            Rozdíl  mezi  tradiční  a  alternativní  cestou  k  povolání   učitelů  nespočívá  jen                                                         10           v rychlosti přípravy a (ne)souběhu přípravy a reálného zaměstnání. V odborné lite-           ratuře se opakovaně uvádí (srov. Evans, 2010, s. 183), že v tradičním pojetí učitel-           ské přípravy je důraz kladen na silné profesní znalosti a postupné uvádění do pro-           fese pomocí gradovaných praxí. Podle Boea a kolegů (2007) se absolventi tradiční           cesty k učitelství, pokud studijní program zdůrazňuje profesní složku, tj. zejména           pedagogiku a praktickou přípravu, cítí lépe připraveni v oblasti didaktických i pe-           dagogických dovedností. Vnímaná kvalita výuky má dopad na zamýšlené odchody           z profese (DeAngelis, Wall, \& Che, 2013). Silný důraz na praxi také usnadňu-           je přechod z fáze přípravného vzdělávání do fáze reálného zaměstnání (Hagger           et al., 2011). Ačkoliv se konkrétní vliv učitelského vzdělávání může více projevit             10  Jako alternativní cesty k profesí (alternativní programy) chápeme spolu s Evansovou (2010, s. 188) takové přípravné programy, které pro-             bíhají zároveň s výkonem profese učitele (učitel tedy nastupuje do profese jako nekvalifikovaný). V rámci těchto programů frekventanti             často úzce spolupracují s mentorem a musí procházet náročným výběrem i závěrečnými zkouškami (high performance standards).","87                 až během druhého a dalšího roku praxe (Grossman et al., 2000), jeho dopad je jed-            noznačný nejen v oblasti konkrétních postupů a technik, ale především v přijímání            profesního jazyka a způsobů komunikace o vyučování a učení (Ensor, 2001). Z hle-            diska připravenosti učitelů by se tedy dalo předpokládat, že tradiční programy jsou            efektivnější a vybavují učitele lépe než alternativní programy. Některé výzkumy            ale naznačují, že situace není tak jednoduchá. Podle Evansové (2010) nelze zjed-            nodušené tvrdit, že tradičně připravovaní učitelé mají silnější profesní identitu, za-            tímco alternativně připravovaní se profilují spíše jako „technici“ vzdělávání. Obé            má své výhody a nevýhody. Absolventi alternativních programů například mají            slabší pedagogické znalosti, ale silnější vrstevnické vztahy a tedy i podporu, zatím-            co tradičně vzdělaní učitelé si více věří co se týče motivace a učení žáků, ale jejich            smysl pro komunitu je slabší (s. 200). Vezmeme-li v úvahu výsledky žáků, závěry            jsou ještě více zavádějící – ve výzkumu Gimbertové a kolegů (2008) skórovali žáci            alternativně připravovaných učitelů stejně (a někdy i lépe) jako žáci učitelů připra-            vovaných tradičně.             Otázka tradičních a alternativních cest k učitelství tedy nemá jednoznačnou odpo-            věď. Přitahování těch „nejlepších“ do těch „nejhorších“ škol může přinést výsledky            krátkodobě, ale z dlouhodobého hlediska může přispívat k vysoké fluktuaci učitelů,            což má negativní vliv na chod školy i na životy žáků. Nedostatek učitelů v určitých            předmětech a v problematických oblastech tak zůstává problémem s nejednoznač-            ným řešením.              Jako velmi slibný se jeví program North Carolina Teaching Fellows (Henry et al.,            2012), který spojuje výběr těch nejlepších, a to již na střední škole, s rigorózní uči-            telskou přípravou, finančními pobídkami (prominutí školného) a dalšími benefity            nad rámec přípravného vzdělávání (letní školy, více praxe apod.). Absolventi toho-            to programu podle výše zmíněného výzkumu mají (a) lepší kvalifikace než ostatní            začínající učitelé; (b) učí na prestižnějších školách; (c) jejich studenti mají výrazně            vyšší skóre v matematických testech; (d) zůstávají ve školství déle než pět let s vyšší            pravděpodobností než ostatní začínající učitelé (s běžnou nebo alternativní kvalifi-            kací; s. 90). Tento výzkum ukazuje, že tedy nejde jen o výběr „těch nejlepších“, ale            i o způsob jejich přípravy.","88                Shrnutí           Při studiu socializace začínajících učitelů nejde jen o faktory bezprostředně spo-           jené se školou a třídou, ve které učitel působí. Je patrný i vliv užšího a širšího okolí           školy, vliv nastavení společnosti a vzdělávací politiky.             Z našeho přehledu vyplynulo, že mnoho kontextuálních faktorů působících na za-           čínající  učitele  může  mít  vliv  jak  pozitivní,  tak  negativní.  Jedná  se  především           o rodiče žáků, platové ohodnocení, (národní) kurikulum a kurikulární materiály.           U těchto faktorů tedy záleží na konkrétním nastavení. Pozitivně působí dobrá spo-           lupráce s rodiči, jejich zájem o děti i (emocionální) uznání a podpora učiteli. Jedná-           ní s náročnými rodiči, kteří mají přehnané požadavky, může být naopak frustrující,           zvláště pokud neexistuje podpora vedení a příprava na jednání s rodiči v rámci           pregraduálního vzdělávání. Plat má vliv nejen co se týče absolutní výše, ale i výše           relativní – plat učitele ve srovnání s okolními školami/oblastmi i strategie zvyšování           platů v průběhu kariéry učitele. Rigidnost a rychlé tempo kurikula ve spojení s ne-           dostatečnou podporou při výběru kurikulárních materiálů mohou mít na začínající           učitele negativní vliv. Naopak možnost kriticky diskutovat o kurikulu i materiálech           může na rozvoj učitelova pojetí výuky působit pozitivně.             Jako negativní faktor se ukazuje být nastavení systému, které klade velký důraz           na tzv. high-stake testy. Začínající učitelé se v takovém prostředí dostávají pod časo-           vý tlak i pod tíhu očekávání výborných (a neustále se zlepšujících) výsledků žáků.           To může vyústit v omezené pojetí výukového obsahu a v taktiku teach for the test.             Některé organizační faktory, jako například smlouvy na dobu určitou, zaměstnání           novice jako suplujícího učitele nebo přiřazování noviců do problematických škol,           jsou taktéž vnímány negativně.            Výzkumy neposkytují jednoznačné závěry týkající se alternativních cest k učitel-           ství a speciálních finančních pobídek. Některé aspekty se ukazují jako pozitivní           (např. silnější vrstevnické vazby, přilákání absolventů do problematických škol),           nicméně dlouhodobý pohled naznačuje, že absolventi alternativních cest k učitel-           ství mají tendenci školství opouštět dříve než tradičně připravovaní učitelé.            V českém prostředí prozatím existuje málo výzkumů (viz kap. 1), které by vliv užší-           ho i širšího kontextu na začínající učitele tematizovaly. Naše studie, kterou popíše-           me níže, se pokusí naše poznání této problematiky prohloubit.","89                 4     OSOBNÍ POHODA A ŽIVOTNÍ SPOKOJENOST (WELL-BEING)               Termíny osobní pohoda nebo životní spokojenost se v česky psané literatuře využí-            vají jako významově blízké, se vztahem ke konceptu well-being. V kontextu výzku-            mu objektivních determinant socializace začínajících učitelů je role tohoto kon-            struktu dosti specifická, představuje subjektivní fenomén s významným emočním            aspektem, v literatuře se můžeme setkat i s explicitním označením subjektivní po-            hoda, subjektivní životní spokojenost (subjective well-being) nebo emoční pohoda            (emotional well-being). Přesto existuje několik důvodů k začlenění této subjektivní            proměnné vedle determinant objektivních.              Na prvním místě uveďme obecnější důvod, spojený s „pragmatikou“ zacházení            s relevantními tématy v aplikované psychologii práce. S jevy, které jsou relevantní            pro osobní pohodu, se v současnosti běžně operuje jako se součástí komplexu pra-            covních podmínek např. v personalistice. Možnost profesního růstu, seberealiza-            ce, motivující prostředí, dobrý tým či kolektiv nebo smysluplná práce představují            samy o sobě kvality, o nichž se předpokládá, že uchazeče o zaměstnání motivují,            případně patří k „benefitům“, které pomáhají předcházet drop-outu. Podobně je            pro postoje k zaměstnání určující, nakolik je pracovník spokojen, zda je pro něj            práce zdrojem stresu, jak ovlivňuje kvalitu jeho života. Pokud hovoříme o osobní            pohodě v kontextu psychologických teorií, máme na mysli i uvedené fenomény.            Výzkum determinant profesní socializace, tedy specifické oblasti pracovních pod-            mínek, by byl neúplný, pokud by tento typ podmínek nereflektoval.             Osobní pohoda úzce souvisí s uspokojováním potřeb a uskutečňováním cílů, s při-            měřenou mírou zátěže a jejím dobrým zvládáním, s dobrými vztahy, pocitem smy-            sluplnosti, kvalitou života i prožitkem spokojenosti nebo štěstí. Na opačném pólu            kontinua osobní pohody se naopak můžeme setkávat s fenomény jako je frustrace,            vysoká míra zátěže a její neefektivní zvládání, neřešitelné konflikty, vyhoření, odci-            zení, psychosomatická zátěž a onemocnění apod. Podle některých pojetí lze osobní            pohodu považovat za výsledek hodnocení podmínek vzhledem k možnostem oso-            by, a to na úrovni kognitivní i emoční (viz kap. 4.3). Podmínky nepůsobí na jednání            přímo, ale právě prostřednictvím výsledků takového hodnocení. Druhý důvod tedy            spočívá v tom, že osobní pohoda může jako závisle proměnná představovat „váhu“            významu a zkušeností, které vycházejí z objektivních determinant.","90                Třetí důvod reflektuje skutečnost, že na spokojenost můžeme pohlížet i jako na či-           nitel  vývoje,  tedy  jako  na  nezávisle  proměnnou,  která  ovlivňuje  další  chování.           Povaha osobní pohody je dynamická. Navzdory jisté tendenci ke stabilitě úrovně           osobní pohody a životní spokojenosti na individuální úrovni se spokojenost nejen           proměňuje v závislosti na podmínkách, ale také motivuje – např. ke změně nevy-           hovujících podmínek nebo k setrvání v podmínkách optimálních. V silnější formě           může být osobní pohoda tím, co motivuje určitý druh rozhodování o další profesní           perspektivě. V jemnější formě může ovlivňovat povahu jednání v určitých pod-           mínkách, např. to, zda převažují motivy a aktivity růstové, nebo obranné.            Koncepce osobní pohody je pro nás i východiskem k propojení studia objektivních           determinant profesní socializace s komplexem psychologických poznatků a psy-           chologických aspektů práce a profesního života učitelů. S konstruktem osobní po-           hody psychologie systematicky pracuje již zhruba půl století a za tuto dobu se stal           jednou z klíčových koncepcí v rámci psychologie osobnosti a sociální psycholo-           gie, ale i v rámci aplikovaných přístupů psychologie zdraví i psychologie práce           a organizace. Přestože v obecném povědomí zůstává poněkud ve stínu příbuzných           konstruktů, jako je stres nebo vyhoření, do značné míry sdílí jejich explikační po-           tenciál. Při studiu běžných životních situací, normálního vývoje apod. lze docenit           jako přednost i to, že není primárně spojen s výskytem problémů nebo patologic-           kých fenoménů.            Vedle  uvedených  důvodů  spíše  obecné  povahy  je  třeba  upozornit  na  existenci           studií i prakticky zaměřených programů, jejichž cílem je osobní pohodu učitelů           podporovat  z toho důvodu, že má vliv i na pohodu žáků, respektive i na jejich po-           jetí vlastní práce. Tyto programy samozřejmě nebývají čistě intuitivní, k  evidence-           -based přístupu patří jak základna empirických důkazů, tak teoretický rámec vyme-           zující sledované vztahy, tedy model uvažování o osobní pohodě v rámci profesního           života (např. Saaranen et al., 2007). Jedním z cílů tohoto textu je seznámit čtenáře           s recentními koncepcemi osobní pohody u učitelů a přispět k formulaci prakticky           pojatých závěrů a doporučení.              4.1   Osobní pohoda – povaha a historické ukotvení konstruktu           Termín „osobní pohoda“ je v současné česky psané psychologické literatuře nejčet-           nější variantou překladu obtížně převoditelného anglického termínu „well-being“           (např. Kebza \& Šolcová, 2005). V této podobě se s ním setkáváme např. i v široké de-           finici zdraví Světové zdravotnické organizace, kde se hovoří o „stavu úplné tělesné,","91                 duševní i sociální pohody (well-being)“ (World Health Organisation, 1995), dušev-                                                              11            ní zdraví tato organizace dokonce s well-beingem ztotožňuje  (World Health Or-            ganisation, 1946). V psychologii well-being představuje zvláštní obor studia, jemuž            je věnován systematický zájem zhruba od konce šedesátých let minulého století.            Blízké koncepce, které reflektují obecnou povahu subjektivní pohody, se věnují ži-            votní spokojenosti, pocitu štěstí nebo pocitu naplněného života. Koncepci osobní            pohody ve světovém kontextu dlouhodobě rozvíjeli E. Diener a spolupracovníci            (např. Diener, 1984; Diener, Suh, \& Oishi, 1997; Diener, Scollon, \& Lucas, 2009).            V českém kontextu se mu věnovali Křivohlavý (2004), Osecká a Blatný (1997)            a Mareš (2001). Zevrubné přehledové studie, adaptace metod i rozsáhlé populační            výzkumy publikovali Kebza a Šolcová (např. 2003, 2005). Historicky lze sledovat            několik hlavních pojetí osobní pohody s ohledem na její povahu a determinanty.             V zásadě panuje shoda na tom, že tzv. psychologická či subjektivní osobní pohoda            (subjective well-being) má významnou složku emoční (převaha prožívání pozitiv-            ních emocí, např. štěstí, nad negativními, např. úzkostí nebo hněvem) i kognitivní či            hodnoticí (tu představuje především spokojenost s vlastním životem a její aspekty).            Rozdíly v pojetí osobní pohody pak spočívají především v tom, zda je na ni nazírá-            no jako na globální fenomén „sui generis“, nebo zda je pojímána jako determinova-            ná okolnostmi a závislá na průběhu dalších psychologických procesů.             Pro první skupinu pojetí se používá souhrnné označení „sestupné“ (top-down), což            implikuje povahu osobní pohody jako primární, nadřazené kvality. Tendence k po-            zitivnímu prožívání a hodnocení života globálně i v různých oblastech je v jejich            rámci považována za základní princip, prožitek štěstí či „šťastnost“ za základní dis-            poziční charakteristiku, ukotvenou v zásadě jako rys osobnosti. „Top-down“ teorie            argumentují vysokou stabilitou míry osobní pohody v čase, která je opakovaně iden-            tifikována jak u populačních vzorků (relativní nezávislost na aktuálním emočním            stavu; posledně naměřená úroveň pohody jako nejspolehlivější prediktor její aktu-            ální úrovně), tak i u osob, které byly vystaveny působení závažných pozitivních i ne-            gativních životních událostí (výherci v loteriích a paraplegici; Brickman \& Coates,            1978, in Diener, 1984), ale například i studiemi jednovaječných dvojčat, jejichž            závěry jsou interpretovány jako vysoký podíl genetické determinace. Příslušnost            „top-down“ teorií k širší skupině rysových přístupů v psychologii je však zároveň            i zdrojem limitů jejich explikačního potenciálu, studium kontextu osobní pohody              11  „Mental health is defined as a state of well-being in which every individual realizes his or her own potential, can cope with the nor-              mal stresses of life, can work productively and fruitfully, and is able to make a contribution to her or his community.“ (World Health              Organizaton, 2014).","92                se do značné míry omezuje na souvislosti s dalšími rysovými konstrukty. Příkladem           může být konstatování pozitivní korelace osobní pohody a extraverze a negativní           korelace s neuroticismem (Costa \& McCrae, 1980); pokud vezmeme v potaz defi-           nici obou rysů na základě asociace s pozitivní, resp. negativní afektivitou, je otázka,           nakolik se jedná o skutečný výsledek a nakolik spíše o zjištění tautologické povahy.           Značná část prací věnovaných osobní pohodě především v prvních desetiletích roz-           voje tohoto konceptu nicméně vychází právě z „top-down“ paradigmatu.            Druhá velká skupina tzv. vzestupných (bottom-up) přístupů pohlíží na osobní po-           hodu jako na výsledek dílčích prožitků pozitivních emocí. V rámci tohoto para-           digmatu se zdůrazňuje více souvislost prožívání s událostmi a okolnostmi, které           prožitek  vyvolávají,  než  s  jeho  dispoziční  podmíněností.  Vztah  k  „objektivním           determinantám“ je tedy užší a akcent na roli životního kontextu prakticky neod-           myslitelný. Pro současné přístupy ale již není typický „externalismus“, představa           konstantního efektu okolností, událostí apod., ve větší míře se berou v potaz psy-           chologické proměnné „na vstupu“ (individuální potřeby, preference…), v procesu           (např. způsoby zvládání zátěže) nebo přímo psychologické aspekty životních okol-           ností (např. klima školy a s ním spojené specifické nároky i zdroje zvládání). Jako           příklad  ryze  externalistického  přístupu  může  posloužit  studium  vlivu  životních           událostí na osobní pohodu, fyzické zdraví a stres v podobě v jaké probíhalo v 70. le-           tech minulého století. Jak již bylo naznačeno, významné životní události vykazují           konzistentní efekt na osobní pohodu, ten však překvapivě nemusí mít dlouhodobé           trvání (Diener et al., 1997). Šolcová a Kebza (2005) uvádějí, že životní spokojenost           (jako důležitý aspekt sociální pohody) bývá relativně stabilní v perspektivě kratších           časových období (např. jednoho roku), což souvisí s tím, že lidé mají tendenci svou           pohodu hodnotit podle stejných klíčů; při komplexnější změně životních podmínek           (např. ztráta zaměstnání a perspektiva desetiletí) se spokojenost jeví jako méně           stabilní. V kontextu studia stresu poukázali např. Kanner a kol. (1981) a Delongis           a kol. (1982) na skutečnost, že v některých ohledech mohou mít významnější vliv           tzv. všední těžkosti a všední povzbuzení (daily hassles, daily uplifts), vyvolávají-           cí řadu drobných prožitků pozitivních i negativních emocí, jež ústí do globálnější           prožitkové kvality.            Podstatným rysem současných přístupů je, že sice na jedné straně reflektují afek-           tivní  komponentu  jako  důležitou  složku,  avšak  důraz  kladou  i  na  vliv  okolností           a událostí determinujících osobní pohodu. Klíčovou roli však získávají psycholo-           gické faktory a procesy, jejichž prostřednictvím se vliv podmínek uplatňuje. Ani           jedna ze základních kategorií tedy není v pozici zcela vyčerpávající determinanty:           objektivní (např. situační) faktory se promítají na individuální úrovni, setkávají se","93                 s předpolím ve formě osobních preferencí, schopností, zkušeností atd.; subjektivní            faktory (např. individuální rozdíly ve vlastnostech, rysy osobnosti atd.) nemají cha-            rakter statických a neměnných dispozic, ale právě spolupůsobících faktorů nebo pro-            cesů, jejichž efekt podobu výsledku ovlivňuje a jejichž reflexe přispívá k realistické-            mu vysvětlení významu objektivních determinant pro osobní pohodu jednotlivce.              Tak dochází k rozšiřování samotné jádrové koncepce osobní pohody jednak směrem            k jejím determinantám, jednak ve vztahu k dalším etablovaným psychologickým te-            oriím jakožto výkladovým rámcům působení životních okolností na psychiku a způ-            sobů zpracování zkušenosti. Ve studiích profesní pohody a osobní pohody u učitelů            se tak setkáváme s modely, které rozpracovávají původní konstrukt osobní pohody            po stránce jejích aspektů (např. model osobní pohody podle Ryffové, Warrův model            duševního zdraví), nebo s teoriemi a metateoriemi motivace a jednání (transakční            model zvládání zátěže – Lazarus; podrobněji viz následující podkapitoly 4.2 a 4.3).            Podle specifických důrazů bývají tyto přístupy k osobní pohodě označovány jako            teorie potřeb, teorie telické (nebo teorie cílů) a teorie relační či kontextuální. V na-            šem výzkumu jsou některé z nich zdrojem podnětů pro interpretaci výsledků – jde            především o ty, které se zabývají zdroji spokojenosti či jejími aspekty, procesy hod-            nocení životních situací, determinantami spokojenosti především v kontextu práce            a potenciálními efekty spokojenosti na pojetí práce a při rozhodování.               4.2   Modely s důrazem na zdroje a aspekty osobní pohody            Pokud nenazíráme na osobní pohodu jako na jev „sui generis“, který má pouze po-            tenciál intervenovat jako individuální proměnná v procesu adaptace, je užitečné            zabývat se tím, jaké skutečnosti a motivy mohou vést k nastolování nebo narušování            subjektivní spokojenosti. Jedná se přitom jak o proměnné situační, tak psychologic-            ké povahy.             Na limity pojetí, které se soustředí pouze na afektivní komponenty (štěstí jako            rovnováha mezi pozitivními a negativními afekty, resp. převaha pozitivních), po-            ukázala v osmdesátých letech Ryffová (1989). Reflektovala přitom rostoucí vliv            především sociologických studií, které k osobní pohodě přistupují jako k fenoménu            doménově specifickému (kde domény představuje např. práce, finanční příjem, so-            ciální vztahy, život komunity), zaměřila se však především na redefinici významu            toho, co je míněno pohodou a spokojeností v psychologickém smyslu. V návaznos-            ti na starší klasické koncepce pozitivního psychologického fungování formulova-            la model osobní pohody, jehož dimenze korespondují s důrazy těchto koncepcí.","94                Jedná se například o koncepce z oblasti vývojové psychologie – Eriksonovo (1959)           pojetí vývojových stádií a úkolů, Allportovo (1961) pojetí zralosti, Jungovu (1933)           představu individuace nebo Neugartenovu (1968) koncepci pohody jako kontinu-           álního osobního růstu, dále klinické psychologie a psychologie osobnosti – Maslo-           wova (1962) koncepce sebeaktualizace, Rogersovo (1961) pojetí plného fungování           osobnosti, případně pojetí duševního zdraví jako absence patologie i jako pozitivní           kvality (Jahoda, 1958). Model osobní pohody Ryffové zahrnuje šest dimenzí: 1) se-           bepřijetí (self-acceptance) jako pozitivní hodnocení vlastní osoby včetně vlastní           minulosti, svého dosavadního života; 2) dobré zvládání prostředí (environmental           mastery) – kapacita ke zvládání vnějších výzev; 3) autonomie – smysl pro sebeur-           čení, schopnost odolávat sociálním tlakům; 4) pozitivní vztahy s druhými lidmi, zá-           jem o blaho druhých; 5) osobní rozvoj (personal growth) – pocit setrvalého rozvoje           a otevřenost novým zkušenostem; 6) pocit životního smyslu (purpose in life) – pře-           svědčení, že člověk má pro co žít, že je jeho život smysluplný, zaměřený či oriento-           vaný. Pojmenovává tedy skutečnosti, jejichž ovlivnění má vztah ke změně osobní           pohody, resp. v různých životních situacích a kontextech představují pravděpodob-           né „invarianty“, jejichž dosažení a obhájení je současně determinující pro obecný           pocit spokojenosti a pohody.            Sociologické zdroje reflektuje Ryffová koncepcí tzv. sociálního gradientu. Ten může           zahrnovat faktory celkově podporující osobní pohodu, nebo naopak (např. prostřed-           nictvím nižšího postavení v sociální hierarchii) pravděpodobnost dosažení osobní           pohody snižovat. Kebza a Šolcová (2005) poukazují v tomto kontextu i na postojo-           vou komponentu osobní pohody, v jejímž rámci působí hodnotící vztahy. Pro naši           studii je tento směr uvažování aktuální v souvislosti s postavením „nováčka“ v hie-           rarchii; s ohledem na teorie, z nichž Ryffová čerpá, můžeme uvažovat i o specificích           životního období, s nímž je spojená krize (Erikson, 1959).            Odlišný přístup k determinantám osobní pohody představuje ve stejném období           práce Warra (např. 1987, 1990), jehož dodnes rozvíjený (2013) „vitamínový mo-           del“ se vztahuje především k podmínkám pracovního prostředí. Osobní pohodu           vnímá jako jednu z komponent duševního zdraví (vedle kompetence, autonomie,           aspirací a integrovaného fungování; jde ve skutečnosti o obtížně oddělitelnou he-           donickou komponentu komplexních hodnocení sebe a situace) a předpokládá, že           duševně zdravý člověk (tzn. také s uspokojivou úrovní osobní pohody) se v práci           projevuje aktivně – stanovuje si cíle, vyhledává příležitosti, které jsou současně re-           levantní jeho motivům a mají pro něj osobní význam. Deficit osobní pohody vzta-           huje k nízké úrovni aspirací a v pasivitě včetně pasivního přijetí i takových podmí-           nek, které jsou ve skutečnosti pro osobu neuspokojivé (Warr, 1990). V kontextu","95                 našeho výzkumu může toto pojetí pomoci vysvětlit zdánlivě paradoxní situace, kdy            nacházíme slabé nebo dokonce oproti očekávání „inverzní“ vztahy mezi mírou pro-            žívané spokojenosti a spokojeností s různými aspekty práce nebo i s rozhodováním            o drop-outu.             Warrův model je přínosný i svým zaměřením na identifikaci doménově specific-            kých proměnných, které odpovídají za osobní pohodu a spokojenost v pracovním            kontextu.  Pozdější  pojmenování  „vitaminový  model“  je  metaforou  vyjadřující            myšlenku, že podobně jako organismus potřebuje vitamíny v určitém optimálním            individuálním dávkování a kombinaci, i zaměstnanec ke své spokojenosti a vývoji            potřebuje určité charakteristiky pracovního prostředí, jejich optimální působení,            ale záleží i na jejich kombinaci a individuálním nastavení osoby. Lze je považovat            za kategorie univerzální v tom smyslu, že při popisu spokojenosti s výdělečnou pra-            cí je třeba věnovat jim pozornost. Patří k nim příležitosti k uplatňování osobní kon-            troly (vliv, autonomie, participace, svoboda rozhodování), k uplatňování a rozvíjení            vlastních schopností, cíle generované zvnějšku (nároky, pracovní zátěž, soupeření,            úkoly pro identitu, konflikty, nároky na práci s emocemi), různorodost (pestré kon-            takty, úkoly, místa výkonu práce), přehlednost prostředí (předvídatelnost výsledků            akcí, vyjasněné role, jasné požadavky, zpětná vazba k úkolům), kontakt s druhými            (kvalita interakcí a vztahů, kvantita kontaktů, týmová práce, interdependence), do-            stupnost peněz (dobrý výdělek vzhledem k nákladům), fyzická bezpečnost (pracov-            ní podmínky, vybavení, stupeň rizika), ocenění sociální pozice (význam úkolu nebo            role, příslušnost k oceňované skupině, společenský přínos), podpůrná supervize            (uznání a spravedlivé jednání ze strany nadřízených a supervizorů), kariérní per-            spektiva (jistota zaměstnání, vyhlídky na postup), spravedlnost (v rámci organizace            i ve společenském kontextu).              Z nedávných empirických studií, které s Warrovým modelem pracovaly v kontextu            učitelské profese, můžeme uvést např. studii struktury profesní spokojenosti nizo-            zemských učitelů (van Horn et al., 2004), která prokázala relativně největší podíl            profesní, sociální a emoční pohody na celkové pracovní pohodě učitelů.              V našem výzkumu se s řadou fenoménů, popisovaných ve Warrově „vitaminovém            modelu“, můžeme setkat přímo nebo v modifikaci v roli posuzovaných objektivních            determinant. Warrův model byl též východiskem pro konstrukci odvozených škál            (např. škály uznání a podpory popsané v kapitole 6.1.5). Při interpretaci výsledků            výzkumu máme dále v souladu s tímto modelem na zřeteli, že působení jednotli-            vých objektivních determinant nelze posuzovat izolovaně a bez ohledu na jejich            subjektivní hodnocení.","96                4.3   Modely adaptace, zvládání stresu a učení           Teorie a modely zvládání stresu jsou v jistém smyslu komplementární k pojetím           osobní pohody jednak díky tomu, že se zaměřují primárně na „odvrácenou strán-           ku“ procesů a situací, které osobní pohodu narušují, jednak proto, že poskytují dů-           ležitá vodítka k součinnosti psychologických instancí a procesů, které se podílejí           na procesu adaptace. V souvislosti s osobní pohodou a profesní spokojeností učitelů           se v současných studiích setkáváme s odkazy na práce Maslachové (1993) o syndro-           mu vyhoření (např. van Horn et al., 2004) nebo na práce, které se zabývají součin-           ností afektivních, kognitivních a motivačních systémů, jako je tomu v transakčním           modelu stresu a zvládání zátěže R. S. Lazaruse (1991, 1999; v souvislosti s osobní           pohodou učitelů např. Spilt, Koomen, \& Thijs, 2011). Tato koncepce se neomezuje           výhradně na fenomény zatěžující a narušující osobní pohodu, má naopak značný           přesah do oblasti psychologie emocí, motivace i rozhodování. Podobně jako ve Wa-           rrově modelu, i zde se předpokládá, že efekt určité situace či „determinanty“ není           přímý a konstantní, ale závisí i na kapacitě ke zpracování a na procesech hodnocení.           Reakce na situace a události, a to nejen stresující, je formována interpretací – hod-           nocením, které současně vyvolává určitou emoci. Primární hodnocení lze charak-           terizovat otázkou „co je z mého pohledu v sázce?“, sestává z hodnocení motivační           relevance a motivační kongruence – toho, zda situace odpovídá našim cílům, nebo           se s nimi zcela míjí, a toho, zda je s nimi v souladu, nebo ne. Emoční reakci mohou           vyvolávat pouze situace motivačně relevantní; valence emoce závisí na míře mo-           tivační kongruence situace. Na povaze emoce se podílejí i další složky hodnoce-           ní – atribuce odpovědnosti a konsekvence pro budoucnost. Sekundární hodnocení           se vztahuje k možnostem zvládání, lze je vyjádřit otázkou „co mohu dělat?“ a jeho           povahu  určuje  povědomí  o  dostupných  zdrojích  zvládání  –  zkušenostech,  do-           stupných strategiích, zdrojích sociální opory apod. Prožívání a jednání člověka je           ovlivňováno tím, zda situace interpretuje jako ztráty, hrozby nebo výzvy. Na osob-           ní pohodu a spokojenost má vliv přiměřené hodnocení, které umožňuje jednání.           Třetí fáze procesu hodnocení – „přehodnocení“ či „zpětné hodnocení“ – se týká           úspěchu při zvládání nároků situací. Destruktivní dopad na well-being osoby může           mít opakované prožívání negativních emocí, vystavení chronickým stresorům nebo           dlouhodobé používání nepřiměřených strategií zvládání.            Také transakční model zvládání stresu se ukázal jako nosný při interpretaci někte-           rých našich výzkumných zjištění; dopad neuspokojivého hodnocení determinant           pracovní zátěže tak interpretujeme i ve vztahu ke kapacitě ke změně situace – hod-           nocení období zvýšené zátěže (typicky první rok působení učitele v profesi) se di-           ferencuje podle toho, zda je respondenty vnímáno jako období dočasné apod. Je           zřejmé, že hodnocení se může měnit i při konstantní situaci v závislosti na vytvoře-           ní podpůrné sítě nebo na nárůstu zkušeností.","97                 Explicitní extrapolaci východisek transakčního modelu do oblasti učení představu-            je model adaptabilního učení Boekaertsové (1999; v našem kontextu o něm referují            např. Mareš \& Mareš, 2014). Tento model vyjadřuje vztah mezi subjektivní poho-            dou (well-being) a cíleně zaměřenou aktivitou, která může sloužit k rozvoji kom-            petence a posilování self, nebo k obraně proti zátěži v situaci, která je subjektivně            vyhodnocena jako zatěžující a ohrožující. V prvním případě převáží spíše záměr se            něco naučit (ve smyslu dosažení cíle) nebo záměr situaci zvládnout (coping). Snaha            se tedy může týkat získání kompetence (mastery mode; srov. Píšová et al., 2013)            nebo prožitku subjektivní pohody (well-being mode). Boekaertsová (1996) upozor-            ňuje, že jakkoli je model koncipován pozitivně, nevylučuje ani negativní varianty,            např. neochotu vynaložit potřebné úsilí či stanovit si individuální cíle odlišného            charakteru. Mareš a Mareš (2014) upozorňují, že zmíněný model umožňuje uva-            žovat o cílech a studijní motivaci také u té části populace, která už není zapoje-            na do žádné institucionální formy vzdělávání či se zapojuje pouze do vzdělávání            v rámci výkonu profese či informálního vzdělávání (Rabušic \& Rabušicová, 2008)            a spadá do období vynořující se dospělosti.              4.4   Spokojenost a pohoda učitelů v empirických studiích             V posledních desetiletích se objevují studie, které reagují na doposud spíše slabší            důraz na aplikaci poznatků o osobní pohodě a jejím vlivu na pojetí a výkon profese            u učitelů. Jejich inspirační potenciál spočívá nejen v ověřování možností podpo-            ry osobní pohody a v zaměření na „slabá místa“ v praxi škol, která osobní pohodu            narušují, ale i v tom, že se zaštiťují více či méně ověřenými poznatky o reálném            vlivu osobní pohody učitelů na jejich zdraví, výkon i na jejich žáky. Můžeme tak            uvažovat i o limitech efektů osobní pohody – zcela jistě se nejedná o univerzální cíl            profesní socializace sám o sobě, ani o obecnou a postačující podmínku identifikace            s profesí a setrvání v profesi.             Originální reflexi vztahových aspektů práce učitele podávají Spilt, Koomen a Thijs            (2011). Poukazují na vliv povahy vztahů mezi učiteli a žáky na osobní pohodu, stres            a riziko vyhoření u učitelů a zdůrazňují, že perspektiva výzkumu interpersonálních            vztahů je slibnější než pojetí řízení třídy na bázi studia jednotlivých akcí a praktik.            Zaměřují se v souladu s východisky transakčního modelu stresu a teorie attachmen-            tu na rozvoj mentálních reprezentací vztahů ve formě „pracovních modelů“, které            zahrnují i self-esteem učitelů nejen v oblasti vztahů se žáky, ale i v osobním životě.            Osobní pohoda je v kontextu jejich přístupu cílem, resp. předpokládají její úzké            propojení s profesní sebedůvěrou a schopností uspokojivého řešení problémů.","98                Helms-Lorenz a Maulana (2016) se zaměřují na efekt programů uvádění pro za-           čínající učitele v průběhu prvních tří let jejich působení. Spokojenost a pohodu           učitelů vymezují z větší části negativně, jako nepřítomnost napětí a nespokoje-           nosti s prací. Za hlavní příčiny pracovního stresu považují vysoké nároky práce           v psychologickém smyslu, nedostatek příležitostí k učení, nedostatek možností ná-           pravy a zvládání a slabou roli pracoviště v poskytování sociální opory. Za dílčí cíl           (a prostředek prevence vyhoření) považují rozvoj self-efficacy učitelů v kontextu           práce se třídou a v kontextu chodu školy. Jejich empirická studie pracuje s daty           longitudinální  povahy  a  prokazuje  dlouhodobé  souvislosti  mezi  zaměřením           programu uvádění, schopností efektivního řízení třídy a prevencí pracovní nespo-           kojenosti v perspektivě tří let.             Sérii studií zaměřených na prostředí školy jako organizace publikovali Saaraneno-           vá a kol. (2006, 2007, 2013). Pozornost věnují specifickým nárokům, které jsou           neseny změnami ve školství (jejich studie se týkají situace ve Finsku, resp. v part-           nerských zemích projektu Comenius – v Německu, Irsku a Itálii). Vycházejí z poje-           tí školy jako „učící se organizace“, přičemž se zaměřují na čtyři hlavní oblasti ovliv-           ňující pracovní spokojenost členů komunity zaměstnanců školy: pracovník a práce           (včetně pracovní zátěže a individuálních zdrojů), pracovní podmínky (fyzické, bez-           pečnost), pracovní komunita (sociální opora, organizace, řízení) a profesní kompe-           tence (včetně příležitostí k učení). Všechny uvedené kategorie považují za důležité           z hlediska rozvoje a podpory, přičemž cílem je uchování schopnosti práce, podpora           fyzického a mentálního zdraví, chod školy jako organizace a zprostředkovaně vliv           na žáky.            Výsledky  studií  přinášejí  doklady  o  vztahu  osobní  pohody  a  úrovně  zvládání           nároků práce a pracovní zátěže, současně poskytují poměrně rozsáhlý obraz vli-           vu  pracovních  podmínek  na  osobní  pohodu.  Mimo  situace  extrémního  deficitu           (např. vyhoření) však neposkytují evidenci o přímém vztahu mezi osobní pohodou           a drop-outem, stejně jako neztotožňují hédonickou, afektivní komponentu osobní           pohody s profesní enkulturací a adaptací. Studie začínajících učitelů (Helms-Lo-           renz \& Maulana, 2016) se vyznačuje specifickými důrazy na výzkum získávání           profesních kompetencí a jistoty v průběhu prvních let i na specifický program uvá-           dění. Na rozvoj profesních kompetencí i rozvoj nespokojenosti je nazíráno jako           na proces v kontextu důležitého úseku profesního i osobního vývoje.","99                 Shrnutí            Koncepce osobní pohody a životní spokojenosti nabízejí ve výzkumu profesní soci-            alizace začínajících učitelů možnost systematického přemostění oblasti situačních,            kontextových či „objektivních“ determinant s psychologickými aspekty profesní            socializace a psychologickými koncepcemi adaptace. Přestože různá pojetí osob-            ní pohody, spokojenosti nebo štěstí zdůrazňují afektivní, hédonickou komponentu            prožitku, šest desetiletí rozvoje těchto koncepcí přineslo řadu pro náš výzkum rele-            vantních poznatků ohledně pracovních podmínek, rizik i psychologických procesů,            které stav osobní pohody pomáhají utvářet.             V kontextu učitelské profese může osobní pohoda úzce korespondovat se spoko-            jeností v zaměstnání, zvláště proto, že se jedná o profesi, kde hraje velkou roli se-            berealizace, zvládání stresu a předpokládá značnou angažovanost ve vzájemných            vztazích s dalšími aktéry. Potřeba pozitivních vztahů se týká rozsáhlé sítě vazeb,            osobní  rozvoj  a  pocit  životního  smyslu  patří  k  přirozeným  dimenzím  učitelské            profese, jež předpokládá celoživotní vzdělávání a autentické předávání poznatků            a zkušeností; dobré zvládání prostředí je aktuální nárok počáteční fáze profesní            dráhy ve školství.              Specificky na počátku profesní dráhy jsou důležité aspekty osobní pohody, jako je            možnost sebepřijetí, utváření profesní role a identity, rozvoj profesních kompetencí            i autonomního fungování. „Obhájení“ nebo i rozvoj osobní pohody patří k důle-            žitým motivům ve fázích životních změn a mohou být zdrojem informací o tom,            jak úspěšně se člověk s nároky a výzvami vyrovnává, ale i o povaze a přiměřenosti            těchto výzev a nároků a o zdrojích zvládání a opory. Nespokojenost může být sama            o sobě motivem ke změně, stejně jako spokojenost k setrvání a pokračování. Jinými            slovy, to, jak se začínající učitelé cílí ve své roli učitele, může mít značný dopad také            na rozhodnutí o tom, zda v profesi setrvat. Výběr studií demonstruje, do jaké míry            a jakým způsobem lze o osobní pohodě a spokojenosti uvažovat jako o ukazatelích            profesní socializace.             Lze identifikovat řadu kategorií, situací a fenoménů, které osobní pohodu a životní            či profesní spokojenost ovlivňují. V rámci těchto kategorií však nelze spolehlivě            identifikovat univerzálně platnou míru „optimálního dávkování“. Vedle věcných            výsledků studií proto klademe důraz na seznámení s  modely relevantními z hle-            diska osobní pohody, které mohou poskytnout obecnější rámec pro interpretaci            výzkumných  zjištění.  Důležitý  je  důraz  na  individuální  zpracování  zkušenosti,            specifika daná osobním nastavením, motivací, zkušenostmi apod.","","101                 5     METODOLOGIE VÝZKUMU                5.1   Kontext výzkumu             Cílem této kapitoly je popsat postup, který jsme použili ve vlastním výzkumném            šetření zaměřeném na problematiku profesní socializace začínajících učitelů a je-            jich vnímání toho, jaké zkušenosti spojují se svým rozhodnutím zůstat ve škole,            ve které začínají (dále „stayers“), změnit školu na které působí (dále „movers“) či            učitelskou profesi opustit a profesně se uplatnit jinde (dále „leavers“). V kapitole            představíme kvantitativní i kvalitativní složku výzkumu, výzkumné otázky, na kte-            ré jsme hledali odpovědi, metody, které jsme využili, a analytické procesy.             Rámcem pro naše zkoumání profesní socializace byl projekt Grantové agentury            České republiky GA15-12956S Jaký význam má kontext: objektivní determinan-            ty socializace začínajících učitelů. Již při jeho přípravě jsme vědomě rezignovali            na snahu pokrýt problematiku profesní socializace začínajících učitelů a příčin            časného profesního drop-outu v celé šíři a rozhodli jsme se – v souladu s dosavadní            teoretickou  reflexí,  v  návaznosti  na  podobné  zahraniční  studie  představené            v  předchozích  kapitolách  a  vzhledem  ke  společenskému  akcentu  v  zaměření            výzkumu – věnovat primárně pozornost tzv. objektivním determinantám profesní            socializace  začínajících  učitelů,  které  lze  ovlivňovat  a  modifikovat  opatřeními            vzdělávací politiky.              5.2   Cíl výzkumu a výzkumné otázky             Cíle výzkumu jsme stanovili pro tři oblasti:            1. teoretické cíle                •   realizovat přehled teoretických a výzkumně orientovaných studií sociali-                   zace začínajících učitelů se zvláštním přihlédnutím k faktorům, které tyto                   procesy ovlivňují;             2. metodologické cíle               •   vyvinout, adaptovat a verifikovat nástroje sběru dat pro kvantitativní i kva-                   litativní výzkum socializace začínajících učitelů založené na teoretickém                   přehledu a zvážení specifik českého kulturního kontextu;","102                3. empirické cíle              •   analyzovat procesy a podmínky socializace začínajících učitelů tak, aby                  bylo možné definovat klíčové objektivní determinanty socializace začína-                  jících učitelů s přihlédnutím k českému kontextu;              •   zjistit, jak tyto determinanty ovlivňují socializaci začínajících učitelů;              •   zjistit, jaký dopad mají na rozhodnutí začínajících učitelů zůstat ve škole                  a v profesi, či odejít ze školy či profese.            Výzkumné otázky, na které jsme hledali odpovědi v rámci empirického zkoumání,           jsme formulovali následovně:               •   Jaké jsou hlavní objektivní determinanty profesní socializace začínajících                  učitelů v prostředí současných českých základních škol?              •   Jakým způsobem zjištěné objektivní faktory ovlivňují proces profesní so-                  cializace začínajících učitelů?              •   Jaké faktory jsou vnímány začínajícími učiteli jako důvod pro jejich roz-                  hodnutí ve škole zůstat, změnit školu či opustit učitelskou profesi?            Jsme si vědomi úskalí, které přináší rozlišování „objektivní“ a „subjektivní“ roviny           vnímání dílčích aspektů profesní socializace, proto jsme se zaměřili spíše na refle-           xi těchto faktorů (oblastí) začínajícími učiteli. V průběhu realizace výzkumného           šetření nám šlo zejména o získání informací, které jsou z pohledu učitelů důleži-           té pro jejich profesní socializaci v prostředí školní třídy, konkrétní školy i v rovině           obecnější – tedy v rovině vzdělávací politiky, školského systému a pohledu společ-           nosti na profesi učitele. Pro lepší pochopení kontextu působení začínajících učitelů           na školách jsme ale zařadili také okruhy mapující i další oblasti života začínajících           učitelů (bydlení, partnerství jako vývojový úkol), které mohou působit jako mediují-           cí či akcelerující faktor jejich profesních (kariérních) rozhodnutí (v kontextu teorie           vynořující se dospělosti popsané v kap. 2.3.2) a také životní spokojenost (well-being)           jako indikátor jejich celkového emočního ladění.              5.3   Smíšený výzkumný design           Vlastní výzkumné šetření bylo realizováno ve smíšeném designu, tedy s použitím           kvantitativních i kvalitativních výzkumných postupů v rámci jedné výzkumné stu-           die. Jedná se o přístup, který patří k nejdynamičtěji se rozvíjejícím (např. Bergman,           2008).  Vychází  z  pragmatické  filozofie  a  jeho  pluralistická  orientace  umožňuje","103                 získat lepší vhled do zkoumané problematiky než samotný design kvantitativní či            kvalitativní (např. Burke Johnson \& Onwuegbuzie, 2004) s vyšší reliabilitou vý-            zkumných  zjištění  (Creswell  \&  Plano  Clark,  2011).  Kombinaci  kvantitativního            a kvalitativního přístupu jsme zvolili jako optimální pro zkoumání objektivních            determinant socializace začínajících učitelů a jejich záměrů zůstat ve škole/škol-            ství či odejít, protože umožňuje na jedné straně testovat hypotézy formulované            na základě teorie, zobecnit zjištění získaná zkoumáním dostatečně velkého souboru            náhodně vybraných respondentů a relativně rychle predikovat pomocí regresních            modelů, a na straně druhé získat z emické perspektivy hlubší a kontextualizované            porozumění zkoumané problematice (skrze zkušenosti a interpretace začínajících            učitelů). Výhodou bylo složení výzkumného týmu, v němž spolupracovali jak kvan-            titativně, tak kvalitativně orientovaní odborníci.             Z hlediska struktury má v našem výzkumu dominantní status kvantitativní slož-            ka (Creswell, 2012) v podobě online dotazníkového šetření na rozsáhlém vzorku            začínajících učitelů ze šesti krajů České republiky. Poznatky kvantitativní části            výzkumu rozšiřuje a prohlubuje kvalitativní část realizovaná prostřednictvím dva-            ceti rozhovorů s respondenty náhodně vybranými z výběrového souboru kvanti-            tativní části výzkumu (viz obrázek 2.1.1). Zvolenou výzkumnou strategii bychom            tedy mohli označit za explanační sekvenční design (explanatory sequential design;            Creswell \& Plano Clark, 2011). Pro takový design platí, že minimálně na úrovni in-            terpretační je nutná integrace výzkumných zjištění (Burke Johnson \& Onwuegbu-            zie, 2004). V průběhu výzkumu jsme využili výhod smíšeného designu, k nimž dle            Greena a kol. (1989, in Burke Johnson \& Onwuegbuzie, 2004) patří triangulace,            komplementarita (rozvinutí a objasnění výsledků jedné metody metodou druhou),            iniciace (objevování paradoxů a rozporů, které vedou k přerámcování výzkumné            otázky), rozvoj (výsledky jedné metody ovlivňují metodu druhou) a expanze (větší            šíře a rozsah výzkumu umožněný použitím různých metod).              Dominance kvantitativní části byla v našem výzkumu dána rozsahem výzkumného            vzorku, pořadím v rámci výzkumného plánu a tím i „zveřejněním“ struktury oblastí            výzkumného zájmu. Data byla získávána prostřednictvím elektronicky distribuo-            vaného dotazníku s převahou uzavřených otázek. Tematické okruhy byly předem            definovány na základě mapování dosavadních poznatků a zahrnovaly šest hlavních            oblastí socializace začínajících učitelů (žáci, škola, vedení školy a kolegové, komu-            nita  blízká  škole  včetně  rodičů,  širší  společenský  kontext),  v  nichž  respondenti            vyjadřovali na likertovských škálách míru souhlasu s výroky, případně míru své            spokojenosti. Mohli připojit i slovní komentáře. Dotazník sloužil také jako zdroj","104                důležitých informací faktografického rázu, jako jsou základní sociodemografické           údaje a údaje o dosavadní profesní přípravě, historii i záměrech nebo informace           o aktuálních životních podmínkách a okolnostech. Dotazník postihoval i aspekt           hodnocení (např. zjišťování spokojenosti v jednotlivých oblastech či celkové životní           spokojenosti). Pomocí dotazníku jsme získali též data, která umožňovala na úrovni           popisu kvantifikovat zkušenosti poměrně rozsáhlého vzorku českých začínajících           učitelů a na analytické úrovni prostřednictvím statistických postupů dokumento-           vat strukturu zkušenosti, sledovat těsnost vztahů sledovaných jevů, identifikovat           významné prediktory a ověřovat modely rozhodování o profesní budoucnosti.            Výhodou extenzívního kvantitativního šetření je možnost dosti exaktně postihnout           jevy, které jinak bývají reflektovány pouze spekulativně a s omezenou mírou ob-           jektivity. K limitům takového šetření však obecně patří jistá abstrakce od konkrét-           ních podmínek a životních situací. Předmětem výzkumu je předem daná obsahová           struktura a právě jen ona, přičemž souvislosti jsou identifikovány zpětně, na úrovni           pravděpodobnosti a s rizikem směšování příčinných a logických souvislostí se sou-           vislostmi více či méně nahodilými.            Kvalitativní  část,  realizovaná  prostřednictvím  polostrukturovaných  rozhovorů,           byla koncipována jako návazná na dotazníkové šetření. Rozhovory blíže zkoumaly           kontext profesního vývoje a rozhodování začínajících učitelů o vlastní profesní per-           spektivě. Dotazování v rámci rozhovorů směřovalo k týmž tematickým okruhům           jako položky dotazníku, podněcovalo však k souvislejšímu vyprávění, vlastní volbě           témat, k identifikaci souvislostí, k pojmenovávání nejednoznačností a paradoxů,           ke sledování vývoje a k postupnému zdůraznění různých úhlů pohledu.            Explanační role rozhovorů tak spočívala v tom, že měly prohloubit porozumění           výsledkům získaným v rámci plošného oslovení. Cílem bylo získat především in-           formace o souvislostech (resp. o možných konkrétních podobách modelů souvis-           lostí) mezi oblastmi, které byly v dotazníkovém šetření posuzovány jako oddělené,           případně o dynamice jevů, jejichž obraz je v dotazníkových datech přítomen jako           statický a jejichž vztahy se analyzují jako latentní a pravděpodobnostní.            Tato „přidaná hodnota“ může sloužit jako vodítko pro analýzu a interpretaci kvan-           titativních  dat  nebo  pro  ověřování  správnosti  postupu  analýzy  (u  jevů,  o  nichž           respondenti přímo referují, není riziko, že vznikly jako prostý artefakt měření).           Údaje z rozhovorů jsou tedy zdrojem zajišťování validity výsledků a jejich inter-           pretace. V některých případech je validizace podpořena také tím, že dvojí způsob","105                 dotazování na shodnou skutečnost slouží k zajištění reliability výpovědí ve smyslu            konzistence u jedné osoby – u spontánního popisu situace např. není riziko, že re-            spondenti budou mít tendenci odpovídat určitým způsobem (response set) nebo            ve smyslu stability v čase.             Rozhovory samozřejmě slouží nejen jako zdroj validizace kvantitativní části výzku-            mu, ale přinášejí i svébytné informace.             Pro  vlastní  realizaci  výzkumu  byla  charakteristická  triangulace  přístupů  jak            na úrovni výzkumníků s cílem eliminovat jejich případnou předpojatost (Flick,            2007), tak i na úrovni triangulace přístupů k formulování teorie, výběru metod            sběru dat a jejich analýzy i interpretace (Creswell \& Plano Clark, 2011), která se            uplatnila v pilotním šetření i ve všech třech fázích vlastního sběru dat.             Harmonogram výzkumu je představen na obrázku 2.1.1. Ten ukazuje postup vý-            zkumu od formulace teoretických východisek a pilotáže přes dotazníkové šetření            (fáze 1, fáze 2) k rozhovorům (fáze 3). Vzhledem k zaměření výzkumu se jej zú-            častnili pouze učitelé na počátku své profesní dráhy. Rozhodli jsme se (s ohledem            na teorii fázových modelů, viz kap. 2) definovat zde začínající učitele jako ty učite-            le, jejichž praxe nepřesahuje tři roky od absolvování magisterského stupně vysoko-            školského studia. Do výzkumu jsme zahrnuli učitele působící na prvním a druhém            stupni základní školy ve vybraných krajích České republiky.                                  Obrázek 2.1.1. Harmonogram výzkumu.","106                U každé kohorty učitelů jsme administrovali dotazník dvakrát, a to na počátku           a na konci školního roku, abychom zjistili, jak počáteční socializace ovlivňuje pří-           padný vývoj záměrů učitelů setrvat ve škole či odejít ze školy či z profese. Dva           sběry dat (u dvou různých kohort) umožnily zdokonalení výzkumných postupů           a komparaci výsledných zjištění.              5.4   Zkoumaný soubor             5.4.1  Dotazníkové šetření           Sběr dat získaných na základě dotazníkového šetření probíhal ve dvou fázích: první           fáze proběhla ve školním roce 2015/2016, druhá fáze ve školním roce 2016/2017.            V každé fázi byly realizovány dva sběry dat. První sběr dat probíhal vždy na začátku           školního roku (v období říjen–prosinec) a druhý sběr probíhal na konci školního           roku (duben–červen). V rámci prvního sběru dat byl začínajícím učitelům na e-mai-           lovou adresu zaslán on-line dotazník, který byl pro druhý sběr upraven a opakova-           ně zaslán stejným učitelům (s cílem zjistit možné změny během školního roku).           Úpravy dotazníku spočívaly v redukci položek, u nichž se nedala očekávat během           jednoho pololetí změna (např. dokončené vzdělání). Respondenti zde byli pouze           požádáni, aby uvedli změnu, pokud se u nich nějaká odehrála.            Postup při získávání respondentů pro dotazníkové šetření            Vzhledem k tomu, že v současné době není dostupný celostátní registr učitelů, jenž           by obsahoval informaci o délce praxe učitelů, jsme nemohli oslovit začínající učite-           le přímo, proto jsme museli zvolit v obou fázích následující postup:               •   1. krok: Byly osloveny školy (resp. přímo ředitelé škol) a požádány o zaslá-                  ní e-mailového kontaktu na začínající učitele.              •   2. krok: Na e-mailové adresy začínajících učitelů byl na začátku školního                  roku zaslán on-line dotazník.           V rámci první fáze sběru dat bylo s žádostí o spolupráci osloveno 1091 škol v Jiho-           moravském, Pardubickém a Moravskoslezském kraji. Odpověď na oslovení jsme           obdrželi  ze  456  škol  (42 %  z  oslovených),  přičemž  kontakt  na  začínající  učitele           zaslalo 201 škol (44 % ze škol, které odpověděly; 18 % z oslovených) a informaci           o tom, že se na škole nenacházejí žádní začínající učitelé, nám uvedlo 255 škol","107                 (56 % ze škol, které odpověděly; 23 % z oslovených). Celkově byl on-line dotazník            rozeslán 385 učitelům na začátku (první sběr) a na konci školního roku (druhý sběr).            Vyplněný dotazník jsme obdrželi v rámci prvního sběru od 213 učitelů (návratnost            55,5 %) a v rámci druhého sběru od 126 učitelů (návratnost 32,8 %).             Po tzv. vyčištění dat, tj. především odstranění odpovědí těch učitelů, jejichž pra-                                                         12            xe překračovala stanovenou hodnotu čtyřiceti měsíců , jsme analyzovali v rám-            ci prvního sběru odpovědi 202 respondentů a v rámci druhého sběru odpovědi            120 respondentů.             V rámci druhé fáze bylo osloveno 763 škol z Olomouckého kraje a z krajů Praha            a Vysočina. Odpověď jsme obdrželi z 252 škol (33 % z oslovených), kontakt na začí-            nající učitele nám zaslalo 134 škol (53 % ze škol, které odpověděly; 17,5 % z oslove-            ných) a informaci o tom, že se na škole nenacházejí žádní začínající učitelé, uvedlo            118 škol (46 % ze škol, které odpověděly; 15 % z oslovených). Celkově byl on-line            dotazník rozeslán 349 učitelům na začátku (první sběr) a na konci školního roku            (druhý sběr). Vyplněný dotazník jsme obdrželi v rámci prvního sběru od 192 učite-            lů (návratnost 55,1 %) a v rámci druhého sběru od 96 učitelů (návratnost 26,7 %).             Po tzv. vyčištění dat (viz první fáze) zahrnoval výzkumný vzorek v rámci prvního            sběru 178 respondentů a v rámci druhého sběru 90 respondentů.              Popis zkoumaného souboru             Zkoumaný soubor tvořili učitelé na základních školách (první i druhý stupeň) v šes-            ti krajích České republiky, jejichž délka praxe při prvním sběru dat nepřesáhla            tři  roky.  V  následujících  tabulkách  uvádíme  popis  souborů  v  první  fázi  (tabul-            ka 5.4.1a) a ve druhé fázi (tabulka 5.4.1b) dotazníkového šetření.                           12  Při určování hranice čtyřiceti měsíců jsme vycházeli z toho, že jsme oslovovali učitele do tří let praxe (36 měsíců) a další čtyři měsíce jsme              připočítali v rámci času na oslovení a sběr dat (tzn. od října do prosince).","108                Tabulka 5.4.1a           Začínající učitelé: první fáze dotazníkového šetření                                 1. sběr: N = 202 (říjen–prosinec 2015)           Pohlaví                           ženy 182 (90,1 %), muži 20 (9,9 %)           Průměrný věk                      27,4 (SD = 3,6; min. 22, max. 44)           Velikost školy                    nad 500 žáků: 30,7 %                                             301–500 žáků: 24,3 %                                             101–300: žáků: 28,2 %                                             51–100: žáků 9,9 %                                             do 50 žáků: 6,9 %                                             Neuvedlo: 3 %           Průměrná délka praxe              3,5 měsíce (SD = 5,09; min. 0, max 30)                                 2. sběr: N = 120 (duben–červen 2016)           Pohlaví                           ženy 110 (87,3 %), muži 10 (8 %)           Průměrný věk                      28, 1 (SD = 4,2; min. 22, max. 44)           Velikost školy                    nad 500 žáků: 31,7 %                                             301–500 žáků: 24,6 %                                             101–300: žáků: 25,4 %                                             51–100: žáků 7,1 %                                             do 50 žáků: 6,3 %                                             neuvedlo 4,3 %           Tabulka 5.4.1b           Začínající učitelé: druhá fáze dotazníkového šetření                                 1. sběr: N = 178 (říjen–prosinec 2016)           Pohlaví                           ženy 145 (8,1 %), muži 33 (9,9 %)           Průměrný věk                      27,4 (SD = 3,874; min. 21, max. 45)           Velikost školy                    nad 500 žáků: 33,7 %                                             301–500 žáků: 27,5 %                                             101–300: žáků: 24,2 %                                             51–100: žáků 5,6 %                                             do 50 žáků: 8,4 %                                             Neuvedlo: 0,6 %           Průměrná délka praxe              10,8 měsíce (SD = 9,7; min. 0, max 40)                                 2. sběr: N = 90 (duben–červen 2017)           Pohlaví                           ženy 75 (83,3 %) muži 15 (16,7 %)           Průměrný věk                      26,9 (SD = 3,3; min. 21, max. 45)           Velikost školy                    nad 500 žáků: 32,2 %                                             301–500 žáků: 27,8 %                                             101–300: žáků: 25,6 %                                             51–100: žáků 5,6 %                                             do 50 žáků: 7,8 %                                             Neuvedlo: 1,1 %","109                 K povaze výzkumného vzorku            Procedura konstrukce vzorku a postup sběru dat v rámci kvantitativního šetření            mají přímý vztah k reprezentativnosti vzorku a tím i k interpretačnímu potenciálu            výzkumných zjištění. Považujeme proto za nezbytné upozornit na skutečnosti,            které mohou povahu vzorku ovlivnit a patří tak k potenciálním limitům inter-            pretace výsledků.              Názory na omezení daná internetovým náborem účastníků se v literatuře rozchá-            zejí (např. Bartram, 2000; Birnbaum, 2000; Hewson et al., 2003; Gosling et al.,            2004; Fielding et al., 2008). Vzhledem k neexistenci oficiálního registru začína-            jících učitelů a k limitům daným časovými i finančními možnostmi výzkumného            týmu se jednalo o jediný možný způsob oslovení cílové skupiny výzkumu. Získané            výsledky je však vzhledem ke zvolené proceduře oslovení třeba chápat jako limito-            vané v několika hlavních aspektech:                •   Osloveni byli ředitelé škol podle údajů dostupných v registru škol MŠMT.                   Některé v něm uvedené adresy nemusely být funkční. Ředitelé rovněž                   mohli chápat zapojení do výzkumu jako ohrožující (zejména v případech,                   kdy práce se začínajícími učiteli na úrovni školy není ideální).                •   Z pohledu účastníků byl pak první kontakt přes vedení školy, což moh-                   lo odradit kriticky naladěné začínající učitele s ohledem na jejich pozici                   ve škole a pracovní perspektivu.                •   Přetížení učitelů dotazníky („přetestovanost“) v některých oblastech (okolí                   sídel univerzit či jiných institucí, které se na učitele obracejí) může vést                   k nerovnoměrné návratnosti na úrovni regionů.                •   Nebylo možné identifikovat případné technické problémy (např. identifi-                   kace kontaktního e-mailu jako spam v situaci, kdy e-mail představuje jedi-                   ný komunikační kanál).               •   Třetí a čtvrtý z uvedených problémů působily s ohledem na zaměření vý-                   zkumu náhodně a nemusíme je tedy považovat za zdroj systematického                   zkreslení výsledků, první dva ale mohly omezit kritičtější pohledy v pre-                   zentovaných výsledcích.             Navzdory uvedeným limitům považujeme vzorek za dostatečně rozsáhlý (výcho-            diskem bylo plošné oslovování škol) i dostatečně diverzifikovaný pro účely ana-            lýz zaměřených na rozdíly v adaptaci začínajících učitelů. Na výslednou podobu","110                vzorku měl nicméně nezanedbatelný vliv samovýběr na několika úrovních; před-           pokládáme  vyšší  zastoupení  učitelů  spokojených  a  úspěšných.  Možné  zdroje           a směr systematického zkreslení výsledků považujeme za důležité při interpretaci           výsledků zohlednit.             5.4.2  Rozhovory           Celkem bylo realizováno 20 rozhovorů s náhodně vybranými učiteli z první fáze           sběru  dat  (tj.  s  učiteli  na  počátku  profesní  dráhy  z  Jihomoravského,  Moravsko-           slezského a Pardubického kraje, jejichž praxe na počátku prvního sběru dat, tedy           v roce 2015, nepřevyšovala 3 roky). Rozhovory byly realizovány v období od dubna           do června 2017. Dotazování prováděli všichni členové výzkumného týmu. Prefe-           rovaným způsobem vedení rozhovorů byla osobní setkání na místě a v čase, které           volili respondenti (v nabídce byla varianta fakultních prostor, školy, která je jejich           působištěm, či kavárny s podmínkou, že prostředí umožní nerušené vedení rozho-           voru). S ohledem na vytížení respondentů a členů týmu probíhala část rozhovorů           v odůvodněných případech jako videokonference (s využitím služby Skype). Prů-           měrná délka rozhovoru byla 31 minut (min. 22 minut a max. 78 minut).             Postup při získávání respondentů pro rozhovory           Učitelé byli osloveni přímo na osobní e-mail, který výzkumníkům poskytli dobro-           volně v rámci dotazníkového šetření. V prvním kroku jsme vygenerovali náhodný           seznam, poté jsme oslovili prvních 40 učitelů a následně jsme v případě odmítnutí           či absence odpovědi oslovovali další učitele v pořadí, dokud jsme nezískali požado-           vaný počet 20 kladných odpovědí – úspěšnost při získávání učitelů pro rozhovor či-           nila 15 %. Poměrně nízká úspěšnost v získávání učitelů pro rozhovory nepochybně           ovlivnila výsledné složení souboru učitelů, resp. učitelek (respondentkami, s nimiž           jsme rozhovory realizovali, byly pouze ženy).            Osloveným respondentkám, které vyjádřily ochotu poskytnout nám rozhovor, byla           nabídnuta přiměřená finanční odměna (jejich motivace souhlasit nebyla tedy pri-           márně finanční, dobu strávenou rozhovorem nemuseli ale vnímat jako ztracený čas           s důsledky, které by to mohlo mít pro způsob odpovídání).            Respondentky  byly  v  předchozí  korespondenční  nebo  telefonické  komunika-           ci zpraveny o tom, že rozhovor má navazovat na jejich předchozí účast v dotaz-           níkovém šetření v rámci projektu, které bylo zaměřené na spokojenost a profes-           ní  vývoj  začínajících  učitelů.  Bezprostředně  před  začátkem  (zaznamenávané","111                 části) rozhovoru jim tazatelé poděkovali za dosavadní účast v dotazníkovém šet-            ření i za ochotu rozhovor poskytnout a seznámili je s podmínkami a účelem roz-            hovoru. Jednalo se zejména o to, že bude nahráván, ale vyhodnocován anonymně            a anonymní bude i archivace nahrávek. Dále byli respondenti informováni, že byli            v rámci kohorty vybráni náhodně, že cílem je zaměřit se na období prvních tří let            práce učitele a na to, co vnímají jako podpůrné a co je pro ně obtížné. Byli sezná-            meni s tím, že rozhovor má svůj scénář, na otázky neexistují žádné správné nebo            špatné odpovědi a za cenné považujeme veškeré upřímné a podrobné odpovědi            včetně toho, co s tématem souvisí jen okrajově. Byli rovněž požádáni o pročtení            a signaci informovaného souhlasu.              Popis zkoumaného souboru (rozhovory)            Tabulka 5.4.2            Popis zkoumaného souboru kvalitativní části (v době vyplňování dotazníku v roce 2015)              N = 20             Pohlaví                           Ženy: 20 (100 %)             Průměrný věk                      28,4 (SD = 5,3; min. 24, max. 44)              Délka praxe                       9 měsíců (SD = 6,8; min. 0, max. 23)             Velikost školy                    do 50: 1 (5,0 %)                                               51–100: 3 (15,0 %)                                               101–300: 5 (25,0 %)                                               301–500: 7 (35,0 %)                                               nad 500: 4 (20,0 %)              V tabulce 5.4.3 uvádíme aprobace učitelek, s nimiž jsme vedli rozhovory. Tento            přehled aprobací sloužil ke kontrole, zda při získávání respondentů nedošlo ke ku-            mulaci určitých aprobací, což by potom mohlo vést k systematické chybě ve vý-            sledcích. Z tabulky vyplývá, že vzorek pro rozhovory pokrývá první i druhý stupeň            základní školy i spektrum vyučovacích předmětů.              V době sběru dotazníkových dat (v roce 2015) uvažovaly dvě učitelky o tom, že by            opustily školství, o změně školy přemýšlelo pět učitelek a 13 učitelek chtělo zůstat            ve své současné škole. V rámci rozhovorů realizovaných v roce 2017 vyplynulo, že            školství opustila pouze jedna učitelka. Podrobnější charakteristiky respondentek            nabízíme v rámci medailonků respondentek rozhovorů (viz příloha 4).","112                Tabulka 5.4.3           Aprobace učitelů zúčastněných v kvalitativní části výzkumu             Učitel(ka)  Aprobace            U1       Anglický jazyk      1. stupeň ZŠ            U2       1. stupeň ZŠ            U3       Český jazyk         Občanská výchova            U4       Anglický jazyk      Francouzský jazyk            U5       Fyzika              Občanská výchova             U6       1. stupeň ZŠ        Speciální pedagogika            U7       Tělesná výchova            U8       Německý jazyk       Základy společenských věd            U9       Občanská výchova    Dějepis              studuje Anglický jazyk            U10      Speciální pedagogika  Výchova ke zdraví pro ZŠ             U11      Německý jazyk       Ruský jazyk            U12      1. stupeň ZŠ            U13      Matematika          Tělesná výchova      Zeměpis            U14      Biologie            Zeměpis            U15      Biologie            Základy společenských věd            U16      1. stupeň ZŠ            U17      Matematika          Fyzika             U18      Český jazyk         Dějepis            U19      1. stupeň ZŠ            U20      1. stupeň ZŠ              5.5   Nástroje sběru dat – kvantitativní část           Příprava vlastního dotazníkového šetření, které bylo od začátku plánováno jako           online sběr dat s využitím systému Správa elektronických dotazníků (SED, Koneč-           ný, Ježek, \& Mareš, 2010), začala v březnu 2015. Pro jednotlivé oblasti profesní           socializace byly připraveny položky na základě rešerší s použitím databáze WoS           (viz kap. 3). V našem výběru jsme se rozhodli pro preferenci metod, které již byly","113                 v podobných studiích použity, prošly peer review a jejich psychometrické cha-            rakteristiky jsou známy. Na základě analýzy empirických studií byly jako základ            pro úpravy a doplnění položek vybrány dva dotazníky – konkrétně Questionnaire            for teachers: the roles and feelings of novice teachers commencing their first year            of teaching (Gavish \& Friedman, 2011) a MassTeLLs (Johnson et al., 2012). Vlastní            obsah pilotní verze dotazníku byl konzultován a připomínkován pěti absolventy            PdF MU a PedF UK a po zahrnutí jejich připomínek vznikla v září 2015 online            verze dotazníku pro pilotáž, která krom vlastních odpovědí umožňovala komento-            vat v každém z tematických celků obsah i formu dotazníku.             Tabulka 5.5            Informace k jednotlivým škálám – počty položek, další zdroje (studie)             Tematická oblast         Zdrojové studie    Položek     Položek                                                         v pilotní verzi  ve finální verzi              Demografické údaje       Gender, praxe, aprobace   7        11                                      atd.             Žáci, třída              Öztürk \& Yildirim (2013)                                      Watzke (2007)          11          11             Škola, kolegové          Gavish \& Friedman (2011)                                      Öztürk \& Yildirim (2013)                                      Johnson, Kraft,        22          23                                      \& Papay (2012)                                      Kardos et al. (2001)                                      Shamatov (2006)             Vedení školy, ředitel    Dvořák (2011)                                      Hallinger (2005)                                      Leithwood (2005)       10          11                                      Pol (2007)                                      Scheerens (Ed.) (2012)             Komunita blízká škole, rodiče  Gavish \& Friedman (2011)  8  8             Širší společenský kontext  Öztürk \& Yildirim (2013)  11     11                                      Watzke (2007)              Osobní život             Arnett (2001)           4          4             Životní spokojenost      Diener et al. (1985),   5          5                                      in Šolcová \& Kebza (2005)             Rozhodnutí zůstat či odejít                      4          4              V první části pilotáže (n = 5) šlo především o ověření vlastního obsahu dotazníku,            tj. o zjišťování, zda respondenti považují zvolené oblasti za obsahově relevantní,","114                zda forma a zvolený typ otázek odpovídají jejich životní zkušenosti a zda je pro ně           vyhovující i navrhovaná šestibodová (likertovská) odpovědní škála. Ve druhé části           pilotáže (n = 35) bylo hlavním cílem ověřit funkčnost systému rozesílání a základní           verze online dotazníku. Účastníci pilotáže byli vybíráni opět cíleně z řad absolventů           PdF MU a PedF UK a fakultních (spolupracujících) škol. Oslovili jsme učitele,           jejichž  praxe  nepřesáhla  pět  let  a  kteří  byli  ochotni  poskytnout  zpětnou  vazbu           k obsahu dotazníku v podobě komentářů v online dotazníku (či e-mailu); tyto polož-           ky byly ve finální verzi vypuštěny. Už v rámci pilotáže nás překvapil vcelku pozi-           tivní ohlas respondentů na zaměření dotazníku i zaměření výzkumu, jak je patrné           z níže uvedených komentářů (komentáře jsou ponechány v autentickém znění):               Nechci  tím  říct,  že  je  nějak  obzvlášť  nudný,  ale  dotazníky  všeobecně  asi  málokterý  učitel              shledá zajímavými - jsou pravidelně žádáni o vyplňování mnoha dokumentů, včetně různých              dotazníků. Pozitivní je určitě to, že není obtížné ho vyplnit a že je možné se v mnoha případech              vyjádřit mimo zadaná pole - nic není tak demotivující, jako odpovídání na otázky, u kterých              máte pocit, že se vás žádná odpověď netýká a jste nuceni si něco prostě vymyslet, abyste se              dostali dál. A možná by dotazník i mohl být prezentován tak, že nabídne učitelům příležitost              zamyslet nad svým postojem, svou rolí, rozpoložením a odnést si z toho o sobě nějaký poznatek.              Good luck :-) (P8) 13              Rozhodně  může  poodhalit  něco  o  práci  učitele,  s  čím  se  ještě  začínající  učitel  nesetkal.              Pro otázky týkající se žáků a třídy bych ke každé otázce asi přidala pole komentářů. Tam je              velmi  těžké  rozhodnout  se  pro  jednu  odpověď  a  nepřidat  komentář.  Začínající  učitel  bude              plný pocitů, možná trochu ze všeho zmatený a možná by potřeboval vyjádřit se více, než jen              souhlasím … nesouhlasím. (P9)              Zamyslela jsem se nad několika otázkami, spíše mě zaujalo, že v tomto výzkumu se zamýšlíte              i nad životní situací učitele, to mi přijde trefné a oceňuji to. (P25)           Na základě zkušeností z pilotáže a komentářů respondentů vznikla finální verze           dotazníku použitá ve vlastním výzkumu (viz příloha 2) a zkrácená verze zachycu-           jící případné změny v pracovním i soukromém životě respondentů s půlročním           odstupem. Při každém sběru dat byly rozesílány dvě urgence a průběžně jsme rea-           govali na dotazy týkající se technických záležitostí (24 dotazů celkem).            Z hlediska dalších analýz bylo důležité zjistit psychometrické charakteristiky do-           tazníku, především zajistit optimální homogenitu škál reprezentujících i oblasti           škál empiricky odvozených. Na tomto místě uvádíme hodnoty Cronbachova koefi-           cientu alfa (zvlášť pro každý sběr dat) a stručné komentáře k případným úpravám,           podrobnější komentáře ke struktuře škál uvádíme v kapitole 6.1.4.                13  Písmeno P v kódu označuje učitele v rámci pilotáže, 8 je pořadové číslo vyplněného dotazníku.","115                    •   Žáci: alfa 0,92, resp. 0,91. Vyřazena byla položka 23 – vnitřní konzistence                   by při jejím zařazení byla stále dostatečná, obsahově je však toto položka                   specifická  –  ptá  se  na  přiměřenost  učiva  pro  žáky,  nikoli  na  vztahy.                   Explorační faktorová analýza identifikuje jeden faktor. Kromě položky 16                   jsou náboje 0,7–0,8.                •   Škola: alfa 0,86, resp. 0,89. Explorační faktorovou analýzou jsme nicmé-                   ně identifikovali tři relativně samostatné faktory: první se týká prostředí                   a vybavení školy; druhý administrativní zátěže; třetí postihuje možnost                   zapojení do aktivit školy (empowerment).               •   Kolegové: alfa 0,88, resp. 0,91. Škála se celkově jeví jako jednodimenzi-                   onální, položky 46 a 47 mají patrně lokální závislost (týkají se možnosti                   vzájemných hospitací a zpětné vazby od kolegů).               •   Vedení školy: alfa 0,91, resp. 0,93. Škála patrně zahrnuje dva vysoce ko-                   relované faktory, které pracovně charakterizujeme jako řízení (formulace                   cílů, motivování učitelů pro tyto cíle, poskytování zpětné vazby…) a ote-                   vřenost či podpora (s vedením školy mohou mluvit bez obav, stojí za svými                   učiteli…).               •   Komunita blízká škole, rodiče: alfa 0,88, resp. 0,88. I tato škála patrně                   zahrnuje  dva  vysoce  korelované  faktory  –  první  se  týká  rodičů,  druhý                   dalších  aspektů  (vlivu  profese  na  mimoškolní  život  a  spolupráce  školy                   s blízkou komunitou).               •   Širší  společenský  kontext:  po  redukci  na  prvních  pět  položek  (prestiž                   profese, plat odpovídající náročnosti) je alfa 0,80, resp. 0,82.               •   Odvozené  škály  uznání  a  podpory  zahrnují  položky  napříč  oblastmi                   (10 a 19 položek), dosahují úrovně koeficientu alfa 0,72, resp. 0,73 (uzná-                   ní), a 0,88, resp. 0,9 (podpora).               •   Životní spokojenost byla zjišťována v českém prostředí známou a ověřenou                   metodou (např. Šolcová \& Kebza, 2005), která je překladem škály vyvi-                   nuté Myersem a Dienerem (např. 1997). Sestává z pěti obecných výroků                   (např. Kdybych mohl(a) žít svůj život znovu, nezměnil(a) bych takřka nic),                   odpověď je volbou z pětibodové škály souhlasu či nesouhlasu s tvrzením                   (vyšší hodnota znamená souhlas – vyšší míru spokojenosti). Škála je ověře-                   na jako konzistentní, proto prezentujeme celkový výsledek a celkové skóre                   vstupuje jako proměnná i do dalších analýz. Alfa je 0,84, resp. 0,88.","116                Při rozhodování o postupu analýz byla důležitým ukazatelem analýza chybějících           hodnot, která umožňuje identifikace případných rozdílů – specifik části vzorku, jíž           se týká úbytek ve druhém sběru dat. Výsledek je dosti jednoznačný, ač překvapi-           vý – ti, kteří se nezúčastnili druhého sběru dat, se (soudě podle jejich odpovědí           v prvním sběru) nijak neliší od těch, kdo se zúčastnili obou sběrů. Ačkoli je úbytek           poměrně masivní a druhého sběru se zúčastnilo 56 % účastníků, lze jej z hlediska           měřených proměnných považovat za náhodný (podrobněji viz kapitola 6.1.2).             5.6   Nástroje sběru dat – kvalitativní část            Na rozhovor je třeba pohlížet jako na komunikační událost, kdy respondent nava-           zuje na předchozí informační klíče a doplňuje další důležité skutečnosti, v někte-           rých případech komentuje předchozí průběh dotazování a na rozdíl od odpovědí           v dotazníku přirozeně propojuje skutečnosti a poskytuje další informace o kontex-           tu. K tomu má respondenta podněcovat i způsob dotazování (viz např. Tourangeau,           Rips, \& Rasinski, 2000). Rozhovor umožňuje klást i otázky, které jsou v kvantifi-           kovaném nástroji nemyslitelné, předpokládá se, že odpověď na ně může být nejed-           noznačná, ba komplikovaná (v rámci zjišťování postojů tak můžeme identifikovat           např. i postoje ambivalentní). Při vyhodnocování je žádoucí rozlišovat informace           podané zcela spontánně od těch, které jsou evokovány např. přímými dotazy (nežá-           doucí je v tomto ohledu dotazování sugestivní). Jistou nevýhodou je, že respondenti           si nemusí vždy všechny aspekty odpovědi (např. všechny aspekty ovlivňující jejich           spokojenost nebo rozhodování) vybavit, když se např. při sledování aktuálního smě-           ru vyprávění soustředí jen na některé z nich.             Tyto  skutečnosti  jsme  se  snažili  zohlednit  při  koncipování  strategie  dotazování           a formulaci otázek polostrukturovaného rozhovoru, s jehož scénářem a se zdůvod-           něním zařazení jednotlivých otázek seznamujeme níže.             5.6.1  Scénář rozhovoru            Rozhovor je členěn do tří navazujících sekcí – úvodní část se zahajovacími otázka-           mi, otázky pro tři podskupiny podle profesních záměrů (stayers, movers, leavers),           které sledují především okolnosti jejich rozhodování a průběh jejich profesního           působení, a otázky shrnující, zaměřené na celkové hodnocení jejich spokojenosti           v oblastech, které reprezentují hlavní oblasti dotazníku. Vedle těchto tří sekcí je za-           řazena i otázka na další významné okolnosti, které nebyly v dosavadním dotazování           tematizovány. Celý scénář rozhovoru je uveden v příloze 3.","117                 Zahajovací otázky            V úvodu jsme se respondentů zeptali, na co se vzhledem k vývoji své profesní drá-            hy těší, čímž jsme chtěli navodit orientaci na přítomnost a budoucnost spíše než            na uplynulé období, evokovat i téma záměrů a respondentům dát najevo, že mohou            volit skutečně široké spektrum rozmanitých odpovědí. Do jisté míry mohla otázka            eliminovat nastavení pouze na okruhy, s nimiž se respondenti seznámili během vy-            plňování dotazníku, a připravené prekoncepty zaměření rozhovoru. Druhá otázka,            složená ze dvou částí, byla zaměřena na konkrétní informace („Učíte stále na své            první škole? Jak dlouho ve školství / na této škole působíte?“). Ptali jsme se tedy            na něco, co respondenti mohou zodpovědět poměrně snadno a přesně, komplemen-            tárně k první otázce má poskytnout příležitost ke kognitivnímu ukotvení v realitě            a k případné rekapitulaci dosavadního průběhu profesní dráhy (délka dosavadního            působení, zkušenost se změnou školy nebo s jiným zaměstnáním…). Další dvojice            otázek byla již náročnější, měla podněcovat vyprávění („Jaká byla Vaše cesta k uči-            telství?“, „Jaká byla Vaše cesta právě na tuto školu?“). Šlo nám nejen o motivaci, ale            i objektivní okolnosti období, které předcházelo vlastnímu působení a evokuje re-            miniscence „psychologického začátku“ profesní dráhy. Navázala volitelná otázka:            „Jak vypadal Váš první den/týden na této škole?“, která dále prohloubila zpracová-            ní psychologického začátku působení, mohla ale rovněž připomenout důležité dílčí            téma uvádění do praxe (nebo jeho nedostatku či absence). Oživení reminiscence            tohoto období je důležité i proto, že v další sekci rozhovoru se respondenti měli            vyjadřovat mj. ke změnám, ke kterým u nich došlo za dobu jejich působení, což lze            pouze za předpokladu dostupnosti „měřítka“ těchto změn, jímž může být kontrast            mezi jejich reprezentací úplného začátku působení a současného stavu.             Okolnosti profesní socializace             V další části jsme zjišťovali výchozí informaci o současných profesních záměrech,            tedy zda respondenti plánují na stávajícím pracovišti setrvat, změnit pracoviště            nebo opustit školství. Následující otázka byla modifikovaná podle toho, do které            skupiny  respondent  patřil.  Pro  stayers  byla  určena  otázka:  „Kdy  jste  zjistili,  že            jste tady dobře, na svém místě“, zaměřená na okolnosti utváření profesní identity            i na spokojenost s působištěm. Pro movers a leavers byla analogicky určena otázka:            „Kdy jste dospěli k rozhodnutí změnit působiště?“ s doplňujícími otázkami: „Co            toto rozhodnutí ovlivnilo?“ – zajímaly nás motivy i okolnosti – a: „Co Vám pomoh-            lo dospět k rozhodnutí…?“, ptali jsme se na liminality, body obratu, ale i na oporu            v potenciálně nelehkém rozhodování a na jeho průběh. Zásadní okolnosti rozhodo-            vání zjišťovaly otázky: „Co by se muselo změnit, abyste odešli/zůstali?“, využívané            poměrně běžně i v personalistice.","118                Kromě „bodů obratu“ jsme v této sekci zjišťovali i soubor dílčích změn osobní i pro-           fesní identity a životních plánů, pohledu na školu jako aktuální působiště a jako           instituci, na vlastní roli, i objektivních změn typu změn bydliště a dalších. To nám           umožnilo získat poměrně rozsáhlé informace několika typů – ohledně profesní so-           cializace, vlivu na osobní pohodu a spokojenost i informace o životním způsobu,           a tedy zprostředkovaně i o životním vývojovém období. Změny indikovaly vývoj           ve smyslu posunu, dopadů nebo zdokonalení, získáváme tedy informace o profesní           socializaci, především v dynamickém aspektu procesu, který lze obtížně zachytit           v dotazníku, ale i o pomocných interpretačních rámcích osobní pohody a „vynořu-           jící se dospělosti“.            Na připravenost na změny a jejich integraci v rámci profesní socializace se ori-           entovaly také otázky: „Existuje něco, co Vás (na škole, kde působíte) překvapilo?“           a „Na co ve školství Vás dobře připravila vysoká škola a na co naopak ne?“.             Zhodnocení            Hodnotící  část  byla  záměrně  zařazena  až  na  závěr,  kdy  měli  respondenti  již           možnost  poměrně  rozsáhle  rekapitulovat  dosavadní  průběh  své  profesní  dráhy           a poskytli řadu spontánních výpovědí. V této sekci byly předloženy mj. položky           s předem definovaným obsahem oblasti hodnocení a s možností vyjádřit se pro-           střednictvím hodnotící škály (analogické školní klasifikační stupnici 1–5). Předmě-           tem hodnocení byly jednotlivé oblasti profesního života, jak jsou operacionalizo-           vány i v rámci dotazníku, dále celková životní spokojenost, resp. otázka, jaký vliv           na ni má působení na škole. Navazující otázky podněcovaly k úvaze, které oblasti           jsou pro profesní spokojenost určující a které spíše okrajové, a dále k úvaze o sou-           vislostech napříč oblastmi.             Na závěr byli respondenti vyzváni, aby formulovali pomyslný vzkaz jiným začí-           najícím učitelům, což má význam nejen jako výraz uznání jejich kompetence, ale           z informativního hlediska tak lze získat poměrně stručně vyjádřenou představu           o nejdůležitějších podmínkách maximální míry profesní adaptace, jíž respondent           dosáhl. Poslední dotaz směřoval k tomu, zda podle respondenta zazněly všechny           důležité otázky, a ponechal prostor pro doplnění či zdůraznění toho, co nemusela           předdefinovaná struktura rozhovoru (podobně jako dotazník) obsáhnout.","119                 5.7   Analytické postupy             5.7.1  Analýza dat kvantitativní povahy             Data z dotazníků byla shromažďována pomocí volně dostupného systému pro ad-            ministraci online dotazníků SED (Správa elektronických dotazníků, Konečný, Je-            žek, \& Mareš, 2010). Data byla po stažení uložena jako matice v programu MS Ex-            cel, v němž byly realizovány dílčí úpravy (např. kategorizace proměnných textové            povahy – údaje o aprobaci, délce praxe) a kontrola dat. Vlastní analýzy byly prová-            děny především pomocí software IBM SPSS Statistics 23.              Popisné statistiky            Výchozí úrovní zpracování dat byla popisná statistika, která umožnila kontrolu pa-            rametrů vzorku včetně dodržení kritérií exkluze a inkluze ve vzorku, dále rozho-            dování o možnostech pokročilejších analýz (parametrické a neparametrické testy,            možnosti ověřování regresních modelů) a v neposlední řadě poskytla informace,            které mohou být samy o sobě předmětem interpretace.             Základní frekvenční statistika tak např. umožňuje identifikaci skupin učitelů podle            jejich záměru setrvat ve školství, podle aprobace či sledovaných prvků životního            kontextu a kontextu profesního vývoje, nebo i podle jejich individuálního výběru            determinant rozhodnutí o setrvání ve školství. Výpovědi na likertovských škálách            lze  rovněž  interpretovat  poměrně  přímo  jako  míru  zastoupení  určité  zkušenosti            nebo jako míru spokojenosti. Zde je však třeba přihlížet k parametrům výzkumného            vzorku a především k limitům daným postupem při jeho konstrukci, jimiž se zabý-            váme výše. Výpovědi tak nelze automaticky považovat za ukazatel výskytu určité            zkušenosti nebo hodnocení mezi českými začínajícími učiteli a lze předpokládat,            že zjištěné skutečnosti reprezentují spíše zkušenost „optimističtější“ části populace            (lepší podmínky, vyšší spokojenost). Jinými slovy, výsledky nelze chápat jako kva-            lifikovaný odhad, jak obvykle chápeme např. průzkumy veřejného mínění či trhu.            Přesto lze již na této úrovni analýzy nacházet řadu nápověd relevantních pro první            výzkumnou otázku – tedy otázku na povahu objektivních determinant profesní so-            cializace začínajících učitelů v prostředí českých základních škol. Výpovědní hod-            nota zjištění však narůstá až při jejich posuzování ve vzájemné relaci.","120                Souvislosti mezi proměnnými           Analýzy vztahů mezi proměnnými (resp. v některých případech mezi škálami, re-           prezentujícími například oblasti) poskytují informace do značné míry nezávislé           na absolutních hodnotách výpovědí – rozhodující je vysvětlení distribuce na zákla-           dě příslušnosti ke skupině nebo společná distribuce hodnot proměnných. Zahrnují           několik typů analýz – testy rozdílů skupin, korelační analýzu, explorační faktoro-           vou analýzu a regresní analýzu.             Testy rozdílů skupin            Na principu testování rozdílů skupin probíhalo srovnávání skupin zastoupených           ve vzorku (např. stayers, movers, leavers; skupin členěných podle sociodemogra-           fických proměnných nebo podle rozdílů). Testy rozdílů skupin poskytují nápovědi           k zodpovězení výzkumné otázky zaměřené na faktory, které jsou vnímány začínají-           cími učiteli jako důvod pro jejich rozhodnutí ve škole zůstat, změnit školu či opustit           učitelskou profesi.            K  dalším  srovnávaným  statickým  skupinám  patří  např.  skupiny  učitelů  podle           aprobací („nedostatkové“ vs. „běžné“ aprobace, viz též kap. 1). Srovnávání skupin           probíhalo i mezi oběma sběry dat za účelem sledování případných posunů v souvis-           losti s délkou působení začínajících učitelů v praxi. Opomenout nelze ani využití           tohoto typu testů pro ověření homogenity vzorku (např. porovnání dat ze dvou fází           sběru dat nebo rozdíly mezi respondenty, kteří vyplnili oba dotazníky, a responden-           ty, kteří se zúčastnili pouze jednoho sběru).             Korelační analýza a explorační faktorová analýza           Korelační  analýza  umožňuje  sledovat  těsnost  vztahu  sledovaných  proměnných,           resp. podíl jejich společného rozptylu. Využita byla především v případech, kdy           proměnnou představovalo skóre na škálách sdružujících více položek. Takto byly           sledovány  například  vztahy  spokojenosti  v  jednotlivých  sledovaných  rovinách           a obecné životní spokojenosti respondentů. Předpokladem je dostatečná homoge-           nita škál ověřovaná pomocí koeficientu Cronbachovo alfa, jehož výpočet je rovněž           založen na analýze korelací položek škály.            Analýza korelační matice (na úrovni jednotlivých položek) je i východiskem explo-           rační faktorové analýzy. Tento postup posloužil jako jedno z vodítek empirického           odvozování dalších škál napříč sledovanými oblastmi na základě identifikace poten-           ciálních „latentních proměnných“; to se týká tzv. „škály uznání“ a „škály podpory“.","121                 Tento typ analýz obecně přispívá k nacházení odpovědí na výzkumnou otázku            po způsobu, jakým objektivní determinanty ovlivňují profesní socializaci začína-            jících učitelů.              Regresní analýza             Pro  identifikaci  nejvýraznějších  konzistentních  systematických  vztahů  byly  vy-            užity i postupy regresní analýzy – ověřování regresních modelů, které vyjadřují            šanci  změny  závisle  proměnné  na  základě  přidání  další  proměnné  (prediktoru)            do modelu. Tímto postupem byly identifikovány např. prediktory záměru setrvat            ve školství, změnit školu nebo odejít z profese mezi všemi sledovanými proměn-            nými, tzn. nejdůležitější konzistentně a systematicky působící faktory profesního            drop-outu. Obdobně byly analyzovány vztahy mezi rozhodnutím setrvat ve školství            či v profesi a vývojem celkové životní spokojenosti.             Je ale potřeba upozornit, že identifikace systematicky a konzistentně působících            proměnných (logistická a lineární regrese) i analýza společného rozptylu umožňují            identifikovat souvislosti, které představují pomyslný „vrchol ledovce“, tedy vzta-            hy dostatečně obvyklé a dostatečně silné, aby se projevily navzdory všem zdrojům            různorodosti vzorku. Proto nelze podceňovat ani dílčí zjištění na úrovni popisu            (např. distribuce proměnných) a jako zdroji poznatků o předivu kontextuálních            faktorů profesní socializace je potřeba věnovat pozornost výpovědím, které vybraní            respondenti poskytli v rámci rozhovorů v kvalitativní části studie.              5.7.2  Analýza dat kvalitativní povahy             Obsahová analýza rozhovorů             Audiozáznamy rozhovorů byly transkribovány, transkripty byly uloženy v prostředí            MaxQDA a dále byly podrobeny obsahové analýze. Kategoriální systém pro analý-            zu byl stanoven deduktivně-induktivními postupy. Většina hlavních kategorií byla            formulována a priori na základě teoretických východisek v souladu s designem do-            tazníku a s prvními výsledky kvantitativní analýzy (kategorie 1–14), další kategorie            se vynořily v průběhu kódování (kategorie 15–20, viz tabulka 5.7.1) (srov. Gavora,            2015). Analytickou jednotku pro kódování představoval konkrétní myšlenkový ce-            lek (idea unit). Prvním krokem byla identifikace těch výroků, které byly nositeli            myšlenkových jednotek, dále následovalo kódování, tj. přiřazování myšlenkových            jednotek do kategorií. Výrok přitom mohl být delší a ne zcela dobře strukturovaný","122                nebo též nedokončený – jednalo se o mluvenou řeč. U daného výroku bylo možné           identifikovat jeden nebo více myšlenkových celků, podle toho byl přiřazován jeden           či více  kódů (srov. Elo et al., 2014; Gavora, 2015 aj.).            Kromě hlavních kategorií jsme sledovali také hodnotící zabarvení myšlenkové jed-           notky (neutrální, pozitivní či negativní), způsob získání výroku (vyžádané a spon-           tánní výroky, přičemž spontánním výrokům byla připisována větší váha) a časovou           dimenzi (odpovědi se vztahovaly k přítomnosti, minulosti či budoucnosti). Tyto           doplňující kategorie byly v analýze využity vždy dle jejich relevance pro konkrétní           hlavní kategorie.            Na kódování se podílelo pět členů výzkumného týmu. Po počátečním sladění všech           kódovatelů na dvou rozhovorech byl každý transkript kódován dvěma kódovateli,           kteří své výsledky společně konzultovali a dolaďovali případné nejasnosti.            Po úpravách kategoriálního systému a po harmonizaci kódovatelů jsme ověřovali           míru shody kódování hlavních kategorií. Ověření proběhlo na jednom celém rozho-           voru (U2). V tomto rozhovoru bylo identifikováno celkem 30 myšlenkových celků.           Jelikož každý výrok mohl být označen více kódy, zkoumali jsme jak míru shody           na počtu kódů, tak i míru shody na konkrétních kódech. Nejprve bylo u každého           kódovatele určeno, kolik myšlenkových jednotek v daném výroku identifikoval. Te-           oretické rozmezí bylo 1–20; reálně se rozpětí pohybovalo mezi 1–4 kódy. Poté jsme           spočítali, kolik kódovatelů se na počtu kódů shodlo (rozpětí dva až pět kódovatelů).           Průměrně se shodli čtyři kódovatelé (ve třech případech dva, v osmi tři, v šesti čtyři           a ve třinácti všech pět kódovatelů).            Poté jsme sledovali, kolik procent kódovatelů se shodlo na určitém kódu. Tento po-           stup byl zvolen proto, že ne všichni kódovatelé přiřadili výroku stejný počet kódů           (např. u jednoho výroku dva kódovatelé přiřadili jeden kód a tři přiřadili dva kódy;           zde bylo nutné vyčíslit dvě shody – kolik kódovatelů z pěti se shodlo v prvním kódu           a kolik kódovatelů ze tří se shodlo v druhém kódu). Obsahová shoda dosáhla uspo-           kojivého výsledku 94,3 %.","123                 Tabulka 5.7.1            Seznam hlavních kategorií                  Název kategorie  Popis kategorie                                 Pohled učitele na žáky, vztahy se žáky, respekt a autorita. Rozmanitost             1.  Žáci, třída                                 žákovské populace, inkluze. Práce učitele se školní  třídou.                                 Role ostatních učitelů v socializaci začínajícího učitele. Formální             2.  Kolegové                                 i neformální spolupráce začínajícího učitele s kolegy.             3.  Vedení školy    Role vedení školy v socializaci začínajícího učitele.                                 Prostředí školy včetně vybavení, kultura školy, klima školy, spolupráce             4.  Kultura školy                                 jednotlivých aktérů ve škole.                 Blízká komunita –   Spolupráce učitele s rodiči žáků, vztahy s rodiči, vliv rodičů na žáky             5.                 rodiče          a na výuku.                 Blízká komunita             6.                  Spolupráce školy a obce, místních organizací a spolků.                 (kromě rodičů)             7.  Širší kontext – plat  Vnímání platového ohodnocení učitelů.                 Širší kontext – profesní   Vnímání uznání učitelské profese ve společnosti, prestiž učitelského             8.                 uznání, prestiž profese  povolání.                 Širší kontext –             9.                  Způsob, jakým vzdělávací politika ovlivňuje každodenní život učitele.                 vzdělávací politika                 Pregraduální    Zkušenost učitelů s přípravným vzděláváním, kvalita vzdělání, přínos             10.                 vzdělávání      pro pedagogickou praxi.                 Životní podmínky   Osobní život, partnerské vztahy, rodina, rodičovství, bydlení, finanční             11.                 (rodina, bydlení)  zabezpečení.                                 Míra well­beingu. Co je důležité pro osobní i profesní spokojenost             12.  Well­being                                 učitele.                                 Plány učitele týkající se profesního života, například změny školy, změny             13.  Profesní plány                                 profese.                                 Příležitosti, které začínající učitelé dostávají v oblasti dalšího vzdělávání             14.  Profesní rozvoj  učitelů, např. semináře, workshopy, studium dalšího oboru na VŠ,                                 Ph.D.studium.             15.  Výuka a pojetí výuky  Popisy výukových situací. Učitelovo pojetí výuky. Pojetí role učitele.                                 Rozhodnutí o směřování k učitelské profesi, motivace k tomuto             16.  Cesta k učitelství                                 rozhodnutí, cesta na konkrétní školu.             17.  Mentoring      Uvádějící učitelé a jejich zapojení do socializace začínajících učitelů.             18.  Profesní autonomie  Autonomie učitele, možnost rozhodovat o podobě své práce.                 Pracovní zatížení,             19.                 Vnímaná náročnost práce učitele, zatížení výukové i nevýukové.                 náročnost profese                                 Vztahy mezi výše popsanými kategoriemi, diskutované zejména             20.  Vztahy mezi oblastmi                                 v poslední části rozhovoru při hodnocení jednotlivých oblastí.","124                Po fázi kódování byly jednotlivé kategorie uspořádány do jednotlivých rovin s vý-           chodiskem v Pollardově konceptualizaci rovin socializace (interaktivní, institucio-           nální a kontextuální rovina) s doplněním o profesní vývoj, osobní život (v kontextu           vynořující se dospělosti) a oblast well-beingu. Zvláštní kategorií byl Vztah mezi ob-           lastmi (viz tabulka 5.7.1), který se potenciálně mohl týkat kterékoli hlavní kategorie           a který jsme v analýze užívali k doplnění celkového obrazu.            Než přistoupíme k prezentaci a interpretaci výsledků výzkumu, shrňme tedy, že           k dosažení výše uvedených cílů výzkumu byl zvolen smíšený design, který vychází           z principu integrovanosti všech jeho součástí. Jak upozorňují Vlčková a Lojdová           (2016, s. 490), jedná se o to, že cíl, výzkumné otázky, metody i strategie zajišťování           validity tvoří vzájemně se ovlivňující celek. Vedle toho je uplatněna i paralelizace           komponent výzkumu, tj. jsou k sobě v souladu s teoretickými východisky navzájem           vztahovány výběry vzorku a sběry dat s cílem přirozené triangulace. Budeme-li pa-           rafrázovat název článku výše uvedených autorek, výzkumný design byl navržen           s cílem dosáhnout stavu, kdy „čísla a slova spolupracují“.","125                 6     VÝSLEDKY               V této kapitole prezentujeme hlavní výzkumná zjištění obou částí výzkumu. S de-            tailním popisem zkoumaného souboru a s východisky pro analýzu dat seznamuje-            me v metodologické kapitole (kap. 5), zde uvádíme pouze zpřesňující údaje o cha-            rakteristikách, které vstupují do dalších analýz (např. zastoupení stayers, movers            a leavers v jednotlivých fázích sběru dat).              6.1   Výsledky dotazníkového šetření, kvantitativní analýzy            Výchozí úrovní analýzy jsou popisné statistiky odpovědí na položky, sledující jed-            notlivé roviny profesní socializace začínajících učitelů. Pracují s údaji z prvního            sběru dat a kromě základních popisných statistik v této fázi prezentujeme údaje            o rozdílech mezi skupinami podle předpokládané profesní perspektivy. U každé            oblasti také uvádíme, zda lze s příslušnými položkami pracovat v dalších analýzách            jako se škálou, resp. za jakých podmínek.             Dalším krokem jsou analýzy na úrovni škál, které reprezentují především oblas-            ti profesní socializace (žáci, škola, vedení školy a kolegové, komunita blízká škole            včetně rodičů, širší společenský kontext), doplněk k nim tvoří škála životní spokoje-            nosti (pro podrobnější charakteristiku viz kap. 5.5). Testujeme opět rozdíly mezi zá-            kladními sledovanými skupinami, prostřednictvím korelačních analýz se snažíme            popsat vzájemné vztahy mezi posouzením, resp. hodnocením zkušenosti učitelů            v různých oblastech pracovní socializace, pomocí analýz rozdílů a víceúrovňových            (multilevel) modelů sledujeme posuny v čase mezi prvním a druhým sběrem dat.             Pomyslným vrcholem kvantitativní analýzy je ověření modelu, který umožňuje            identifikovat hlavní konzistentní a systematické vlivy na rozhodování o další pro-            fesní perspektivě. Závěrem proto prezentujeme logistické regresní modely, jejichž            účelem je identifikace prediktorů tohoto rozhodnutí.             Vedle těchto věcně zaměřených analýz předem uvádíme pomocné údaje, které            upřesňují popis výzkumného souboru a výsledky analýz, na jejichž základě jsme            se rozhodovali o dalším postupu při analýze dat (např. údaje o zastoupení skupin            ve výzkumném vzorku, analýzy chybějících hodnot, údaje o rozložení dat).","126                6.1.1  Zastoupení skupin podle profesní perspektivy – stayers, movers                 a leavers            Srovnávání výpovědí stayers, movers a leavers je v rámci kvantitativní analýzy zá-           kladním postupem při mapování kontextu rozhodování o další profesní perspekti-           vě a o okolnostech drop-outu začínajících učitelů. Jeho podmínkou je samozřejmě           dostatečné zastoupení všech tří skupin. Jejich zcela rovnoměrné zastoupení není           možné zajistit, pokud jsou kritéria výběru respondentů včetně počtu oslovených           stanovena předem a pokud se při výběru uplatňuje vysoký stupeň znáhodnění. Za-           stoupení skupin je proto třeba kontrolovat na úrovni popisu vzorku.            Údaj o zastoupení stayers, movers a leavers nepovažujeme za samostatný výsledek,           ochota zúčastnit se šetření může být u různých skupin různá, movers a leavers mohou           být také v dalších fázích výzkumu obtížně oslovitelní. Popis skladby vzorku z hlediska           předpokládané profesní perspektivy nám ale poskytuje důležité informace o tom,           jaké druhy analýzy jsou proveditelné a nakolik lze očekávat výsledky reprezentativní           alespoň po stránce statistické průkaznosti sledovaných souvislostí.            Je třeba mít samozřejmě na paměti i fakt, že rozhodování je něčím, co se může           v čase vyvíjet a měnit. To, zda je člověk stayer, mover či leaver, není definitivní           charakteristikou ve smyslu sociodemografických proměnných, dosaženého vzdělá-           ní nebo aprobace, je to výsledek momentálního rozhodování v určitém kontextu,           senzitivní na proměny kontextu, životní události i oscilující motivy. Při popisu za-           stoupení skupin ve vzorku proto bereme zřetel i na případné posuny, k nimž může           u respondentů docházet (a skutečně dochází).            V tabulkách níže uvádíme podrobné popisné statistiky pro rozdělení do skupin           podle vnímané profesní perspektivy. Z údajů v tabulce 6.1.1 je zřejmé, že zastou-           pení všech skupin je mezi těmi, kdo na položku určitým způsobem odpověděli,           v obou sběrech téměř totožné (rozdělení na kohorty s ohledem na absenci rozdílů           pomíjíme). Z tabulky 6.1.2 je zřejmé, že většina těch, kdo se zúčastnili i druhého           sběru, si své záměry ponechala. To se týká především skupiny stayers, kde dosa-           huje shoda údajů v prvním a ve druhém sběru více než 91 %. Směrem k odcho-           du z působiště změnilo svůj původní názor pouze 11 učitelů, z toho pouze jedna           osoba k úplnému odchodu ze školství. Záměr změnit působiště si ponechalo 70 %           respondentů, téměř čtvrtina se přesunula do skupiny stayers a zbylí dva prokla-           movali záměr opustit profesi. Ve skupině movers si svůj záměr uchovalo necelých           58 % respondentů, shodně čtyři změnili svůj názor směrem k setrvání na škole nebo           ke změně působiště v rámci školského sektoru.","127                 Pro druhý sběr máme k dispozici údaje od 186 respondentů, pro oba sběry máme            kompletní údaje o záměrech od 178 respondentů. Absolutní četnosti (zvláště sku-            pin movers a leavers ve druhém sběru) jsou příliš malé pro účely statistické predikce            (regresní analýza), proto při ověřování regresních modelů predikujeme pouze záměr            setrvat ve škole a kategorie movers a leavers pro tento účel slučujeme do jedné.              Tabulka 6.1.1            Četnosti: Moje úvahy o další profesní kariéře nejlépe vyjadřuje toto tvrzení                                                     1. sběr            2. sběr                                              N     %     % platných  N     %             Platné     1  Chtěl(a) bych zůstat             odpovědi    na této škole.      247    65,0   71,4     134   62,0                        2  Chtěl(a) bych zůstat                         ve školství, ale uvažuji   66  17,4  19,1   37   17,1                         o změně školy.                        3  Chtěl(a) bych odejít ze   33  8,7  9,5    15    6,9                         školství.                        Celkem               346    91,1   100,0    186   88,6             Nevyjádřili se                  34     8,9              24   11,4             Celkem                          380   100,0            210   100,0              Tabulka 6.1.2            Kontingenční tabulka záměrů do budoucna v 1. a 2. sběru                                                                    2. sběr                                                              1      2      3             1. sběr  1 Chtěl(a) bych zůstat na této škole.  N  118  10     1                                                  % v 2. sběru  91,5 %  7,8 %  0,8 %                   2  Chtěl(a) bych zůstat ve školství, ale   N  7   21     2                    uvažuji o změně školy.                                                  % v 2. sběru  23,3 %  70,0 %  6,7 %                   3 Chtěl(a) bych odejít ze školství.  N     4      4     11                                                  % v 2.sběru  21,1 %  21,1 %  57,9 %             Celkem 2. sběr                       N          129     35    14                                                  % v 2. sběru  72,5 %  19,7 %  7,9 %","128                6.1.2  Analýza chybějících hodnot           Jak je podrobně popsáno v metodologické kapitole, sběr dat probíhal ve dvou fá-           zích, tedy u dvou kohort začínajících učitelů a ve dvou vlnách (označujeme je jako           1. a 2. sběr). Data tak umožňují kontrolovat, nakolik jsou výsledky ovlivněny náhod-           nými či lokálními vlivy (srovnání kohort) a nakolik jsou stabilní v čase, resp. nakolik           odrážejí posuny, k nimž u učitelů dochází během sledovaného časového úseku.            Tyto fenomény mají postihnout především analýzy, založené na srovnávání skupin           a na identifikaci prediktorů vybraných jevů.            Na tomto místě referujeme o těch výsledcích, které podmiňují způsob provedení           analýz navazujících. Ve většině případů nepracujeme s jednotlivými proměnnými,           ale se souhrnnými výsledky pro škály, které reprezentují např. jednotlivé oblasti           profesní socializace, hodnocení životní spokojenosti apod. Základní údaje o opráv-           něnosti tohoto postupu (především údaje o vnitřní konzistenci škál) jsme uváděli           v metodologické kapitole, postup při sestavování škál průběžně diskutujeme také           v následujícím oddílu této kapitoly, věnovaném popisu výsledků v jednotlivých           oblastech profesní socializace na úrovni jednotlivých položek.             Rozdíly ve výsledcích z obou sběrů dat           Tato analýza reaguje na problém, způsobený tím, že vzorek v obou sběrech (u obou           kohort) není totožný. Přestože osloveni byli všichni účastníci prvního šetření, z růz-           ných důvodů (nemuseli být ve druhém sběru dohledatelní podle uvedeného kontak-           tu, dostatečně motivovaní pokračovat apod.) se – podobně jako u dalších výzkumů           s dvojím sběrem dat – účastnil významně menší počet respondentů (celkem 210,           což při základu N = 380 činí necelých 56 %). Při zpracování tímto způsobem ne-           kompletních dat se nabízejí dvě řešení: buď rezignovat na údaje od respondentů,           kteří se zúčastnili pouze jednoho sběru, nebo důsledně kontrolovat, zda úbytek           z výzkumného vzorku neodráží nějakou systematickou příčinu a nepůsobí jako           typ negativního samovýběru, který ovlivní povahu výzkumného vzorku jako celku.           Nevýhoda první, puristické varianty spočívá jednak v samotné ztrátě části vzorku           s důsledky pro proveditelnost analýz i reprezentativnost vzorku, nevýhodou druhé           varianty je omezení možnosti provádět analýzy po případech, vždy se srovnávají           údaje od celých skupin a je třeba kontrolovat, zda se skupiny neliší natolik, že by již           nereprezentovaly shodnou populaci.","129                 Důvod k neúčasti ve druhém sběru nepatří ke skutečnostem, které lze empiricky            zjistit, k posouzení systematičnosti úbytku ze vzorku proto využíváme testy rozdílů,            popř. modely rozhodování. Výsledky vyznívají pro druhou variantu: ti, kteří se ne-            zúčastnili druhého sběru dat, se v žádné charakteristice sledované v prvním sběru            průkazně neliší od těch, kdo se zúčastnili obou sběrů. Specificky se nelišili ve svém            hodnocení  školy  na  škálách  reprezentujících  oblasti  profesní  socializace  (maxi-            mum t = 1,44, df = 359–378, p > 0,15) a ve své životní spokojenosti (t(358) = 0,83,            p = 0,40), ani v příslušnosti ke skupině podle profesní perspektivy – zda v prvním            sběru uvedli, jestli zamýšlejí ve škole/školství zůstat (χ (N = 357) = 0,43, df = 2,                                                         2            p = 0,81). Čistě exploračně ani s použitím decision trees, které mohly využít téměř            všechny proměnné z prvního sběru k predikci účasti ve druhém sběru, nebylo mož-            né účast ve druhém sběru úspěšně predikovat.              Srovnání kohort            Dílčí rozdíly, jimž je třeba věnovat pozornost při interpretaci výsledků, nachází-            me na úrovni srovnání kohort. Druhá kohorta je v prvním sběru poněkud nega-                                                               2            tivněji naladěna z hlediska aktuální nálady při vyplňování (χ  (N = 380) = 13,9,            df = 2, p < 0,001) i prizmatem škály životní spokojenosti (1. sběr: t(347) = 2,18,            p = 0,03, Cohenovo d = 0,22). Ve druhém sběru se ale oba rozdíly stírají (2. sběr:            nálada – χ  (N = 210) = 5,3, df = 2, p = 0,07; životní spokojenost – t(186) = 0,56,                    2            p = 0,16, Cohenovo d = 0,02). Ochota účastnit se (opakovaně) výzkumu patrně            může odrážet spíše pozitivní ladění potenciálních účastníků. Je třeba připustit, že            v populaci by mohlo být obecné zastoupení projevů nespokojenosti vyšší. Prak-            tickým důvodem je i souvislost s pracovní perspektivou v prvním sběru – méně            spokojené účastníky, kteří realizovali svůj plán změnit působiště, mohlo být právě            proto obtížnější oslovit podruhé.              V hodnocení jednotlivých oblastí profesní socializace na úrovni škál se však kohor-            ty neliší. Specifický rozdíl se objevuje u spokojenosti s pracovní smlouvou – druhá            kohorta je v tomto ohledu podstatně spokojenější (Cohenovo d = 0,4–0,5). Ve dru-            hé kohortě je současně vyšší zastoupení učitelů z měst nad 100 000 obyvatel (55 %            oproti 30 % v první kohortě), v průměru také respondenti z této kohorty udáva-            jí vyšší délku praxe během studia, a to o 2,1 měsíce (3,5 vs. 5,6, t(276) = 2,90,            p < 0,01, Cohenovo d = 0,30).","130                6.1.3  Hodnocení spokojenosti v jednotlivých oblastech profesní                 socializace a předpokládaná profesní perspektiva            V této části prezentace výsledků se jednak zabýváme detailním popisem odpovědí           na jednotlivé položky v rámci oblastí profesní socializace, jednak sledujeme roz-           díly mezi skupinami podle předpokládané profesní perspektivy. Vedle toho se za-           býváme rovněž možnostmi dalšího zpracování dat na úrovni škál reprezentujících           oblasti profesní socializace. Pracujeme s údaji z prvního sběru dat (u obou kohort),           tabulky výsledků jsou vypracovány zvlášť pro každou oblast. Komentáře se týkají           primárně míry souhlasu s výroky v celém výzkumném vzorku, která obecně cha-           rakterizuje povahu zkušenosti začínajících učitelů z hlediska potenciálních deter-           minant jejich rozhodování a spokojenosti. Dále se zaměřujeme na rozdíly mezi           hlavními sledovanými skupinami – stayers, movers a leavers. Tyto rozdíly mohou           být významným vodítkem při identifikaci determinant rozhodování začínajících           učitelů o další profesní budoucnosti.            U každé sledované oblasti dále doplňujeme informace týkající se vnitřní konzisten-           ce, resp. významové struktury uvedené sady položek. Ty jsou důležité především           pro rozhodování o dalších analýzách na úrovni škál, reprezentujících oblasti profes-           ní socializace (např. které položky skutečně reprezentují samostatně a přiměřeně           konzistentně vnímanou oblast a mohou být využity pro výpočet společných uka-           zatelů; popř. jakých významových dimenzí zkušenosti se týká společný ukazatel           na úrovni škály).            Tabulky obsahují základní popisné statistiky a orientační údaje o rozdílech mezi           skupinami učitelů podle záměru setrvat ve škole nebo ve školství. Každá z tabulek           zahrnuje všechny položky reprezentující danou rovinu v dotazníku. Pořadí polo-           žek je oproti pořadí v dotazníku změněno podle průměru (první sloupec s hodno-           tami). Tabulku lze tedy orientačně číst tak, že v horních řádcích figurují položky           s nejvyšší mírou souhlasu, resp. pozitivního hodnocení. Pouze orientační význam           průměru jako ukazatele střední hodnoty plyne z toho, že výpovědi na posuzovacích           škálách nebývají rovnoměrně rozděleny; povaze dat by byl přiměřenější medián,           ten však neodráží diverzitu výpovědí (u otázek v rámci jedné oblasti nabývá zpravi-           dla jen jedné až dvou hodnot).            Přesné údaje o rozložení odpovědí obsahují následující sloupce – relativní četnosti           odpovědí. Tyto hodnoty přinášejí podrobnou informaci o tom, jaké procento re-           spondentů  volilo  jednotlivé  varianty  souhlasných  nebo  nesouhlasných  odpově-           dí na šestibodové posuzovací škále. Vyjadřují podíl z celého souboru (N = 380)           při  prvním  sběru  dat,  zbytek  do  součtu  100 %  je  podíl  nevalidních  odpovědí           (např. nezodpovězeno).","131                 Poslední dva sloupce tabulky se týkají případných rozdílů mezi skupinami stayers,            movers a leavers. První ze dvou sloupců obsahuje hodnoty „pro-omnibus“ Krus-            kalova–Wallisova testu (kritérium chí-kvadrát při dvou stupních volnosti, stati-            stická významnost). Významné rozdíly mezi jednotlivými částmi souboru iden-            tifikujeme  tradičně  při  p  <  0,05.  V  posledním  sloupci  jsou  zkráceně  uvedeny            výsledky párových porovnání mezi skupinami (S = stayers, N = 247; M = movers,            N = 66; L = leavers, N= 33; 54 osob se nevyjádřilo) – v případech, kdy byl pomocí              Mannova-Whitneyova U-testu identifikován rozdíl na hladině významnosti ales-            poň p < 0,05.               6.1.4  Výsledky pro jednotlivé oblasti pracovní socializace – popisné                  statistiky, srovnání skupin podle předpokládané profesní perspektivy             Žáci, třída             Oblast Žáci, třída reprezentuje důležitý aspekt interaktivní roviny profesní socia-            lizace a zahrnuje položky, které se týkají vztahů, ale i školního výkonu žáků a jeho            podmínek. Týkají se jak sebehodnocení působení učitele, tak posouzení druhých            (žáků, jejich vztahů a pocitů, popř. přiměřenosti učiva jejich možnostem).             Je zřejmé, že všechna zhodnocení v oblasti vztahů se žáky a práce se třídou jsou            relativně pozitivní (i ve srovnání s ostatními oblastmi socializace). Učitelé nejčastěji            (více než 90 % souhlasných odpovědí) pozitivně hodnotí vlastní vztahy se žáky, cítí            se se žáky ve třídě dobře, domnívají se, že se v jejich hodinách cítí dobře i žáci a že            je vnímají jako dobré učitele. Více než 85 % učitelů se přiklání k tomu, že je žáci            uznávají jako autoritu.             Z hlediska výzkumu jsou zajímavými spíše ti respondenti, jejichž hodnocení v této            oblasti se vymykají pozitivnímu obecnému trendu, a u nichž je tedy interaktivní            rovina socializace zatížena problémy v kontaktu se žáky, fungování kolektivu, výko-            nu a motivace žáků a přiměřenosti učiva žákům. Relativně nejčastěji (nesouhlasné            odpovědi ve více než jednotkách procent, nižší četnost úplného nebo převážné-            ho souhlasu) spatřují respondenti rezervy oproti optimu ve vzájemných vztazích            mezi žáky, v jejich pracovním úsilí a v přiměřenosti rozsahu učiva možnostem žáků            a ve slušném chování žáků v hodinách.","132                Tabulka 6.1.3           Popisné statistiky pro položky v oblasti Žáci, třída, rozdíly mezi skupinami podle profesní perspektivy                                     Četnosti odpovědí v %         Rozdíly                                    průměr  zcela   souhlasím  2  3  4  5  vůbec   nesouhlasím  χ 2  / p  párové testy                                                                      10,993  S < M            S žáky mám dobré vztahy.  1,66  46,6  38,9  10,8  0,8  0,3  0,0                                                                    0,004             Ve třídě se (s žáky) cítím   1,85  38,4  41,3  13,4  3,7  0,5  0,3  22,193  S < M            dobře.                                                 < 0,001 S < L             Žáci se v mých hodinách                                 9,669  S < M            cítí dobře.        1,95  24,5  55,8  15,5  1,6  0,3  0,0  0,008  S < L                                                                     4,622            Žáci mě vnímají jako   2,18  19,7  46,3  24,7  3,9  1,1  0,3            dobrého učitele.                                        0,099            Žáci mě uznávají jako   2,31  22,1  38,7  25,8  6,3  3,2  1,1  21,691  S < M            autoritu.                                                                   < 0,001 S < L            Rozsah učiva, které                                     13,590  S < M            musíme probrat, je přimě­  2,36  28,2  31,3  18,7  12,9  5,5  0,5            řený možnostem žáků.                                    0,001  S < L            Žáci se v mých hodinách   2,42  14,7  42,6  27,4  7,4  3,2  0,8  14,747  S < M            chovají slušně.                                         0,001             Žáci v mých hodinách   2,42  10,8  46,8  29,2  7,1  2,1  0,3  14,131  S < M            podávají dobré výkony.                                  0,001  S < L             Žáci se rádi učí předmět,                               19,226  S < M            který vyučuji.     2,45  12,6  43,2  28,4  9,5  2,6  0,3  < 0,001 S < L             Žáci v mých hodinách                                    18,742  S < M            pracují usilovně (podle   2,53  12,6  39,5  32,6  7,9  4,2  0,8            svých možností).                                       < 0,001 S < L            Ve třídách, ve kterých                                  12,188  S < M            učím, mají žáci mezi   2,58  9,5  38,9  34,7  10,5  2,1  0,8            sebou dobré vztahy.                                     0,002","133                 Rozdíly mezi učiteli rozhodnutými zůstat na stávajícím působišti a ostatními (mo-                      14            vers, leavers  nebo obě skupiny) jsou v různé míře patrné téměř u všech položek            (ojedinělou výjimkou je položka „Žáci mě vnímají jako dobrého učitele“). Markant-            ní a vysoce průkazné jsou rozdíly u položek, které identifikují dobrý pocit s žáky            ve třídě, spokojenost s výkonem žáků, reflektují jejich zájem o předmět, uznání au-            tority učitele, ale i přiměřený rozsah učiva. Více významných rozdílů nacházíme            mezi skupinami stayers a movers, než mezi stayers a leavers, což může být do jisté            míry artefaktem testování skupin nestejného rozsahu, logický je ale i věcný výklad:            leavers mohou mít k opuštění školství jiné důvody než nespokojenost s konkrét-            ním působištěm včetně příslušných vztahů, pozici movers daleko častěji provází            přesvědčení o  vlastním  poslání  ve  školství  při  současné  nespokojenosti  s  úrovní            důležitých determinant současného působiště. Všechny identifikované rozdíly jsou            přitom rámcově v předpokládaném směru, stayers tedy hodnotí situaci vždy pozi-            tivněji. Průkazné rozdíly mezi ostatními dvěma skupinami identifikovány nebyly.             Z  hlediska  dalších  analýz  můžeme  oblast  interakce  se  žáky  a  třídou  považovat            za jednu škálu – Cronbachovo alfa je 0,92 (resp. 0,91 pro dotazník zadávaný s ča-            sovým  odstupem);  v  explorační  faktorové  analýze  mají  položky  náboje  0,7–0,8            s výjimkou položky týkající se vztahů ve třídě, kde je náboj nižší.             Specifickou oblast ve vztahu učitelů k žákům tvoří učivo (tuto položku jsme se pro-            to rozhodli do dalších analýz v rámci škály týkající se žáků a třídy nezahrnovat),            protože jakkoli didaktický diskurz (viz kap. 3.1) významně ovlivňuje učitelovu in-            terakci se třídou, svým obsahem do kontextu předchozích i z pohledu statistické            analýzy nezapadá bezproblémově.              Škola             Další sledovanou oblastí, která již z hlediska Pollardova modelu socializace začína-            jících učitelů spadá do institucionální roviny, je Škola. Položky se týkají možností            i nároků školy, v dalším textu se zabýváme i podrobnější strukturou této spíše široce            pojaté oblasti.                      14  V tabulce jsou skupiny označeny jako S (stayers), M (movers) a L (leavers).","134                Tabulka 6.1.4           Popisné statistiky pro položky v rovině Škola, rozdíly mezi skupinami podle profesní perspektivy                                      Četnosti odpovědí v %          Rozdíly                                     průměr  zcela   souhlasím  2  3  4  5  vůbec   nesouhlasím  χ2 / p  M­W U             Vyznám se v provozu školy:                               17,892  S < M           vím, na koho se v různých   1,54  59,2  26,1  6,3  2,4  1,3  ,0           situacích obrátit.                                       0,000           V naší škole mohu                                        30,077  S < M           uplatňovat metody výuky,   1,54  56,6  28,2  6,6  1,6  1,3  ,0           které považuji za dobré.                                 0,000  S < L                                                                          S < M                                                                    45,301           Prostředí naší školy působí   1,65  51,8  30,5  8,9  2,9  ,5  ,5  S < L           příjemně, čistě a udržovaně.                                                                    0,000  L < M           Ve škole mám možnost                                     34,888  L < M           vyjádřit svůj názor.  1,70  53,9  24,7  8,4  4,5  2,4  ,3  0,000  L < M           Každodenní chod školy                                    32,49  S < M           je hladký, organizační   1,75  45,3  34,7  10,5  3,7  ,3  ,8           záležitosti jsou dobře                                   0,000  S < L           zajištěny.           Spolupráce učitelů je na naší                            29,216  S < M           škole samozřejmostí.  1,80  50,0  25,0  12,9  4,5  2,6  ,3  0,000  L < M           V naší škole jsou                                        26,242  S < M           podporovány inovace.  1,89  39,5  33,9  14,5  4,2  1,6  ,3  0,000  L < M           Škola je dobře vybavená                                  30,545  S < M           technologiemi, které mohu   2,11  34,7  31,1  17,9  7,1  3,7  ,5           reálně využívat ve výuce.                                0,000  L < M           Škola je dobře vybavená                                  18,716  S < M           učebními pomůckami   2,25  29,7  29,7  22,4  8,7  3,7  ,8           pro můj předmět.                                         0,000           Zátěž nevýukovými                                        9,729  S < M           povinnostmi je v naší škole           přiměřená (např. projekty,   2,27  26,3  36,6  18,4  8,7  3,9  1,1           školní výlety).                                          0,008           Mám možnost ovlivnit                                     18,913  S < M           některá rozhodnutí ve škole.  2,41  25,8  30,3  22,4  10,5  5,0  1,6  0,000  S < L           Administrativní zátěž učitelů                            11,922  S < M           v naší škole je přiměřená   2,51  23,9  31,3  19,7  11,1  6,3  2,9           (např. vedení výkazů).                                   0,003","135                 Podobně jako v předchozí oblasti, i v oblasti Škola výrazně převažují souhlasné            odpovědi, které lze interpretovat jako pozitivní hodnocení. Relativně nejlepší je            hodnocení přehlednosti provozu školy, možnosti uplatňovat vhodné metody vý-            uky, prostředí školy, možnosti vyjádřit vlastní názor, každodenního chodu školy            po organizační stránce a spolupráce mezi kolegy (modální hodnocení „zcela sou-            hlasím“, kolem 90 % pozitivních odpovědí, jednotky procent odpovědí nesouhlas-            ných). Relativně méně jednoznačně vyznívá posouzení podpory inovací, vybavení            reálně využitelnými technologiemi a učebními pomůckami, nejvíce negativních            odpovědí se týká možnosti ovlivňovat rozhodování ve škole (více než 17 % nega-            tivních odpovědí, pouze čtvrtina bezvýhradně souhlasných) a přiměřenosti admi-            nistrativní zátěže (méně než čtvrtina bezvýhradně souhlasných odpovědí, více než            20 % nesouhlasných).             U všech položek lze identifikovat průkazný rozdíl ve výpovědích skupin stayers            a  movers.  Oproti  učitelům  ochotným  setrvat  na  současném  působišti  jsou  také            leavers průkazně méně spokojeni s možností uplatňovat způsoby výuky, které po-            važují za dobré, s prostředím školy a všedním organizačním chodem i s možností            ovlivňovat rozhodování. Zajímavé je, že leavers průkazně lépe než movers hod-            notí prostředí školy, spolupráci učitelů, možnost vyjádřit vlastní názor, vybavení            technologiemi a podporu inovací. I tyto výsledky poskytují podporu pro názor, že            k odchodu ze školství mohou vést jiné důvody než nespokojenost s prostředím ško-            ly. Lze říci, že obecná nespokojenost se školou se jeví jako důvod ke změně školy,            nikoli k odchodu ze školství.             Cronbachovo  alfa  celé  škály  použité  pro  další  analýzy  v  této  kapitole  je  0,86            (resp. 0,89 pro dotazník zadávaný s časovým odstupem). Explorační faktorovou            analýzou jsme v uvedené sadě položek nicméně identifikovali tři relativně samo-            statné faktory: první se týká prostředí a vybavení školy; druhý administrativní zátě-            že; třetí postihuje možnost zapojení do aktivit školy (empowerment).              Kolegové            Oblast Kolegové je podle Pollarda druhou z oblastí institucionální roviny socializa-            ce, ačkoli položky hodnotí i charakter a úroveň interakcí.","136                Tabulka 6.1.5           Popisné statistiky pro položky v oblasti Kolegové, rozdíly mezi skupinami podle profesní perspektivy                                     Četnosti odpovědí v %         Rozdíly                                     průměr  zcela   souhlasím  2  3  4  5  vůbec   nesouhlasím  χ 2 / p  M­W U             Ve škole vždy najdu kolegu,                              7,637  S < L           kterého mohu požádat   1,19  80,3  11,6  1,8  ,3  ,5  ,0           o pomoc.                                                 ,022           Když hovořím o profesních                                24,239 S < M           záležitostech, kolegové mi   1,58  56,3  25,8  10,3  1,1  1,1  ,3           naslouchají.                                             ,000           Učitelé v naší škole mezi                                13,383 S < M           sebou hovoří o profesních   1,58  41,3   32,4  13,2  5,0  2,4  ,8           záležitostech.                                           ,001  S < L           Mám­li zájem, mohu si                                    16,967 S < M           od kolegů vyžádat zpětnou   1,62  57,9  22,1  7,9  3,4  2,6  ,0           vazbu na svou práci.                                     ,000  S < L           Mám­li zájem, mohu se                                    8,699  S < M           podívat do výuky některého   1,84  51,3  20,8  11,1  5,5  3,4  1,1           svého kolegy.                                            ,013           Mí kolegové jsou pro mě                                  28,952 S < M           v profesních záležitostech   1,92  57,6  23,4  11,3  1,8  ,8  ,0           inspirací.                                               ,000  L < M           Učitelé v naší škole mají                                19,305 S < M           mezi sebou dobré profesní   1,96  36,8  35,8  15,3  1,8  3,9  ,5           vztahy.                                                  ,000  L < M           Učitelé v naší škole                                     20,678 S < M           navzájem sdílejí nápady   2,02  37,6  31,8  15,3  4,7  3,9  ,8           a novinky v oboru.                                       ,000  L < M           Učitelé v naší škole mají rádi                           36,523 S < M           svou práci.          2,21  26,1  33,7  24,7  6,8  2,1  ,3  ,000  S < L           S kolegy se setkávám                                     32,797 S < M           i neformálně mimo školu   2,78  28,9  21,8  16,1  7,1  10,5  10,3           (oslavy narozenin apod.).                                ,000  S < L           Učitelé v naší škole jeví                                16,348 S < M           zájem o to, co jsem se   2,98  18,2  22,4  21,3  14,2  11,8  6,3           naučil/a na VŠ.                                          ,000","137                 I zde převažují odpovědi souhlasné a takové, které lze interpretovat jako pozitivní            hodnocení. Téměř univerzální shoda panuje v pozitivních odpovědích na otázku            po zdroji kolegiální pomoci a opory, shoda převažuje i v souhlasném posuzování            položek,  které  vypovídají  o  komunikaci  mezi  učiteli  o  profesních  záležitostech,            o možnosti vyžádat si kolegiální zpětnou vazbu, navštívit výuku kolegy a v hodno-            cení blízké komunity kolegů jako zdroje inspirace.             Rezervovanější je hodnocení úrovně profesních vztahů mezi kolegy, vzájemné            komunikace učitelů o novinkách v oboru a vztahu učitelů k práci; za zmínku            stojí, že tyto výroky jsou na rozdíl od předchozí skupiny položek formulovány            ve 3. osobě plurálu, vypovídají o „nich – učitelích“, ne o vlastní zkušenosti s ně-            kterými z nich. Spíše informativní než přímo hodnotící je otázka po neformálním            setkávání mimo školu.             Velmi pozoruhodná je struktura odpovědí na otázku po zájmu kolegů o to, co se            respondenti naučili na vysoké škole. Jako by se této oblasti zájem jinak naslouchají-            cích a nápomocných kolegů týkal relativně málo.             Téměř u všech položek v této oblasti jsou patrné průkazné rozdíly mezi skupina-            mi stayers a movers (jedinou výjimkou je položka s minimální diverzitou odpově-            dí – „Ve škole vždy najdu kolegu, kterého můžu požádat o pomoc“). Skupina lea-            vers oproti stayers průkazně méně vypovídá o možnosti čerpat kolegiální oporu,            zájem učitelů o svou práci hodnotí jako slabší a méně často zmiňuje neformální se-            tkávání mezi kolegy. Leavers naproti tomu hovoří pozitivněji než movers o kolezích            jako o zdroji profesní inspirace, o sdílení nápadů a novinek v oboru i o profesních            vztazích mezi kolegy obecně.             Sada položek pro tuto oblast se jeví jako jednodimenzionální. Položky „mám-li zá-            jem, mohu…“ (se podívat do výuky některého z kolegů; si vyžádat zpětnou vazbu)            se jeví jako velmi těsně korelované – lokálně závislé. Celkově ale škála dosahuje            uspokojivé hodnoty konzistence – Cronbachovo alfa je 0,88 (resp. 0,91 ve druhém            sběru dat).              Vedení školy             Škála Vedení školy reprezentuje další oblast v rámci institucionální roviny profesní            socializace a zahrnuje jak hodnocení práce vedení školy, tak vztahy a komunikaci            vedení s respondenty.","138                Tabulka 6.1.6           Popisné statistiky pro položky v oblasti Vedení školy, rozdíly mezi skupinami podle           profesní perspektivy                                     Četnosti odpovědí v %          Rozdíly                                    průměr  zcela   souhlasím  2  3  4  5  vůbec   nesouhlasím  χ 2 / p  M­W U                                                                     55,319  S < M           U členů vedení školy jsou   1,48  62,6  20,3  6,1  2,4  1,3  0,0           pro mě „dveře otevřené“.                                  ,000  L < M           Vedení školy podporuje                                  21,587           využívání příležitostí                                         S < M           k profesnímu rozvoji   1,58  55,0  25,8  7,4  2,4  1,3  0,0           v rámci dalšího vzdělávání                                ,000  S < L           učitelů.                                                                   37,883  S < M           S vedením školy mohu           bez obav mluvit o všech   1,66  53,2  26,8  6,6  2,6  2,6  ,5  S < L           profesních záležitostech.                                 ,000                                                                          L < M           Vedení školy jasně                                      41,164  S < M           formuluje cíle a směřování   1,88  41,8  31,3  12,4  5,0  2,1  ,5           školy.                                                    ,000  S < L           Vedení školy stojí za svými                             23,744  S < M           učiteli, podporuje je   1,90  47,4  26,3  8,7  3,9  3,7  2,6           při jednání s žáky i jejich                               ,000  S < L           rodiči.           Vedení školy dokáže ocenit                              61,127  S < M           dobrou práci učitelů,   1,96  46,3  23,4  10,8  6,8  3,7  1,8           vyjádřit uznání a pochválit.                              ,000  S < L           Vedení školy průběžně                                   28,370  S < M           sleduje plnění požadavků   2,04  37,6  30,8  12,9  5,5  4,5  1,1           na kvalitní výkon profese,                                ,000  S < L           který očekává od učitelů.           Vedení školy jasně                                      27,905  S < M           formuluje požadavky   2,05  36,3  31,6  14,7  6,1  3,7  ,8           na kvalitní výkon profese,                                ,000  S < L           který očekává od učitelů.           Vedení školy poskytuje                                  46,620  S < M           učitelům konstruktivní   2,21  31,8  30,8  16,3  5,5  6,3  1,3           zpětnou vazbu.                                            ,000  S < L           Vedení školy dokáže   2,22  29,2  32,6  17,6  8,7  3,4  1,1  60,067  S < M           učitele pro tyto cíle získat.                             ,000  S < L                                                                   30,836  S < M           Pro začínající učitele           ve škole existuje funkční   3,63  9,7  16,8  19,7  13,9  13,2  17,9  S < L           program uvádění do praxe.                                 ,000                                                                          M < L","139                 I v oblasti vedení školy převažují souhlasné odpovědi u většiny výroků. Většina            respondentů se plně ztotožňuje s tím, že vedení školy pro ně má „otevřené dveře“,            velmi sporadické jsou nesouhlasné odpovědi u položky týkající se podpory dalšího            profesního rozvoje ze strany vedení. Více než polovina učitelů zcela souhlasí, že            s vedením mohou bez obav komunikovat o profesních záležitostech. Méně výrazná,            ačkoli převažující shoda se týká formulace cílů a směřování školy ze strany vede-            ní, podpory ze strany vedení při jednání se žáky a s jejich rodiči, oceňování dobré            práce. Relativně dobře patrné jsou rezervy v jasné formulaci požadavků pro výkon            profese, ve sledování jejich plnění, získávání učitelů pro cíle školy a poskytování            konstruktivní zpětné vazby.              Velmi rozporuplné jsou odpovědi na otázku, zda na škole existuje funkční program            pro  uvádění  začínajících  učitelů  –  pouze  necelá  desetina  respondentů  plně            souhlasí, téměř pětina nesouhlasí vůbec. To odpovídá situaci v českých školách,            kde  není  prozatím  program  uvádění  do  praxe  systémovým  opatřením,  ale  jeho            realizace je ponechána na rozhodnutí vedení jednotlivých škol.             Podobně jako u předchozích oblastí i zde jsou u všech položek patrné průkazné            rozdíly mezi stayers a movers a až na jednu výjimku i mezi stayers a leavers. Leavers            pozitivněji než movers hodnotí otevřenost vedení školy a možnost otevřené komu-            nikace, častěji ale referují o absenci efektivního programu pro uvádějící učitele.              Sada položek pro tuto oblast je vysoce konzistentní (Cronbachovo alfa je 0,91,            resp.  0,93  pro  druhý  sběr),  zahrnuje  ale  patrně  dvě  vysoce  korelované  dimen-            ze – pracovně je lze charakterizovat jako řízení (formulace cílů, motivování učitelů            pro tyto cíle, poskytování zpětné vazby…) a otevřenost či podpora (s vedením školy            mohou mluvit bez obav, vedení stojí za svými učiteli…).              Komunita blízká škole, rodiče            Tato škála reprezentuje bližší společenský kontext kulturní roviny podle Pollarda.            Většina položek se týká rodičů, jejich přístupu a spolupráce s učiteli, další položky            jsou zaměřeny na vliv profese na soukromý život respondentů a na spolupráci školy            v rámci komunity.","140                Tabulka 6.1.7           Popisné statistiky pro položky v oblasti Komunita blízká škole, rodiče, rozdíly mezi skupinami           podle profesní perspektivy                                     Četnosti odpovědí v %          Rozdíly                                        zcela souhlasím           vůbec nesouhlasím                                  průměr     2    3    4    5          χ 2  / p  M­W U              Moje role učitele ovlivňuje                              6,364  S < L           můj mimoškolní život.  1,98  41,6  23,7  17,6  5,0  3,4  ,5  ,041            Rodiče oceňují mou snahu   2,03  27,9  39,2  19,7  3,9  ,3  ,5  16,315  S < M           děti něčemu naučit.                                      ,000           Škola spolupracuje                                      20,018  S < M           s institucemi i jednotlivci           z blízkého okolí    2,11  31,3  33,2  17,6  6,8  2,6  0,5           (např. knihovna, osobnosti                               ,000  S < L           veřejného života…).           Rodiče mě uznávají jako   2,20  18,2  45,8  22,1  4,2  1,3  ,5  13,464  S < M           profesionála.                                            ,001            Když je potřeba, rodiče                                  7,908  S < M           jsou na mé straně   2,44  15,8  36,1  27,1  11,1  1,6  ,5           a podporují má profesní           rozhodnutí.                                              ,019           Rodiče přijímají                                         7,829  S < M           spoluzodpovědnost   2,79  12,6  26,6  29,2  14,7  7,9  ,8           za chování i studijní                                    ,020           výsledky svých dětí.           Rodiče se pravidelně o své   2,96  8,9  26,1  28,4  18,4  8,2  1,8  6,987  S < M           děti zajímají.                                           ,030            Rodiče se věnují svým                                    8,014  S < M           dětem, aby měly ve škole   3,05  6,1  24,7  30,8  21,3  7,6  1,6           lepší výsledky.                                          ,018            Ve srovnání s předchozími oblastmi je u většiny položek patrná nižší míra souhlasu,           který chápeme jako pozitivní hodnocení vnímaného stavu. Bezvýhradný souhlas           figuruje jako modální odpověď pouze u položky, kde respondenti posuzují vliv své           profese na mimoškolní, „civilní“ život. Výrazná většina respondentů pak zazname-           nává spolupráci školy s institucemi a jednotlivci z blízkého okolí. Spíše rezervovaně","141                 hodnotí respondenti spolupráci a komunikaci s rodiči ve všech sledovaných aspek-            tech, největší rezervy spatřují v zájmu rodičů o jejich děti, v přijímání rodičovské            spoluzodpovědnosti za chování a výsledky dětí a především v tom, zda se rodiče            svým dětem v souvislosti se školou věnují.             V hodnocení spolupráce a komunikace s rodiči se průkazně a konzistentně liší sku-            pina stayers a movers. Stayers ve srovnání s oběma dalšími skupinami více referují            o spolupráci školy s komunitou – institucemi a jednotlivci. Leavers se častěji než            stayers vyjadřují rezervovaně k tomu, jak jejich profese ovlivňuje jejich mimoškol-            ní život, což odpovídá představě již distancované pozice ve vztahu k profesi.             Cronbachovo alfa je v obou sběrech shodně 0,88. I zde jsou ale zřejmě přítomny            dvě vysoce korelované dimenze – první se týká rodičů, druhá dalších aspektů – vli-            vu profese na mimoškolní život, spolupráce školy s blízkou komunitou.              Širší společenský kontext            Následující škála reprezentuje další aspekt kulturní roviny profesní socialiazce.            Zahrnuje položky zaměřené na hodnocení českého školství jako celku, na posto-            je veřejnosti k učitelské profesi, platové podmínky a některé pracovní podmínky            (smlouva, benefity; práce s RVP…).             Širší  společenský  kontext  je  jedinou  oblastí,  kde  převažují  nesouhlasné  reakce            na pozitivně formulované výroky. Relativně nejvyšší je spokojenost učitelů s pracovní            smlouvou a dalšími pracovními podmínkami – tato položka se ale relativně nejblíže            vztahuje  ke  škole  jako  konkrétnímu  působišti,  zahrnuje  i  dovolenou  jako  jeden            z benefitů obecně spojovaných s učitelskou profesí. Na tuto položku také reagují prů-            kazně méně pozitivně movers, nespokojení s konkrétním působištěm, než stayers.             Zhruba dvě třetiny respondentů do nějaké míry souhlasí s tím, že se jim s RVP            a se ŠVP pracuje dobře. Průkazně méně s tímto výrokem souhlasí leavers než obě            zbývající skupiny.             Všechny skupiny se shodně s velkou mírou nesouhlasu staví k výrokům, že čes-            ké školství je na dobré úrovni a že je vysokoškolské studium dobře připravilo            na práci ve škole a spíše souhlasí s tím, že veřejnost uznává, že práce učitele je            psychicky náročná.","142                Tabulka 6.1.8           Popisné statistiky pro položky v oblasti Širší společenský kontext, rozdíly mezi skupinami podle           profesní perspektivy                                       Četnosti odpovědí v %        Rozdíly                                       průměr  zcela   souhlasím  2  3  4  5  vůbec   nesouhlasím  χ 2  / p  M­W U             Jsem spokojen/a se  svou                                15,024  S < M           pracovní smlouvou           a pracovními podmínkami   2,48  26,3  27,4  18,2  9,7  7,1  2,9           (délka trvání smlouvy, čerpání                           ,001           dovolené apod.).            S RVP a ŠVP se mi pracuje   3,00  5,3  29,7  29,2  15,3  8,7  2,6  18,586  S < L           dobře.                                                                    ,000  M < L                                                                    1,734           Veřejnost uznává, že práce   3,36  10,5  17,6  25,8  12,4  15,8  9,2           učitele je psychicky náročná.                            ,420           Můj plat stačí k zajištění mých                          5,335           životních nákladů bez nutnosti  3,43  10,8  18,7  22,4  13,4  12,9  13,4           dalších zdrojů financování.                              ,069  S < L                                                                    2,995           České školství je na dobré   3,57  1,3  15,0  31,1  23,9  16,3  4,5           úrovni.                                                  ,224           Vysokoškolské studium mě                                 ,290           dobře připravilo na práci   3,72  4,5  16,6  21,1  17,6  22,9  9,5           ve škole.                                                ,865           Česká vzdělávací politika                                8,562           pozitivně ovlivňuje každodenní   4,07  3,2  7,6  17,9  26,3  23,4  12,9           práci učitelů.                                           ,014  S < L            Veřejnost uznává, že práce   4,42  2,1  7,1  15,5  17,4  25,3  24,7  10,123  S < M           učitele je časově náročná.                               ,006  S < L                                                                    8,120  S < L           Prestiž učitelské profese je   4,74  ,5  4,5  11,6  17,9  24,7  32,9           v očích veřejnosti vysoká.                               ,017           Výše platu učitele odpovídá                             16,009  S < L           náročnosti vykonávaných   4,89  ,5  3,4  8,9  14,2  30,0  34,2           činností a pracovnímu vytížení.                          ,000  M < L           Výše platu učitele odpovídá                             14,691  S < L           společenské důležitosti   4,93  ,3  2,6  8,7  16,1  28,2  36,3           profese.                                                 ,001  M < L","143                 Mírně převažuje také souhlas s výrokem, že plat učitele stačí k pokrytí životních            nákladů, leavers však tento názor chovají méně často než stayers.             Převažuje relativní nesouhlas s tím, že česká vzdělávací politika pozitivně ovliv-            ňuje každodenní práci učitelů a že veřejnost si je vědoma časové náročnosti práce            učitele. V obou případech hodnotí pozitivněji stayers oproti leavers, ve druhém            i oproti movers.             Bezvýhradný nesouhlas jako modální odpověď figuruje u položek o přiměřenosti            platu učitelů společenskému významu jejich práce, její náročnosti a o prestiži uči-            telské profese v očích veřejnosti. Leavers přitom reagují průkazně negativněji než            stayers, platové podmínky v profesi hodnotí také negativněji než movers.             Vnitřní konzistence užité sady položek je problematická. Hlavní dimenze před-            stavuje spokojenost s platovými podmínkami, prestiž a uznání v očích veřejnosti,            hodnocení českého školství a vzdělávací politiky, spokojenost s RVP a ŠVP a spo-            kojenost s pracovní smlouvou.             Z položek z této oblasti zkušenosti začínajícího učitele lze sestrojit vnitřně konzis-            tentní součtovou škálu. Konkrétně jde o 5 položek, které sledují spokojenost s pla-            tovými podmínkami a společenskou prestiž; Cronbachovo alfa = 0,79, resp. 0,82            pro druhý sběr (celkem pět položek – veřejnost uznává časovou a psychickou nároč-            nost, společenská prestiž profese je vysoká, výše platu odpovídá náročnosti a spo-            lečenské důležitosti).               6.1.5  Analýzy na úrovni škál: souhrnné výsledky v jednotlivých                  oblastech profesní socializace, jejich stabilita a vývoj v čase             Rozdíly na úrovni škál – oblasti profesní socializace             Součtové škály reprezentující jednotlivé oblasti hodnocení zkušenosti začínající-            ho učitele jsou vytvořeny zprůměrováním odpovědí na položky zařazené do škály.            Mají tak stejné rozpětí jako položky – od 1 do 6, kdy vyšší hodnoty značí pozi-            tivnější hodnocení dané oblasti. Grafy na obrázcích 6.1.1a a 6.1.1b (violin plots)            znázorňují vyhlazené rozložení posouzení zkušenosti v jednotlivých oblastech pro-            fesní socializace pro celý soubor ve dvou sběrech dat. Šířka sloupce-houslí odpoví-            dá četnosti hodnoty (resp. hustotě pravděpodobnosti), vodorovná úsečka ve středu            označuje hodnotu průměru a bílé pole 95% interval spolehlivosti.","144                Již vizuálně je zřejmé, že výsledky jsou v obou sběrech rozloženy velmi podobně.           Respondenti v průměru nejvíce souhlasí s pozitivně formulovanými výroky, které           se týkají školy, kolegů a vedení školy – tedy oblastí, které spadají pod institucionální           rovinu profesní socializace. Zvláště u výsledků v prvním sběru je rozložení odpově-           dí u těchto tří škál téměř totožné. Přesto existuje určitá diverzita odpovědí, přinej-           menším u jednotlivců jsou zastoupeny i průměrné odpovědi vyjadřující nesouhlas,           ačkoli ne nesouhlas rozhodný.            U škál postihujících i charakteristiky kontaktu s ostatními aktéry (především se žáky           a s jejich rodiči) je zřejmé celkově nižší zastoupení souhlasných odpovědí. Rozdíl,           obrazně řečeno, odráží hodnocení profesního „my“ a „oni“. Zatímco rezervy v cho-           du organizace jsou pro většinu respondentů spíše zanedbatelné, rezervy v kontaktu           se žáky a ještě výrazněji s jejich rodiči jsou již zřetelné. U druhé zmíněné škály se           objevují i odpovědi na úrovni paušálního nesouhlasu se všemi pozitivně formulo-           vanými výroky. Rozložení odpovědí je ale také u obou škál v zásadě obdobné.            Výrazně  nejmenší  zastoupení  souhlasných  odpovědí  nacházíme  u  škály  širšího           společenského kontextu (zde redukované na položky společenského uznání a ade-           kvátního ohodnocení). Hodnocení je v průměru mírně nesouhlasné s výrazným           zešikmením směrem k negativním reakcím, zastoupení paušálního nesouhlasu je           vyšší než jen sporadické, jako u ostatních škál.                                      Obrázek 6.1.1a. Hodnocení oblastí profesní socializace – 1. sběr.","145                                           Obrázek 6.1.1b. Hodnocení oblastí profesní socializace – 2. sběr.              Škály napříč oblastmi profesní socializace            Kromě  škál,  které  zachycují  hodnocení  jednotlivých  oblastí  profesní  socializace,            jsme zkonstruovali ještě dvě škály, které jdou napříč těmito oblastmi – škálu Uznání            a škálu Podpory. Tyto škály věcně zahrnují postoje a jednání, které mohou působit            jako upevnění profesní role či pozitivní zakotvení v síti vztahů („Žáci mě uznávají            jako autoritu“; „Společnost uznává, že práce učitele je…“ – škála uznání; „Vedení            školy stojí za svými učiteli…“, „Když je potřeba, rodiče jsou na mé straně…“ – šká-            la podpory). Odvozeny byly na základě výběru korelovaných položek, resp. položek            s vysokým společným faktorovým nábojem. Škála Uznání sestává z deseti položek:             1.      Žáci mě vnímají jako dobrého učitele.            2.      Žáci mě uznávají jako autoritu.            3.      Ve škole mám možnost vyjádřit svůj názor.            4.      Mám možnost ovlivnit některá rozhodnutí ve škole.            5.      Když hovořím o profesních záležitostech, kolegové mi naslouchají.            6.      Rodiče mě uznávají jako profesionála.            7.      Rodiče oceňují mou snahu děti něčemu naučit.            8.      Veřejnost uznává, že práce učitele je časově náročná.            9.      Veřejnost uznává, že práce učitele je psychicky náročná.            10.     Prestiž učitelské profese je v očích veřejnosti vysoká.","146                Cronbachova alfa odvozené škály Uznání je 0,72, resp. 0,73 ve druhém sběru.            Škála Podpory sestává z devatenácti položek:            1.      Ve třídě se (s žáky) cítím dobře.           2.      Vyznám se v provozu školy: vím, na koho se v různých situacích obrátit.           3.      Spolupráce učitelů je na naší škole samozřejmostí.           4.      Ve škole mi byl přidělen uvádějící učitel.           5.      Ve škole vždy najdu kolegu, kterého mohu požádat o pomoc.           6.      Učitelé v naší škole mezi sebou hovoří o profesních záležitostech.           7.      Učitelé v naší škole navzájem sdílejí nápady a novinky v oboru.           8.      Mám­li zájem, mohu se podívat do výuky některého svého kolegy.           9.      Mám­li zájem, mohu si od kolegů vyžádat zpětnou vazbu na svou práci.           10.     Učitelé v naší škole mají mezi sebou dobré profesní vztahy.           11.     U členů vedení školy jsou pro mě „dveře otevřené“.           12.     S vedením školy mohu bez obav mluvit o všech profesních záležitostech.           13.     Vedení školy poskytuje učitelům konstruktivní zpětnou vazbu.           14.     Vedení školy dokáže ocenit dobrou práci učitelů, vyjádřit uznání a pochválit.           15.     Pro začínající učitele ve škole existuje funkční program uvádění do praxe.           16.     Vedení školy stojí za svými učiteli, podporuje je při jednání s žáky i jejich rodiči.           17.     Když je potřeba, rodiče jsou na mé straně a podporují má profesní rozhodnutí.           18.     Rodiče přijímají spoluzodpovědnost za chování i studijní výsledky svých dětí.           19.     Rodiče se pravidelně o své děti zajímají.             Cronbachova alfa odvozené škály Podpory je pro první sběr 0,88, pro druhý sběr 0,89.             6.1.6  Vzájemné souvislosti mezi oblastmi profesní socializace           Věcně i z hlediska postupu dalších analýz je užitečné sledovat i vzájemné vztahy           mezi hodnocením jednotlivých oblastí profesní socializace. Korelační tabulka 6.1.9           obsahuje údaje o těsnosti vztahu mezi hodnocením jednotlivých oblastí v obou sbě-           rech. Světle jsou zvýrazněny korelace signifikantní na hladině významnosti ales-           poň 0,05, tmavší barvou 0,01, nejtmavší 0,001. Obecně je zřejmé, že hodnocení           jednotlivých oblastí poměrně až velmi těsně souvisí.            Relativně nejtěsnější vztahy jsou mezi škálami Kolegové, Škola a Vedení školy (ko-           relace min. 0,68, resp. 0,66 ve druhém sběru). Především škály Škola a Vedení školy           se i empiricky jeví jako dvě součásti jediné hodnocené skutečnosti – institucionální","147                 roviny profesní socializace. Škála Kolegové koreluje mírně až středně těsně i se dvě-            ma dalšími vztahovými škálami (Žáci a Komunita blízká škole), jeví se ale rovněž            jako aspekt hodnocení školy. V regresních modelech (kapitoly 6.1.7 a 6.1.8) proto            zařazujeme tyto tři oblasti jako jednu kompozitní proměnnou.             Středně těsný je i vztah hodnocení škál Žáci a Komunita blízká škole, což doklá-            dá především logický fakt, že vztahy se žáky a s jejich rodiči jsou úzce propojeny.            Jako relativně nejvíce nezávislá se jeví škála Širší společenský kontext. Její korelace            s ostatními škálami se posiluje ve druhém sběru, kdy již zřejmě dochází ke krystali-            zaci obecnějšího postoje – také navazující regresní modely naznačují, že hodnocení            jednotlivých oblastí lépe než v prvním sběru koresponduje s rozhodováním o pro-            fesní budoucnosti.             Tabulka 6.1.9            Vzájemné korelace (Pearson) mezi hodnocením oblastí profesní socializace začínajících učitelů            v obou sběrech                               1. sběr                    2. sběr             Žáci                                    blízká škole  Spole  čenský   blízká škole                                  Žáci  Škola  Kole  gové  Vedení  Komunita    kontext  Žáci  Škola  Kole  gové  Vedení  Komunita                 Žáci              0,30  0,20  0,24  0,52  0,15  0,72  0,19  0,28  0,24  0,23                 Škola         0,30     0,70  0,81  0,32  0,20  0,23  0,75  0,59  0,63  0,36                 Kolegové      0,20  0,70   0,68  0,26  0,19  0,16  0,52  0,80  0,52  0,27            1.            sběr  Vedení       0,24  0,81  0,68  0,31  0,27  0,18  0,67  0,63  0,77  0,33                 Komunita blízká   0,52  0,32  0,26  0,31  0,31  0,40  0,27  0,38  0,26  0,60                 škole                 Širší kontext  0,15  0,20  0,19  0,27  0,31  0,12  0,30  0,16  0,36  0,26                 Žáci          0,72  0,23  0,16  0,18  0,40  0,12  0,34  0,32  0,29  0,53                 Škola         0,19  0,75  0,52  0,67  0,27  0,30  0,34  0,66  0,82  0,37                 Kolegové      0,28  0,59  0,80  0,63  0,38  0,16  0,32  0,66  0,67  0,43            2.            sběr  Vedení       0,24  0,63  0,52  0,77  0,26  0,36  0,29  0,82  0,67  0,34                 Komunita blízká   0,23  0,36  0,27  0,33  0,60  0,26  0,53  0,37  0,43  0,34                 škole                 Širší kontext  0,08  0,26  0,10  0,31  0,17  0,71  0,29  0,37  0,23  0,42  0,40","148                Hodnocení oblastí profesní socializace podle profesní perspektivy respondentů           Prosté  údaje  o  rozložení  výsledků  vypovídají  o  povaze  zkušenosti  a  především           o  tom,  ve  kterých  oblastech  své  profesní  socializace  se  čeští  začínající  učitelé           potýkají s obtížemi. Samy o sobě však nevypovídají o tom, jak souvisejí s dalším           rozhodováním o profesní budoucnosti.            Čárové grafy na obrázcích 6.1.2a a 6.1.2b odděleně zobrazují výsledky posuzování           oblastí pracovní socializace pro skupiny podle uváděné profesní perspektivy. Svor-           ka označuje 95% interval spolehlivosti. Podle očekávání v průměru nejvíce sou-           hlasných odpovědí pochází v obou sběrech od stayers, ne vždy jde ale o rozdíly,           které by dosahovaly alespoň 5% hladiny statistické průkaznosti. Hodnocení movers           a leavers není odstupňované systematicky a poněkud odporuje mechanické před-           stavě, že rozhodnutí opustit školství je spojeno s větší nespokojeností než opustit           školu a zůstat ve školství.            V prvním sběru se průkazně statisticky liší výsledky jednotlivých skupin ve všech           sledovaných  oblastech  na  úrovni  „pro  omnibus“  testu.  Skupina  stayers  se  liší           od movers v hodnocení všech oblastí s výjimkou hodnocení Širšího společenského           kontextu. Při srovnání stayers a leavers jsou opět patrné rozdíly téměř ve všech ob-           lastech s výjimkou Komunity blízké škole (tedy především kontaktu s rodiči). Tuto           oblast leavers v rámci všech tří skupin hodnotí překvapivě pozitivně. Movers a lea-           vers se průkazně liší v hodnocení dvou oblastí – Školy (zde jsou obvykle pozitivnější           odpovědi leavers) a Širšího společenského kontextu (který leavers hodnotí naopak           hůře). Tento výsledek odpovídá představě toho, co „nejvíce vadí“ – u movers jsou           to poměry v konkrétním působišti, u leavers společenské nedocenění práce (včetně           nedocenění finančního). Za zmínku však stojí, že se jedná o dvě škály, které jsou           v úhrnu hodnoceny nejlépe (Škola) a nejhůře (Širší společenský kontext).            Ve druhém sběru dat nebyl na úrovni „pro omnibus“ testu identifikován průkazný           rozdíl mezi skupinami u škál Komunita blízká škole ani u Širšího společenského           kontextu a stejný vzorec se opakuje při testování rozdílů mezi stayers a každou           z obou zbývajících skupin. Jediným průkazným rozdílem mezi movers a leavers zů-           stává rozdíl v hodnocení oblasti Škola.","149                                          Obrázek 6.1.2a. Oblasti profesní socializace pro skupiny podle uváděné profesní perspekti­            vy – 1. sběr.                                        Obrázek 6.1.2b. Oblasti profesní socializace pro skupiny podle uváděné profesní perspekti­            vy – 2. sběr.","150                Na význam jednotlivých oblastí profesní socializace při rozhodování o budoucím           působení jsme se dotazovali i dalším způsobem – globálně s využitím nucené volby           maximálně tří oblastí. V prvním sběru dat označovali stayers jako nejčastější dů-           vody svého rozhodnutí spokojenost s kontaktem s žáky a s kolegy a dále s vedením           školy; spíše marginálně byl za důvod označován Širší společenský kontext a až pře-           kvapivě málo Komunita blízká škole. Movers uváděli řadu důvodů (na žádném se           však neshodla nadpoloviční většina) – relativně dominují oblasti Žáci a třída, Šir-           ší společenský kontext, Vedení školy, kolegové, méně často bylo zmiňována Škola           a Komunita blízká škole. Leavers přesvědčivě nejčastěji uváděli Širší společenský           kontext, s velkým odstupem Žáky a třídu a dále Vedení školy.                                               Obrázek 6.1.3a. Důvody rozhodnutí – 1. sběr.","151                                                   Obrázek 6.1.3b. Důvody rozhodnutí – 2. sběr.              Ve výsledcích z druhého sběru můžeme nalézt řadu odlišností, u stayers však mezi            důvody k setrvání stále dominují Žáci a třída, Kolegové a Vedení školy. Mezi mo-            vers se prohlubuje shoda na determinantách v oblastech kontaktu se žáky a vedení            školy, setrvává význam kolegů. Odpovědi leavers jsou ve srovnání s prvním sběrem            méně jednoznačné, konzistentně častěji označují za důvody svého rozhodnutí širší            společenský kontext, povahu spolupráce a kontaktu se žáky a jednu z dalších oblas-            tí (neuváděli ale školu).             Na první pohled je pozoruhodný rozdíl mezi výsledky tohoto přímého dotazování            ve srovnání s analýzami rozdílů hodnocení spokojenosti mezi skupinami i s analý-            zami  predikce  rozhodnutí.  Konkrétně  hodnocení  Širšího  společenského  kontex-            tu (tj. i platových podmínek a společenského ocenění a prestiže profese) se ze zde            prezentovaných grafů jeví jako jednoznačně nejčetnější podmínka záměru opustit            profesi, ostatní analytické postupy ale takovouto souvislost neidentifikují. Nedo-            mníváme se, že by se jednalo o neřešitelný rozpor v datech, nabízí se dokonce více            možných vysvětlení.","152                Za prvé, respondenti odpovídali na záměrně odlišně položené otázky. Jakékoli hod-           nocení libovolné oblasti může být potenciálně, ne ale nutně, podmínkou i k prak-           tickému rozhodování „co dále“. Dva lidé, kteří hodnotí prestiž profese nebo plato-           vé podmínky srovnatelně nebo dokonce stejně (v případě našeho výzkumu stejně           skepticky), mohou pro sebe vyvozovat odlišné závěry s ohledem na širokou paletu           dalších skutečností – spokojenost v dalších oblastech profesní socializace; osob-           ní aspirace, včetně nároků na plat; to, jaké reálné konsekvence neutěšená situace           pro jejich život má; jaké jsou jejich reálné šance změny profese apod. Shoda v ná-           zorech není totožná se shodou v nárocích, shodná míra frustrace nepředpokládá           nutně i shodnou míru frustrační tolerance. Tomuto vysvětlení by napovídaly i dílčí,           avšak patrné rozdíly mezi skupinami na úrovni hodnocení jednotlivých položek.             Za druhé, mezi skupinami panuje rámcová shoda, rozdíly v hodnocení této oblasti           nejsou nijak diametrální, není tedy ani významným zdrojem diverzity a např. v re-           gresní analýze již proto nemůže figurovat jako spolehlivý prediktor.            Za třetí, existuje i literárně dokumentovaná (např. Bureš, 1981) tendence radi-           kální profesní změnu atribuovat spíše všeobecné situaci, tedy obecným, vnějším           faktorům, takže přímé, manifestní zdůvodnění poněkud zastiňuje skutečné rozdíly           v hodnocení podmínek, které identifikujeme na latentní úrovni rozdílů mezi skupi-           nami nebo prediktorů. Zdůvodnit odchod neutěšenou společenskou situací je jistě           i více sociálně desirabilní a šetrnější k sebehodnocení, než koncentrovat se na kon-           flikty na pracovišti, pocit nepřijetí v kolektivu nebo neúspěchy v profesní roli.            Uvedené možnosti nejsou vzájemně v rozporu, mohou korespondovat nebo se do-           plňovat. Rozdílné odpovědi na odlišně položené otázky spolu s kombinací rozma-           nitých analytických postupů nemusí vyjadřovat vnitřní rozpory, spíše napomáhají           realisticky zachytit povahu vícevrstevnatého fenoménu, jakým rozhodování o pro-           fesní budoucnosti je.            Změna prestiže profese v očích společnosti ani zásadnější změna platových podmínek           není pravděpodobně možná v krátkém časovém horizontu a stav se více nebo méně           dotýká všech. Sledovat ale můžeme vliv těch faktorů, které situaci vyvažují.","153                 Životní spokojenost            Životní spokojenost jako psychologický konstrukt lze definovat jako globální emoč-            ní hodnocení životní situace. V kontextu našeho výzkumu může hrát roli měřítka            vlivu jednotlivých aspektů především profesního života na osobní pohodu jako            celek, tedy roli závisle proměnné, ale i roli prediktoru rozhodování o budoucnos-            ti – předpokládáme, že situace, která má negativní vliv na životní spokojenost, mo-            tivuje ke změně.              Graf na obrázku 6.1.4 znázorňuje rozložení výsledků škály životní spokojenosti            u skupin podle profesní perspektivy v obou sběrech dat.             Na základě neparametrických testů rozdílů lze identifikovat statisticky významný            rozdíl mezi skupinami stayers, movers a leavers v obou sběrech dat na p > 0,01            v prvním sběru, resp. p > 0,05 ve druhém sběru (chí-kvadrát). V prvním sběru se            průkazně liší výsledky stayers a movers vůči výsledkům leavers, ve druhém sběru            výsledky stayers vůči druhým dvěma skupinám (Mannův–Whitneyův U-test). Vý-            sledky stayers lze považovat za relativně stabilní v čase.                                       Obrázek 6.1.4. Životní spokojenost v závislosti na profesní perspektivě respondentů (srovná­            ní výsledků z obou sběrů dat).","154                Za velmi důležitou otázku považujeme otázku vztahů mezi spokojeností v jednot-           livých oblastech profesní socializace a celkové životní spokojenosti. Na věcné ro-           vině může odpověď pomoci objasnit, které proměnné jsou podstatné při utváření           uspokojivé profesní i osobní identity, v rovině teoretické jde o konfrontaci dvou           hlavních  přístupů  k  utváření  osobní  pohody  –  tedy  přístupu  „parcelizujícího“           a „globálního“. Při identifikaci těsnosti těchto vztahů jsme vycházeli z korelační           analýzy (Pearson). Její výsledky poskytují evidenci o průkazných, avšak nepříliš           těsných vztazích.            V prvním sběru jsou téměř všechny vztahy srovnatelně těsné, hranici 0,3 (konvenč-           ně považovanou za dolní mez interpretovatelnosti) se nicméně blíží pouze korelace           s oblastí Žáci a odvozenou škálou Uznání. Ve druhém sběru jsou výsledky více dife-           rencované, vztahy s oblastí Žáci a odvozenou škálou Uznání jsou stále nejtěsnější.            Tyto výsledky odpovídají obrazu, kdy profesní spokojenost přispívá k osobní po-           hodě, avšak není dominantním zdrojem jejího utváření; úroveň osobní pohody re-           lativně nejtěsněji koresponduje s úrovní vztahů, jimž je člověk vystaven nejčastěji           (Žáci) a obecně s úrovní zpětné vazby a potvrzení v roli (Uznání).            Lze tedy identifikovat některé relativně těsné vztahy obecné životní spokojenosti           a spokojenosti v jednotlivých oblastech profesní socializace, přičemž napříč inter-           aktivní a institucionální rovinou profesní socializace hrají roli především ty skuteč-           nosti, které vedou k tomu, že profesní role začínajících učitelů není zpochybňována           a naopak je zpevňována v sociálních vazbách, nebo přímo označují uspokojivé, sytí-           cí sociální kontakty. Jak ale vyplývá z tabulky korelací (tabulka 6.1.10), souvislosti           mezi oblastmi a dimenzemi profesní socializace na jedné straně a životní spokoje-           ností na straně druhé jsou sice vesměs průkazné, avšak relativně málo, místy až za-           nedbatelně těsné. Nejedná se o zcela nesouvisející fenomény, na druhou stranu           nenacházíme oporu pro uvažování o souvislostech deterministické povahy.            Tabulka 6.1.10           Korelace mezi hodnocením oblastí profesní socializace začínajících učitelů a osobní pohody                                                        Komunita   Spole­                          Žáci   Škola  Kolegové  Vedení  blízká   čenský   Uznání                                                        škole    kontext            Osobní   1. sběr  ,282**  ,259**  ,252**  ,201**  ,220**  ,145**  ,288**            pohoda                   2. sběr  ,318**  ,283**  ,181*  ,165*   ,284**  ,223**  ,335**","155                 6.1.7  Vývoj hodnocení oblastí profesní socializace a osobní pohody            V obou kohortách probíhaly dva sběry dat, a to s časovým odstupem v řádu měsíců,            který reprezentoval minimálně jedno pololetí školního roku. Předpokládáme, že            v této perspektivě již může docházet k významnému vývoji nebo ustalování zkuše-            nosti s působením na pracovišti a v profesi. Pozornost jsme proto věnovali i posu-            nům, k nimž u respondentů v posuzování oblastí profesní socializace, resp. i jejich            životní spokojenosti docházelo.             K posouzení posunů v čase u přesněji vymezených skupin nám posloužila víceú-            rovňová regresní analýza (multilevel models). Do tohoto typu modelu se zařazují            proměnné, které predikují, zda dojde k poklesu nebo k růstu. V našem případě            je v modelu v roli prediktoru čas a způsob rozhodování o další profesní perspek-            tivě (tedy příslušnost ke skupině S, M nebo L). Pro každou osobu vstupují tedy            do analýzy dva údaje – příslušnost ke skupině podle povahy rozhodnutí v prvním            a ve druhém sběru.              Model počítá se všemi skupinami podle kombinací povahy rozhodování v obou            sběrech (jejich přehled je uveden v tabulce 6.1.2 v kapitole 6.1.1). Podrobněji se            zabýváme výsledky dostatečně rozsáhlých skupin a těmi, které vykazují statisticky            průkazné rozdíly. Grafy na obrázcích 6.1.5a–c zobrazují posuny u skupin respon-            dentů, které měly v obou fázích šetření stejný názor na svou profesní perspektivu            a týkají se jejich hodnocení vztahů s žáky, školy (kompozitní proměnná společná            pro oblasti Kolegové, Škola a Vedení školy – zdůvodnění je uvedeno v komentáři            ke korelační tabulce 6.1.10 v kapitole 6.1.6) a životní spokojenosti.             Obrázek 6.1.5a znázorňuje posuny, k nimž u jednotlivých skupin docházelo v hod-            nocení vztahů se žáky. Počáteční úroveň vypovídá o lepším hodnocení u stayers            (11), skupiny movers (22) a leavers (33) hodnotí tuto oblast shodně a signifikantně            hůře než stayers. Hodnocení zůstává mezi oběma sběry relativně stabilní (mění se            neprůkazně) u prvních dvou skupin, hodnocení leavers signifikantně klesá. Tento            výsledek je konzistentní s představou, že vztahy se žáky jsou důležitým faktorem            rozhodování o profesní budoucnosti, motivují k setrvání ve škole nebo ve školství,            resp. jejich horší úroveň demotivuje.             V grafu na obrázku 6.1.5b jsou analogicky zachycena hodnocení sdružené oblasti            Škola (zahrnující školu jako organizaci, kolegy a vedení školy). U žádné ze skupin            nedochází k signifikantnímu posunu, výsledky se ale diferencují a ve druhém sbě-            ru šetření existují již významné rozdíly mezi nejlepším a nejhorším hodnocením.            Za povšimnutí stojí, že nejhorší hodnocení škol nepochází od leavers, ale od movers            (ačkoli rozdíl mezi oběma skupinami nedosahuje průkazných hodnot).","156                Třetí oblastí, ve které docházelo k diferencovaným posunům, je hodnocení vlast-           ní životní spokojenosti. Je zajímavé, že graf 6.1.5c je prakticky komplementární           vůči grafu 6.1.5a – hodnocení leavers a movers se v prvním sběru prakticky neliší,           od obou skupin se svým horším hodnocením průkazně odlišuje skupina leavers.           Ve směru ke druhému sběru zůstává hodnocení ze strany stayers a leavers na prak-           ticky stejné úrovni (resp. mírně roste), hodnocení movers signifikantně klesá a blíží           se hodnocení leavers. Toto rozložení odpovídá názoru, že životní spokojenost je           relativně stabilní v situaci, která stabilitu umožňuje – to se týká především stayers.           Situaci leavers lze charakterizovat jako stabilní po stránce rozhodnutí, které uzrálo           a zůstává, navíc se dá předpokládat, že našli vnitřní kapacitu i vnější zdroje k tomu,           jak odchod z profese realizovat. Nejvíce situace dopadá na movers, kteří setrvávají           v situaci, kterou dlouhodobě hodnotí jako důvod ke změně, změnu ale dosud nere-           alizovali a situaci nechtějí řešit radikálně jako leavers.                          Obrázek 6.1.5a. Vývoj hodnocení vztahů se žáky (víceúrovňový regresní model).                              Obrázek 6.1.5b. Vývoj hodnocení školy (škola jako organizace, její vedení a kolegové).","157                                   Obrázek 6.1.5c. Vývoj hodnocení životní spokojenosti.               6.1.8  Predikování setrvání ve škole – logistická regrese             V rámci této skupiny analýz se snažíme identifikovat proměnné, které mohou pre-            dikovat záměr setrvat ve škole. Pro účel této predikce a také z důvodu nižšího po-            čtu zkoumaných osob slučujeme kategorie movers a leavers do jedné. Ačkoli by            rozlišení mezi těmito kategoriemi bylo věcně opodstatněné a zajímavé, jejich čet-            nosti jsou pro analýzu příliš nízké, a tak zůstáváme u sledování rozdílů na úrovni            analýz prezentovaných výše (analýza rozdílů u položek, škál a vývojových trendů            ve víceúrovňových modelech). Podobně jako ve víceúrovňových modelech vstupu-            je do analýz prostředí školy jako složená, kompozitní proměnná (zahrnující škály            Škola, Kolegové a Vedení školy).             Principem  logistické  regrese  je  predikce  pravděpodobnosti  zkoumaného  jevu,            v  našem  případě  tedy  kvalifikovaná  předpověď  toho,  zda  je  člověk  s  danými            hodnoceními stayer. Sledovat lze dva základní ukazatele, senzitivitu a specificitu.            Senzitivita vyjadřuje schopnost modelu správně predikovat stanovený jev (tedy: za-            chytit všechny stayers), specificita schopnost správně predikovat absenci jevu (v na-            šem případě tedy movers a leavers). Lze sledovat efekt jednotlivých proměnných            i jejich kombinace; sleduje se, nakolik model jako celek umožňuje predikci a jak k ní            přispívají jednotlivé proměnné v kontextu ostatních proměnných v modelu.","158                Výchozí model           Do výchozího modelu jsme na straně prediktorů zařadili všechny proměnné re-           prezentující  hodnocení  oblastí  profesní  socializace.  Výsledky  jsou  obsaženy           v tabulce 6.1.11.            Tabulka 6.1.11           Výchozí model s hodnoticími škálami                                                                         95 % CI                                                                  Exp(B)                              B      S.E.   Wald    df     p             EXP(B)                                                                      Lower                  Kohorta      ­,073  ,277   ,069     1     ,792   ,930   ,541                  Žáci         ,778   ,241   10,409   1     ,001  2,176  1,357                  Škola, vedení,   1,360  ,228  35,462  1   ,000  3,896  2,490                  kolegové            1. sběr                  Bližší kontext  ­,140  ,207  ,458   1     ,499   ,869   ,580                  Širší kontext  ,287  ,159  3,274    1     ,070  1,332   ,976                  Průsečík    ­9,432  1,370  47,408   1     ,000   ,000                                                                           95 % CI                                                                  Exp(B)                              B      S.E.   Wald    df     p             EXP(B)                                                                      Lower                  Kohorta      ,586   ,455   1,660    1     ,198  1,796   ,737                  Žáci         1,034  ,369   7,867    1     ,005  2,812  1,365                  Škola, vedení,   2,138  ,369  33,576  1   ,000  8,485  4,116                  kolegové            2. sběr                  Bližší kontext  ­,578  ,332  3,030  1     ,082   ,561   ,293                  Širší kontext  ­,048  ,236  ,041    1     ,840   ,953   ,600                  Průsečík    ­11,641  2,111  30,423  1     ,000   ,000            Pozn.: 1. sběr C­S R2 = 0,21, Nagelkerke R2 = 0,30, model c2 = 82,0, df = 5, p < 0,001 (…)           2. sběr C­S R2 = 0,33, Nagelkerke R2 = 0,48, model c2 = 73,8, df = 5, p < 0,001.","159                 Setrvání je v prvním sběru predikováno hodnocením svého působení ve třídě a sou-            hrnem hodnocení školy, kolegů a vedení. Tato predikce však není prakticky příliš            úspěšná (AUC = 0,78, max. kombinovaná senzitivita a specificita přibližně 0,7).            Pokud bychom tedy na základě regresního modelu usilovali o poměrně vysokou            pravděpodobnost (0,7) detekce movers + leavers, bude přibližně 30 % stayers predi-            kováno jako movers + leavers.             Dozvídáme se tedy, že s rozhodnutím setrvat souvisí především (a specificky) hod-            nocení úspěšnosti vlastní učitelské práce s žáky a hodnocení chodu školy, vztahů            s kolegy a práce vedení. Zdá se, že toto rozhodnutí nesouvisí s hodnocením kontak-            tu s rodiči a s přesvědčením o respektovanosti učitelské profese.              Podobný vzorec vztahů můžeme pozorovat při predikci záměru setrvání vyjádře-            ného v druhém sběru pomocí hodnocení z prvního sběru, ovšem signifikantní efekt            hodnocení práce s žáky klesl a efekt hodnocení školy dále narostl.             Využijeme-li k predikci záměru setrvání vyjádřeného ve druhém sběru dat právě            hodnocení z této vlny sběru, predikce je o něco úspěšnější (AUC = 0,88, max. kom-            binovaná senzitivita a specificita mezi 0,75–0,8), hlavními prediktory zůstávají ak-            tuální hodnocení zmíněných dvou oblastí (tabulka 6.1.11).             Věcně  lze  výsledky  interpretovat  tak,  že  na  základě  hodnocení  spokojenosti            v  oblastech  profesní  socializace  (1)  lze  identifikovat  dvě  z  těchto  oblastí,  které            (částečně) pomáhají rozlišovat, zda se začínající učitel rozhodne setrvat ve škole            nebo ne. (2) Existuje ovšem poměrně velká část začínajících učitelů, kteří ve škole            hodlají setrvat, přestože jejich hodnocení těchto oblastí je obdobné jako u těch,            kteří chtějí školu nebo školství opustit. (3) Podíl těchto učitelů v čase klesá – hod-            nocení významných oblastí profesní socializace se ve druhém sběru šetření dostá-            vají do většího souladu vzájemně i do většího souladu se záměrem setrvat ve škole            nebo ji opustit.             Zajímavé je, že se nejedná o oblasti, ve kterých je obecně patrná vyšší míra nespo-            kojenosti. Respondenti projevovali nespokojenost především se širším kulturním            kontextem svého působení a mezi skupinami panuje taková míra shody, že jejich            hodnocení samotné nelze považovat za zdroj rozdílů v uvažování o vlastní profesní            perspektivě. Latentním zdrojem těchto rozdílů by mohla být spíše ochota „akcepto-            vat poměry“ nebo je tolerovat.","160                Výchozí model s přidanými proměnnými           Výchozí model je popsán nejen proto, že se koncentruje na vliv klíčových proměn-           ných hodnocení oblastí profesní socializace, ale i proto, že vykazuje z testovaných           modelů  nejlepší  parametry.  Další  přidávané  prediktory model  nijak  nezlepšily;           bylo možné posuzovat jejich osamocený efekt, z hlediska inkrementální validity           (zda modelu přidávají na výpovědní hodnotě) byla jejich role zpravidla nevýznam-           ná nebo marginální.            Konkrétně byl takto bez úspěchu testován efekt jednotlivých položek z oblasti šir-           šího společenského kontextu, vliv sociodemografických proměnných (věk, pohlaví),           pracovního kontextu (velikost sídla a školy, pořadí pracoviště v profesní historii, ab-           solvování pedagogické fakulty, celková délka praxe), aktuálního kontextu (aktuální           nálada) i životní spokojenosti.            Jediný spíše marginální efekt je patrný pro délku praxe po ukončení studia, která           má malý signifikantní vliv na ochotu setrvat vyjádřenou ve druhém sběru šetření:           s každým měsícem praxe stoupá šance ochoty zůstat o 6 %.           Výjimku tvoří oblast aprobací. Model se zařazením aprobací je úspěšnější v klasifi-           kaci – úspěšně predikuje 86% (AUC = 0,90, při senzitivitě 0,89 je specificita 0,81).           Podobné hodnoty predikce získáme také při využití hodnocení školy z prvního sbě-           ru spolu s aprobacemi. Lze tedy uvažovat, že během roku se hodnocení školy vyvíjí           i v souladu s aprobacemi a společně nesou stejnou informaci. Samostatně aprobace           téměř žádnou prediktivní hodnotu nemají. Do analýzy byly ovšem zařazeny pouze           ty aprobace, kterými v prvním sběru disponovalo alespoň 25 učitelů (tj. AJ, ČJ,           Mat, OV, ZSV, TV, D a 1. stupeň). Učitelé mají navíc více než jednu aprobaci, což           komplikuje práci s těmito proměnnými najednou (nejsou nezávislé).            Přesto je zřejmé, že podíl skupin podle záměru setrvat se řídí i aprobací. Méně           stayers je ve druhém sběru mezi učiteli s aprobací AJ než mezi učiteli, kteří tuto                                      2           aprobaci nemají (55 % vs. 75 %, χ  (N = 161) = 5,3, df = 1, p = 0,021), podobně také           mezi učiteli matematiky (50 % vs. 73 %, χ  (N = 161) = 3,9, df = 1, p = 0,047), vel-                                             2           mi málo stayers je mezi učiteli tělesné výchovy (29 % vs. 72 %, χ  (N = 161) = 6,1,                                                                2           df = 1, p = 0,014). Konečně aprobace pro 1. stupeň se pojí s vyšším podílem stayers,                                                               2           než uvedli učitelé, kteří tuto aprobaci nemají (84 % vs. 65 %, χ  (N = 161) = 5,6,           df = 1, p = 0,018).           Tyto výsledky ilustrují dvojí věcný efekt. Jednak, při setrvání na pracovišti sehrává           určitou roli i jistá setrvačnost, vyjádřená délkou dosavadní praxe po ukončení studia.           Za druhé, při opouštění pracoviště nebo profese hraje roli možnost uplatnění, nesená","161                 aprobací; existují aprobace, o nichž se hovoří jako o nedostatkových, jejich nositelé si            tedy mohou ve větší míře dovolit vlastní volbu a volnější pohyb na trhu práce v oblas-            ti školství, některé aprobace umožňují lepší prostupnost i do dalších oblastí.             Záměr setrvat ve škole lze tady predikovat především z hodnocení konkrétní školy            a z hodnocení vlastních učitelských úspěchů. Predikce je úspěšnější po roce (druhý            sběr), kdy se hodnocení dostává do většího souladu s dalšími profesními záměry. Je            ovšem otázkou, zda se více přizpůsobují záměry hodnocení, nebo je tomu naopak.            Zdá se, že při formulaci profesní perspektivy sehrává svou roli aprobace. Z řady dal-            ších testovaných charakteristik novice, které by se záměrem setrvat mohly souviset,            žádná další k predikci záměru setrvat ve škole významněji nepřispěla.             Je třeba mít na paměti, že při prezentaci výsledků na této úrovni obecnosti usi-            lujeme o identifikaci systematických a konzistentních efektů. Přiměřená interpre-            tace se opírá o identifikaci míry těsnosti vztahů mezi proměnnými, resp. spoleh-            livosti šance na změnu jedné proměnné (např. odchod z působiště či ze školství)            na základě variability jiné proměnné či společného vlivu komplexu proměnných.            Nemůžeme  samozřejmě  vyloučit  jiné  než  popsané  způsoby  rozhodování,  jiné            souvislosti na konkrétním místě apod., můžeme pouze konstatovat, jaké jevy, vazby            a posuny představují pomyslný vrchol ledovce, fenomén či trend identifikovaný            obecně a v dané míře očekávatelný.             Je zřejmé, že na rozhodování se podílejí konkrétní podmínky, v jakých se začínají-            cí učitel ocitá, a že jejich vliv je při formulaci další profesní perspektivy význam-            nější než vliv obecné a spíše univerzálně sdílené zkušenosti společenského podce-            nění či podhodnocení profese. Neprokázal se ani významný příspěvek výchozího            osobního nastavení – životní spokojenost může být ovlivněna provizoriem, prová-            zejícím plánovanou změnu pracoviště, nelze ji ale identifikovat jako samostatný            prediktor rozhodování.             Při klasifikaci proměnných podle vlivu na rozhodování se nelze ubránit odkazu            na dichotomii mezi proměnnými „proximálními“, které vyjadřují reflexi aktuální-            ho stavu (kontakt se žáky, s kolegy, sociální prostředí školy), a „distálními“ (spole-            čenské klima, osobnostní nastavení), které nemají přímý prokazatelný efekt na roz-            hodování (Lazarus, 1991; viz kap. 4).              Plastičtější obraz konkrétních podob učitelství jako profesní či životní cesty a okol-            ností volby další profesní perspektivy přináší kvalitativní část výzkumu, jejíž vý-            sledky prezentujeme v následující kapitole.","162                6.2   Kvalitativní výsledky            6.2.1  Interaktivní rovina socializace            Interaktivní rovina socializace se týká přímého působení učitele ve školní třídě.           Do této roviny jsme zařadili hlavní kategorii Žáci a třída apriorně stanovenou před           zahájením kódování a dále indukovanou kategorii Výuka a pojetí výuky.             Žáci a třída           Kategorie Žáci a třída byla nejčastěji zastoupenou hlavní kategorií (celkem 137 vý-           skytů). Řadili jsme do ní veškeré výroky týkající se žáků a práce učitele se školní           třídou.  Výroky  jsme  rozdělili  podle  kritérií  spontánnosti/vyžádanosti  odpovědí           a hodnotícího zabarvení (viz tabulka 6.2.1).            Na hodnotící škále, kde se respondentky vyjadřovaly k jednotlivým oblastem, zís-           kala kategorie Žáci a třída průměrné hodnocení 2,0. Bylo to zároveň i hodnocení           nejčastější, kromě toho se jednou objevila známka 4, jednou 3 a čtyřikrát 1. To           koresponduje s výsledky dotazníkového šetření.            Tabulka 6.2.1           Počty myšlenkových jednotek v kategorii Žáci a třída             Žáci, třída      Neutrální    Pozitivní    Negativní     Celkem            Spontánní          18           45            30           93            Vyžádané           14           15            15           44            Celkem             32           60            45           137             Z tabulky vyplývá, že většina výroků, u nichž bylo možné rozlišit mezi negativním           a pozitivním hodnocením respondentek, byly výroky spontánní, tedy ty, kterým           připisujeme větší váhu. Zaznamenali jsme nejvíce pozitivních výroků, následovaly           negativní a nejméně bylo výroků neutrálních.            Výroky hodnocené jako neutrální jsou pro náš výzkum nejméně informativní. Nic-           méně už ta skutečnost, že některé jevy či skutečnosti učitelky konstatovaly, navíc           spontánně, má vypovídající hodnotu (např. o realitě našeho školství); z hlediska           cílů výzkumu je podstatné, že tyto jevy nebyly vnímány jako úkorné, či naopak           pozitivní. Často se jednalo o prostý popis kontextu pedagogické činnosti (v jaké","163                 třídě učitelka vyučuje, s jakými žáky se setkává). Typický byl realistický pohled            na různorodost žákovské populace, včetně speciálních vzdělávacích potřeb někte-            rých žáků, přičemž učitelky si na ni nikterak nestěžovaly, spíše ji jen konstatovaly            (celkem jsme zaznamenali pět výroků tohoto typu). Dále jsme mezi neutrální výro-            ky zařadili sebehodnocení v oblasti práce se žáky, pokud je respondentka označila            stupněm 2 nebo 3 na pětistupňové škále, tedy ne jako vynikající, ale také ne jako ne-            uspokojivou. Zaznamenali jsme celkem šest takových neutrálních sebehodnocení,            přičemž šlo většinou o to, že učitelka by se ráda hodnotila jako vynikající (stupeň 1),            ale uvědomovala si, že několik konkrétních žáků na výbornou nezvládá. V jednom            případě bylo na neutrální sebehodnocení nahlíženo jako na posun k lepšímu oproti            situaci v předešlém roce. Jedna učitelka poukázala na rozdíly mezi svým očekává-            ním a realitou, opět bez hodnotícího zabarvení. Učitelka U20 identifikovala jedno            z významných témat pro začínající učitele – totiž skutečnost, že „výchovná práce je            stěžejní, důležitější, významnější než výuková“, kterou dotyčná učitelka nehodno-            tila pozitivně ani negativně. Celkově lze neutrální výroky hodnotit jako realistický            vhled učitelek do své dosavadní pedagogické praxe, který svědčí o tom, že vysoké            nároky své profese nijak nedramatizují, ani je nehodnotí vysloveně negativně, ale            jsou si jich jednoznačně vědomy.             Pozitivní  výroky,  zejména  ty,  které  nebyly  přímo  vyžádány,  ale  byly  vysloveny            spontánně, bez přímého dotazu výzkumníka (například v rámci odpovědi na otáz-            ku, na co se respondentky v nejbližší budoucnosti v rámci své profese těší), mo-            hou velmi dobře naznačit faktory podporující záměr učitele setrvat v dané škole či            přinejmenším ve školství. Pozitivních výroků bylo celkem 60, tvořily tedy největší            část všech výroků týkajících se žáků a třídy. 45 z nich jsme označili jako spontánní.            Celkem čtyři učitelky spontánně uvedly, že děti jsou tím, co je ve škole drží, co je            baví. Překvapivě vysoký počet respondentek uvedl, že se těší na události, které jsou            přímo spojeny s prací s dětmi, nicméně jsou objektivně velmi náročné a dalo by            se předpokládat, že budou spíše obávané, např. školní výlet, cesta do Anglie, škola            v přírodě nebo alespoň vycházka se svou třídou (celkem šest výroků, z toho čtyři            spontánní). Jako příklad uvádíme výrok učitelky U3 o chystaném pobytu v Praze            s žáky 8. ročníku. Své vlastní pozitivní hodnocení této události paní učitelka zaklá-            dá na hodnocení dětí:                Já mám hrozně ráda, když s dětmi vyjedeme mimo školu, že tam vlastně se navážou ty vztahy, že               to tam funguje úplně jinak, ten kolektiv se posiluje a, tak, že tam vlastně se víc poznáme, že tam               vlastně se každý chová úplně jinak, je to takové jiné no než v těch třídách, kdy učitel jenom něco               vykládá nebo dělá nějaké aktivity, je to tam prostě… zajímavější pro ty děti. (U3)","164                Toto potěšení z kontaktu se žáky a s navázáním fungujících vztahů reportuje i řada           zahraničních výzkumů (např. Kyriacou \& Kunc, 2007, kteří zdůrazňují spokoje-           nost s chováním žáků, nebo Burke et al., 2013, kteří hovoří zejména o pozitivních           pocitech ze zapojení žáků do výuky).            Podobně překvapující byly výroky o tom, že se učitelka těší, až její třída přijde do pu-           berty (pro mnoho učitelů i rodičů obávané období), co všechno budou moci dělat:               … už se těším na to, až moje třída přejde do sedmé třídy, protože tam je ta nejtvrdší puberta, tak              už si připravujeme projekty a takové ty věci, jako co se s nimi bude dělat, jakým způsobem se              budou rozvíjet. Opravdu ta třída mě baví, jo, jako věnuji se jí a tak. (U17)            Zde se nabízí srovnání s výsledky Gaikhorstové a jejích kolegů, kteří zjistili, že pro-           blémy identifikované začínajícími učiteli v oblasti práce s náročnými žákovskými           skupinami byly vnímány spíše jako zajímavé výzvy než jako překážky, pokud byla           ovšem učitelům poskytnuta náležitá opora v prvních letech v profesi (Gaikhorst           et al., 2017).            Mezi pozitivní výroky patřila dále typicky sdělení o tom, že děti, které učitelka vy-           učuje, jsou hodné, inteligentní či ambiciózní (celkem osm výroků). Pozitivní výroky           o kvalitě žákovské populace nepřekvapovaly tam, kde respondentky specifikovaly,           že se jedná o děti na venkovských školách, ve škole zaměřené na jazyky a v podstatě           elitní, případně o děti, které rodiče podporují a dobře spolupracují se školou. Jedna           učitelka poukázala na srovnání, které jí umožnil přechod ze školy v sociálně znevý-           hodněné lokalitě do běžné školy, proto si na žáky nestěžuje. Některé respondentky           však spontánně vypovídaly o tom, že jim byla přidělena „nejhorší třída na škole“, ale           ony si ji oblíbily. Učitelka U20 pozitivně hodnotí svou práci s žákem s autismem,           protože podle ní výborně funguje spolupráce s asistentkou žáka. Pro učitelky byl           významný pozitivní ohlas od dětí, pocit, že je děti potřebují, že je vnímají a že je           látka zajímá, a dále trvající vztah s žáky, které učitel vyučoval dříve. Učitelka U9 se           těší na hodnocení roku, na to, že bude v budoucnu vše zvládat ještě lépe než letos.            Mezi odpověďmi, které jsme označili jako pozitivní, i když s nižší vahou, proto-           že byly přímo vyžádané, se opakovaly výroky o těšení se na pobyty mimo školu           a o pozitivním vnímání žáků. Na přímou otázku, která rovina socializace je pro uči-           tele nejdůležitější, odpovědělo celkem osm učitelek, že jsou to právě žáci a třída,           případně vztahy s žáky a to, co tyto vztahy podporuje. Učitelka U3 uvedla, že právě           práce s dětmi je tím, co nejvíce přispívá k její osobní spokojenosti a že „vidím, že           je to baví, že si z těch hodin něco odnesou, že nejsou vystresovaní, že jsou schopni           za mnou přijít i mimo vyučování“ (U3).","165                 Učitelka U15 v této souvislosti zajímavě rozlišila mezi budujícím se respektem            a autoritou na jedné straně a vztahem k dětem na straně druhé:               No tak co se týká toho respektu a autority, jak jsem říkala na začátku, tak tam bych si dala,               tak trojku, na tom musím ještě zapracovat, ale co se týká toho vztahu k žákům, tak tam bych               si dala jedničku, protože často se mně stávalo, že za mnou ti žáci chodili, když jsme měli volno               o přestávkách. (U15)             Výroky vztahující se k žákům a třídě se objevovaly poměrně často v odpovědi            na  otázku,  co  by  respondentky  vzkázaly  začínajícím  učitelům,  kteří  nastoupí            do škol. Žáci a třída byli explicitně zmíněni celkem šestkrát, většinou v tom smy-            slu, že si učitel nemá od nich brát nic osobně, nemá se jich bát, nemá se nechat            odradit náročným začátkem a má se vzdělávat v oblasti vedení žákovského kolek-            tivu. Tyto výroky jsme považovali za pozitivní formulaci strategií zvládání pro-            fesních začátků, i když svědčily o zkušenostech učitelek nabytých skrze obtížné            a náročné situace.              Prediktory drop-outu je možné spatřovat v těch odpovědích, které jsme vyhodnotili            jako negativní. Ne všechny výroky označené jako negativní se vztahují k reálné            situaci, ale jednoznačně ukazují na významnost této kategorie (resp. vztahu k žá-            kům). Dvě respondentky se například vyjádřily zcela jednoznačně k otázce, co by            se muselo stát, aby ze školy odešly. Jejich výroky je ale třeba považovat za hypote-            tické, nikoli za výroky hodnotící současnou situaci:                Asi kdyby se stalo něco ve vztahu já a děti, co bych měla pocit, že s tím se nesrovnám, nějaký               útok, nebo rodiče, tak něco osobního by se asi muselo stát. Určitě to není otázka peněz nebo toho,               že mi něco třeba konkrétně nejde. (U6)               Kdyby to všechno přestalo být o dětech. (U10)             Mezi negativně zabarvenými výpověďmi učitelek se objevovaly výroky o tom, že            dnešní děti jsou hůře zvládnutelné, zejména po stránce chování (včetně chování            žáků k sobě navzájem) a nedostatku respektu k učiteli, k čemuž někdy přispívá ro-            dina. Čtyři respondentky hovořily o práci ve velmi problémových třídách, z toho            v jednom případě se jednalo o školu v sociálně znevýhodněné lokalitě, z níž respon-            dentka již odešla a pracuje na jiné škole, kde je spokojena. Opakovaně byla komen-            tována inkluze (šest výroků), a to jak ve vztahu ke vzdělávací politice, tak i v oblasti            nároků na učitele, jak po stránce vzdělávací, tak i z hlediska administrativy. Typický            je výrok paní učitelky U2:               Já mám totiž zrovna tento rok takovou třídu, že tam mám devatenáct dětí a z toho deset by               potřebovalo osobního asistenta. (U2)","166                Učitelky dále vnímaly, že je škoda, že je třeba výchovné práci věnovat více úsilí než           práci výukové. Některé výroky, i když jsme je kódovali jako negativní, vyjadřovaly           zároveň s negativním zhodnocením situace příslib zlepšení do budoucna, případně           strategie, jak zlepšení dosáhnout. Učitelka U5 se těší, že se jí podaří zautomatizovat           svou práci s žáky. Učitelka U12 vnímá, že děti se někdy projevují velmi negativně,           ale učitel by si to neměl brát osobně, jako útok na sebe. Velmi zajímavý je v tomto           smyslu výrok učitelky U10, která si oblíbila velmi náročnou třídu:               …jakoby nejhorší třída na prvním stupni, jsou … každý tam nerad chodí, nerad tam učí. Takže              takhle je mám velmi ráda, jsem ráda, že jsem je měla, ale jako je to hrozně náročný v té třídě být,              člověk musí být neustále jako v pozoru, a když mají ještě k tomu horší den, tak jsem prostě úplně              vyřízená. Takže já nevím. Jsem tam ráda. (U10)            Kategorie Vztahy mezi oblastmi odhalila některé souvislosti, které respondentky           považovaly za významné. Do této kategorie spadá celkem 18 výroků, z nichž všech-           ny se dotýkají také žáků a třídy. V prvé řadě jde o vliv kultury a klimatu školy           (na němž se podílejí učitelé společně s vedením školy) na žáky, dále na vliv rodiny           na žáky, který bývá označován za určující a zdaleka ne vždy pozitivní. Obojí shrnu-           je výrok paní učitelky U11:               To ovlivňuje celé klima školy. Prostě vedení, kolegové a škola, i celkově vybavení, nálada, klima.              To je takové, že se to točí v kruhu. Jinak žáci, třída, to si člověk udělá sám v té své třídě. Ty rodiče              to je taky taková uzavřená část. Ale samozřejmě rodiče a vedení to je něco jiného. Ti na sebe              taky působí. (U11)            Význam vztahů s žáky (i když nejen s nimi) pro začínajícího učitele vyjadřuje vý-           rok paní učitelky U12:               … pro toho začínajícího učitele budou hodně důležitý vztahy. Jak už s dětma, rodiči, tak i kolegy              a to vedení školy. (U12)             Výuka a pojetí výuky           Druhou kategorií, která sytí interaktivní rovinu socializace začínajících učitelů,           je kategorie Výuka a pojetí výuky. Do této kategorie jsme řadili výroky týkající           se učitelova pojetí výuky, včetně pojetí role učitele a proměn těchto pojetí v prv-           ních letech v profesi. Četnosti myšlenkových jednotek v této kategorii ukazuje           tabulka 6.2.2:","167                 Tabulka 6.2.2            Počty myšlenkových jednotek v kategorii Výuka a pojetí výuky             Výuka a pojetí výuky  Neutrální  Pozitivní   Negativní    Celkem             Spontánní             15           24          17           56              Vyžádané               5           12          9            28             Celkem                20           36          26           84             Pro všechny indukované kategorie (ve všech rovinách, tedy interaktivní, institucio-            nální i kulturní) zůstává zachováno rozlišení spontánní vs. vyžádaná výpověď, nic-            méně u indukovaných kategorií nebyli respondenti na tyto aspekty socializačních            procesů cíleně dotazováni, první výskyt byl vždy spontánní. Pokud byla nějaká            informace vyžádána, šlo spíše o doplňující otázky na základě této spontánní vý-            povědi. Zachování struktury tabulek je motivováno snahou o přehlednost, při pre-            zentaci výsledků analýzy však na rozlišování podkategorií spontánní vs. vyžádaný            výrok není – až na výjimky – kladen důraz.             V neutrálních výrocích se paralelně k uznání rozdílů mezi žáky a třídami v neutrál-            ních výrocích v kategorii Žáci a třída objevilo uznání individuálních rozdílů mezi            učiteli a jejich pojetím výuky. Respondentky uváděly, že dospěly k tomu, že každý            učitel je jiný a užívá jiné metody a přístupy k výuce a není dobré se chtít příliš            přizpůsobovat či napodobovat jiné učitele. Začaly také vnímat své konkrétní nasta-            vení a omezení (například to, že jsou příliš autoritativní nebo naopak nedostatečně            autoritativní) a měly by na sobě pracovat. Uvědomují si, že k získání dostatečných            zkušeností a postupnému vrůstání do role učitele potřebují čas: „Hrozně mě pře-            kvapilo, že mi všichni říkají paní učitelko.“ (U16). Výroky tohoto druhu považuje-            me za velmi významné svědectví o budování profesní identity, směřování k profes-            nímu uvědomování a růstu (profesní) sebedůvěry.             Učitelky vnímají některé nároky profese, například, že je třeba v pojetí výuky zo-            hlednit rozdíly mezi žáky a třídami, a že je běžné, že učitel nad svými žáky přemýšlí            vlastně pořád, i po odchodu z práce. Jako náročnou vnímají i spolupráci s asistenty            žáka či pedagoga, která také ke svému vývoji potřebuje čas.             V rámci výroků, které jsme vyhodnotili jako pozitivní, se objevovalo překonání            počátečních problémů s výukou a přípravou na ni, která se postupně automatizu-            je. Problémy dříve vnímané jako velmi zneklidňující začínají učitelky postupně            efektivně řešit. Učitelky se vyjadřovaly ve smyslu nadšení a commitmentu pro svou","168                práci, která jim přináší uspokojení. To je často vázáno na vnímání práce jako čin-           nosti kreativní. Paní učitelka U20 vyjadřuje názor podobný několika dalším re-           spondentkám, když říká:               Velmi mě to baví, co mě třeba baví, když je, když vidím, že ta aktivita v té třídě funguje, když to              prostě jde, a když to prostě šlape, tak, jak má, tak jak já si to představuju. A kdy je vidět, že to baví              i ty děti. Co mě teda ještě taky opravdu baví, je ta příprava na tu výuku. Ta kreativní činnost, kdy              si člověk jako připravuje, co bude dělat. (U20)            Toto potěšení z úspěchů žáků velmi dobře koresponduje se zjištěními zahraničních           výzkumů (např. Kyriacou \& Kunc, 2007, nebo Burke et al., 2013)            Někteří učitelé po překonání začátečních problémů přemýšlejí o tom, zda se věci           ve škole dají dělat i jinak a zvažují možné inovace výukového procesu. V případě           našich respondentek jsme neidentifikovali snahu vyrovnat se s problémy v práci se           žáky přimknutím se k tradičnějším metodám (o té reportují některé zahraniční vý-           zkumy, např. Saka et al., 2013, nebo McKay, 2016), ale spíše hledání nových cest:                Dřív jsem si myslela, jak moc je důležité třeba známkování, jak moc je důležité, nebo že se nedá              nic udělat s tím, aby těch dětí bylo míň a teď, jak si o tom sama zjišťuju, tak mi přijde, že to jde              dělat jako jinak, že to jde určitě dělat jinak a líp a taky už jsem, pro to, že bych neznámkovala. No              určitě, teď zjišťuju, jak se v tom pohybuju, tak určitě ano, že ta škola může vypadat úplně jinak,              než co se po celou dobu učíme a může to být dobře. (U1)            Podobně i paní učitelka U11 říká, že „se dá víc hrát, dělat to zábavnou formou.“            Proměňuje  se  také  pohled  na  roli  učitele  a  postupné  přesouvání  odpovědnosti           za proces učení na žáky:               Já jako když jsem byla dítě tak, nebo to co jsme se třeba i učili, tak že paní učitelka je ten hlavní,              že paní učitelka to všechno vede, že když paní učitelka nejde ze třídy úplně unavená, když              nemluví po celou dobu, tak že je to špatně. A já si myslím, teď si myslím, že by to mělo být              naopak, že ty děti by měly odcházet unavené, že ta paní učitelka je vlastně jenom tak popichuje              a oni by prostě měli na to všechno přijít a neměla jim paní učitelka všechno předložit: A takhle              to je a takhle se to učíme. Ale že ty děti by na to měly přicházet tak nějak samy a vyvodit to učivo,              takže určitě. (U1)            Podle Hongové (2012) je právě přesunutí odpovědnosti na žáky prevencí vyhoření,           případně odchodů ze školy. Z tohoto hlediska svědčí výpověď paní učitelky U1           o vyzrálém pohledu na výuku a roli učitele.            Učitelka U5 v rámci takového přehodnocení dospěla k formulaci pohledu na svou           roli, který je typický pro učitele-paidotropa:","169                    Já jsem si na začátku v podstatě, mně fakt šlo o tu hodinu a o to učivo jako takový, odučit si               to učivo. Takže to gros všeho byla pro mě fyzika a zjistila jsem za tu dobu, že to gros všeho               není fyzika, ale že je to to dítě […] na začátku jsem si myslela, že to prostě musí být všechno               probrané do detailů, přesně tak, jak to má být a nic se nesmí vynechat, ale není to o tom, je to spíš               o tom podle mě, aby ty děti sem chodily relativně rády, aby byly spokojený, aby neměly žádný               problém, ať už doma nebo prostě se školou, anebo s tím, co se děje u nich doma a daleko je podle               mě důležitější věnovat ten čas jim, než ho věnovat tomu učivu. (U5)             Jako důležitý vnímají učitelé nadhled, schopnost nenechat se odradit dílčím neú-            spěchem a usilovat i o vlastní spokojenost, aniž by usilovali o perfekcionismus:                Nebýt přehnaně aktivní, udělat to tak, abych mohla odejít domů spokojená, že jsem udělala, co               jsem měla. (U15)             Učitelky oceňují, když si mohou uzpůsobit svou práci podle svých představ, kon-            cipovat si vlastní tematický plán, realizovat projekty dle svého výběru, připravovat            mimoškolní aktivity – směřují tedy k dosažení aktérství jako vědomí svobody roz-            hodování. Oceňují, že se jim již podařilo vybudovat si respekt.             Zajímavý je výrok paní učitelky U17, která se domnívá, že učitel by se měl reali-            zovat i mimo školu, tím si vybudovat respekt svých žáků a ukázat jim směr k plně            prožitému spokojenému životu:                Děcka jsou hodně citlivá na to, jestli člověk něco dokáže i jinde mimo školu. Takže opravdu               každý pedagog, který má možnost uplatnit se ještě v praxi někde jinde, tak má mnohem lepší               pozici než ten, který jde jenom do školy a zpátky. To znamená, že já, která mám ty mimoškolní               aktivity a ty děcka ví, že se vlastně potkáváme i vlastně přes sport, někde o víkendech, že já je               soudcuju, tak ony ví, že vlastně tady mám ještě postavení nějaké jinačí […] je potřeba mít ještě               další pole působení, kde člověk může říct – podívejte, dokážu tohle, tohle a tohle a co uděláte se               svým životem vy. Že tam v podstatě je to směřování dost důležité ukázat jim, že to není jenom,               že člověk se směřuje pro nějaké zaměstnání, ale že směřuje k tomu, aby byl v tom životě sám               spokojený a šťastný. A když vidí, že ten člověk má nějaký plný život někde jinde, tak ho berou               úplně jinak. (U17)             Negativní výroky o výuce a jejím pojetí se často týkaly aspektů, které učitel sám ne-            může snadno ovlivnit, jako je například současné pojetí inkluze v českých školách,            přebujelá administrativa spojená i s aktivitami nad rámec výuky, nedostatek praxe            na vysokých školách připravujících učitele. Objevují se zde tedy přesahy k jiným            kategoriím, zejména k rovině kulturní a k profesnímu vývoji. Tak se přes třídu a so-            ciální roli učitele promítají do samotné povahy profese, resp. do každodennosti prá-            ce s žáky (a obsahy) – tím ji vlastně deformují.","170                Negativně je u některých respondentek vnímáno, že učitel se mění na vychovate-           le a nemá dostatečný prostor pro výukovou činnost. (Jiné respondentky toto pou-           ze konstatovaly a další to naopak vnímaly jako pozitivní, viz výrok paní učitelky           U5 výše).            Některé učitelky referují o nutnosti denně se až do pozdních večerních hodin při-           pravovat na výuku, zvláště v počátcích, kdy učitel není ještě dobře obeznámen s ob-           sahem učiva a s učebnicemi.            Také změna pohledu na učitele, která může znamenat i jistou deziluzi a ztrátu           ideálů, je některými respondentkami vnímána jako náročná a v zásadě negativní           (srov. Veenmanův šok z reality z roku 1984 a novější výzkumy, např. Brekelmans           \& Créton, 1993, či Hagger et al., 2011).              … já jsem nastupovala samozřejmě plná takových těch ideálů, toho, té rovnocennosti, respektuj,              být respektován a tak dále vztahu k těm dětem, ale teď zpětně, po tady těchhle letech, když se              otočím, nebo když vidím ty kolegyně které mají za sebou třeba pětadvacet let praxe, tak vidím, že              to jako úplně nefunguje, a že ten učitel opravdu si musí tu svou roli v té třídě udělat, aby byla, aby              byl větší autorita, a v dnešní době právě proto, že ta škola nemá až takovou prestiž jako instituce,              tak se hodně těžko získává. A to je ten můj pohled na mě, že na čem já chci zapracovat je, nebo              na čem já stále pracuju a snažím se o to, aby z toho učitele byla ta určitým způsobem autorita,              ale ne jakoby autorita autoritářská, ale autorita jakoby, určitým způsobem jako charisma, ale já              nevím, jestli chápete, jak to myslím, ale aby ten učitel byl autorita pro žáky dostatečně velká,              že se v té třídě dá pracovat, ale nepotřeboval by k tomu nějaké nástroje autority jako agresivní.              A s tím já teď jako hodně se snažím hledat cesty. (U20)            Podobně  další  respondentka  přehodnocuje  své  pokusy  o  individuální  přístup           k žákům:               … individuální přístup a zaměření na dítě a já nevím co všechno. A najednou zjistíš, že seš              zaměřený na dítě, ale to dítě ti skáče po hlavě. (U16)            Malá ilustrační anekdota na závěr: Při rozhovoru se jedna paní učitelka zmínila           o svém poměrně zralém úmyslu odejít ze školy, kde je velmi nespokojená s vede-           ním. Vnímala ale problém s hledáním učitelského místa ve své aprobaci. Krátce           po rozhovoru jsem zjistila, že velmi dobrá základní škola s velmi dobrým ředitelem           hledá učitele té konkrétní aprobace a paní učitelce jsem to sdělila e-mailem. Za dva           dny přišla odpověď. Paní učitelka o nabídce již věděla, ale nechce zatím ze své školy           odejít. „Už kvůli dětem,“ napsala.","171                 6.2.2  Institucionální rovina socializace            Institucionální rovina socializace se začínajícímu učiteli zprostředkovává perspek-            tivou konkrétní organizace, tj. školy, v níž svou profesní dráhu zahajuje. Proto jsme            do  analýzy  v  této  oblasti  vstupovali  z  perspektivy  organizační  úrovně  instituce,            tj. se třemi klíčovými kategoriemi definovanými na základě teorie a empirických vý-            zkumů (viz kapitola 3.2), a to Kultura školy, Kolegové a Vedení. Tyto tři kategorie            byly ve výsledcích analýzy z hlediska prostého počtu kódovaných výroků zastou-            peny poměrně vyváženě (viz tabulky 6.2.3, 6.2.4, 6.2.5). V průběhu analýzy se ale            vynořila tři další témata, jimž respondentky věnovaly pozornost. Obsah těchto myš-            lenkových jednotek byl specifický (tj. nespadal do žádné z a priori stanovených kate-            gorií), a proto byly vzhledem k dostatečné nasycenosti (viz tabulky 6.2.6, 6.2.7, 6.2.8)            indukovány tři další kategorie spadající do této roviny: Mentoring, Autonomie, mož-            nost rozhodovat o podobě své práce a Pracovní zatížení, náročnost profese.             Analýza sledovala ve všech kategoriích obdobná kritéria jako u interaktivní roviny            socializace, tj. rozlišovala mezi výroky spontánními a vyžádanými, a dále zohled-            ňovala obsahovou charakteristiku myšlenkových jednotek z hlediska subjektivní            percepce komentovaného jevu jako pozitivního či negativního. Pokud se jednalo            o nehodnotící výroky, často o pouhý popis či konstatování jevu, byly kódovány            jako neutrální.              Kultura školy            Výsledky analýzy v kategorii Kultura školy zaznamenané v tabulce 6.2.3 doku-            mentují převahu spontánních výroků nad vyžádanými, což svědčí o tom, že se jed-            ná  o  oblast,  které  respondenti  přikládají  podstatný  význam.  Čteme-li  tabulku            vertikálně, pozitivní vyjádření týkající se kultury školy převažují, přesto je však            komentována řada problémových jevů, které mohou procesy profesní socializace            začínajících učitelů komplikovat.             Tabulka 6.2.3            Počty myšlenkových jednotek v kategorii Kultura školy              Kultura školy   Neutrální     Pozitivní    Negativní     Celkem             Spontánní          5            27           15            47              Vyžádané           5            16           11            32             Celkem            10            43           26            79","172                Výroky kódované jako neutrální, ať již spontánní či vyžádané, se často týkaly po-           stupného pronikání do kultury školy a poznávání jejího chodu (tři respondentky):              V podstatě člověk tak nějak poznává to fungování té školy, samozřejmě že ze začátku se člověk              na to dívá tak zvenčí… (U17)              Tak  trošku  jsem  pronikla  do  těch  tajů,  jak  co  funguje.  Takže  se  mi  trošku  změnil  pohled              na financování a na takovéto věci, protože to jsem měla pocit, že funguje trošku jinak. (U14)            Jeden výrok komentoval dobře známou realitu českých základních škol, absenci           mužského elementu ve sborovně a vliv, který to má na klima a zejména komunikaci           ve škole:               No, některé věci jsem si třeba neuměla představit. Třeba ženský kolektiv, protože jsem byla              v počítačové firmě, kde převažují muži, takže to byla úplně jiná atmosféra, nebo jiné věci se              řešily. (U6)            Výroky kódované jako neutrální asi nejlépe shrnuje další respondentka:               Jako není to úplně ideál, ale myslím si, že každá škola má něco a jsou to holt specifika, která mně              třeba za to stojí. (U16)            Tomu odpovídají i vyžádaná hodnocení oblasti kultury školy, která respondentky           označily stupněm 2 na pětistupňové škále (ve třech případech) a přitom konstatova-           ly, že od jejich nástupu nedošlo k žádným výrazným změnám (ve dvou případech).            Výroky, které vyjadřovaly hodnotící soudy a byly proto kódovány jako pozitivní či           negativní, se v zásadě vztahovaly ke dvěma širším oblastem spadajícím do konceptu           kultury školy (k vymezení pojmu viz kap. 3.2). Obecně řečeno se jednalo jednak           o klima školy, tj. o sumu výroků týkajících se vztahů na pracovišti, kolegiality a sdí-           lení, otevřenosti školy změně a sdíleného étosu ve smyslu commitmentu, druhým           frekventovaným  faktorem  zmiňovaným  respondenty  pak  bylo  fyzické  prostředí           školy včetně materiálního vybavení (srov. např. Ježek, 2009, s. 46). Význam těchto           dvou faktorů pro naše respondentky umocňuje fakt, že komentovaly jak jejich pří-           tomnost (pozitivní výroky), tak poukazovaly na jejich absenci (negativní výroky).            Konkrétněji řečeno, mezi pozitivní jsme zařadili celkem 10 spontánních jednotek           postihujících některý z aspektů klimatu školy, např. vztahy podporující spolupráci:              V  přípravném  týdnu  jsme  nastupovaly  dvě  nové,  ještě  s  jednou  kolegyní  a  –  nevím  jak  to              popsat – všichni se zajímali, vyptávali, se vším nás seznamovali, kde jsou různé učebny a kde              vlastně všude budem působit, jak to tam vypadá, jaké má škola vybavení a tak. Musím říct, že ta              kolektivita je opravdu perfektní… (U15)","173                 Výrok naznačuje, že se jedná o tzv. integrovanou profesní kulturu (Kardos et al.,            2001) považovanou za optimální pro profesní socializaci jedince. Součástí takové kul-            tury je i proaktivní role samotných noviců, na kterou poukázaly dvě respondentky:                Otázka je, jestli se člověk sám ptá a pídí po něčem takovém. Jsou lidi, kteří se tam neptají nebo               nebaví. Ale já se snažím bavit se s většinou lidí, nebo s těmi, co potřebuju spolupracovat. (U20)             Klima školy ovšem vnímají novicové komplexně, nikoli pouze optikou sborovny            a vztahů s kolegy. Výrok učitelky U12 to dobře dokumentuje, zároveň reflektuje            její zkušenost ze dvou různých škol. Tento výrok byl kódován ve vztahu k jejímu            současnému působišti, proto je zařazen mezi pozitivní:                Já jsem si už na té první škole říkala, že takto to přece nemůže být, že by ti učitelé byli všude               takhle  –  nechci  říct  šikanovaní  –  ale  prostě,  když  je  člověk  zoufalý  a  nemá  nikde  tu  oporu               a můžou si na něj vyskakovat děti, tak si pak už fakt připadá šikanovaný. Já jsem si říkala, že               není možné, aby to s tím školstvím bylo zas tak špatné, že prostě zkusím ještě jednu školu, a jestli               i tam to bude stejné, tak prostě asi jsem já špatná, nebo se nehodím na tu práci. No a tady jsem               přišla a už jsem si všímala na první pohled, jak se řešily různé problémy, a záhy, co si děti můžou               a nemůžou dovolit. A nepřijde mi, že bychom byli nějaká přísná škola. Naopak ten vztah je tam               taky hodně kamarádský, ale prostě ty děti tam mají dané jasné hranice. (U12)             Dvě respondentky zdůraznily potřebu bezpečí a spokojenosti dětí:                A taky, což je fajn, není to nějaké přehnaně ambiciózní tam. Musíme vyhrávat, musíme být               nejlepší v angličtině, musíme toto… Je to tam v klidu celkově. Hlavně, že děcka jsou spokojená.               Když jsou spokojená děcka, tak jsou spokojení rodiče… (U16)             Nejde ale o ustrnulost či odmítání změny, naopak – bezpečné klima umožňuje vy-            zkoušet si nové přístupy k výuce:                … naše škola je otevřená všem novým přístupům, jak bychom mohli tu výuku ozvláštnit. (U9)             Otevřenost změně byla často zmiňována i v souvislosti s materiálním vybavením            školy, dynamika byla – typicky pro současné nastavení vzdělávací politiky včetně            financování – vnímána ve spojení se zapojením do projektů. Odpovídající mate-            riální didaktické prostředky, technologie i další vybavení pokládaly respondentky            za nezbytné pro kvalitní práci učitele, např.:                … to vybavení školy. To zázemí budovy školy. To je takový ještě jeden důležitý mezník. Co ten               učitel potřebuje, aby mohl pracovat. Potřebuje funkční kopírku, laminovačku, folie, ty základní               věci na první stupeň. Interaktivní tabule, možnost počítačů, tabletů […]aby ten učitel měl prostor               k realizování plánů a nápadů. (U11)","174                Ve vyžádaných výrocích kódovaných jako pozitivní se stejné aspekty kultury školy,           tj. zejména klima školy a prostředí, resp. vybavení školy často objevovaly ve výro-           cích shrnujícího typu, tj. v kombinaci obou témat (celkem sedm výroků). Zajímavý           byl postřeh učitelky U20, který se týkal rozdílů mezi školami, v tomto případě mezi           vesnickými a městskými, zejména sídlištními (koresponduje velmi dobře se zjiště-           ními zahraničními, viz Meristo \& Eisenschmidt, 2014, viz kap. 3.2):               … taková ta vesnická, rodinná škola menšího typu s atmosférou, kdy opravdu ten personál se tam              snaží, aby to mělo nějakou jakoby takovou přátelštější formu, aby to bylo pořád takové prostředí              spíš domácího typu, ale že se opravdu ta škola snaží ty děti vést k nějakým zásadám, morálním              zásadám a tak dále, určitým typům chování na veřejnosti. Což mi přijde, když třeba jedeme              do divadla do Brna a jsou tam s námi třeba jiné školy brněnské, takové ty větší, sídlištní, tak je              ten rozdíl znát. (U20)            Dvě  respondentky  výslovně  zdůraznily  vývoj  a  proměny  vnímání  kultury  školy           ze strany začínajícího učitele, což je typické pro profesní socializaci (Cherubini, 2009):               Tam byl docela posun. No, od toho, jak je to bezvadná škola, přes to, jak je to příšerná škola,              k tomu, že je to docela normální škola. Asi tak. Ano, tam byly výkyvy, takové docela velké. […]              jak jsem postupně poznávala lidi. Asi. A jejich styl, způsob. (U16)            Kulturu školy jako komplexní fenomén a její pozitivní holistické vnímání začína-           jícím učitelem (srov. Flores, 2004) asi nejlépe vystihuje výrok respondentky U20:               … o tom jsem nedávno docela i přemýšlela, nebo jsem si tak uvědomovala, co mě tam tak nejvíc…              A je to tak nějak celkově, to se těžko řekne jeden detail, ale tak nějak celkově ta školní atmosféra,              když člověk už je v takovém tom procesu, tak si to tolik neuvědomuje. Ale občas jsou takové              momenty, kdy se najednou člověk trochu zastaví a tak si nějak vychutná atmosféru celkově té              školy. A to je to, co je celkově nejvíc teď… (U20)            Jak již bylo uvedeno, stejné aspekty kultury školy byly zmiňovány i v negativních           souvislostech. Šest zaznamenaných spontánních výroků poukazovalo na problé-           my, které novicové pociťovali ve vztahu k hodnotové orientaci školy, převládají-           címu étosu, k vzájemným vztahům mezi kolegy. Respondentka U3 byla v tomto           směru nejvýmluvnější (celkem čtyři negativní výroky), její pocity asi nejlépe shr-           nuje výrok:               A musím říct, že tedy jako nejsem jediná. Už jsou i kolegové naštvaní, nebo jak to říct, že tam              vládne blbá nálada. (U3)            Typicky – ve shodě s řadu empirických zjištění (viz kap. 3.2) – se objevily pocity           nedostatku bezpečí a potřeby opory, např.:","175                    Vlastně ten člověk by neměl takový pocit, že tam je sám mezi cizími. Protože to je takové …               přijdete tam a vážně nikoho neznáte, ani mezi učiteli ani mezi žáky. Jde to těžko, než trošku               zapadne člověk do toho kola. (U14)             Nejistota vyvolaná přístupem, který je v angličtině příhodně označován metaforou            sink and swim, tyto negativní pocity umocňuje, jak dokládá následující výrok:                … fakt, přijdete s tím, že jdete učit a máte nabouchané vědomosti, ale to není jenom o učení, ale že               dobře padesát procent z toho jsou všechno věci mimo, které s učením v podstatě nesouvisí. (U9)             Další čtyři spontánní myšlenkové jednotky kódované jako negativní se týkaly ma-            teriálního vybavení školy. Dvě typické zde citujeme:                Jak jsem byla na pohovoru, tak jsem to neviděla, ale najednou […] ani se nebavím o tom starém               nábytku, ale víceméně dataprojektory nebyly. Já už jsem zvyklá z menšího města od maminky,               že měli všechno. […] Počítače nebyly, starý počítač, který se zasekával, a jeden v kabinetě. Když               jsem chtěla koupit kazeťák – problém, nebyly peníze, no. Takže spíš ta nevybavenost té školy mě               zarazila. Kopírovat jsme nesměli ve škole. Neměli jsme kopírku, takže já jsem si brala peníze               od rodičů, abych to mohla tisknout doma. (U2)                No tak třeba naše škola je specifická v tom, že je jako malá škola, a my téměř nemáme žádné               pomůcky. Nemáme didaktické obrázky, nemáme plakáty, nemáme, o wifi ani nemluvím, něco               jakoby ukázat dětem, interaktivní tabule to vůbec jako nic… (U16)            Ve vyžádaných výrocích zařazených mezi negativní se vedle těchto dvou faktorů            objevil i další zajímavý aspekt kultury školy vnímaný negativně (dva výroky), a to            neochota ke změně, určitá rigidita organizace a její struktury (nasvědčuje veterán-            ské kultuře školy, citováno podle Kardosová et al., 2001, viz kap. 3.2):               Ta organizace je, že si hodně jedeme v těch zajetých kolejích, co máme už třicet let, a aby se něco               změnilo, tak to trvá půl roku. (U5)              Kolegové            V další apriorně stanovené kategorii označené jako Kolegové jsou zahrnuty percep-            ce obecnějších, tj. méně formalizovaných vztahů mezi učiteli v pedagogickém sbo-            ru, které se projevovaly v každodenní praxi a ve strategiích definujících v očích re-            spondentů školu jako organizaci a učitele jako její členy (srov. Pogodzinski, Youngs,            \& Frank, 2013).  V analýze byl identifikován takřka stejný počet myšlenkových                         15            jednotek jako v předchozí kategorii Kultura školy. Při pohledu na tabulku 6.2.4 je             15  Oblast formálního uvádění do praxe formou mentoringu je zachycena samostatně v indukované kategorii Mentoring uvedené dále.","176                však zřejmé, že jejich rozložení bylo oproti této kategorii odlišné, a to zejména pro-           porce jednotek kódovaných jako pozitivní, resp. negativní. Pozitivní soudy výraz-           ně převyšovaly negativní či neutrální výroky, přičemž více než dvě třetiny těchto           výroků byly vysloveny spontánně, což svědčí o důležitosti, kterou v subjektivních           percepcích socializačních procesů mají.             Tabulka 6.2.4           Počty myšlenkových jednotek v kategorii Kolegové             Kolegové        Neutrální     Pozitivní    Negativní     Celkem            Spontánní          6            36            6            48            Vyžádané           6            17            7            30            Celkem            12            53           13            78             Výroky zařazené mezi neutrální (celkem šest výskytů) lze charakterizovat jako kon-           statování stavu v pedagogickém sboru, percepce většiny respondentů by se přitom           dala vyjádřit metaforou vypůjčenou z meteorologie – „střídavě oblačno“ – jak do-           kumentuje jeden ze spontánních výroků:              Vztahy a všechno jako dobré – trochu jsem teda narazila s některými kolegy. Když zjistili, že jsem              dostala třídnictví a párkrát jsem se chtěla zastat svých dětí, tak jedné paní učitelky se to velice              dotklo a brala to jako útok na sebe. Takže to jediný takový malý kaz na tom všem hezkém. (U12)            Respondentka U6 uvedla komentář, který má přímý vztah k cílům našeho výzku-           mu: vztahuje se k fluktuaci učitelů, která představuje pro formování kolegiálního           klimatu zásadní problém (srov. Ingersoll, 2003, viz kap. 3.2):               A změnila se kolegyně, protože vlastně tím, že se kolegyně stala ředitelkou, tak se uvolnilo              její místo. Mysleli jsme, že budeme mít kolegu, kolega to po dvou dnech v přípravném týdnu              vzdal, takže paní ředitelka hledala narychlo náhradu, náhrada vydržela do konce března nebo              února. (U6)            V  rámci  vyžádaných  výroků  (šest  výskytů)  poukázala  jedna  z  respondentek           na souvislost mezi subjektivně vnímanou profesní zdatností jedince (self-efficacy)           a momentálním kolektivním „nastavením“, tedy podobně jako ve výzkumu Tiplico-           vé a kol. (2015, podrobněji viz kap. 3.2):               … pokud by šlo o to, jak se cítím a tak, to bych si dala jedničku, ale pokud jde o to, jak si myslím,              že  dělám  dobře  svoji  práci,  tak  tam  bych  asi  uvažovala,  jestli  spíš  dvojku,  možná  i  někdy              trojku – podle toho, jaký je zrovna den asi. Jak se děti vyspí a jak já se vyspím a podobně.              A kolegové třeba. (U14)","177                 Neutrálně kódované komentáře v této kategorii jsou asi nejvýstižněji shrnuty re-            spondentkou U13, která zároveň reflektuje specifické postavení začínajícího uči-            tele a poukazuje na potřebu určitého nadhledu a uvážlivého posuzování situace            i jednání. Poslední věta citovaného výroku se týká hodnocení vztahů a spolupráce            s kolegy na pětistupňové škále:                Tak mezi kolegy člověk jako nastoupí do rozjetého vlaku a tam mají určité vztahy mezi sebou,               takže člověk slyší něco od toho, něco od toho. Já se snažím každého si zhodnotit sama, jak se               ke mně chová, takže ale už tam člověk cítí napětí mezi některými osobami a tak, to jo. Ale to jsou               jejich, mezi nimi, to si musí oni sami nějakým způsobem vyříkat, vyřešit. Určitě zase se taky               nelíbím každé, každému, takže to bych dala tak za dva. (U13)             Ve výrocích dokumentujících pozitivní vnímání vztahů v pedagogickém sboru začí-            najícími učiteli a zejména vztahu kolegů k nim samým, jejichž výskyt významným            způsobem převyšoval neutrální i negativní komentáře (celkem 53 jednotek), se jako            klíčová objevovala slova podpora, vzájemná pomoc, sdílení, spolupráce, tedy výrazy,            které významově odpovídají pojmu organizační kolegialita (Gavish \& Friedman,            1999, podrobněji viz kap. 3.2). Mezi spontánními výpověďmi lze jako ilustrativní            v tomto smyslu uvést komentář respondentky U13:                … vždycky, když jsem měla něco, něco jsem potřebovala vědět, nebo nějaký problém, tak všichni               byli ochotní mi poradit, pomoci, odkázat mě na někoho, kdo mi s tím poradí, když třeba nevěděli               sami. Nevím, myslím si, že to jakoby vychází i z těch vztahů mezi těmi lidmi, jestli si podkopávají               nohy, nebo se podpoří nějakým způsobem. (U13)             Je přitom zřejmé, že se jedná o pomoc a podporu v řadě profesních činností, o sdí-            lení dobré praxe nejen ve výuce, ale i v oblasti organizačních záležitostí, administ-            rativy apod.:                … pomoc od kolegů, když je něco potřeba řešit, třeba takové administrativní věci, nebo i s tou               výukou. Není problém si zajít k někomu jinému na náslechy se podívat, jak to třeba dělá on.               Když máme řešit nějakého žáka, okamžitě, není problém. (U17)             Pro respondenty bylo velmi důležité uznání zkušenějších kolegů a vzájemný re-            spekt. Komentář učitelky U10 plasticky a s humorem popisuje pocity, s nimiž no-            vic vstupuje do nové profesní role, a stereotypy, které ve vztahu k reprezentantům            učitelské profese musí překonávat:               Určitě jsem měla velký šok v tom, že jsem vždycky, když jsem měla učitele, tak jsem to brala,               že jsou to takový velevážení ctnostní lidé. A ne že by nebyli, mají rádi černý humor, prostě, rádi               zajdou do hospody a dají si víc piv a dokážou se bavit a jsou prostě úplně pohodoví. A já jsem si               myslela, že budou všichni víc strozí, takoví ti učitelé, jak když to slovo člověk řekne, tak si představí               takového toho Igora Hnízda. Tak takhle to prostě není. Že je s nimi sranda a tak. (U10)","178                Přijetí touto profesní komunitou je pro začínajícího učitele legitimizací vlastního           profesiního statusu:              … když jsem cítila, že mě ostatní berou rovnocenně, protože člověk tam pořád cítí, že je začínající,              že ty starší kolegyně mají více zkušeností a občas se řeší peníze a takové věci, tak když už mě              začali brát jako rovnocennou. (U10)            Začínající učitelé vnímají pedagogický sbor jako komplexní organismus se složitou           vnitřní strukturou; výrok respondentky U20 svědčí o tom, že mezi kolegy vstupují           s určitými obavami ze vztahů ve sboru, které jsou částečně spjaty s genderovými           stereotypy, a o to více oceňují kolegiální klima:               Opravdu, já se mohu spolehnout víceméně na kohokoliv, s čímkoliv potřebuji, nemám problém.              Neexistuje tam u nás nějaká rivalita nebo nějaké, já nevím, co jsem právě slýchala, že bývá              v těch ženských velkých kolektivech na školách, skupinky, ti mluví o tom, ti mluví o tom, tak to              u nás není. Tak to mě překvapilo velmi mile. (U20)           Stejně jako ve výrocích kódovaných v rámci kategorie Kultura školy, i ve vztahu           ke kolegům hraje roli proaktivita začínajícího učitele:               Já se snažím bavit se s většinou lidi, nebo s těmi, co potřebuji spolupracovat. Takže s češtináři si              nemám třeba tak moc co říct. Nebo co se týče vyučovacích předmětů. Takže spíš jako s těmi, co              člověk potřebuje, tak se baví. Měla jsem češtinářku jako zastupující třídní, ona mi zase pomohla              se spoustou třídnických záležitostí, poradila. Ale jsem zastánce toho, že kdo se neptá, tak se              nedozví. (U13)            Výrok zároveň opět poukazuje na strukturovanost učitelského sboru a na specifi-           ka oborových či předmětových subkultur. Tento postřeh je v souladu se zjištěními           Grossmanové a Stodolskyové (1995), podle nichž se tyto specifické předmětové           subkultury vyznačují mj. vlastními přesvědčeními (beliefs), normami a praktikami           (practices) týkajícími se vyučování a učení. Ve vztahu ke struktuře pedagogického           sboru je zajímavý komentář (ale pouze jedné respondentky), jenž se vztahuje k roz-           dílům ve věku – ty nevnímá jako důležité, naopak:               Plus ještě tam jsou kolegyně bezvadné. Takové neambiciózní, ale hrozně šikovné. A nevyhořelé.              Což obdivuji, protože jim je padesát a pětapadesát a jsou to prostě čupr ženský. A fakt, že je to              ještě baví a je to vidět. Takže to je takové jako hodně inspirativní. (U16).            Kolegiální vztahy někdy přesahují i hranice sborovny a školy, přerůstají do vztahů           přátelských:               … jezdí se na různé akce, já nevím, ke Dni učitelů, vánoční večírek a tak dále, kde se vlastně              scházíme mimo školu, aby bylo přátelské klima mezi námi. (U15)","179                 Myšlenkové jednotky, které byly kódovány jako pozitivní ve vyžádaných výrocích,            v podstatě postihují obdobné aspekty kolegiálního klimatu, např.:               Ono už to začalo od začátku, že mě přijali hned, protože od mých spolužaček slyšívám, že ti starší               kolegové nechtějí pomáhat těm mladým, aby si tím prošli sami, a oni mě vlastně přijali takhle               do  kolektivu.  Spolupracujeme,  domlouváme  akce  pro  děti,  jakýkoli  projekt,  zápis,  karneval,               všechno, prostě se sejdeme, řekne se a udělá se to. A nikdo s tím nemá problém. Vždycky si               všichni uděláme čas. (U2)            V řadě výroků se objevují slova: neformální vztahy, profesní i lidská otevřenost, po-            moc apod., jedna respondentka komentuje i teambuildingové akce, které kolegiální            vztahy pomáhají vytvářet a upevňovat.             Analýzu pozitivních komentářů týkajících se vztahů s kolegy lze uzavřít myšlenko-            vě bohatým a kolegiální klima dobře vystihujícím výrokem:               Vím, že když přijdu do práce, do sborovny, tak že tam bude pozitivní nálada. Nikdo tam nebude               koukat, nebude smutný. A od toho se to odvíjí. Když pak jdeme do té výuky, jdeme společně               s těmi kolegy, podporujeme se, pomáháme si, a když se pak vyskytne nějaký problém s dětmi,               tak nikdo se neskrývá, aby to neřešil. Domluvíme se nějak, jdeme za třídním učitelem nebo               učitelkou toho ročníku. Myslím si, že to tady funguje v tomto směru. (U9)             Obdobně jako v předchozí kategorii se výše uvedená klíčová slova vyskytovala jak            v pozitivně kódovaných výrocích, kdy přítomnost těchto faktorů podporuje pro-            fesní socializaci začínajících učitelů, tak ve výrocích negativních, tj. poukazujících            na jejich absenci s potenciálem vést k záměru odejít ze školy/školství. Výskyt tako-            výchto negativních percepcí byl však poměrně velmi nízký, jak jsme uváděli výše,            a to jak u spontánních (šest jednotek), tak u vyžádaných odpovědí (sedm jednotek)            našich respondentek. Ze spontánních výroků uveďme, že pouze jedna učitelka po-            ukazovala na neochotu sdílet a nekolegiální jednání:                Když jsem nastoupila, tak jsem měla asi pocit, že ty paní učitelky by měly spolupracovat, nebo že               spolupracují, a že se mě třeba vedení zastane, kdyby něco. A teď po těch čtyřech letech, tak zjišťuji,               že to tak úplně třeba není, že některé paní učitelky si nechávají věci pro sebe, třeba nesdělují to               ostatním, nepodělí se To bych asi hodnotila, to je asi to nejhorší, co já vnímám. (U1)             Další  výrok  tematizoval  rigiditu,  nedostatečnou  otevřenost  změně,  odtrženost            od reality:                Nevím, jak to říci, ale u některých těch starších kolegů mám pocit, že zamrzli v nějaké době               a nehodlají se přizpůsobovat, že tu školu začali vnímat jako svět sám pro sebe a že prostě do těch               dětí chtějí něco nalít a už si neuvědomují, že tam ty děti jsou kvůli tomu, aby se dostali na další               školy a aby to bylo i pro ně do života. (U3)","180                Porovnáme-li výše uvedený pozitivní pohled na inspirující vliv starších (zkušeněj-           ších) kolegyň, je zřejmé, že novicové považují za podstatnou právě dynamičnost,           ochotu učit se, měnit zažité postupy v souladu s měnícími se společenskými po-           žadavky na vzdělávání. Tento pohled je plně v souladu se současnými zjištěními           o expertnosti v učitelské profesi, s konceptem adaptivní expertnosti (podrobněji           Píšová et al., 2011, 2013).            Někdy se samozřejmě jedná spíše o negativní percepce způsobené odlišnými sub-           jektivními teoriemi, hodnotovým systémem či pojetím instituce vzdělávání a školy           jako organizace. Ilustrativní je výrok respondentky U18:               [Já] si myslím, že zbytečně vyhledávají problémy tam, kde nejsou. Ale to pořád podle mě vychází              z toho, že jsem šťastná, že jsou ty děti takové, jaké jsou – a třeba někdy, když poslouchám, co oni              řeší jako problém, nebo co oni si představují třeba o přestávkách, že by mělo být, nad tím já se              nepřestávám udivovat. Moc se mi nechce do těch konfliktů, někdy si říkám, že už bych asi měla,              ale v rámci nějaké pohodové atmosféry se snažím být v klidu, ale třeba teď poslední konflikty, co              máme, tak jsou kvůli dozoru na chodbách. Mně přijde absurdní, že by děti nemohly o přestávce              jít na chodbu a některé kolegyně mají představu, že by ty děti měly být ve třídě a po jednom jít              na záchod, což mi připadá jako někde v base, a ne ve škole. (U18)            Vyžádané výroky v podstatě opakovaly stejné aspekty kolegiálních vztahů, které           začínající učitelé považovali za negativní, zejména spory mezi učiteli, např. „… na-           ráží tam na sebe různé osobnosti“ (U6), a neochotu ke změně:               Ta naše škola měla loni třicet let a jsou tady někteří pedagogové, kteří jsou tady od úplného              začátku a jedou si pořád to svoje. (U5)            Ve výrocích se neobjevily žádné nové či rozšiřující informace o možných důvodech           drop-outu začínajících učitelů.             Vedení            Třetí klíčová kategorie analýzy na úrovni institucionální roviny profesní socializa-           ce začínajících učitelů, která byla formulována na základě teorie a výzkumu, nese           název Vedení. Je zřejmé (viz kap. 3.2), že všechny tři dosud diskutované kategorie           jsou v mnohém těsně provázány, řada studií (např. Johnson \& Birkeland, 2003;           Ladd, 2009) však považuje vliv vedení školy za nejvýznamnější a jeho vnímání           začínajícími učiteli za často rozhodující pro jejich další profesní záměry. Výsledky           naší analýzy jsou v souladu s těmito zjištěními: při pohledu na tabulku 6.2.5 to na-           značuje již prosté porovnání počtu identifikovaných výroků, který je v kategoriích","181                 institucionální roviny nejvyšší. Počet pozitivně kódovaných jednotek přitom opět            převyšuje negativně formulované komentáře, popisné, tj. neutrální výroky se vy-            skytly poměrně sporadicky. Spontánní reakce v rozhovoru převládají, rozdíl je při-            tom srovnatelný s výsledky v kategorii Kolegové, čímž indikuje důležitost, kterou            vlivu vedení školy respondentky přikládaly.              Tabulka 6.2.5            Počty myšlenkových jednotek v kategorii Vedení              Vedení          Neutrální     Pozitivní    Negativní     Celkem             Spontánní          7            32           15            54             Vyžádané           8            16           12            36             Celkem            15            48           27            90              Co se týká neutrálních myšlenkových jednotek, ze sedmi spontánních výroků lze            jako ilustrativní uvést následující dva: „Párkrát se byl podívat ředitel.“ (U16). „To            vedení v začátcích asi člověk vůbec nevnímá.“ (U1). První z výroků naznačuje, že            vedení neprojevovalo příliš velký zájem o nového člena sboru, druhý směřuje spíše            k vlastní percepci profesního startu a k obtížné orientaci v komplexních procesech            profesní socializace, kdy jednotlivé determinanty novicovi „splývají“ v jeden poně-            kud chaotický obraz (srov. Darling-Hammond et al., 2005).             Neutrálně kódované vyžádané komentáře (celkem osm výskytů) jsou již konkrét-            nější, často poukazují na to, že vedení školy (nejčastěji přímo ředitel) nenaplňuje            některou z očekávaných rolí, zatímco v jiných oblastech je leadership efektivní.            Např. dva komentáře poukázaly na neplnění vůdčí role, na příliš „měkké“ vedení:                [To] souvisí s tím chodem školy, tam si myslím, že by některé věci mohly být dělány víc rázně.               My máme vedení, pan ředitel je na nás hrozně hodný, což ale není podle mě někdy role ředitele.               On by si měl někdy dupnout a říci „Takhle to bude a hotovo.“ Místo toho řekne: „Udělejte si to               tak, aby vám to vyhovovalo.“ (U5)             V posuzování na likertovské škále sem byly řazeny výroky, které celkově hodnotily            činnost ředitele právě z těchto důvodů dvojkou:                … tam je to tedy trošku takové … Nikdy na nože, ale myslím si, že dvojku asi určitě. S klidným               svědomím. (U14)","182                V jednom případě respondentka trochu opatrně naznačuje, že v některých situ-           acích nepociťovala dostatek podpory pro vlastní rozhodování, přičemž evidentně           nechce hodnotit vedení školy negativně:               Třeba něco jsem chtěla řešit jinak, oni mi řekli, že ne, že na té škole to řeší jiným způsobem, ale              neřekli mně to nějakým negativním způsobem nebo nějak škaredě. (U13)            Pozitivní faktory spojované s vedením školy, které respondentky zmiňovaly, se sa-           mozřejmě vztahovaly k podpoře, pomoci a porozumění jim samým – takové ko-           mentáře se mezi spontánně vyslovenými objevily celkem čtyřikrát. Učitelky oceňo-           valy projevený zájem a respekt např. formou uvedení do tříd:               … pan ředitel se mnou šel do každé třídy, vlastně ten první den přišel do všech hodin na začátku,              představoval mě žákům, tak to bylo fajn. (U14)            Zejména v počáteční nejistotě však vítaly pocit bezpečí, který jim dával možnost           vyrovnat se s vlastními pochybeními a budovat si svoji profesní identitu:              Řekl mi hned na začátku „bude to náročné, kdykoliv přijďte, cokoliv mi řekněte“. Takže já už              od začátku opravdu nemám strach, že by si někdo myslel cokoliv špatného, když přijdu s nějakým              průšvihem, nebo že jsem něco fakt jako po… Já už jsem docela zvyklá, zvykla jsem si odpouštět si              chyby, což mně tam bylo umožněno, to bylo fajn. A zvykla jsem si, že přijdu za ředitelem a „Pane              řediteli, já jsem to tedy totálně, to jsem tedy fakt pokazila, protože jsem udělala to a to a to.“ A on              mi řekne „Karolínko , normální ředitel by vám utrhl uši. Dobrý, jděte domů.“ (U16)                            16           V dalších spontánních výpovědích respondentky oceňovaly demokratický a inspi-           rační styl vedení (inspirational leadership style, Secretan, 1999) zejména ve vztahu           ke klimatu a kultuře školy, otevřenou a jasnou komunikaci a pozitivní vztah k li-           dem. Celkem sedm výroků postihovalo jeho různé aspekty, např.:               Já když jsem nastupovala, tak fungoval ještě pan ředitel. Ten byl výborný a pod ním to fungovalo              opravdu výborně. Komunikoval vždy na poradách věcně, řekl přesně, co očekává, co po nás bude              chtít. (U8)               … s tou mou zkušeností z jiných prací, tak tady je maximální vycházení vstříc z hlediska vedení              školy. To je opravdu podpora, kterou jsem ještě nezažila, a to už jsem byla zaměstnaná dříve,              a i vlastně ta vysoká škola nemá vůbec takový přístup k lidem, když něco potřebují, jako ta              základka. (U17)            Transformační leadership (transformational leadership, např. Robinson, 2007; Bush,           2014, a řada dalších) ve smyslu otevřenosti ke změně a vedení k nové úrovni energie,           commitmentu a vytváření i naplňování vize a étosu školy, byl zmiňován čtyřikrát:            16  Jména byla z důvodu anonymizace změněna.","183                    Srdcem té školy je paní ředitelka. S paní ředitelkou lze vycházet naprosto báječně, pokud člověk               pracuje a dělá to, co má. Takže opravdu, pokud si jde za svým, pokud se dětem věnuje, tak se               má učitel báječně. Pokud to nejde, tak si opravdu dokáže tak pohoršit, že může odejít z hodiny               na hodinu. Tím, že je to soukromá škola, tak je to její škola a ona to dělá tak, jak si sama přeje.               Vyloženě si ty učitele vybírá. (U11)             V souvislosti s transformací školy se ve dvou výrocích objevila manažerská role ve-            dení školy, zejména schopnost dosáhnout na projekty a zajistit špičkovou vybave-            nost školy, např.:                Já si myslím, že my máme skvělou a schopnou zástupkyni. Naše škola jde podle mě jen nahoru               a právě kvůli tomu se bojím, až třeba skončí to období, jestli půjde na ředitele nebo půjde pryč,               už má také skoro důchodový věk. Říkala tedy, že půjde ještě dál, a myslím si, že ona to vede               tak, že využíváme všechny projekty, které jsou od EU, že můžeme mít nové učebny, kdykoliv               cokoliv je, tak ona nás do všeho ne nutí, ale je hodně aktivní, ví, kde si můžeme přivydělat, ví, kde               můžeme získat nějakou učebnu, a do toho všeho jde. To se mi hrozně na té škole líbí, oproti třeba               ostatním, co vidím, že třeba takový projekt ani neznají, o ničem takovém neví. (U18)             Odkazováno  bylo  i  k  tzv.  transakčnímu  leadershipu  (transactional  leadership,            např. Avolio \& Bass, 1999), tj. očekávání, že vedení školy zajistí podmínky a ochrá-            ní učitele před kontextovými proměnnými, aby mohli maximálně efektivně plnit            své úkoly ve výuce. Za zvlášť důležitou je považována záštita a poskytovaná podpo-            ra učitelům v jednání s rodiči (2 respondentky):                [Ředitel], aby nás nezatěžoval, když je tam nějaký výrazný rodič, který by chtěl třeba, co já vím,               nějak nastoupit na toho učitele, nebo něco takového, tak pan ředitel udělá tu první hradbu,               vlastně si to s ním vyřeší a nezatěžuje s některými rodiči, kteří jsou takoví ti notoričtí. Třeba               vypisují mail, který by člověk četl půl hodiny, že, protože mu tam vysvětluje ten rodič, co by               si představoval, že by se mělo dělat, nebo nedělat. Pan ředitel se toho ujme, panu nebo paní               odpoví nějakým takovým rozumným způsobem a v podstatě vysvětlí tomu rodiči sám, že je tu               učitel, který má na to vzdělání, plnou podporu a tak dále. Samozřejmě, že co je důležité, to si               vykomunikujeme. (U17)                Stejná  učitelka  dále  uvádí:  „Nebo  když  je  nějak  opravdu  problematický  rodič,  sejdeme  se               v ředitelně a tam už je to vlastně taková přesilovka na toho rodiče, takže se snáze komunikuje,               než kdyby tam byl člověk hozený před toho daného člověka a „teď si to spolu nějak vyřiďte“.               Takže – to je nejdůležitější, tady ta podpora. (U17)             Jen jednou okrajově byla zmíněna role ředitele jako „vedoucího učitele“ (tzv. in-            structional leadership, např. Marks \& Printy, 2003):                Pan ředitel chodí na ty kontroly, a to si myslím, že taky toho učitele pak pozitivně posune. (U15)","184                V  pozitivních  vyžádaných  výrocích  se  učitelky  často  vracely  k  již  uvedenému           a potvrzovaly své vnímání vlivu vedení školy. Oproti spontánním komentářům           snad plastičtěji vystoupilo ocenění jasných organizačních pravidel, dobrá komu-           nikace i spíše zpětnovazební než kontrolní role ředitele, což dokumentuje násle-           dující výrok:                … z toho hlídání, tam logicky stanoví termín, kdy to prostě musí být splněno. […] pan ředitel chodí              na pravidelné kontroly, nebo hospitace do hodin a vždycky to nahlásí dopředu. Ke komu, to ne,              ale prostě dopředu, že půjde do té a té hodiny. To si vybírá tedy on, do které té hodiny. Takže to              také pravidelně kontroluje. Máme hodného pana ředitele, tak v tom problém není. (U15)            Ředitel,  který  aktivně  využívá  svou  autoritu  ve  prospěch  udržení  kázně  a  tím           i kvality vzdělávání, čímž podporuje učitele v jeho práci s žáky, je jako součást           pedagogického sboru zmíněn ve výroku učitelky U10:               Některé ty děti jsou dost rozjeté, a když se stane, že s někým nehne opravdu nic už, dlouhodobě,              tak ho klidně vezmu za límec, dotáhnu ho do ředitelny a oni už si to tam s ním vyřídí. A třeba mu              i řeknou: „Tak my se na tebe přijdeme podívat do hodiny, jak pracuješ, jestli opravdu nedáváš              pozor, jak říká paní učitelka.“ Pak třeba někdy jdou, někdy se nejdou podívat, ale většinou dají              ty děti už pokoj. (U10)             Zároveň ale naše začínající učitelky kladně vnímaly důvěru vedení školy a podpo-           ru vlastní profesní autonomie:               Vedení školy – jednička [smích], tam jsem spokojená, jsme otevření. Tím, že vlastně pan ředitel              je náš bývalý kolega z učitelské pozice, tak se všichni známe, takže on ví. A hlavně nás nechá              pracovat samotné a chce ten výsledek.“ (U2)            Výroky kódované jako negativní lze obecně vztáhnout k absenci některých či větši-           ny znaků silného, otevřeného, pečujícího a organizačně zdatného vedení (Beltman           et al., 2011). K nejsilnějším v rámci spontánních výpovědí (celkem 15 jednotek) pa-           tří následující komentář, který de facto popisuje styl vedení v anglosaské odborné           literatuře (Bush, 2003 aj.) trefně nazývaný garbage can leadership, kdy se problémy           neřeší, „házejí se do odpadkového koše“ neboli zametají se pod koberec. Jakákoli           aktivita narušuje zaběhlý pořádek je tedy nežádoucí. Naše učitelka uvedla:               Tam  byla  ta  hranice  taková  nízká,  nikoho  vlastně  nezajímalo,  co  děláte.  Nebylo  tam  nic              motivujícího ze strany vedení, abych tam zůstala, prostě nějaký ten pocit toho sebeuplatnění.              Prostě mouchy, snězte si mě. Nevím, jak lépe to mám říci. Kdyby vedení z jejich strany bylo víc              takové motivující, hodnotící. Kdyby viděli tu snahu, kdyby dokázali dát zpětnou vazbu. (U11)","185                 Narušování  zaběhnutého  pořádku  se  tento  styl  vedení  snaží  všemi  způsoby            eliminovat:               když  něco  oceňovali,  tak  to  byl  naopak  neúspěch.  Ano,  vypíchli  to,  co  se  třeba  nepodařilo.               V podstatě jenom negativní hodnocení. (U11)            Odrazování od vlastní aktivity směřované k obohacení výuky pociťují naše respon-            dentky jako demotivující:                Na vysoké nám říkali, že je fajn jakákoliv vedlejší aktivita, kterou se žáky děláme, cokoliv mimo               výuku, abychom je přitáhli k tomu oboru nebo ke škole jako takové, různé kroužky, semináře,               projekty a podobně. A mně se zdá, že na to ve škole není moc ne místo, ale spíše vstřícnost               ze strany vedení. Když se rozhodnu, když někam chci s dětmi jet a podobně, tak se řeší, kdo bude               suplovat a kdo bude zaskakovat a jak organizačně – a nevím co ještě. Většinou je to takové „no               dobře no, ale výjimečně“. (U14)            Obdobně vnímaly i vedení školy, které neposkytuje podporu dalšímu profesnímu            vzdělávání, protože není ochotno jej organizačně řešit z hlediska každodenního            chodu školy (dva výroky), např.:               Potom mi bylo řečeno, že už mi nebudou dávat volno, ty pátky, a že jedna škola mi stačí. (U3)             Dále byl komentován i negativní vliv organizačního „neladu“, špatné komunikace            a obecněji vytváření pro novice jen těžko přijatelného klimatu:                [Ředitel] je takový typ člověka, že je v srdci hodný, není to špatný člověk, ale podle mě se               na pozici ředitele úplně nehodí. Hlavně má ve všem bordel, totální chaos. Takže třeba ani já               úplně nevím, co kde mám vyplnit, jaké papíry, kdy kam mám co odevzdat, protože on to sám               neví… (U16)             Stejná respondentka zároveň velmi silně vnímala komunikační styl ředitele školy,            se kterým se nemohla a nechtěla identifikovat, přestože byl patrně v daném kontex-            tu poměrně efektivní:               Specifikum dosti výrazné je náš pan ředitel, který je hulvát, řekněme. Ale v takovém jakoby               vesnickém slova smyslu. Je sprostý. Vulgární. Což mně prostě nesedí, na pozici ředitele školy.               Ona je to vesnická škola a ono to s těmi rodiči často velmi dobře funguje, protože oni jsou přesně               taky takoví. (U16)             Vazba na sociální kontext a orientace vedení školy na spokojenost rodičů spíše            než na potřeby žáků a učitelů (srov. Scherff, 2008, s. 1329) je fenoménem, který            v různých podobách tematizovalo několik respondentek. Uveďme zde alespoň dva            ilustrativní výroky:","186                   Ale nebyla jsem tam spokojená s vedením nebo s celkovou atmosférou v té škole. Bylo to tam              podle slov pana ředitele hodně rodinné. Což znamenalo, že on se kamarádil s rodiči těch žáků,              ale ona to byla taková lepší čtvrť v tom městě. Což bylo fajn, to měl dobrý nápad. Ale vedlo to              k tomu, že si mohli dovolit všechno, a my jsme v tom vedení neměli zastání, což mě začalo hrozně              vadit. (U12)               Vedení se snaží někdy zalíbit rodičům na úkor paní učitelky. To bych asi hodnotila … to je asi to              nejhorší, co já vnímám. (U1)            Ve vyžádaných negativních výrocích vztahujících se k vedení školy (celkem 12 jed-           notek) učitelky konkretizovaly ještě další negativně vnímané aspekty vlivu vedení           školy. Jedním z nich byla nejistota pramenící z nedostatku informací:               Naše  škola  přes  našeho  ředitele  nemá  dané  informace.  […]  je  to  můj  problém,  že  já  nečtu,              nepídím se, nestuduji sama, já čekám, co ke mně přijde. Ale čekala bych, že když je nějaká              změna nebo něco, že budeme mít třeba nějaké školení, kde nám řeknou, co máme vyplnit, koho              máme kam poslat. Ale to teď řešíme za pochodu bez jakékoliv přípravy. (U16)            Dva výroky se vztahují ke slabému vedení. V prvním z nich se jedná o neformální           mocenské struktury, které přesouvají skutečný leadership mimo formální hierarchii:              No to je těžké, máme jenom pana ředitele, nemáme žádné zástupce, a všichni víme, že jeho              pravou rukou je jedna učitelka, a co řekne ta paní učitelka, to bude. Takže má nějaký neformální              vliv takový. (U16)            Druhý výrok popisuje stav, který lze s určitou licencí označit jako „neviditelné           vedení“:               Tu paní ředitelku, ta tam byla pár měsíců a některé děti se mě ptaly, co to je za tu paní na chodbě,              jakoby ji ani neznaly, ani jméno třeba nevěděly. (U14)            O analytický pohled na různé role ředitele a jejich vykonávání v dané škole se po-           kusila učitelka U16 při posuzování prostřednictvím likertovské škály. Vzhledem           k rozporným percepcím úspěšnosti jejich naplňování by výrok mohl být v oblasti           podpory profesního rozvoje kódován jako neutrální, nicméně celkové vyznění vli-           vu vedení je jednoznačně negativní:               Budu brát ředitele jako takového… Kontrola, zpětná vazba, rozdělení práce… profesionalita pět,              prostě. Ale otevřenost, podpora profesního rozvoje… to je jako třeba dva. (U16)            Tyto tři kategorie, tj. Kultura školy, Kolegové a Vedení, byly stanoveny a priori na zá-           kladě dosavadního stavu poznání v dané oblasti a v souladu s kategoriálním systé-           mem využitým v kvantitativní fázi našeho výzkumu pro sběr dat dotazníkovým","187                 šetřením i pro analýzy dat. V této následné kvalitativní části výzkumu představo-            valy základní strukturu sběru dat (viz příloha 3) i analytický rámec pro obsahovou            analýzu dat v institucionální rovině socializace začínajících učitelů, což lze na zá-            kladě výše představených výsledků považovat za funkční. Jak jsme uvedli výše,            v průběhu analýzy se vynořovala další témata, resp. myšlenkové jednotky, které            nebylo možné jednoznačně přiřadit k žádné z těchto apriorních kategorií. Protože            výsledky ukázaly na dostatečnou nasycenost u konkrétních tří témat, byly induko-            vány další samostatné kategorie.             V indukovaných kategoriích (Mentoring, Autonomie, možnost rozhodovat o podo-            bě své práce, a Pracovní zatížení, náročnost profese) se pro prezentaci výsledků            v tabulkách přidržujeme stejné struktury, tj. u identifikovaných myšlenkových jed-            notek pracujeme s podkategoriemi neutrální – pozitivní – negativní.             Mentoring             Do  kategorie  Mentoring  byly  zařazeny  myšlenkové  jednotky,  které  se  vztahu-            jí k formálnímu uvádění začínajících učitelů do praxe (srov. s kategorií Kolegové            představenou výše, která zahrnuje percepce neformální každodenní spolupráce            a vztahů v pedagogickém sboru). V době realizace výzkumu nebyla indukce včetně            formálního uvádění do praxe v učitelství systémově ukotvena, rozhodnutí o přidě-            lení mentora či uvádějícího učitele novicovi jako součást podpory v období pro-            fesního startu bylo výhradně v rukou jednotlivých škol a jejich vedení. V českém            kontextu jsou sice již k dispozici odborné studie zprostředkovávající teorii mento-            ringu (Lazarová, 2010, 2011; Píšová \& Duschinská et al., 2011), praxe a empiric-            ký výzkum jsou však zatím limitovány nesystémovostí, realizují se spíše v rámci            projektů či v jednotlivých organizacích, jejich výstupy proto nejsou obecně zcela            uplatnitelné. Z toho vyplývají mnohé rozdíly v nastavení této formy podpory pro-            fesního rozvoje i u noviců v našem výzkumu, jak dále ukazují naše zjištění. Mimo            jiné k nim patří i neujasněná terminologie (mentor vs. uvádějící / zavádějící / pro-            vádějící / či dokonce vodicí učitel).             V  kategorii  Mentoring  bylo  vygenerováno  celkem  25  myšlenkových  jednotek,            více než polovina z nich (tj. 13 jednotek) byla kódována jako pozitivní (viz tabul-            ka 6.2.6). Tyto komentáře přitom pocházejí celkem od 13 respondentek, tzn. že            převládající část našich učitelek měla zkušenost s touto formou podpory profesního            rozvoje při nástupu do praxe a považovala za vhodné se k ní vyjádřit. Šest z nich            přitom uvedlo v rozhovoru dva či více (ve dvou případech) komentářů.","188                Tabulka 6.2.6           Počty myšlenkových jednotek v kategorii Mentoring             Mentoring       Neutrální     Pozitivní    Negativní     Celkem            Spontánní          2            9             4            15            Vyžádané           2            4             4            10            Celkem             4            13            8            25             Výroky, jejichž obsah byl kódován jako neutrální (celkem čtyři jednotky), jsou si           velmi podobné. V zásadě konstatují, že uvádějící učitel byl začínajícímu učiteli při-           dělen, ale k reálné spolupráci v jiné míře než s ostatními kolegy vlastně nedocháze-           lo. Výmluvně to dokládají následující výroky:              No, u nás se ten uvádějící učitel tak úplně neřeší. Je tam někdo stanovený, za kým jdu, když už              fakt nevím, kde se zeptat, ale nějak to tam moc nefungovalo. Takže jsem v podstatě tedy neměla              uvádějícího učitele… (U10)              … je to tak, že ona je spíše jakoby na papíře a přijít můžu za kýmkoliv. […] ona se třeba nebyla ani              podívat. Na hodinu nebo tak. (U16)            Tyto komentáře neobsahují žádné hodnotící soudy, respondentky jsou si patrně           vědomy faktu, že žádné opatření vzdělávací politiky jim na uvádějícího učitele ne-           dává nárok, proto pouze konstatují stav.            Ve výrocích kódovaných jako pozitivní (celkem 13 myšlenkových jednotek) většina           z celku, tj. sedm výroků, v podstatě jen sděluje, že uvádění do praxe bylo formali-           zováno, byl přidělen mentor a tuto spolupráci respondentky vnímaly jako prospěš-           nou a užitečnou, např.:               … starší kolegové mi pomáhali, se vším mi radili, pan ředitel mi vlastně určil paní učitelku, která              se o mě starala, ve všem mi radila a tak. (U15)            Konkretizace obsahů a procesů mentoringu v dalších výrocích do značné míry sou-           visí s tím, zda přidělený mentor byl učitelem shodného oboru jako novic. Pokud           tomu tak nebylo, zaměřovala se spolupráce spíše na administrativní a organizační           agendy jako součásti práce učitele, méně již na jádrové činnosti učitelství, na práci           s žáky ve školní třídě:              Ze začátku to byly třeba tak ové ty technické věci, já nevím, klíče od učeben a tak podobně.              Protože člověk tu školu až tak nezná. […]Potom co se týká těch materiálů, ty, které jsem měla              k dispozici pro tu moji třídu, tak s těmi mi pomáhala. Především s takovým papírováním a tak","189                    mi pomáhala. Potom třeba i se známkováním pomáhala, když jsem si vystavila novou stupnici               známkování, tak jsem se jí někdy zeptala — pro jistotu, než jsem se to naučila. Protože v rámci               studia té praxe moc nebylo, takže se to člověk učí za pochodu. (U15)             Respondentka U19 zajímavě postihuje rozdíl mezi zkušeností, kterou před nástu-            pem do učitelské profese získala jako asistentka pedagoga při spolupráci s „prová-            dějícím učitelem“ a mezi formálním uváděním do praxe, které zažila po nástupu            na učitelské místo:                 Liší se to v tom, že – jestli tomu tedy rozumím dobře – uvádějící učitel není denodenně ve třídě               s tím začínajícím učitelem. Že tam je opravdu spíše jenom ta komunikace: Tady ty papíry si               vyplň, to udělej, tamto, ukaž mi přípravy. Je to taková spíše kontrola po vyučování. Ale já jsem               předtím měla možnost vlastně přímo v té výuce vidět, začít i vyzkoušet si i ty metody a vidět ten               chod třídy vlastně pod neustálým dohledem. (U19)             Z analýzy vyplývá, že učitelky vnímaly jako nejvíce prospěšnou spolupráci s men-            torem – zkušeným učitelem stejného předmětu, který je schopen reflektovat kon-            krétní potřeby svěřeného jedince a rychle na ně reagovat:                Dali mně paní učitelku – zkušenou, matikářku také, takže ona mi vesměs poradila, co jsem               potřebovala, takže nebyl problém. Já jsem s ní i v kabinetě, takže ta zpětná vazba byla hned,               hned jsem se jí zeptala a ona mi hned odpověděla. (U13)                Navíc kolegyně, moje uvádějící učitelka, mi předala spoustu zkušeností, vědomostí a chodila               mi také dívat se na hodiny a vždycky říkala na rovinu, co si myslí. A většinou, kromě nějakých               takových chyb, to bylo dobré. (U3)              Tato zjištění jsou v souladu se zjištěními zahraničních studií mentoringu (pro pře-            hled viz Píšová \& Duschinská et al., 2011) i s obecnější teorií obsahově založeného            přístupu ke kvalitě (ve) vzdělávání (Janík et al., 2013).             Negativně kódované výroky (celkem osm jednotek) spontánně uváděly, že jim sys-            tematická podpora chyběla:                [Chtělo by to] lepší systém toho zavedení právě tady do těchto věcí, buďto nějakou hromadnou               příručku, co všechno je potřeba. A opravdu to byla spousta, spousta věcí, které jsme museli někde               zapisovat a hlídat, a to jsem ze začátku měla vážně problém. Pořád jsem chodila s nějakými               papírky, pořád jsem někde něco řešila, protože mi pořád někde něco chybělo. Takže tam by ta               podpora určitě, minimálně tady toho, měla být. To by mohlo být určitě lepší. To zavedení do té               praxe. Možná právě ten vodicí učitel, ten by to mohl to vnímání celkově zlepšit, vlastně člověk               by neměl takový pocit, že tam je sám mezi cizími. Protože to je takové, přijdete tam, a když tam               vážně nikoho neznáte, ani mezi učiteli ani mezi žáky tak to jde těžko, než člověk trošku zapadne               do toho kola. (U14)","190                Další respondentka byla schopná nejen konstatovat chybějící podporu, ale i kon-           kretizovat, v jakých oblastech by ji uvítala:               … mám jediný problém, a to byl uvádějící učitel. U nás, jak jsme malinká škola, tak já jsem jako              uvádějícího učitele dostala paní ředitelku. Jenže ona se v té době ta škola přestavovala a ona              neměla téměř čas vůbec. Takže já jsem uvádějícího učitele téměř neměla. Také toto bych viděla              jako možná něco, co odstartovalo ty problémy, které já doteď mám — že jsem vlastně neměla toho              uvádějícího učitele. Ocenila bych, kdyby v té třídě někdo se mnou byl a řekl: „Tak, podívej, tady              se děje to a to a je potřeba přesně udělat to a to.“ Já jsem slýchala spoustu rad, když přišly různé              programy, které jsem měla, třeba od Podaných rukou nebo od poraden na stmelení kolektivu,              na vztahy těch žáků … tak jsem slýchala spoustu řečí, ale nikdy jsem od nikoho, ať to byli ti              psychologové, ať to byl kdokoliv v té třídě, od nikoho jsem neslyšela konkrétní rady. Konkrétní.              A to je to, co mi prostě chybělo. Musím si na to přicházet sama, musím si hledat různé informace              a zkoušet. Musím zkoušet pokusem a omylem. A to je to, co mi nejvíc vždycky chybělo, že jsem              nedostala přesnou konkrétní radu. Já jsem vždycky dostala jenom takové ty rady, že se něco musí              změnit, ale ne přesně jak. (U20)            Učitelky rovněž tematizovaly neefektivní mentoring, např. respondentka U9 uvedla:               Měla jsem uvádějící učitelku, která mi ale nebyla představena první den, takže jsem vlastně              vůbec nevěděla, že ji mám. Až někdy po měsíci, po dvou za mnou přišla s tím, že je moje              uvádějící učitelka a že by se chtěla přijít podívat do výuky. (U9)           Takovou spolupráci tato respondentka vnímala následovně:                Já bych řekla, že nefungovala. Na té hospitaci byla jen jednou a pak jsme udělaly tu analýzu.              A tím, myslím, veškerá naše spolupráce skončila. Já jsem od prvního dne byla hozená do vody              a musela jsem se naučit plavat. (U9)            Uveďme na závěr výpověď, která ukazuje, jak je pro učitelské novice obtížné jed-           nat v nepříliš funkčním mentorském vztahu proaktivně – ukazuje na typicky nízké           profesní sebevědomí začátečníků v profesi a na s ním související obavy, že přílišné           dotazování působí neprofesionálně (již Kagan, 1992, dále např. Friedman \& Kass,           2002, ve vztahu k našemu výzkumu rovněž Kessels, 2010, aj.).               Podpora uvádějícího učitele… hm… tady si myslím, že jsem mohla mít trošičku lepší tu podporu.              Já jsem se se vším vyrovnávala sama. On mně byl sice přidělen, ale… bral to tak jako zlehka, takže              mi skoro nic nevysvětlil. Když jsem měla nějakou otázku, tak jsem se zeptala, což mi bylo hloupý,              když jsem těch otázek měla X, a pak to byla desátá otázka, pořád jsem se musela vyptávat. (U4)","191                 Autonomie, možnost rozhodovat o podobě své práce            Další indukovanou kategorií byla Autonomie, možnost rozhodovat o podobě své            práce. I když se při prvním pohledu na tabulku 6.2.7 počet kódovaných výroků ne-            zdá příliš vysoký, autonomii zmínila plná polovina respondentů, a to až na výjimky            v pozitivních souvislostech (celkem 15 jednotek z celkového počtu 18). To nazna-            čuje, že profesní autonomie může být faktorem, který má významný vliv na rozho-            dování setrvat v profesi, resp. na dané škole. Kromě toho patří profesní autonomie            v sociologické teorii profesí ke standardním kritériím profesionalismu (podrobně            viz Píšová et al., 2011). V úsilí o emancipaci učitelství hraje tedy výraznou roli a je            podstatné, zda a do jaké míry je začínajícím učitelům její rozvoj umožněn.             Tabulka 6.2.7            Počty myšlenkových jednotek v kategorii Autonomie             Autonomie       Neutrální     Pozitivní    Negativní     Celkem             Spontánní          2            11            1            14             Vyžádané           0            4             0            4              Celkem             2            15            1            18             Dva identifikované neutrální výroky se vztahovaly k autonomii učitele ve třídě, k ří-            zení procesů vyučování a učení žáků, a autonomii tematizovaly zejména s ohledem            na individuální odlišnosti aktérů výukových procesů a potřebu optimalizovat na zá-            kladě jejich uvědomění styl vyučování. K tomuto uvědomění se však začínající uči-            tel dopracovává právě na základě dostatečné míry autonomie, svobody rozhodovat            o volbě výukových strategií a metod. Pro ilustraci uvádíme následující výrok:                Hlavně to, že každá třída je úplně jiná a toho učitele na to nikdo nepřipraví. U každé té třídy si               musí zjistit, jak s nimi pracovat, aby je to rozvíjelo dál, ale na to si každý musí přijít sám. Protože               stejně každý učitel má jinou osobnost a s každým učitelem ty hodiny vypadají jinak. (U8)             Pozitivně kódované myšlenkové jednotky (celkem 15) spontánně zmiňovaly sub-            jektivní percepce profesní autonomie v jemně odlišných významových souvislos-            tech (jako spontánní bylo kódováno 11 výroků). Např. komentář respondentky U5            spojuje profesní autonomii s profesionální důvěrou:                A to, že se na mě nenahlíží jako na někoho, kdo je tady druhý den a nic neumí. To jsem ještě               nezmínila … na mě se tady nikdo nikdy nedíval, že jsem ten začínající, jako: „Ty nic neumíš.“               Vůbec ne, i ti učitelé, kteří mají před důchodem a mají spoustu let praxe, tak se mně nikdy nestalo,               že by na mě koukali jako na něco méně jenom proto, že tu zkušenost nemám. Naopak se mě               snažili podporovat v tom, že to zvládnu stejně dobře, jako oni. A to je asi součást toho vedení,               i vedení mně nikdy nenaznačilo, že: „Ty seš tady, prosím tě, týden, tak nemachruj.“ (U5)","192                Začínající  učitelky  oceňovaly  možnost  měnit  zaběhnuté  postupy  a  uplatňovat           vlastní nápady, zkoušet nové cesty, rozhodovat či podílet se na rozhodování, a to jak           v oblasti kurikulární (první dva výroky), tak v organizačních a někdy i administra-           tivních záležitostech (poslední výrok):               Když jsem si namyslela, že bych chtěla s nimi dělat jiné programy, než se dělaly tam, vlastně už              namyšlené, tak samozřejmě nebyl problém předělat. Předělali jsme si v podstatě systém a mohla              jsem si dělat podle svého. Vycházeli vstříc… (U17)               Takže  mám  tam  vcelku  volné  pole  působnosti.  Mohu  si  tam  zkoušet  různé  věci.  Mohu  si              zkoušet různé metody, víceméně já jsem si určila, co budu učit v angličtině, protože se podle mě              předělalo ŠVP. Takže jakoby super. Na vyzkoušení všeho možného. (U16)               Já  tam  mám  možnost  někoho  ovlivnit,  nebo  i  řídit  někoho,  i  se  trochu  realizovat  v  tom,  že              si mohu to učení přizpůsobit úplně, jak chci já, i tam mám třeba nějakou tu … nevím, třeba              administrativu, a to mě baví. Myslím si, že tohle je hrozně individuální, ale mě třeba ano. Tak              mi to vyhovuje. (U10)            Učitelka U17 dává vlastní autonomii uplatňovanou v kurikulární oblasti (viz výrok           výše) do souvislosti s kulturou školy, zejména se sdílenou vizí a svobodou v hledání           vlastních cest k jejímu dosažení:               Tady je dost velká svoboda v tom, co člověk vlastně chce dělat, jak to chce dělat, jak to chce              realizovat, protože těch cest je spousta. Je to tady systém podpory k tomu, aby si člověk mohl tu              svou práci odvést nějakým způsobem a aby to k něčemu vedlo. Ano, víme, kam směřujeme. (U17)            Všechny  čtyři  pozitivní  výroky  zařazené  mezi  vyžádané  zazněly  jako  odpověď           na závěrečnou otázku rozhovoru: Kdybyste mohla něco vzkázat začínajícím uči-           telům, kolegům, kteří dneska mají před sebou to, co vy už máte vlastně za sebou           po těch dvou nebo třech letech, co byste jim vzkázala?            Tyto odpovědi apelovaly na odvahu budovat a rozvíjet vlastní autonomii:               Tak asi aby se nebáli vyzkoušet si tohle povolání. Určitě to chce odvahu. Nebát se vyzkoušet              nové věci a jít si za svým. (U16)            Jediný negativní výrok verbalizoval frustraci respondentky U11 pramenící z nedo-           statečného prostoru pro uplatňování vlastních nápadů, hledání nových cest, z ne-           dostatku autonomie:              Já jsem měla tendenci, a pořád mám, pro ty děti něco vymýšlet, vytvářet, něco podnikat, ale tam to              prostě nikoho nezajímalo. Za druhé to kromě mě nikdo jiný nedělal (kromě ještě jedné učitelky, ta              je šikovná, na tu nesmím zapomenout). A za třetí by to prostě asi ani neprošlo. (U11)","193                 Pracovní zatížení, náročnost profese            Třetí  a  poslední  indukovaná  kategorie  na  úrovni  institucionální  roviny  sociali-            zace  začínajících  učitelů  byla  označena  jako  Pracovní  zatížení,  náročnost  pro-            fese.  Řada  empirických  studií  v  zahraničí  poukázala  na  pracovní  zatížení  jako            na jeden z významných stresorů učitelů obecně a specificky u noviců v profesi,            a to v různých kulturních rámcích (např. Smith, 2014; Brok et al., 2017) – závěry            této analýzy jsou s nimi v souladu. Výroky vztahující se k tomuto tématu pochá-            zely od 14 respondentek, což představuje téměř tři čtvrtiny výzkumného vzorku.            Z nich 11 v průběhu rozhovoru uvedlo dva a více výroků, které byly v této kategorii            kódovány, maximální počet identifikovaných výroků jedince činil šest, což ukazuje            narelativně silný vliv tohoto faktoru. Není patrně překvapivé, že negativní percep-            ce náročnosti učitelské profese a pracovní zátěže vyjádřily dvě třetiny komentářů            (26 jednotek z celkového počtu 39, viz tabulka 6.2.8).             Tabulka 6.2.8            Počty myšlenkových jednotek v kategorii Pracovní zatížení, náročnost profese              Pracovní zatížení  Neutrální  Pozitivní    Negativní     Celkem             Spontánní          2            3            18            23             Vyžádané           6            2             8            16             Celkem             8            5            26            39              Jako neutrální byly kódovány výroky, které pouze náročnost učitelské práce kon-            statovaly, případně vysvětlovaly, že spočívá nejen v činnosti ve škole samé – učitel            (a zejména začínající učitel) si svou profesi nosí i domů:                … člověku to nedá […]nejsem takový člověk, který by zahodil tu školu, když opustí dveře, ale               přemýšlím nad tím. (U17)             Neutrální výroky náročnost profese tematizují, nicméně nikoli jako významný stresor:               … třeba některý den máte pár hodin na to učení a pak ještě ten kroužek, to je z hlediska únavy               […]Ale to je třeba jeden den a potom to bylo lepší. Jinak si myslím, že je to náročné, samozřejmě               je to náročné, ale že by toho bylo až nějak extrémně moc, tak to si nemyslím. (U15)             V rámci vyžádaných výroků se poukaz na náročnost profese opět objevoval mezi            „vzkazy“ budoucím začínajícím učitelům, např.:                Aby se připravili na to, že to opravdu není jednoduché, že spoustu práce je i okolo, co se týče               příprav. Třídní potom mají spoustu dokumentace, kterou musí řešit. Aby se připravili na to, že               budou asi unavení. Ne všichni, ale já jsem prostě byla. (U4)","194                Pozitivní vnímání pracovního zatížení našimi respondentkami se objevuje jen zříd-           ka – v analýze bylo identifikováno pouze pět komentářů, které tomu nasvědčovaly.           Jednalo se například o dosažení optimálního či alespoň uspokojivého stavu pracov-           ní zátěže :               … je si třeba skloubit ty časy, protože přece jenom ze začátku toho bylo hodně. Ale zase tím, že              mi vyšli vstříc, a v pátek mohu končit o něco dříve, abych stihla ty víkendové semináře, co mám              třeba jinde, tak v podstatě jsem se nemusela až tak moc přizpůsobovat. (U17)            Někdy profesní entuziasmus a realistická očekávání pomohly pracovní zatížení           zvládat bez stresu (vyžádaný výrok):               Já jsem chodila domů pomalu za tmy, ale to je všechno dané tím, že já nemohu jít do té hodiny,              aniž bych ji měla nachystanou od začátku až do konce – taková možná špatná vlastnost. Takže              mi to trvalo strašnou dobu, než jsem si všechny ty hodiny připravila. Tím, že jsem začínala úplně              od nuly, v podstatě neměla jsem nic, jedinou přípravu nebo tak něco ze školy, tak mi to trvalo              hrozně dlouho. Takže jsem většinu času trávila tady, ale počítala jsem s tím a jsem dodnes šťastná              za to, co dělám, protože to byl vždycky můj sen. Já jsem se konečně ocitla v tom, co jsem celý              život chtěla, a hrozně mě to bavilo a baví dodnes a prostě mi nevadí se tomu věnovat. (U5)            Vliv pracovního zatížení a náročnosti profese pociťovaly učitelky negativně v různých           souvislostech. V rámci spontánně kódovaných myšlenkových jednotek (18 výskytů)           se objevovala jako důležitý stresor samotná výuka (srov. Rieg et al., 2007). Některé           učitelky přitom vypovídaly zejména o kognitivní a emocio nální náročnosti:               … ale je to hrozně náročné být v té třídě, člověk musí být neustále v pozoru, a když mají ještě k tomu              horší den, tak jsem prostě úplně vyřízená. Takže já nevím. Jsem tam ráda, ale zároveň… (U10).            Pro jiné k tomu přistupovala i zátěž fyzická:               A spíše to, na co člověk nemusí být připravený, je ta fyzická zátěž, když člověk musí přebíhat              z hodiny do hodiny, v každé něco jiného, a pak se k tomu ještě věnovat třeba přípravám doma              a tak dále. Je to úplně únavné, náročné, a byla jsem opravdu ráda, že jsem nenastupovala na plný              úvazek, kvůli tomuhle. Že to v podstatě bylo tak časově náročně. Ten začátek. Ano, pak, když              už si to sedne a člověk už ví, co od toho může čekat, nemůže čekat, tak už to jde. Ale ten první              půlrok jsem opravdu byla vděčná za ten částečný úvazek. (U17)           Za zvláště obtížnou byla považována výuka zohledňující inkluzi:                Ale nejsem na tom nejhůř. Jsem na tom ještě dost dobře. […] Třeba moje kamarádka má šest              integrovaných dětí. Ona nemá výchovné problémy, ale i tak šest z dvaceti myslím, nebo kolik.              Nepředstavitelné. Tak tohle je náročné… (U16)","195                 Vlastní zkušenost s inkluzí zprostředkovala učitelka U2:                 … já mám totiž zrovna tento rok takovou třídu, že tam mám 19 dětí a z toho 10 by potřebovalo               osobního asistenta, […] A my jsme tam dvě a jsme úplně vyčerpané vždycky každý den z toho.               […] A není ten efekt takový, jaký by měl být. (U2)             Jak upozornil již Veenman (1984) ve své klasické metaanalýze, nejde zdaleka jen            o samotnou realizaci výuky. Pro novice, zejména pro pečlivé a nadšené začínající            učitele, je velmi časově i kognitivně náročná již příprava na výuku. Ve stejném du-            chu se vyjadřovaly i naše respondentky, např.:                … [Já] jsem přišla domů a strávila jsem celý den tím, že jsem se chystala na ty další dny. Tak               časově to bylo náročné. (U15)             Velmi plasticky popisuje situaci včetně jejích dopadů na soukromý život učitele            respondentka U16:               Abych  cítila,  že  jsem  se  na  to  připravila  dobře,  na  ty  hodiny,  tak  jsem  –  ale  to  jako  nějak               nepřeháním – strávila včetně práce od odchodu do práce do toho, než jsem skončila přípravu               do práce, opravdu dvanáct, čtrnáct hodin denně. A to je hrozně vyčerpávající […] Trošku to               udělat tak, abych v té škole mohla fungovat, abych měla pocit, že to dělám tak nějak dobře, ale               zároveň se z toho nezbláznila při přípravě. Tak tohle nějak vyvážit. Umět to, protože když se               chce na každou hodinu člověk opravdu připravit tak, jak nás učili, to nejde. To se prostě nestihne.               Nestihne se to. Možná po dvaceti letech, když máš všechny ty pomůcky už nachystané, kdy máš               osahané ty různé hry a ty různé činnostní věci a tak. Kdy to jenom vytáhneš, vezmeš, dáš jim,               tak možná … Ale když si to máš i připravovat, vymýšlet a vytvářet, tak to prostě nejde. (U16)             Komentován byl i bohužel poměrně běžný jev – výuka předmětů, na které není za-            čínající učitel aprobován (srov. Johnson \& Birkeland, 2003, podrobněji viz kap. 3.2):               V podstatě jsem naskočila do něčeho, na co jsem ani nebyla pořádně připravena, protože jsme               schytali předměty, na které jsem neměla aprobaci, jako nějaké ty informatiky. Že prý matematik               samozřejmě musí umět informatiku […]Tam bylo hodně příprav, tak jsem byla ráda, že nemám               plný úvazek, ale jenom částečný, že jsem vlastně stíhala ty přípravy. (U17)             Očekávání začínajících učitelek většinou nezahrnovala mimovýukové povinnosti            učitele ve škole včetně administrativy, proto byly naše respondentky někdy poně-            kud zaskočeny, např.:               Překvapilo mě, že se mi z pohledu žáka vždycky zdálo, že deset minut je dlouhá doba na přestávku,               a teď mám pocit, že je to tak jedna minuta, ne deset, ta přestávka. Že opravdu člověk řeší i o těch               přestávkách strašně moc věcí. I když si mám jít jenom vyměnit věci, tak kolikrát jdu se zvoněním               na další hodinu. Spíše, ale to se týká toho třídnictví nebo toho předmětu matematika – nezdržuji               se tolik v hudebce jako v matice. […] někdo z dětí přijde, že ho něco bolí, nebo že se támhle","196                   škrábl, bouchl a něco takového, a pak je tedy té administrativy docela dost. Já se jí trošku snažím              vyhýbat nebo dělat jen to nejdůležitější, ale pořád si vypisuji nějaké dotazníky na porady nebo              nějaká hodnocení. Pořád něco se vypisuje. (U13)            Rozsah administrativních úkonů, které musí učitel vykonávat, je pro novice v pro-           fesi o to obtížnější, že většinou nemají patřičné zkušenosti, natož vypracované ruti-           ny, a neorientují se v hierarchii důležitosti těchto úkonů (srov. Beltman et al., 2011,           viz kap. 3.2):               Překvapilo mě množství administrativní práce, která souvisí se vším. Třeba jsem koukala, co              všechno se musí vypisovat, zapisovat, vyplňovat a odevzdávat – to jsem byla docela překvapená,              protože jsem měla zato, že jako učitel zapíšu do třídní knihy a tím to pro mě končí. A ne že ještě              budu muset někde vypisovat, vyplňovat nějaké plány dopředu a individuální vzdělávací plány              a psát vyhodnocení a zprávy závěrečné. Opravdu jsem byla docela překvapená. A potom třeba              i s třídnictvím, že toho papírování je opravdu hodně. (U14)            Zvláštní kapitolu mezi stresory představují povinnosti spojené s třídnictvím:              Teď, když jsem nově třídní, tak se setkávám dost často prostě s nějakými těmi problémy těch dětí,              problémy v rodině, zdravotními problémy těch dětí, a dost často se dostanu do situace, kdy prostě              nevím, co mám dělat. Zase je pravda, že je tady spousta takových těch podpůrných opatření              a spousta odborníků, pedagogů, školní psycholog, výchovný poradce, kteří mně pomohou. Ale              moje prvotní reakce je vždycky prostě: „Co mám dělat?“ Těším se na to, že až budu mít něco              odžito, tak nad tím nebudu tolik si s tím tolik dělat starosti, a třeba že i přijdu domů a nebudu nad              tím pořád přemýšlet. [smích] nedaří se mi to nechat ve škole. (U5)           Na závěr nechme promluvit učitelku U4, která výstižně popsala emocionální zátěž           spojenou s kognitivní náročností profesního startu, jev, který popisuje ve své studii           např. Hong (2010). Učitelka řekla:              Vypnout, snažit se prostě vypnout hlavu. Já jsem měla problémy první rok s tím, že já jsem              usínala, a mně ta škola furt šla v hlavě. A mám i teď, i do teď to je, že já usínám a mně opravdu              pracuje mozek. Teď už samozřejmě ne v takové intenzitě jako první rok, ale mně prostě ten mozek              pořád jel. Já jsem přišla z práce, na chvilku jsem dokázala vypnout, a pak jsem zase přemýšlela,              co budu učit. Protože neznáte učebnice vlastně, pořád vcházíte do třídy a děláte něco, co jste              nedělala předtím. Samozřejmě to znáte, z vysoké školy, ale… neznáte, co je v učebnici, úplně              nemáte osahané, jak to podat a tak. Takže vlastně jsem pořád přemýšlela. I odpoledne jsem              trávila nad tím, ne že bych pracovala, ale vařila jsem například, a mně ten mozek pořád pracoval,              pořád myslel. (U4)            Stejná respondentka dále shrnula rozdíl mezi svými očekáváními a realitou:               Já  jsem  si  myslela:  to  bude  super,  budu  učit  ráda,  budu  chodit  ve  dvě  ve  tři  domů,  budou              prázdniny a […] Zatím mě to tak psychicky vyčerpává, že se na ty prázdniny vyloženě těším, že              vypnu. Ale možná někoho ne. Já možná mám problém s tím, že jsem takový perfekcionista, což","197                    jsem slyšela už z okolí a odpovědná a že si to moc beru a všechno musí být prostě super, a tím si to               možná ztěžuju. Že kdybych takovou, neměla takovou povahu, tak by to možná bylo jednodušší.               Ale bohužel jsem taková povaha a všechno si beru a všechno řeším a všechno musí být super               a dokonalé, všechno prožívám, takže tak. (U4)              6.2.3  Kulturní rovina            V rámci kulturní roviny jsme se zaměřili na aspekty práce učitele, které nejsou            přímo vázány na konkrétní školu. Snažili jsme se pochopit, jak na začínající uči-            tele působí bližší i vzdálenější okolí školy. V rámci rozhovorů jsme hledali místa,            ve kterých se respondentky zmiňují o následujících tématech (apriorně stanovené            kategorie): Rodiče, Komunita blízká škole, Platové ohodnocení, Prestiž a společen-            ské uznání a Vzdělávací politika. V následujícím textu opět představíme jak abso-            lutní výskyt jednotlivých kategorií v rámci rozhovorů, tak to, zda je respondentky            zmiňovaly spontánně či nikoliv a zda je vnímaly spíše pozitivně, negativně či bez            zjevného hodnocení.              Rodiče             Pro  naše  respondentky  byli  rodiče  velkým  tématem,  jak  je  patrné  z  tabul-            ky 6.2.9 – zmiňovaly je především spontánně. Z 20 učitelek jich 15 zavedlo hovor            na toto téma bez přímé otázky. Ačkoliv o něco převažují negativní výroky, přede-            vším mezi spontánními, z následných analýz vyplývá, že se nejedná o negativní            nastavení vůči rodičům obecně, ale spíše vůči jednotlivcům.             Tabulka 6.2.9            Počty myšlenkových jednotek v kategorii Rodiče                              Neutrální     Pozitivní    Negativní     Celkem             Spontánní         12            12           17            40              Vyžádané          11            6             8            25             Celkem            23            18           24            65             Mezi neutrálními výroky lze rozlišit tři skupiny myšlenkových jednotek. Ve vyžá-            daných výrocích (především v závěrečné části rozhovoru) učitelé upozorňují, že            se setkávají s různými typy rodičů – někteří spolupracují, jiní nikoliv, někteří jsou            dokonce vysloveně negativně naladění vůči učiteli či vůči škole (srov. např. Rabu-            šicová et al., 2003).","198                   Komunita blízká škole, rodiče… no tak to dáme dvojku. S rodiči se mi pracuje dobře, někteří              rodiče jsou úžasní, někteří zase jenom poukazují na to, co dělá učitel špatně, a oni mají geniální              dítě. Nejde je proto hodnotit jako celek. (U3)            Dále jsme mezi neutrální výroky řadili udělování rad začínajícím učitelům v du-           chu nenechat se odradit od prvních nepříjemných rodičů (U13) a být obecně trpě-           livý (U10).            Mezi neutrálními spontánními výroky týkajícími se rodičů se objevují také úvahy           typu „kdyby“. Učitelé často poukazují na to, že by uvažovali o změně školy nebo           profese, pokud by se zhoršily vztahy mezi nimi a rodiči, případně došlo ke kon-           fliktu, především v případě, že by se jich vedení v problematické situaci nezastalo           (U12; srov. také Kutcy \& Schulz, 2006).             Zajímavý je i pohledu učitelky U16, která v začátcích řešila svůj vztah k rodičům.           Dle jejích slov byla náhle v pozici autority nejen vůči dětem, ale právě i vůči jejich           rodičům, kteří u ní hledali oporu a radu a svěřovali se jí s osobními problémy:               Hrozně mě překvapilo, že mi všichni říkají paní učitelko. Hrozně mě překvapilo, do jaké pozice              jsem se to vlastně ve svých málo letech dostala. Nebo, já si furt připadám mentálně, ještě teďka              s tím břichem, mi přijde, že je mi tak sedmnáct. Takže je to tak trošku jako složitý. A trošinku              jsem se musela vmanipulovávat do té role toho vedoucího. Nemyslím dětí, to mi nevadí, ale spíš              těch rodičů. Jakože děti mi říkaly paní učitelko, fajn, ale když mě začali jako s mírnou úklonou              na ulici jakoby jejich rodiče – dobrý den, paní učitelko – tak to jsem myslela, že nejdřív puknu              smíchy, když jsem to slyšela poprvé. A pak si na to člověk musí zvyknout a musí se přestat se              na těch třídních schůzkách smát, když, nebo když takhle k němu přistupují. A je to příjemný              jakoby, ale přináší to zodpovědnost, velkou. Až jakoby větší, než jsem čekala. To určitě. Že              najednou oni chtějí radit se svýma dost třeba osobními věcmi a tak. A říkají mi spoustu věcí.              Nebo takhle jako mladý holce, když tak řeknu, bych se, nevím, jestli mladý holce bych svěřovala.              Tak tohle mě hodně překvapilo. (U16)            Důležitost komunikace je vícekrát zdůrazňována v pozitivních komentářích. Uči-           telky kladou důraz na dobrou a pravidelnou komunikaci s rodiči jak osobně, tak           i skrze jiné prostředky. Jedna z nich se pozitivně vyjádřila o nástroji „škola online“,           který jí umožňuje být snadno s rodiči v kontaktu téměř denně (U19).            Pozitivní výroky se dále většinou vztahují k charakteristikám „dobrých“ rodičů. Po-           zitivně se učitelky vyjadřují o rodičích, kteří se dětem věnují a motivují je, respek-           tují učitelku, zapojují se do dění ve škole (např. pomoc při exkurzích nebo jiných           akcích) apod. To je v souladu s výzkumem Rabušicové a kolegů (2003). Učitelka           U16 zdůrazňuje především respekt a nezasahování do práce učitele (srov. také           kap. 3.3.1; Freidson, 1970):","199                    Plus ještě ty rodiče jsou takoví, nebo aspoň já jsem třeba chytla asi dobrý, protože já mám jen               jednu třídu, jedny rodiče, ty dva roky. Že oni opravdu … ještě si tak úplně nevyskakují. Nemají               pocit, že znají všechny metody. Nemají pocit, že tohle by mělo být jinak. Já, když občas něco               se děje, tak nikdy nebyl problém si to vysvětlit – aha, dobře – a jako v klidu jo, že prostě nemají               nějaký požadavky veliký, přemrštěný. (U16)             V negativních komentářích naproti tomu často zaznívá kritika rodičů, kteří mají            tendenci zasahovat do chodu školy a práce učitele. Někteří rodiče podle respon-            dentek nerespektují školu/učitelku (U15), chtějí diktovat známky (U5), vnímají            školu jako službu (U20) a snaží se ji měnit (U13; srov. také Fantilli \& McDougall,            2009). To je vnímáno negativně, především pokud se škola těmto požadavkům při-            způsobuje (např. U15). Shrnuje to například učitelka U15:                  V: A jako v čem se to [změna školy jako instituce] projevuje, nebo jak jste to vnímala?               U: No u toho chování těch žáků ale i v tom, jak třeba rodiče se baví nebo obecně, jak rodiče               strašně moc ovlivňují tu školu. Dřív si myslím, že to tak nebylo, že to, co řekl pan učitel, to platilo.               Jako obecně ta škola, že do toho zasahují hodně rodiče a v hodně případech je vyhovováno spíš               těm rodičům, aby byl klid, že jo, aby všechno fungovalo, všechno se podřizuje těm rodičům,               si myslím. Ti rodiče do toho hodně zasahují.               V: A to vnímáte spíš pozitivně nebo spíš negativně?               U: Jak kdy, ale spíš si myslím, že negativně. Jak v kterých případech. Třeba měli jsme rodičovské               sdružení  a  jedna  maminka  řekla  kolegyni,  že  by  tu  písemku  opravila  úplně  jinak,  takže  by               její dcerka nedostala dvojku, ale dostala by jedna mínus. To mi připadá trošku moc a rodiče               kontrolují, jestli jedeme podle tematického plánu, nebo ne a tak dále. Nevím no. Mě to připadá               jako hodně zasahování, nebo někteří říkají, jak má učit a tak dále, tak já si myslím, že víme, co               dělat tady, nevím no. (U15)             U  jedné  z  respondentek podobná  situace („ví  líp“,  „maminka mi  celý  rok  radi-            la“ – U13) vedla až k úvahám odchodu z profese. Další učitelky pak zmiňují i udá-            ní (pravděpodobně od rodičů) k České školní inspekci. To může vést až k pocitům            méněcennosti a bezmoci, jak to vyjadřuje např. učitelka U10:                … že ta úroveň těch učitelů, že už to je takový póvl docela ti učitelé, že každý, kdo má jakýkoli               problém, jde a hned na něj nalítne, pošle na něj Českou školní inspekci. A my vlastně nemůžeme               moc nic, jo, a kvůli hloupostem. (U10)             Paradoxně, pokud se učitele nezastane vedení (viz výše), zastání má občas právě            u ostatních rodičů. To dokumentuje zkušenost učitelky U16, která řeší problém            jen s jedněmi rodiči:","200                   Jo, jakoby až vyloženě na jedny konkrétní rodiče jsou všichni na jedničku s hvězdičkou. Třikrát              podtrženou.  Já  mám  tu  podporu  od  rodičů  fakt  velkou.  Kromě  jedněch  konkrétních,  ale  ty              ostatní rodiče tak zadupou, že já s nimi problém nemám. (U16)            Učitelky negativně vnímaly nejen to, že rodiče neprojevují uznání, ale i to, že ne-           mají zájem (U5; srov. také Pulišová, 2016). Komentují například nefungující ro-           dinné prostředí (U20). Jedna z respondentek má dokonce pocit, že někdy má učitel           větší zájem o vzdělání a obecně prospěch dětí než jejich rodiče (U17; srov. Kutcy           \& Schulz, 2006; Lin \& Hung, 2012). Práci učitelům občas ztěžují různorodé poža-           davky od rodičů:               … tady na té, na normální základní škole, kde v té jedné třídě se sejdou všechny možné děti              z různých i sociálních vrstev, tak ne všichni rodiče chtějí to stejné, pro některé učím moc podrobně,              pro některé málo podrobně, pro některé si moc hrajeme, pro některé si málo hrajeme. (U1)           Jedna z respondentek popisuje, jak si vlastně rodiče vychovává – a někdy to trvá           déle než „vychovat“ si děti (ve smyslu pracovních a studijních návyků, norem spo-           lupráce a komunikace apod.; U16). Tatáž paní učitelka ale upozorňuje na to, že se           právě ke komunikaci a spolupráci s rodiči cítí nepřipravená ze studií. To korespon-           duje s poznatky ze zahraničních studií, které jsme zmínili v kap. 3.3.1 (srov. také           D’Haem \& Griswold, 2017).            Ať už jsou ale rodiče jacíkoliv a vztah mezi učitelem a rodiči funguje jakkoliv, je           důležité nepřenášet problémy na děti, jak upozorňuje respondentka U13:               Jako  určitě  kdybych  chtěla,  vím,  že  tu  holku  nějakým  způsobem  můžu  potopit  a  zůstanu              na úrovni té, že chci po ní ty vědomosti [odpovídající]. Ale já vidím, že prostě potřebuje pomoct,              ona neví prostě na spoustu věcí, jak. A nejsem ten typ, který by potřeboval něco ventilovat              na tom chudáčkovi dítěti, které za to, za své rodiče nemůže. (U13)            Komunita blízká škole            Komunitou blízkou škole jsme v našem výzkumu měli na mysli především spolu-           práci školy navenek – například s dalšími institucemi (pedagogicko-psychologická           poradna, knihovna, hasiči apod.) a vztahy školy a učitele v rámci obce / města /           městské části. Jak je patrné z tabulky, komunita pro naše respondentky není vel-           kým tématem. Do této kategorie bylo zařazeno celkem 11 výroků od sedmi uči-           telek. K tématu se vyjadřovaly především učitelky působící v menších obcích či           městech (srov. také Burton \& Johnson, 2010; Somerville, Plunkett, \& Dyson, 2010;           Somerville \& Rennie, 2012).","201                 Tabulka 6.2.10            Počty myšlenkových jednotek v kategorii Komunita blízká škole                              Neutrální     Pozitivní    Negativní     Celkem             Spontánní          3            1             0            4             Vyžádané           2            4             1            7              Celkem             5            5             1            11             Nejprve se podíváme na neutrální výroky. Zde se objevuje přesvědčení respon-            dentek, že by se mělo spolupracovat (U5) a že škola má v rámci obce důležitou            roli (U17).             Mezi neutrální výroky jsme zařadili i pohled na propojení mezi soukromým a pra-            covním životem v menší obci. Jedná se o výrok učitelky U17, která pracuje ve škole            v menší obci, ale upřednostňuje bydlení jinde:                Ze začátku jsem třeba přemýšlela nad tím, že kdybych bydlela někde blíž, že by to bylo třeba               lepší, ale pak si to člověk uvědomí rychle, ono je zase lepší, když všichni nevidí tomu učiteli až               tak pod pokličku. Ono je lepší, když je jakoby víc z větší vzdálenosti, než když je na té malé obci,               tam každý ví, co se kde šustne, takže je to někdy lepší, že mám vlastně jakoby ten odstup, že si               odjedu někam pryč do takové své soukromé zóny a nemusím to propojovat – soukromou zónu               a tu pracovní. Vidím to někdy na těch učitelích, kteří jsou místní, že tam u nich je to trochu už               propojené, že to je taková rodina, ta obec, takže jsem ráda za to, že bydlím kousek mimo. (U17)             Pozitivně  respondentky  hodnotí  spolupráci  mezi  obcí  a  školou  a  pořádání  akcí            pro  rodiče  a  veřejnost.  Jde  o  vzájemnou  spolupráci  –  někdy  akce  pořádá  škola            (např. sportovní dny nebo jarmarky) a otvírá se tak veřejnosti, jindy žáci školy vy-            stupují na akcích obce (U13, U15). Jedna z respondentek, která vyučuje ve škole            na menším městě, si v odpovědi na konkrétní dotaz na vztahy s lokální komunitou            pochvaluje ochotu dalších institucí ke spolupráci:                Máme s knihovnou, s mateřskými školami, s policií, s městskou policií, hasiči. Takže tam máme               hodně, to myslím, že je taky v pořádku. To by taky mohla být klidně jednička, protože jsem               se zatím nesetkala, že když jsem něco zařizovala, že by mě někdo odmítl. Takže to myslím že               jednička. (U14)             Zajímavý je i příběh z jednoho menšího města, kde v důsledku systémových změn            došlo k propojení školy a dalších institucí v rámci jedné budovy:","202                   U: První rok byla tato škola jenom základní škola společně s gymnáziem, osmiletým, které se              vlastně zrušilo při mém nástupu. A do této budovy přibyla městská knihovna a středisko volného              času. Takže ta budova vlastně slouží i veřejnosti. To byla taková velká změna, že ta základní škola              nebyla přístupna jen pro žáky, ale že je přístupná i pro veřejnost.               V: To je zajímavé. Jak jste tu změnu vnímala? Bylo to k lepšímu, k horšímu, v čem je to jiné?               U: Bylo to k lepšímu, protože ti lidé měli takto daleko více možností se rozhlédnout po naší              škole a tam se i setkat s tím prostředím. Kolikrát, když tady byla škola zavřená, byla tady jen ta              základka, rodičům se na nějaké akce nechtělo, radši zůstali doma. Teď, když je to takto otevřené,              je lepší spolupráce s knihovnou, i s tím střediskem. Je to lepší spolupráce. (U19)            Jen jedna respondentka se ke komunitě blízké škole vyjádřila negativně. Na přímý           dotaz ohledně spolupráce vně školy potvrdila, že taková spolupráce existuje. Nic-           méně v jejím pohledu se nejedná o spolupráci podporující:               My pracujeme se zahrádkáři […] Lidé okolo se hodně o tu školu zajímají, to jako určitě, ale              ne vždycky se zajímají tak, že by ji podporovali. Občas je to taková kontrola, jakože my bychom              to dělali líp. Já v mé třídě ne, ale vím o tom. Takže spolupráce, uznání, zájem, já bych řekla, že je              to taková jako trojka. Protože ano, jste pro nás důležití a pomůžeme vám rádi s čímkoli, když to              uděláte podle nás. Často. (U16)             Platové ohodnocení           Naše analýzy ukazují, že plat je důležitým tématem pro začínající učitele. Z dvace-           ti respondentek toto téma zmínilo spontánně čtrnáct. Tři dokonce samy upozornily           (v rámci poslední otevřené otázky po chybějících tématech), že se na plat výzkum-           ník v průběhu rozhovoru nezeptal (U15, U16, U18). To je v souladu s výzkumy           z jiných zemí (srov. kapitola 3.3.2).            Zajímavé proto je, že v rámci neutrálních komentářů se čtyřikrát objevil názor, že           plat není určující, že „to není o penězích“ (U6), „… ta spokojenost je mnohem širší,           než jsou nějaké peníze“ (U17).            Tabulka 6.2.11           Počty myšlenkových jednotek v kategorii Platové ohodnocení                             Neutrální     Pozitivní    Negativní     Celkem            Spontánní          7            2            10            20            Vyžádané           1            2             5            9            Celkem             8            4            15            27","203                 V této souvislosti je zajímavé, že např. v Anglii klesá význam platu jako odrazující-            ho faktoru při volbě učitelské profese – srov. Hargreaves a kol., 2007.             Z tabulky je zřejmé, že pozitivních komentářů k této oblasti není mnoho. Komen-            táře, které jsme v rámci této oblasti zakódovali jako pozitivní, mají většinou smíř-            livou povahu:                Mohlo by to být víc, ale zároveň si nestěžuji, protože by to taky mohlo být míň. (U2)                Můžu [si dovolit, co potřebuji], ale protože ještě nemám rodinu, a taky mám třeba mentorství               navíc, takže mám o pár tisíc víc. (U10)             Tímto  se  nicméně  pozitivní  komentáře  vyčerpávají.  Zbylé  výroky  jsou  vícemé-            ně negativní povahy. Třikrát se objevuje názor, že plat je demotivující (srov. také              Hahs-Vaughn \& Scherff, 2008). Jedna paní učitelka to vidí šířeji – pokud už není            motivující platové ohodnocení, je potřeba ohodnocení jiné, např. pochvalu a uznání.            Dvakrát se také objevuje názor, že ačkoliv učitelé s vidinou nízkého platu do profese            vstupují, jeho výše „nenaláká“ další absolventy. Jen dvě paní učitelky ale uvedly, že            potřebují další zdroj příjmů. Zároveň plat vidí i jako důvod pro odchody z praxe:                Já jsem v souvislosti s tím začala dělat lektorku němčiny. Tím, že jsem našla zaměstnání až               ve [město mimo její bydliště]. Jo, že člověk byl ochotný za tím zaměstnáním se i přestěhovat, ale               do podnájmu a když vám půlka platu padne na podnájem, takže i kvůli tomu jsem v průběhu               začala dělat i lektorku. Člověk by na sobě chtěl i třeba pracovat a více se věnovat tomu školství,               ale musel se věnovat i něčemu jinému. […] Kdyby ty nástupní platy byly o něco vyšší, tak i to               je důvod, proč tolik učitelů odchází z praxe. A zvlášť třeba jazykáři. I když třeba člověk tu práci               měl rád, ale mladý člověk, který začíná a vidí před sebou to, že bude potřebovat hypotéku a bude               potřebovat bydlení, hypotéku, postavit se na vlastní nohy, ale nemá prostě z čeho, tak to je               problém. (U8)            Ve výpovědích respondentů se objevily i názory, že nejde jen o absolutní výši pla-            tu. Dvě učitelky jsou toho názoru, že výše platu neodpovídá náročnosti profese.            Ve stejné souvislosti se respondentky odkazují na srovnání platů mezi různými pro-            fesemi – dvakrát se objevilo srovnání s platem prodavačky:                Mně přijde nízký, protože ani ne tak, že bych potřebovala víc peněz[…] na život okolo: dovolená,               výbava domácnosti, a tak dále, ale spíš mě přijde, že na to, v jakém jsme tam psychickém vypětí,               tak nejsme za to dostatečně ohodnoceni. Nebo… já jako z toho mám takový pocit. Nemusí to být               pocit všech. Samozřejmě každý se na to dívá nějak jinak. Někdo to zvládá třeba víc v pohodě,               není tak ve stresu, ale já jsem byla dost na začátku a přišlo mi to málo. Když třeba srovnám plat               známé, která prodává, a má ho skoro totožný, chodí domů s absolutně čistou hlavou, a já chodím               domů s plnou hlavou, no. Takže asi to, no. Asi bych zvedla ten plat, hlavně kvůli motivaci, aby               tam šlo víc lidí, do toho školství. A lidí, kteří to chtějí dělat… A chtějí pracovat s těmi žáky. (U4)","204                Velice zajímavé jsou genderové rozdíly ve vnímání platu – ačkoliv naše respon-           dentky byly pouze ženy, některé z nich upozorňovaly na to, že jsou to především           muži, pro které platové ohodnocení učitelství není dostačující:               Ale to třeba já konkrétně jsem spokojená mile, ale myslím si, že ohodnocení pro ženy učitelky              je dobré. Ale myslím si všeobecně, že muži učitelé, proto si myslím, že je jich třeba i míň že ti až              tak spokojení nejsou, když opravdu živí tu rodinu. Proto si myslím, že převažují ženy učitelky.              Na naší škole je jenom pan ředitel a pan zástupce a jeden kolega jinak opravdu samé ženy. (U15)               Myslím si, že je plat hodně demotivující pro učitele. Hlavně muže, pokud teda setrvává v tom              vztahu, který funguje podle těch starších pravidel, že muž by měl asi domů nosit nějak víc              peněz, než žena, a potom když třeba žena jde na mateřskou, tak aby nějak vyšli z toho jeho platu.              A slyším to od spousty kolegů svých jako mužských a vlastně už nám zůstali u nás ve škole, jen              třeba dva muži, a říkají, že jako za ty peníze jim to prostě za to nestojí. Spousta lidí odchází              za něčím jiným. Teďka vlastně kolega […] odchází do oblasti nějaké ekonomie, finančnictví.              Přijde mi, že jako chlapům tohle nestačí, a jako nemyslím tím jenom muže, mě osobně jako by              třeba ten učitelský plat taky nestačil, proto dělám věci navíc.              T: Jak byste si představovala jakoby, spravedlivé ohodnocení?              O: No myslím si, že kdybychom začínali aspoň na těch dvaceti tisících čistého. To by bylo… (U18)            K popisu reálného stavu v této oblasti viz např. výzkumné zprávy Münicha (2017),           které staví na srovnávací studii OECD.             Prestiž a společenské uznání           Naše respondentky prestiž učitelské profese a společenské uznání vnímaly spíše ne-           gativně, jak vyplývá z přehledové tabulky. Zajímavé ale také je, že na rozdíl od dal-           ších kategorií spadajících do oblasti mimoškolní je většina vyjádření vyžádaných           (pět respondentek nezmínilo toto téma vůbec, sedm jen v reakci na přímou otázku).           To znamená, že učitelky sice vnímají tuto kategorii negativně (srov. kap. 3.3.2; Raju           Pamu, 2010; Öztürk \& Yildirim, 2013), ale zároveň pro ně není prioritním téma-           tem, což opět zcela koresponduje s výsledky našeho kvantitativního šetření.            Tabulka 6.2.12           Počty myšlenkových jednotek v kategorii Prestiž a společenské uznání                            Neutrální     Pozitivní    Negativní     Celkem            Spontánní          3            1             7            11            Vyžádané           3            1            15            19             Celkem             6            2            22            30","205                 To potvrzují čtyři ze šesti neutrálních výroků, podle kterých není vliv společnos-            ti pro začínajícího učitele důležitý. Objevují se dvě zdůvodnění. Podle jednoho            člověk s vidinou určitého nastavení do profese již vstupuje, je si vědom okolností            i přístupu okolí, jak dokládá následující úryvek:                V:  A  je  tam  něco,  co  je  pro  ten  úplný  začátek  málo  důležité,  co  nehraje  roli,  co  neřešíte,               když začínáte?               U: To je asi hodně podle mě individuální. Myslím si, že když je tam ten širší společenský kontext,               to znamená prestiž té profese, tak že to ten člověk ví, jaká ta prestiž je, když už si to zaměstnání               vybírá, nebo po té škole, když chce nastoupit do školství, tak vím, jaký mám plat, protože ho               máme všichni stejný. Takže ze začátku možná mně bude jedno, jaký je ten společenský kontext,               protože tu práci ze začátku dělám, protože chci, protože jsem si ji vybrala. Možná je možný,               že se stane, že po nějakém čase, když už si to vyzkouším, jaký to je, a zjistím, jak se na to ta               společnost dívá, tak že třeba to někoho odradí. (U5)             To potvrzuje i výrok učitelky U16, která se s negativními předsudky setkávala již            v průběhu studia:               V té mé obci je to fajn, ale já spíš si vzpomínám takhle, spíš asi teďka posuzuju to, jak jsem se               vždycky cítila na vysoké. A tam, když jsem třeba řekla, že tohle chci studovat a tohle chci dělat.               […] od těch lidí, kteří v tom školství nejsou a ty děti tam ještě nemají nebo tak, tak většinou to               byly otázky – a to si tak nevěříš, nebo to opravdu chceš dělat? Anebo jako tohle bych – seš úplně               blbá? To na víc nemáš? (U16) 17             Zde je ale patrný jistý rozpor s vyjádřením další respondentky, podle které negativní            nastavení společnosti vůči učitelům v době před nástupem do praxe tolik nevnímala:                Když jsem začala studovat, tak jsem si myslela, že učitelé mají, tak jako větší prestiž, než jsem               nastoupila do praxe no, že potom jsem zjistila na té praxi, že ten učitel není tak významný, jak               jsem si myslela, když jsem začínala studovat no, že je učitel braný jako jinak, než jsem si myslela               dřív. (U15) 18             Je tedy otázkou, nakolik jsou začínající studenti učitelství konfrontování s předsud-            ky, které má část společnosti vůči učitelům, a zda pro ně jsou či nejsou po nástupu            do praxe překvapením. Nabízí se ovšem i jiné vysvětlení – status profese učitele            není až tak nízký, jak se mohou sami učitelé domnívat. Na rozdíl mezi tzv. sub-            jektivním (učiteli pociťovaným) a objektivním (ve společnosti přítomným) statusem            upozorňuje např. Hargreavesová (2009; k této myšlence se ještě vrátíme při analý-            ze negativních komentářů níže). Otázkou tedy je, zda jsou předsudky vůči učitelům            přítomné ve společnosti obecně či zda se jejich vnímání zhoršuje až po nástupu            do profese skrze sdílené negativní vnímání statusu profese samotnými učiteli.             17  Tento výrok spadá do negativních komentářů, ale pro přehlednost ho uvádíme již zde.            18  Tento výrok spadá do negativních komentářů, ale pro přehlednost ho uvádíme již zde.","206                Dalším důvod, proč není širší společenský kontext pro začínající učitele tolik dů-           ležitý, který se v rozhovorech objevil, souvisí s náročností začátků v profesi. To           ilustruje výrok učitelky U5:               Ale myslím, že ten začínající učitel ten společenský kontext jako neřeší. Snaží se zvládat celou tu              školu, snaží se zvládat děti, rodiče. A právě ti rodiče jsou mnohem víc jakoby předtím důležitější.              Ale to jak si ti rodiče vytvoří názor, tak se to pak jakoby rozšíří. Ale chápu, když už učitel učí              třeba dvacet let, tak že už mu vadí, že se nikam neposouvá a pořád si o něm všichni myslí, že to              je jenom učitel. (U5)            Tento citát naznačuje, že vnímání společenského kontextu se může proměňovat           v průběhu profesní dráhy.            Výraz „jenom učitel“ se svým způsobem promítá do vícero rozhovorů. Pozitivní           komentáře, odkazující na obecný pocit pohody („cítím se moc dobře jako učitelka“;           U1) a na chválu, kterou respondentka dostala od České školní inspekce (U3), jsou           jen dva.           Všechny ostatní komentáře jsou již negativní. Je v nich patrných několik stěžejních           témat, která postupně rozebereme.            Prvním z nich jsou předsudky a stereotypy, se kterými se začínající učitelé setká-           vají. Společnost podle našich respondentek vnímá učitelství jako profesi, která má           tři měsíce prázdnin, jejíž příslušníci jdou po čtyřech hodinách domů a jen neustále           opakují „jedny přípravy“. Jedna z našich respondentek zmínila, že se se stejnými           předsudky setkávala i v nejbližší rodině (maminka):               U: No, společenský kontext, to je docela [smích], to jsou právě ty prázdniny a „vy se máte“              a „takovej učitel je ve dvě doma“ a teď mě maminka viděla minulý rok v květnu, jak jsem              kolabovala, tak zjistili, že to tak není. Zjistili, že když mi volají v devět ráno a já jim zavolám o půl              čtvrté a oni se mě zeptají, co tam jako děláš, tak zjistili, že tam opravdu něco děláme [smích], že              nemáme čas skoro jít během desetiminutových přestávek ani na toaletu, tak…              V: Takže vaše vlastní rodina vás takhle podceňovala?              U: Ne, oni nepodceňovali, naopak, oni podporovali hrozně, co se týče učitelství, ale spíš co se              týče prestiže té profese. Že i moje rodina, i přátelé, vůbec ten širší společenský kontext, má za to,              že ti učitelé, a když to řeknu přehnaně, nic nedělají, jo. Že jedou furt dokola to samý, že… „vždyť              to znáš, to se naučíš“. Ale oni… mění se žáci, mění se učebnice, furt musíte nějak udržovat, jak              bych to řekla, i vy sama se musíte furt nějak udržovat, že to není zase tak jednoduché, no. (U4)            Ačkoliv někteří respondenti uvádějí, že širší společenský kontext není pro začína-           jící učitele tolik důležitý (viz výše), vnímání společnosti se promítá i do vnímání ro-           diny a přátel – a to může představovat jistou psychickou zátěž, obzvláště ve spojení           s náročnými začátky.","207                 Předsudky se ale netýkají jen délky pracovní doby a prázdnin. Některé zasahují            přímo do profesionality učitele, jak dokládá respondentka U14:                Spousta lidí podle mě má pocit, že učitel, který vystuduje pětileté vysokoškolské studium, tak               to jeho studium je méněcennější než, já nevím, právníka, nebo lékaře, to mi přijde trošku jako               by opravdu ponižující, jako když studujete stejně dlouho a těch předmětů máte taky spoustu, to               není žádná sranda a potom vám někdo řekne, že jste jenom učitel, ale jako však co. To může dělat               každý a za ty peníze co máte, však jen hlídáte děti a hrajete si s nimi. (U14)             Je to právě zasahování (např. rodičů) do autonomie a profesionality učitele, které            naše respondentky vnímají jako potvrzení nízké prestiže profese. Úzce to souvisí            s vnímáním rodičů, které jsme tematizovali v předchozím textu. Rodiče se snaží za-            sahovat do práce učitele i chodu školy a nastavení vztahu rodičů a učitele/školy to            podporuje. Škola je podle nich vnímána jako „služka“ (U20) a zodpovědnost a pro-            fesionalita učitele jsou napadány bez respektu k jejich profesním znalostem a zku-            šenostem. Jak už jsme uvedli výše, v některých případech je cítit až bezmoc – učitel            nemůže nic:                 Asi samozřejmě kvůli tomu, že ta úroveň těch učitelů, že už to je takový póvl docela, ti učitelé.               Každý, kdo má jakýkoli problém, jde a hned na něj nalítne, pošle na něj Českou školní inspekci.               A my vlastně nemůžeme moc nic, a kvůli hloupostem. (U10)             Zajímavé je, že dle sociologických výzkumů je status profese učitele dlouhodobě            dobrý. Učitel na ZŠ se umisťuje na předních příčkách tabulky povolání (sedmá až            pátá pozice; srov. Tuček, 2003, in Urbánek, 2005, s. 54; Tuček, 2013, 2016). Bylo            by proto zajímavé prozkoumat, odkud pramení subjektivní negativní vnímání sta-            tusu profese samotnými učiteli.             Udávané důvody pro současný stav jsou různorodé. Některé respondentky dáva-            jí současnou prestiž (resp. její nedostatek) do souvislosti s jinou dobou a odkazují            na „staré časy“, kdy pan učitel byl důležitou postavou v obci a co řekl, to platilo            (srov. Higginson, 1996, s. 10). Jiné si všímají vlivu rodičů a jejich nastavení, toho,            jak se rodiče vyjadřují o učitelích – to má vliv nejen na žáky, ale i celkově. Podle            dalších si za tento stav mohou učitelé sami tím, že si pořád stěžují (Hargreaveso-            vá a kolegové, 2007, upozorňují, že subjektivní status může ovlivňovat vnímání            profese zvenčí). Podle některých je to i úrovní učitelského vzdělání („dostanou se            všichni“; U16).             Mnoho našich respondentek ale vidí jeden z důvodů v platovém ohodnocení pro-            fese – obecně, ve srovnání s jinými profesemi („stejně jako prodavačka v Lidlu“;","208                U13) a ve srovnání s platy rodičů žáků (srov. také Hargreaves, 2009, s. 222 s odka-           zem na Hoyle, 2001). Jedna paní učitelka uvádí příběh z výuky, který ovlivnil její           vnímání vlastního platu i společenské prestiže profese:               U: Možná, jak to vnímá ta společnost, mi nikdy nedošlo, jako mi dochází teď. Stalo se mi teď              v občance, že se mi děti smály, jaký mám plat, protože jsme probírali peníze a majetek a oni              do  mě začali něco: „A paní učitelko, kolik máte?“ A já jsem jim říkala, že jim to říkat samozřejmě              nebudu a oni: „Ani dvacet nemáte.“ A nemám, ale říct jsem jim to nemohla, protože kdybych              jim to řekla, tak bych pro ně prostě klesla, nebo by si ze mě dělali legraci, takže i to, že se ty děti              na to… Zase říkám, pro mě to důležitý není, ale myslím si, že ta společnost se na ty učitele dívá              jakoby tak trošku shora.              V: A myslíte, že to spojuje i s těmi penězi?              U: Myslím si, že to určitě spojuje s penězi, protože když je někdo podnikatel a vydělá si sto tisíc              měsíčně, tak pro ně je učitel někdo, kdo na to nemá, a odtud potom i pramení ten přístup rodičů              k učitelům. (U5)            Naše rozhovory ukazují, že některé respondentky se samy sebe ptají, jestli setrvá-           vat v profesi stojí za to. Někteří učitelé (ačkoliv neuvažují o odchodu z profese) se           za své povolání stydí a neradi přiznávají, co vlastně dělají. To se v našich rozhovo-           rech objevuje na více místech:               Ale já nevím, já když to někde řeknu, tak jako… jsem radši, když to [lidé] neví. Cítím to tak, že              je to prostě… horší, no. Jako že to není nijak dvakrát prestižní povolání. […] A taky jsem vlastně              zjistila, když jsem na tu školu nastoupila, tak zezačátku jsem na to jako byla hrdá, že jsem              učitelka, a teď už se tím jakoby moc nechlubím řekněme, no. A mám třeba i kolegyně, které mají              nějakou vedlejší činnost, že dělají nějakou kosmetičku, nebo tak, a… ty i o sobě třeba všem říkají,              že jsou kosmetičky, než aby řekly, že jsou učitelky. (U10)            Vzdělávací politika            Z přehledové tabulky je zřejmé, že i vzdělávací politika je pro naše respondentky           tématem a že její hodnocení je spíše negativní. Zároveň ale pět respondentek ne-           zmínilo toto téma vůbec a čtyři jen na vyžádání. Pokud už ale téma zmínily, nejmé-           ně jeden jejich výrok měl negativní vyznění.            Tabulka 6.2.13           Počty myšlenkových jednotek v kategorii Vzdělávací politika                             Neutrální     Pozitivní    Negativní     Celkem            Spontánní          2            1            17            20            Vyžádané           6            2            10            18            Celkem             8            3            27            38","209                 Neutrální  výroky  jsou  většinou  vyžádané  a  pouze  hodnotí  vzdělávací  politiku            a  širší kontext „dvojkou“. Jedna z respondentek (jak už se objevilo výše) považuje            širší kontext a vzdělávací politiku za nedůležité pro začínající učitele (U20). Jedna            respondentek poukazuje na změny po zavedení rámcových vzdělávacích progra-            mů – nyní „je to na lidech“ (U3).              Mezi  neutrální  výroky  jsme  zařadili  i  vyjádření  jedné  z  učitelek  ohledně  typu            smlouvy:                Myslím si, že s tou spokojeností začínajícího učitele souvisí dost, i jestli dostane smlouvu na dobu               neurčitou, nebo na dobu určitou. Protože tady vlastně hned krátce vlastně po tom, co člověk tady               byl těch pár měsíců, tak bylo jasné, že budeme podepisovat smlouvu na dobu neurčitou, což je               výborné, že člověk nebude žít v nějaké nejistotě, jakože to je první věc, která je taková jakoby               důležitá pro to zaměstnání, když už je člověk jako zaměstnanec, takže má nějaké jistoty. (U17)             Z toho vyplývá, že nejde jen o plat, o kterém jsme pojednali výše, ale i o nastave-            ní pracovního poměru a jistotu, kterou to (ne)přináší (srov. Somerville, Plunkett,            \& Dyson, 2010).             Pozitivních výroků nebylo mnoho a jsou v celku nesourodé. Jedna z učitelek obecně            okomentovala kontext práce učitele jako pozitivní, ale zároveň vyjadřovala obavu            z konkrétních kroků vzdělávací politiky (inkluze, kariérní systém). Další pozitivní            výrok se vztahoval k RVP, který je „v jádru dobrá věc“ (U3). Poslední výrok se týkal            širšího vzdělávacího kontextu v ČR, který umožňuje vznik soukromých a alterna-            tivních škol, na kterých by si respondentka chtěla vyzkoušet učit (U1).             Nejvíce zastoupenou skupinou v našich analýzách byly negativní výroky. Zde se            vynořuje několik témat, které se zdají být pro začínající učitele důležité. Tři re-            spondentky  zmínily  nadměrnou  administrativu.  Negativními  výroky  rezonuje            nejistota, kterou učitelky pociťují v návaznosti na neustálé změny a malou infor-            movanost, která je provází:                No, potom ještě, to jsem vlastně zmiňovala to, ta neustálá změna v tom školství, něco se zavede,               potom se to zruší, a naopak. (U3)               Připadá mi i míň informovanosti, že třeba jsme věděli, že nějaká inkluze bude, ale že bychom               měli nějak víc informací, tak to ne. Ze začátku takový strašák, jak to bude probíhat a tak, než se               to uvede do praxe. Teď vlastně je nastavený kariérní systém, o já třeba ještě nevím, jak se vrátím               do školy, jak to bude. (U15)","210                Předchozí dva výroky zmiňují dvě změny, které byly v době realizace výzkumu           zdrojem nespokojenosti a nejistoty – kariérní systém a inkluze.            Kariérní systém je vnímán prozatím negativně, ale s tím, že o něm není dostatek           informací:                Možná bych uvažovala o tom kariérním řádu, jestli je to dobrý, nebo jestli by to nešlo nějak              upravit. Jestli je to vhodný, jestli by nebylo lepší zůstat u tradičního přístupu, než rozdělovat              učitele do nějakých tří stupňů. Ale já si myslím, že jasně je nějaký začátečník, ale ten začátečník              kolikrát muže být lepší, než nějaký učitel který učí třicet let a učí třicet let stejným způsobem.              Nezná žádné inovativní postupy, drží si striktně tu svojí učebnici pod rukou, hodí jim tam tu              mapu na tu tabuli, ale už nepoužije počítač, nepoužije žádnou názornou metodu. Takže nad tím              hodnocením a vzděláváním učitelů bych se pozastavila, ale zase ne, že bych to úplně zatracovala.              Ono asi všechno zlý je pro něco dobrý, ale uvidíme, co to přinese. (U9)            Dvě respondentky ale upozorňují na to, že kariérní systém, který by obsahoval           zkoušky pro učitele všech věkových skupin, se nemusí setkat s úspěchem:               Třeba teď konkrétně z toho kariérního řádu není nadšený ani začínající učitel ani ten, co je tam              dvacet let. […] každý jde, je samozřejmě povinné jít jednou za rok na nějaký seminář, což někdo              dodržuje víc, někdo míň, ale prostě nikdo nemá už zájem – tady kolegyně moje v pětapadesáti              se ještě učit, chodit před nějakou komisi, aby ho ohodnotili lidi, kteří jsou o polovinu mladší než              oni, a kteří možná ani nikdy neučili, jo. Takže to necítím žádnou podporu, spíš tak jako. (U10)            V obou komentářích je patrný jistý rozpor – na jedné straně uznání toho, že délka           praxe nemusí nutně odrážet kvalitu učitele (a tudíž věkový automat v otázce pla-           tu nemusí být funkční), na druhé straně odmítání rozdělování učitelů do kategorií           (stupňů) na základě externího posouzení kvality (především s ohledem na starší           kolegyně).  Jedním  z  možných  vysvětlení  může  být  propojení  vlastního  názoru           (pocit, že já jako začátečník mohu být lepší než zkušený kolega) a názoru starších           kolegyň (které se mohou negativně stavět k ideji „přezkušování“). Dalším vysvětle-           ním může být i to, že pro mladší učitele je idea kariérních stupňů, která je ale stále           podmíněna věkem a délkou praxe (jak tomu bylo v navrhovaném systému), nega-           tivní, protože jim neumožňuje prokázat své kvality dříve a dosáhnout tak na vyšší           kariérní stupeň, ačkoliv mohou být lepšími učiteli než starší kolegové. U starších           učitelů  naopak  myšlenka  kariérních  stupňů  podmíněná  přezkušováním  může           způsobovat pocit nedocenění zkušenosti a nerespektování jejich statusu. Kariérní           systém tak (v souladu s druhým výrokem) nevyvolává nadšení ani u začínajích, ani           u zkušených učitelů.","211                 Druhým velkým tématem je inkluze, kterou zmínilo sedm respondentek z dvaceti.            Inkluze je většinou spojována se zvýšenou administrativou. Učitelky ji ale často            vnímají skrze děti – nejen děti, které potřebují zvýšenou podporu, ale také skrze            děti z „hlavního proudu“, které na inkluzi, pokud nebude doprovázena dostatečnou            podporou, podle jejich názoru nejvíce doplatí:                 Akorát už se trochu projevuje problém té inkluze, že tam přišli ti jakoby žáčci, a vadí mi to ne               skrz to, že bych je nechtěla učit, ale skrz to, že to brzdí ty ostatní, co by potřebovali moji péči.               Takže já se většinou věnuji těm, co potřebují větší péči, a ti, co jsou bezproblémoví, když to tak               nazvu, tak vlastně na tom jsou bití, protože já je musím zaměstnat nějakou samostatnou prací.               A to mně na tom trochu vadí a mrzí. Jo skrz ty… místo abych je, i je rozvíjela, tak je jakoby               odsouvám bohužel na tu druhou kolej – ty si poradíš, ty si pracuj sám. A ta podpůrná opatřená,               které slibuje ministerstvo – pomáhají nějak nebo… Zatím se to nijak moc neprojevilo, mám tam               paní asistentku.(U2)             Takový přístup se projevuje ve více rozhovorech. Učitelky se obávají o rozvoj všech            dětí a cítí se provinile, pokud nemohou všem věnovat stejnou pozornost. Zároveň se            cítí nepřipravené a někdy bezradné v otázce, jak vlastně principy inkluze realizovat            v praxi a zachovat ohled na všechny děti.                Jo, třeba příklad ta inkluze, to je velmi čerstvá věc, takže to je jasné, že na toto mě ani fakulta               připravit nemohla. (U20)                Doteďka nevím, jak žákovi rozvolnit to, co má umět za jeden rok, nebo to, co je daný jakoby               že v tom ročníku má zvládnout. Tak ano je tam nějaká formulka, že to můžeme mít roztažené               na dva roky, ale prakticky mi nikdo neřekl, jak to mám udělat. Nevím, prostě nevím, opravdu to               nevím. (U13)             Zajímavé je, že oproti zahraničním výzkumům (srov. kap. 3.3.2) není pro naše re-            spondenty tématem zvyšující se tlak na akontabilitu a standardizované testování.            V komentářích se tento aspekt práce učitele takřka neprojevil.              Komentáře kritizující inkluzi a kariérní řád se někdy spojují s kritikou Ministerstva            školství a s dělením na „my“ a „oni“ – my učitelé a oni, co nikdy nebyli v praxi.                V: Myslíte si, že ten vývoj pro vás jde pozitivním směrem?               U: Já to prostě nevidím, ne, nevidím to tak. Přijde mi, že cokoli vymyslí, že tam musí být lidi,               kteří nikdy neučili. Tak mi to připadá. Jsou lidi, kteří vůbec neučili a snaží se něco vymyslet, aby               za tu dobu, co oni tam jsou, tak aby to jako bylo vidět, že oni tam teda něco udělali, ale pořád mi               to nepřijde, že je to jako dobrá cesta, a… (U10)","212                Díky tomuto postoji jsou „jejich“ (tedy ministerské) návrhy považovány za nereálné:               No myslím si, že by mělo být tak jakoby [pauza] na tom ministerstvu školství víc lidí, kteří si prošli              od základů tím, od toho kontaktu s těmi dětmi a vyšplhali se někam a nebýt z nějakého jiného              oboru, aby věděli, o čem mluví a co vlastně nařídí, jestli vůbec je to možný reálně. (U13)             6.2.4  Profesní vývoj           Oblast profesního vývoje jsme se rozhodli vyčlenit jako samostatnou vedle inter-           aktivní, institucionální a kulturní roviny socializace. Profesní vývoj, který zahrnu-           je kategorie Profesní plány, Pregraduální vzdělávání, Cesta k učitelství a Profesní           rozvoj, chápeme jako kategorii průřezovou, která souvisí se všemi rovinami soci-           alizace zmíněnými výše a navíc i s oblastmi Osobní život a samozřejmě i oblastí           Well-beingu.             Profesní vývoj prochází všemi etapami procesu socializace učitelů: má svůj začátek           v období před zahájením formálního vzdělávání, pokračuje v průběhu přípravného           vzdělávání a dále po vstupu do profese (Zeichner \& Gore, 1990, viz též kap. 2.1.2).           V prvních letech v profesi je podstatnou komponentou profesního vývoje hledání           identity učitele (Švaříček, 2007, viz též kap. 2.2.6).            Zatímco v dotazníkovém šetření byl profesní vývoj zastoupen pouze jednou otáz-           kou  o  spokojenosti s  přípravou  respondentů na  nároky  profese  („Vysokoškolské           studium mě dobře připravilo na práci ve škole“), v rozhovorech se tato tématika ob-           jevovala častěji. Ze čtyř kategorií, které jsme zařadili do oblasti Profesní vývoj, jsme           přitom deduktivně stanovili pouze kategorii Pregraduální vzdělávání. Zbývající tři           kategorie se vynořily v průběhu analýzy.            O převážné většině ilustrativních výroků uvedených v této podkapitole lze říci, že           vystihují situaci více než jedné respondentky, nikoli výjimečný či něčím pozoru-           hodný pohled jednotlivce.             Pregraduální vzdělávání           Většina našich respondentek studovala na pedagogických fakultách, dvě vystudo-           valy přírodovědeckou fakultu. Pokud jde o Pregraduální vzdělávání, počty myšlen-           kových jednotek uvedené v jednotlivých sloupcích tabulky 6.2.14 nasvědčují spíše           kritickému pohledu na pregraduální učitelské vzdělávání.","213                 Tabulka 6.2.14            Počty myšlenkových jednotek v kategorii Pregraduální vzdělávání                              Neutrální     Pozitivní    Negativní     Celkem             Spontánní          2            1            14            17             Vyžádané           6            15           23            44             Celkem             8            16           37            61              Stejně jako v ostatních kategoriích, i zde byly nejméně informativní neutrální výroky,            v nichž respondentky víceméně referovaly o vystudovaném oboru, případně hovořily            o obtížném hodnocení přínosu svého studia, protože kvalita přípravy v jednotlivých            předmětech a u jednotlivých vysokoškolských učitelů byla velmi nevyvážená.              Více pozitivních výroků se objevovalo mezi výroky vyžádanými, jejichž váha je            ovšem nižší. Respondentky oceňovaly kvalitu oborové přípravy (11 výskytů), v ně-            kterých případech i kvalitu oborově didaktické přípravy (tři výskyty):               … z toho předmětu, konkrétního, co jsem vystudovala, tak, že se nepotřebuju zas tolik jakoby               připravovat, třeba sedět ty hodiny u jedné přípravy, nebo jako trávit nad tím extrémně dlouhý               čas. Ano připravit si něco, ano, zabere to nějaký čas, dle toho co dělám, ale že jakoby ty vědomosti               v té hlavě mám a jsem schopná odpovědět těm děckám na jejich otázky i bez přípravy. (U13)             Tři respondentky konstatovaly, že jejich vysokoškolská příprava byla kvalitní pou-            ze po stránce teoretické, ale důležitá praktická složka chyběla. Tento pohled ko-            responduje s výsledky řady zahraničních studií, např. Darling-Hammond (2005),            Boe a kol. (2007):               Co bych řekla, že bylo jako kdyby dobré, tak to byly ty odborné znalosti. Těch mám kopec               a někdy možná až jako příliš mnoho jich bylo. Na druhou stranu, co mě tak jako nejzásadněji               chybělo, tak nějaké jakoby praktické didaktiky. Já si myslím, že to opravdu učí lidé, kteří jsou               teoretici, a kteří sami pořádně do té praxe nepřišli. (U3)             Některé respondentky se vyjádřily v tom smyslu, že během svého vysokoškolského            učitelského vzdělávání nepochopily či nedocenily význam některých součástí uči-            telské přípravy, později během praxe si však jejich význam uvědomily (srov. Gross-            man et al., 2000). Následující výrok je možné považovat za typický:                Když si vezmu třeba z té obecné didaktiky, tak tam, když jsme to tak obecně studovali, tak jsme               neviděli moc třeba velký význam toho, proč na této rovině se tím zabývat, ale pak když přijdete               do té praxe, tak vlastně teď jsem narazila, když jsme se bavili o centrech aktivit a Začít spolu               a najednou jsme došli k Bloomově taxonomii cílů a najednou jsem si říkala, ono to vlastně má               smysl, protože když budu něco plánovat, tak tady mám něco, čeho se můžu chytnout. Takže já               bych se asi snažila být trošku praktičtější při tom studiu. (U6)","214                Tento pohled představuje pro nás jako vzdělavatele učitelů velmi významný pod-           nět, protože sice svědčí o adekvátnosti obsahového zaměření vysokoškolské přípra-           vy učitelů, nikoli však o dostatečné psychodidaktické transformaci tohoto obsa-           hu. Nelze se spoléhat na to, že studenti porozumějí obsahu vysokoškolské výuky           později ve své pedagogické praxi, a tudíž by této problematice měla být věnována           pozornost jak v přípravném, tak v dalším vzdělávání učitelů. Utváří se tak jazyk           učitelské profese, který umožňuje pomocí termínů propojovat teoretické konstruk-           ty s praktickými situacemi a díky tomu jim rozumět (srov. Slavík, Janík, Najvar,           \& Uličná, 2017, s. 43).            Spontánní  pozitivní  hodnocení  se  vyskytlo  pouze  jednou:  respondentka  U16           kladně hodnotila svou učitelskou přípravu, i když šlo pouze o hodnocení dílčího           aspektu a na pozitivní hodnocení dále navazovaly pochybnosti zejména o kvalitě           psychologické průpravy:               … hodně jsme brali to teoretické, abychom správně dovedli naplánovat cíle, abychom znali to              kurikulum a ŠVP a toto… To jako, to mi jde. […] aspoň je to nějaká oblast, ve který jako se cítím              jistá. Vím, že si dovedu naplánovat tak, že si to dovedu obhájit. Většinu věcí. (U16)            Mezi  spontánně  vyslovenými  negativními  výroky  se  objevuje  například  pou-           kaz na nedostatečnou přípravu na komunikaci s rodiči (tento problém se objevu-           je i v zahraničních výzkumech – Patterson, Webb, \& Krudwig, 2009; D’Haem           \& Griswold, 2017):               … jakoby víc komunikovat s těmi rodiči nebo jak prostě jim […] vysvětlovat určitý problémy,              nebo jak řešit tady takový ty náročnější věci, ne jenom co se týče problémů s matematikou, ale              jakoby i celkově. (U13)            Dalším kritizovaným aspektem je nepřipravenost na nevýukové povinnosti, ať už           se jedná o záležitosti administrativní nebo činnosti spojené s výchovou žáků či           s inkluzí:               Takže to, to jsem byla překvapená, nebo spíš jsem si říkala, že je škoda, že jsme se toho tam tolik              učili a tolik nám říkali, tolik možností, co se dá dělat a v podstatě se to téměř nedá použít. A pak              třeba co mě třeba překvapilo, bylo jakoby zase z té druhé strany, třeba opravdu kolik s tím souvisí              těch různých administrativních povinností a takových věcí, o tom opravdu nebyla řeč. (U14)               To je právě to, co mě jako mrzí, že sem nedostala jakoby na fakultě, jako tyto znalosti, nebo tyto              praktické rady, co vlastně čeká toho učitele v té třídě. A tím nemyslím vůbec výuku. Tím myslím              opravdu výchovně věci v té třídě. Jo, to jo, to si myslím, že je hodně potřeba a bude to potřeba              čím dál víc, hlavně i v této době, kdy nastala inkluze. Ten učitel není vůbec připraven na to, co              ho čeká v té třídě po té výchovné stránce. (U20)","215                 Čtyři respondentky si stěžovaly na nedostatek pedagogické praxe v rámci učitelské            přípravy. Jako příklad lze uvést výrok paní učitelky U15 (k důležitosti pedagogické            praxe v rámci přípravného vzdělávání jako prevence drop-outu začínajících učite-            lů viz např. Hagger et al., 2011):                Já bych spíš než těm učitelům, tak bych asi změnila ten systém vzdělávání na té vysoké škole. Že               bych tam právě zavedla ty praxe, aby si toho co nejvíc zkusili, a zažili co nejvíc. Protože říkám               ta praxe je nedostatečná. Pro mě prostě bylo nejtěžší ze začátku udělat si přípravy, nachystat se               na ty všechny dozory, rozvrhnout si tu hodinu. (U15)              Cesta k učitelství            Kategorie Cesta k učitelství zahrnuje i cestu do konkrétní školy, kterou jsme pů-            vodně kódovali zvlášť, posléze jsme ji však spojili s kategorií Cesta k učitelství, pro-            tože obě tyto „cesty“ spolu velmi úzce souvisejí a u řady respondentek se prolína-            ly. Otázky na to, jak se respondentka dostala k učitelství a jak přišla na konkrétní            školu, kde nyní působí, byly součástí scénáře rozhovoru, naprostá většina odpovědí            tedy byla přímo vyžádána.             Tabulka 6.2.15            Počty myšlenkových jednotek v kategorii Cesta k učitelství                             Neutrální     Pozitivní    Negativní     Celkem              Spontánní          0            2             0            2             Vyžádané          23            12            0            35             Celkem            23            14            0            37              Přibližně třetinu výroků v kategorii Cesta k učitelství jsme vnímali jako výroky            svědčící o pozitivním přístupu, silné a dlouhodobé motivaci a jasném rozhodnutí            pro učitelství podepřeném typicky zkušeností s prací s dětmi nebo rodinným zá-            zemím (jeden nebo oba rodiče jsou učitelé). Dvě třetiny pak tvořily výroky spíše            neutrální, které hovořily o méně cílevědomém přístupu, např. o víceméně náhodné            volbě studia a povolání (lze srovnat s výsledky výzkumů Havlíka, 1995, a Zelinko-            vé, 2014, v mezinárodním kontextu též srovnávací studie Basticka, 2000).             Cesta k učitelství u některých respondentek započala už v období dětství, zvláště            pokud pocházely z učitelských rodin. Následující výrok je typický, podobně odpo-            vědělo dalších sedm respondentek:","216                   Já jsem odjakživa chtěla být učitelka, takže na tom, to není žádná jako složitá cesta, moje maminka              je taky učitelka. Na základní škole jsem měla skvělou paní učitelku, takže já jsem vždycky chtěla              být učitelka, tak jsem si za tím šla, tam nebylo žádné složité rozhodování. (U14)            O dlouhodobém zájmu a silné motivaci vypovídá i respondentka U1, která počátky           svého zájmu o učitelství vztahuje k práci s dětmi ve skautské organizaci:               K  učitelství? Tak k tomu jsem se dostala vlastně díky skautu, protože já jsem jako dítě chodila              do skautu a začalo mě to bavit, pak jsem se v průběhu toho stala vedoucí a zjistila jsem, že mě              práce s dětmi baví a že to má nějaký smysl, a takže po gymnáziu vlastně tady něco takového, ten              první stupeň byla volba pro mě. (U1)            U jiných se zájem rozvíjel postupně během vysokoškolského studia. Konkrétně na-           příklad skrze pozitivní zpětnou vazbu v průběhu praxe:               Moje cesta k učitelství nebyla úplně přímá […] rozhodla jsem se být učitelkou asi ve čtvrťáku              na vysoké škole, kdy mě to potvrdili učitelé, u nichž jsem vykonávala praxi, že mi to hrozně jde,              že mám strašně dobré komunikační nadání a že bych měla být učitelkou. Tak v ten moment              jsem o tom začala vážně uvažovat. Na bakalářském studiu to bylo takové buď a nebo, možná              bych mohla být učitelkou, ale nejsem si tím ještě jistá a na magisterském studiu se mi to teda              potvrdilo. A hlavně teda pozitivním feedbackem od učitelů ze zahraničí, že určitě tam vidí              nějaké nadání. (U4)            V některých případech se respondentky k působení ve škole dostaly díky příleži-           tosti přivydělat si v průběhu studia, případě shodou okolností při hledání práce           po ukončení vysokoškolského studia:              Já jsem teda učila ještě částečně za nějaké zdravotní problémy jedné učitelky, takže to jsem              měla čtvrtky a pátky ještě na výšce, na dva dny zkrácený úvazek a taky na této škole. A to si              pamatuju, že to byla docela síla, protože to mi bylo devatenáct nebo dvacet a byla jsem na tom              druhém stupni a to teda jako byl docela těžký začátek. Protože jsem ani neměla žádné praktické              zkušenosti, takže to byl takový křest ohněm. (U7)           Dvě  respondentky  v  našem  souboru  nebyly  učitelkami  po  ukončení  studia,  ale           měly pracovní zkušenosti z jiných resortů.             Profesní plány           Profesní plány respondentek se týkaly jejich záměrů pokračovat ve škole/školství.           Jak vyplývá z tabulky 6.2.16, ani v této kategorii jsme nezaznamenali žádný vý-           rok, který bychom označili jako negativní. Největší počet výroků patřil k vyžáda-           ným, což je logické, protože jsme položili respondentkám přímý dotaz na jejich           profesní plány.","217                 Tabulka 6.2.16            Počty myšlenkových jednotek v kategorii Profesní plány                              Neutrální     Pozitivní    Negativní     Celkem             Spontánní          2            3             0            5             Vyžádané           5            7             0            12             Celkem             7            10            0            17              Výroky, které jsme hodnotili jako pozitivní, vypovídaly o motivaci respondentek            zůstat v profesi, případně změnit školu tam, kde podmínky, zejména na úrovni in-            stitucionální, neumožňovaly uspokojivé působení a setrvání. Paní učitelka U1 chce            změnit školu promyšleně, chce se dále rozvíjet a vyzkoušet nové přístupy:               … je to z toho důvodu, že bych chtěla zkusit nějaký jiný typ školy. Zkusit nějakou Montessori               nebo něco. Tím že mě to opravdu baví a zajímá, tak teď vzniká tolik nových, i třeba soukromých               základních škol. Takže něco takového, i třeba s angličtinou, kdyby to bylo nějaké propojené, jako               v rámci celého dne, nějaký jiný, než klasickou, pětačtyřicetiminutovku, kde pak zazvoní a je               přestávka, chtěla bych zkusit něco jiného, pokud to budu zvládat. (U1)             Tatáž paní učitelka upřesňuje, že případný přechod na jinou školu vnímá v kontex-            tu vlastního profesního rozvoje:                … protože asi jsem si myslela, když jsem skončila tady tuhle školu a nastoupila jsem, tak že už               budu pořád jenom učit, učit a že už se nebudu já sama vzdělávat. A teď najednou zjišťuju, že               musím, a že mě to baví, zjišťovat další věci, číst další knížky, chodit na další školení. (U1)             Další pozitivně hodnocené výroky svědčily o ambicích vyniknout v profesi, jako na-            příklad u respondentky U11, která hovořila o chystaném kariérním řádu a o svém            úmyslu usilovat o dosažení nejvyššího stupně:                Já bych jako nechtěla být ředitelka, nebo nic podobného, ale jakoby být ten dobrý učitel. (U11)            Jako pozitivní jsme hodnotili i ty výroky, v nichž respondentky hovořily o vnímané            smysluplnosti své práce. Citát níže vyjadřuje vědomí smyslu i přesto, že respon-            dentka vnímá svou práci v prvních dvou letech jako velmi náročnou. Svědčí o vní-            mání morální a etické mise učitelství (Sockett, 1993; Hargreaves \& Goodson, 1996,            Day \& Gu, 2010):                Já v tom vidím naopak smysl hroznej. A těší mě, když je můžu něco naučit a když pak vidím               výsledky… jakoby pozitivní výsledky, tak je to super. Takže myšlenka, že už to nechci dělat, to               ne. Spíš se těším, až budu znát všechno, učebnice, a veškerou lásku a už to nebude ten mozek tak               zatěžovat, už to bude tak nějak… jednodušší. (U4)","218                Paní učitelka U10 vysvětluje, co ji motivuje pro setrvání ve školství zejména mož-           ností profesního rozvoje a možností ovlivňovat dění ve své škole (srov. profesní ak-           térství, Eteläpelto, Vähäsantanen \& Hökkä, 2015):               Dokaď vidím nějaký u sebe možnost, že v něčem můžu pokročit, a můžu se dostat na lepší pozici              a za lepší třeba peníze, a čím mám jakoby větší slovo, tak tím míň se mi chce od tam odejít. (U10)            Jako neutrální byly hodnoceny výroky, které naznačovaly nejistotu, zda a jak chce           dotyčná  respondentka  v  profesi  pokračovat,  případně  malé  nadšení  a  nasazení           pro profesi (commitment):              Ze školství určitě bych nerada odcházela. Jestli do jiné školy, to občas zvažuju, ale na druhé straně,              vím, jaká je situace s pracovními místy. Takže spíš kdyby se naskytla nějaká příležitost. (U3)            Profesní rozvoj            Kategorie Profesní rozvoj zahrnuje výroky, které svědčí o realizovaném či zamýšle-           ném profesním rozvoji ve všech jeho formách. Výroků je poměrně malý počet, což           vyplývá i z toho, že jsme ve scénáři rozhovoru kromě zmínky o podpoře profesního           rozvoje ze strany vedení školy neměli přímou otázku, která by se na profesní rozvoj           zaměřila. Převažují tedy logicky výroky spontánní a potěšitelné je, že převažuje           pozitivní přístup k profesnímu rozvoji.            Tabulka 6.2.17           Počty myšlenkových jednotek v kategorii Profesní rozvoj                             Neutrální     Pozitivní    Negativní     Celkem            Spontánní          2            7             5            14            Vyžádané           2            4             2            8            Celkem             4            11            7            22             Mezi  neutrálními  výroky  se  objevovaly  úvahy  o  vhodném  či  možném  postupu           při profesním rozvoji (např. návštěva vzdělávacích seminářů či studium dalšího           oboru na VŠ, zájem o hospitace a zpětnou vazbu vedení školy). Případně se vy-           skytly výroky na velmi obecné úrovni např. o tom, že vedení školy profesní rozvoj           podporuje, bez další specifikace.            Pozitivní výroky v této kategorii vypovídají o uvědomění respondentek, že věci           ve škole „lze dělat i jinak“ (U11), o probíhajících vzájemných hospitacích, o ros-           toucí spokojenosti v profesi, která vyplývá z větších zkušeností, o využívání všech","219                 příležitostí k dalšímu vzdělávání. Respondentka U20 zdůraznila nutnost dalšího            vzdělávání ve svém doporučení, které v závěru rozhovoru formulovala pro nastu-            pující učitele:                No, tak určitě jakoby se snažit co nejvíc vzdělávat právě v té oblasti toho třídního kolektivu.               To znamená, ať už jak jsou teď různé semináře, nebo různé prostě možné programy, tady tu               oblast nepodcenit, protože jak se to jakoby rozjede, už se to potom těžko, pokud ten kolektiv               nepracuje, jak má, už se to těžko dává zpátky. To znamená, pokud ta učitelka je trošičku takový               submisivnější typ, a jakoby nemá opravdu tu přirozenou autoritu, tak na tomhle hodně začít               pracovat. Učit se jakoby opravdu… to se totiž naučit dá. Ale je to práce… (U20)             Negativních výroků byl malý počet, byly však velmi vypovídající. Respondentka            U11, která již z jedné školy odešla a v době rozhovoru vyučovala na jiné škole, uved-            la nedostatek možností k profesnímu rozvoji jako jeden z důvodů svého odchodu:                No  asi  celkově  větší  možnost  rozvíjet  se.  Tam  byla  ta  hranice  taková  nízká,  nikoho  vlastně               nezajímalo, co děláte. (U11)             Podobně i další respondentka vnímá nemožnost rozvoje a postupu velmi negativně,            považuji ji za horší než nízké platy ve školství:                Ale jako tam jde o to, nejenom ty peníze, ale ten postup jo, že prostě v jiných zaměstnáních má               člověk šanci se dostat na nějaké vedení a vyšší místo a pořád někam a my vlastně jediné, čeho               můžeme dosáhnout, je to, že dostaneme třídnictví […] a jediné, co můžeme, být zástupce, nebo               ředitel, což jsou jenom dvě místa, které ještě většinou si město udělá podle toho, jak to zrovna               a potřebuje. (U18)             Velmi zajímavý je jeden z negativních výroků učitelky U3, který svědčí o formálním            či nepříliš promyšleném přístupu vedení její školy k profesnímu rozvoji učitelů:                Tak  profesní  rozvoj,  ten  víceméně  máme.  Chodíme  na  školení,  které  si  vybereme.  Někdy               se stane, že nám je nepovolí. Třeba jsme měly s asistentkou školení vybrané o spolupráci učitele               a asistenta, ale protože v tom nás inspekce pochválila, tak to nám bylo zamítnuto, že v tom už se               rozvíjet nebudeme. (U3)             Tatáž učitelka později uvedla k profesnímu rozvoji ještě následující:                No já jsem vlastně ještě studovala speciální pedagogiku, začala jsem, takže mám čtyři semestry               dokončené, ale potom mi bylo řečeno, že už mi nebudou dávat volno, ty pátky, a že prostě jedna               škola mi stačí. Já jsem sice argumentovala tím, že když bude ta inkluze, že to bude fajn, když               člověk bude mít ještě druhou školu a zvlášť tady v tomhle oboru, ale řekli mi, že prostě ne, tak               jsem se rozhodla, že už to nebudu dále tlačit. (U3)","220                V rámci kategorie Vztahy mezi oblastmi byl profesní rozvoj tematizován pouze jed-           nou, když paní učitelka U19 zdůraznila roli vedení školy v profesním rozvoji učitelů:              Tak já ty důležité oblasti vidím hlavně v tom, že vedení školy má právě umožnit hlavně tento růst              kariérní, je to určitě dobře, zda vás dokážou vést, pomoct vám. (U19)             6.2.5  Osobní život           Kategorie Osobní život zahrnuje myšlenkové jednotky týkající bydlení a blízkých           vztahů, které nám pomohou dokreslit okolnosti života začínajících učitelů. Tato           oblast odpovídá otázkám v dotazníku (otázky 86–90). Vycházíme z předpokladu,           že osobní okolnosti mohou ovlivnit to, jak učitelé vnímají svoje profesní začátky,           a mohou mít dopad na jejich rozhodnutí o setrvání ve škole, resp. v profesi. Inspira-           cí nám byla také psychologická teorie vynořující se dospělosti (např. Arnett, 2000),           jež naznačuje, jaký je charakter změn, jimiž procházejí mladí lidé ve věku zhruba           mezi 18.–25. rokem.            Tabulka 6.2.18           Počty myšlenkových jednotek v kategorii Osobní život                            Neutrální     Pozitivní    Negativní     Celkem            Spontánní          7            4             1            12             Vyžádané          20            11            3            34            Celkem            27            15            4            46            Z tabulky (6.2.18) je patrné, že většina výroků, které se týkaly osobního života           respondentů, měla neutrální charakter, pozitivních bylo téměř o polovinu méně           a pouze čtyři byly negativní. Většina všech výroků, které jsme zaznamenali v této           kategorii, byla vyžádaná. Již v úvodu je třeba říci, že vzhledem k charakteru kate-           gorie byla povaha výpovědí spíše anekdotická; učitelky nejčastěji popisovaly udá-           losti z osobního života týkající se jejich profesních začátků. Vlastní tematika těchto           výroků není překvapivá a v obecné rovině odpovídá výchozím teoriím týkajícím se           profesního vývoje (srov. Fessler a Ingram, 2003) a vývojovým kritériím dospělosti           (Arnett, 2004; Badger, Nelson, \& Barry, 2006; Lacinová a kol., 2016, s. 11), které           jsme popsali v kapitole 2.            Výroky, které jsme hodnotili jako neutrální, jsou pro náš výzkum zajímavé tím, že do-           kreslují situaci, ve které se učitelé na počátku své profesní dráhy nacházejí. Význam-           né a často zmiňované téma bylo dojíždění do práce. Jako typický výrok lze uvést:","221                    Dojíždím  kousek,  to  jo,  ale  není  to  nic  zásadního,  asi  půl  hodinky  cesty,  takže  to  je  úplně               v pořádku. (U16)             Dalším významným tématem byla rodinná situace. Zde se různé životní situace            ovlivňující vstup do profese výrazně liší. Odpovídá to i charakteristikám, které uvá-            dějí Lacinová a kol. (2016, s. 15). Některé učitelky (U5, U20) svůj osobní život            neřeší, resp. mají prostor věnovat se plně profesi, což lze dokumentovat na následu-            jícím výroku (srov. Lacinová et al., 2016; Macek et al., 2016, s. 41):                Já tady bydlím sama, na víkendy jezdím k rodině a jinak jsem tady [ve škole], takže jestli tady               budu sedět do čtyř nebo do šesti je mi jedno a ten čas se tomu snažím věnovat, protože mě to               baví. (U5)             Pro některé učitelky jsou však otázky osobního života důležité a významně ovlivňu-            jí jejich profesní dráhu. Největší prostor je věnován rodičovství a mateřské dovole-            né, která je významným (samozřejmě nejen) profesním předělem. Náš výzkumný            vzorek zahrnoval jak učitelky, které uvažují o mateřské dovolené či ji plánují, tak            ty, které mají mateřskou a rodičovskou dovolenou již za sebou nebo v současnosti            vyučují při rodičovské dovolené. Pokud se učitelky o mateřské dovolené zmiňovaly            na základě vyžádaných otázek, tak to bylo v kontextu profesních plánů – uvádě-            no bylo rozhodnutí či vůle přerušit kariéru (nikoliv však z důvodu nevyhovujících            podmínek ve škole, viz též Kohoutová \& Nývlt, 2014).             Do této kategorie náleží i takové výroky, v nichž respondentky popisují svou aktuál-            ní životní situaci – tj. partnerský život, kde bydlí, ale také jakou mají profesi, pokud            odešly ze školství apod. Jedna z učitelek například opustila školství, protože jí nebyla            prodloužena pracovní smlouva. O svém profesním směřování mimo školství se vyjá-            dřila následovně (srov. kap. 2.3.2; Kvitkovičová et al., in Lacinová et al., 2016):                 … když mi přišla nabídka ze zahraničí, ona přišla teda sama, tak jsem se pro ni rozhodla a přestala               už hledat místo ve školství. (U8)             Na otázky, položené v rámci hodnotící škály, uváděly respondentky i komentáře            ke své osobní situací a ke změnám, kterými v osobním životě prochází či prošly. Jako            příklad uveďme výrok:                Já jsem teda hodně změnila život a hodně změnila plány v té době, ty čtyři pět let zpátky.               A od té doby zatím teda nemám jako v úmyslu něco měnit. My jsme si nastavili život relativně               čerstvě, ono je to tak ty čtyři roky, co jsme se přestěhovali. Co jsem vlastně nastoupila do práce,               a teď jsme vlastně zrovna po těch čtyřech letech… to je relativně ještě krátká doba, takže určitě               teď plány ještě neměním. (U20)","222                Pozitivní výroky, které byly vysloveny spontánně, mohou naznačit, které faktory           z osobního života významně ovlivňují vstup do profese a také záměry respondentů           o dalším směřování. Jednoznačně podpůrným faktorem pro setrvání v profesi se jeví           vnímání učitelství jako životního cíle, což naznačuje tento výrok učitelky U5:               Takže já jsem se konečně ocitla v tom, co jsem celý život chtěla a hrozně mě to bavilo a baví              dodnes a nevadí mi tomu věnovat… (U5)            Dvě respondentky (U4, U18) ukázaly problémy v osobním životě dokonce jako           faktor, který je více přibližuje světu profese:               Úplně teď neprocházím v té osobní stránce nejlepším obdobím, protožemáme nějaké problémy              a  rozhodně  potom  člověk,  když  má  svoje  problémy,  nechodí  do  práce…  jak  bych  to  řekla              s takovým těšením, s takovou uvolněností… Naštěstí je to práce, jaká je, a myslím si, že pokud má              člověk nějaké problémy, tak alespoň v té škole na ně dokáže zapomenout. Je tam spousta lidí, je              tam spousta dětí, učitelů, učíte od osmi do dvou, a jak učíte, tak ta hlava aspoň vypne, a dokážete              ty osobní problémy dát trošku stranou, takže v tomto si myslím, že to pomáhá. (U4)            I příznivá atmosféra školy je učitelkami tematizována jako faktor, jenž ovlivňuje           vůli setrvat na škole a jeví se jako podstatnější než třeba změna bydliště. To lze           ukázat na následujícím výroku:               Byť jsem se teďka přestěhovala, tak pro mě je důležitý ten kolektiv učitelský i to zázemí. (U2)           Také blízká poloha školy je důvodem, jenž je zmiňován jako podpůrný při pře-           mýšlení o profesní perspektivě dotazovaných učitelek. Setrvání na škole zvažuje           např. učitelka s kódovým označením U18 a komentuje jej následovně:              Navíc tu novou školu, co mám, tak mám dvě minuty od domu a tam jsem dojížděla čtyřicet              minut, takže i kdyby to bylo kvůli tomu… (U18)            V rámci vyžádaných odpovědí a komentářů k hodnocení na škále lze nalézt širokou           paletu témat. Například učitelka U1 uvádí, že je pro ni podstatné, aby bylo možné           oddělovat pracovní a osobní život. Pro učitelku U16 byla v počátcích její kariéry           důležitá podpora partnera.           V rámci kategorie osobní život byly negativně hodnocené výroky identifikovány           jen ojediněle.            Zajímavá pro nás byla rozsáhlá spontánní odpověď učitelky U16, která se nese           v duchu hledání rovnováhy mezi prací a osobním životem. V prvním roce praxe           se jí nepodařilo tuto rovnováhu nalézt a zasáhlo to do jejího osobního života do té           míry, že to mohlo ovlivnit i její setrvání ve škole:","223                    … a ten minulý rok jsem se fakt vyšťavila a říkala jsem si, že jo, dostala jsem trošku od manžela               Ddobře, letos to beru, ale už víckrát ne.“ (U16)             S osobním životem bylo negativně konotováno i téma platových podmínek. Je ale            třeba uvést, že se objevilo pouze v jednom vyžádaném výroku na základě hodno-            tící škály:                … v dnešní době, když člověk chce bydlet, tak si musí půjčit, vzít tu hypotéku. Teď je otázka,               kolik si může vzít, že jo. (U13)            Dále byly zmíněny pouze problémy s dlouhým odstupem mezi studiem a praxí,            jež ztěžovaly počátky učitelské kariéry (U20), a osobní problémy (U4), které se            promítaly v menší profesní výkonnosti. Specifickému pohledu současné generace            vynořujících se dospělých na kariérní vývoj jsme se věnovali v kap. 2.3.2, srovnání            nabízí i Kvitkovičová a kol. (2016).              6.2.6  Osobní pohoda (well-being)            Osobní pohoda se vymyká z rámce objektivních determinant profesní socializace,            v řadě ohledů ale může být klíčovým jevem při rozhodování o vlastní budoucnosti            a může korespondovat se spokojeností v zaměstnání. Předpokládáme, že zmínky            o osobní pohodě a životní spokojenosti prohloubí naše porozumění tomu, s ja-            kými nároky se naše respondentky vyrovnávají a jakými prostředky, jak může            jejich osobní pohoda naopak ovlivňovat jejich další plány a nakonec i porozu-            mění tomu, zda a  jak se práce s vlastním prožíváním reprezentuje v repertoáru            začínajících učitelek.             Klasifikace výroků o osobní pohodě je poněkud odlišná od ostatních oblastí. Osobní            pohoda široce reflektuje vnímání aktuální a jedinečné situace, ve které se osoba            nachází, a proto se zřídka setkáváme se zmínkami o osobní pohodě nebo životní            spokojenosti samostatně. Určující bývá kontext, který téma osobní pohody a jejích            změn evokuje. Není také přiměřené klasifikovat výroky jako „neutrální“, tuto kate-            gorii nahrazujeme kategorií „bez jednoznačné valence“. V souladu s Lazarusovým            (např. 1991) pojetím zvládání zátěže předpokládáme, že vliv na osobní pohodu            mohou mít skutečnosti „motivačně relevantní“, tedy takové, které mohou vyvolávat            spokojenost nebo nespokojenost, „neutrální“ již z definice zůstávají bez vlivu. Mů-            žeme se ale setkat se zkušeností, která není jednoznačně zařaditelná, v jejímž hod-            nocení pozitivní nebo negativní valence pouze převažuje nebo je reprezentována            ambivalentně. Takto mohou být reprezentovány zvláště zkušenosti, které souvisejí            s procesem zvládání zátěže typické pro určitou fázi nebo souvisejí s rozvojem vlast-            ní resilience apod.","224                Tabulka 6.2.19           Počty myšlenkových jednotek v kategorii Well-being                          Bez jednoznačné   Pozitivní   Negativní     Celkem                            valence            Spontánní          8            23           10            41            Vyžádané           7            22           15            44            Celkem            15            45           25            85             Z tabulky (6.2.19) je zřejmé, že většina výroků ohledně well-beingu byla spíše po-           zitivně laděna, negativních bylo identifikováno podstatně méně, jistý počet výroků           nebylo možné jednoznačně zařadit. Negativní výroky byly mírně častěji vyžádané           než spontánní, u ostatních dvou kategorií není tento rozdíl patrný.            Vzhledem k povaze výpovědí považujeme za užitečné zaměřit se jednak na kvali-           tu (či valenci) popisované zkušenosti, jednak na kontext. Jak jsme uvedli, obecné           popisy životního pocitu jsou raritní. Jako příklad můžeme uvést následující spon-           tánní výrok:               Baví mě to víc, než jsem si myslela, že mě to bude bavit, to jsem nečekala. (U5)            Častěji se výroky o well-beingu vztahovaly k nějaké konkrétní oblasti, reflektované           i v rámci dotazníkového šetření, a bylo možné je interpretovat ve vztahu k interak-           tivní, institucionální či kulturní rovině profesní socializace. Odpovědi elicitované           výzkumníkem nebyly zpravidla příliš rozsáhlé a informativní a nejčastěji se omezo-           valy pouze na krátké tvrzení. Ilustrativní je následující výňatek:               V: Teď tady mám ještě takovou osobní otázku: jak se dnes cítíte v roli učitele?              U: Dobře. (U3)            Spontánní pozitivně laděné výroky se dosti často týkaly vědomí smysluplnosti pro-           fese. Vedle toho, že profesi učitelky mohou respondentky vnímat i jako své ideální           či dokonce vysněné povolání, je pocit smysluplnosti práce také významným zdro-           jem motivu v profesi setrvat:               V podstatě od začátku, tak nějak jak jsem nastoupila, tak jsem se tady cítila natolik jakoby              dobře, s tím, že to má smysl to dělat. Že jsem neuvažovala, že bych něco změnila, nebo něco              takového. (U17)","225                 Uvedený výrok dobře ilustruje i prolínání kognitivního („že to má smysl to dělat“),            emočního či prožitkového („jsem se tedy cítila natolik jako dobře“) i motivačního/            konativního („že jsem neuvažovala, že bych něco změnila“) aspektu osobní pohody            jako životního pocitu.             Z charakteristik kontextu, sledovaných i v rámci dotazníkového šetření, se jako dů-            ležitý protektivní faktor jeví kultura či klima školy:               … jsem se cítila dobře od prvního okamžiku. Tak nějak člověk jako přišel, dýchla na něho taková               ta atmosféra, pro pár děcek, pár kolegů, a už jsem věděla, že tady sem chci patřit. Předtím jsem               navštívila jednu školu, ještě tam právě v tom pololetí, že jsem si dělala pohovor na jinou školu,               ale tam zase už od začátku na mě dýchlo takové strašně stísněné prostředí, že opravdu jsem tam               cítila, že ti lidi nejsou kolegiální k sobě, takže tam mě to nějak ani netáhlo na tu školu. Zatímco               tady na té škole od prvního kontaktu, přijdou lidi, pozdraví se, úsměv, projde pár děcek a člověk               si řekne – jo, tady by to šlo. (U17)             Předpokládáme, že i toto klima, podobně jako osobní pohoda, je výslednicí souhry            motivů, aktérů, jejich osobního zaměření a bezproblémového chodu organizace.              Podle očekávání se při zmínkách o životní spokojenosti prolínají kontexty pracov-            ního a osobního života:                Plány se asi nezměnily žádné. Celkově se změnilo moje naladění. Už jsem se zase dostala do toho               naladění, které jsem měla po vysoké škole. Takže taková perspektivní, pozitivní energie. Takže               to vidím spíš zpětně, v tom osobním životě, že mi to dává víc. Jsem taková víc šťastná. (U11)             Paleta témat byla v tomto ohledu velmi široká – od samotného vlivu školy na spo-            kojenost v životě, sebepojetí a sebeúctu přes oblast názorů a postojů po souvislosti            s životními plány.             Svou spokojenost vztahovaly dotazované učitelky také k žákům a k výuce. Napří-            klad učitelka U17 ve vztahu k žákům uvedla:                Já jsem takový ten spokojený učitel, protože mě tohle to sedlo, vyhovuje mi to, možná jsme si               sedli i s třídou… (U17)             Další respondentka uvádí, jaký vliv na její spokojenost má průběh výuky, kreativi-            ta při přípravě i reakce dětí:               Pokud zrovna nemusím právě nic řešit, co se týká těch výchovných věcí, tak se cítím velmi dobře.               Velmi mě to baví, co mě třeba baví, když vidím, že ta aktivita v té třídě funguje, když to prostě               jde, a když to prostě šlape, tak, jak má, tak jak já si to představuju. A kdy je vidět, že to baví i ty               děti. Co mě teda ještě taky opravdu baví, je ta příprava na tu výuku. Ta kreativní činnost, kdy si               člověk jako připravuje, co bude dělat. (U20)","226                Také vyžádané pozitivně laděné výroky se týkaly vědomí smysluplnosti profese,           vztahů k žákům i osobního života. Respondentka U19 uvádí:              … já nevím, mně se role učitele líbí. Líbí se mi na prvním stupni… Na prvním stupni učím více              tříd, takže je to takové příjemné, když děti poslouchají, takže dobře se cítím v roli učitele. (U19)           Typický výrok zdůrazňující povahu práce pochází z rozhovoru U6:               „Zase  je  to  natolik  kreativní,  vlastně  tady  není  rutina,  protože  ráno  přijdete,  máte  nějakou              představu a může být díky nastavení dětí všechno úplně jinak. (U6)           Spontánní výroky, klasifikované jako negativní, mají navzdory značné rozmanitosti           některé společné rysy. Řada z nich se týká působení ve školách, které učitelky již           v minulosti opustily (tzn. v době rozhovoru nepůsobily na své první škole). Respon-           dentky popisují své vzpomínky a ty se týkají i pocitů, které prožívaly:               No že jsem prostě byla nešťastná. Necítila jsem se šťastně, neměla jsem pak energii třeba jako              na své aktivity ve volném čase, že se mi nechtělo už doma nic. Prostě jsem z toho byla otrávená.              To je to správný slovo – otrávená! Byla jsem ráda, až už z té školy prostě vypadnu, přijela jsem              domů a nic se mi nechtělo. (U11)           Uvedený výrok je zajímavý z více hledisek: popisuje situaci relativního zahlcení           a jeho demotivujícího dopadu jak v rámci profese, tak v životě mimo školu. O stre-           su jako o typickém prožitku zvláště ve fázích bezprostředně po zahájení profesní           dráhy se respondentky zmiňují dosti často:               První rok je fakt jako ťafka, dost šílená. (U16 )              Samozřejmě velmi intenzivně, protože jsem, myslím si, že jsem byla v takovém permanentním              stresu, tréma… (U6)           Podobné zkušenosti popisují i vyžádané výroky:               … opravdu mě to jsou dny, kdy mě to hodně vyčerpává, ale je to tím, že já jsem bohužel… to je ta              první třída, kterou jsem dostala… (U20)           Výroky týkající se stresu nepopisují jen realitu počátečních fází profesní dráhy,           a jak ukazuje konfrontace s pozitivně laděnými výroky, ani realitu nezbytnou a ne-           vyhnutelnou. Poukazují na průběh a dopady (často se jedná o bývalé působiště)           jistého opakujícího se typu nástupu do profese, který je provázen stresem a vyčer-           páním. Souvislostem stresu a osobní pohody ve vztahu k učení se věnuje např. mo-           del adaptabilního učení M. Boekaertsové, který popisuje dva (nikoli ostře oddělené)           komplementární způsoby prožívání a fungování – modus učení či „mastery“, kdy           při osvojování nových kompetencí, poznatků, dovedností a rolí dominuje motiv           něco se naučit, a modus zvládání stresu, kdy je třeba mobilizovat kapacity a zdroje","227                 ke zvládání nároků prostředí ohrožujících well-being (Boekaerts, 2010). Potřeba            „uchovat si well-being“ může při velké míře stresu kolidovat s motivem k rozšiřová-            ní svých kompetencí.             V souvislosti se stresem se objevuje také téma provázanosti profesní a osobní spoko-            jenosti. Výše citované výroky se týkaly spíše dopadů profesní zátěže na osobní život,            můžeme se ale samozřejmě setkat i s popisem opačného směru vzájemného půso-            bení prožitku stresu v důležitých životních oblastech (spillover – Lazarus, 1999):                Úplně teď neprocházím v té osobní, jakoby po té osobní stránce nejlepším obdobím, protože               máme nějaké problémy a rozhodně potom člověk, když má svoje problémy, nechodí do práce,               jak bych to řekla… s takovým těšením, s takovou uvolněností… (U4)             K  vyžádaným  odpovědím  jsme  zařadili  také  ty,  které  respondentky  hodnotily            po stránce vlivu na svou celkovou spokojenost sníženou známkou (tři a hůře) dle            naší hodnoticí škály. Velká část respondentek uvedla pouze toto číslo, pokud však            své odpovědi dále rozvíjely, zabývaly se relativně často počáteční náročností profe-            se učitelky a také problémy ve vztazích s dalšími aktéry, které  aktuálně řeší – ať již            jde o problémy s žáky či s rodiči. Pracovního zatížení a náročnosti se týká například            výrok z rozhovoru s respondentkou U4:                To jsem si taky nemyslela. Já jsem si myslela: to bude super, budu učit ráda, budu chodit ve dvě               ve tři domů, budou prázdniny a jako opravdu, jak říkáte, to je nezbytnost. Zatím mě to tak               psychicky vyčerpává, že se na ty prázdniny vyloženě těším, že vypnu, no… (U4)             Vliv aktuálních problémů s žáky ilustruje následující výrok:               No, právě tím, že hodně řeším ty dětský vztahy a tak dále, tak si myslím, že, jak bych to řekla, já               tam dám teďka trojku. Momentálně. (U20)            Malá, ale přece jen nepřehlédnutelná část výroků byla kategorizována jako výroky            bez jednoznačné valence. Spontánních výpovědí bylo takto identifikováno pouze            minimum a pocházely pouze od jedné respondentky. Vztahovaly se k well-beingu            ve vazbě na pracovní zátěž a na žáky:                Takže mi to trvalo strašnou dobu, než jsem si všechny ty hodiny připravila a tím, že jsem začínala               úplně od nuly, v podstatě neměla jsem nic, jedinou přípravu, nebo jako něco ze školy, ale jako               to se ne to, tak mi to trvalo hrozně dlouho, takže jsem většinu času trávila tady, ale počítala jsem               s tím a já jsem jako dodnes šťastná za to, co dělám, protože to byl vždycky můj sen. Takže já jsem               si vždycky jakoby se konečně ocitla v tom, co jsem celý život chtěla a hrozně mě to bavilo a baví               dodnes a nevadí mi tomu věnovat prostě. (U5)","228                Následující výrok dokumentuje well-being ve vztahu k žákům:               Nechci říct, že se pro to narodit, ale mít pro to něco navíc. Něco, co v člověku je, co mu… takže              ty děti přežije. (zasmání) Že to s těma puberťákama zvládne, na tom musí podle mě něco být              navíc… já nechci poslání, ale protože to je, jak kdybychom byli hasiči, ale něco navíc. (U5)            Tento  typ  odpovědí  odkazuje  k  vyvažování  nezanedbatelných  nároků  profese           (včetně např. počátečního „šoku“ a zahlcení) jinou kvalitou (zde prospektivní ori-           entace k profesi jako vysněné, případně ke smysluplnosti profese ve smyslu po-           slání). Z hlediska výše zmíněného modelu adaptabilního učení (Boekaerts, 2010)           vyjadřuje souběžnou přítomnost obou tendencí – motivu k rozvoji kompetence           i motivu ke zvládání stresu, který není popírán, ale vyvažován.            Do této kategorie výpovědí jsme zahrnovali i ty výroky, jež v sobě obsahují součas-           ně pozitivní i negativní hodnocení. Jako příklad uveďme následující výrok:              No, někdy je dobře, někdy je špatně. Pokud to chcete dělat, tak se toho nebojte, budou úspěchy              i neúspěchy. (U3)           I zde je patrná tendence k „vyvažování“, které nemusí mít nutně povahu ambiva-           lence. Podobně jako úryvky uvedené v předchozím odstavci, i takováto odpověď je           „realistická“ nejen ve smyslu reflexe různých, i protikladných aspektů profese, ale           i v tom smyslu, že zahrnuje postoj „být na něco připraven/a“, nenechat se zaskočit,           mít jako součást své výbavy nejen iluze, ale i jistou frustrační toleranci.            Velký podíl vyžádaných odpovědí bez jednoznačné valence jsme získali na zákla-           dě hodnotící škály. Tímto způsobem jsme kategorizovali výroky, ve kterých byl             well-being hodnocen známkou 2, nebo by se dalo na základě více známek usuzovat           na průměrné hodnocení well-beingu. Uveďme příklad komplexního hodnocení:              Jsou dny, kdybych si dala „čtverec“ a pak dny, kdy si říkám jednička s hvězdičkou. Ale nikdy              jsem teda nepřišla z práce s tím, že bych si dala pětku. Jo, že by stálo úplně všechno za starou              bačkoru. Vždycky se tam našlo něco pozitivního. (U12)            Hodnocení má tedy i zde bilanční povahu, kdy celkový výsledek není dán jen jed-           notlivými „výkyvy“.           Za součást této kategorie považujeme dále výroky, které uvádí, že celková spoko-           jenost by byla lepší, kdyby se zlepšila určitá dílčí oblast. Vyžádané odpovědi to-           hoto typu jsme identifikovali ve vztahu k oblastem Kolegové, Osobní život, Žáci           a k vlastnímu profesnímu úspěchu. Pro názornost uveďme následující výrok:               Tak já tady dám asi takhle dvojku, kvůli těm rodičům některým. (U1)","229                 6.3   Diskuze a interpretace výsledků            Po prezentaci výsledků odpovíme nyní na výzkumné otázky, které jsme formulova-            li na počátku našeho výzkumu (viz kap. 5).              6.3.1  Jaké jsou hlavní objektivní determinanty profesní socializace                  začínajících učitelů v prostředí současných českých                  základních škol?             Rámcem, který jsme zvolili pro konceptualizaci objektivních determinant, byl Po-            llardův model tří rovin vlivu prostředí na socializaci učitelů, který zahrnuje rovinu            interaktivní, institucionální a kulturní. Tento model se ukázal jako nosný i pro čes-            ké základní školy. Interaktivní rovinu představuje práce s žáky a třídou, na základě            našeho šetření obohacená o kategorie pojetí výuky a pojetí role učitele. Institucio-            nální rovina zahrnující školu, kolegy a vedení školy se v našem šetření objevuje jako            konzistentní škála, přestože jsme původně v dotazníku vytvořili tři oddělené škály            pro její jednotlivé komponenty. Jako důležité aspekty institucionální roviny se uká-            zaly také pracovní zatížení, náročnost profese, autonomie učitele a mentoring, které            byly indukovány při analýze rozhovorů. V rovině kulturní se jako nejvýznamnější            (nepříznivě) ukázaly platové podmínky učitelů a dále prestiž a společenské uznání            profese a vliv vzdělávací politiky.             I když pro účely analýzy i prezentaci výsledků je strukturování do jednotlivých ro-            vin či oblastí užitečné, je třeba podotknout, že jednotlivé roviny socializace jsou            provázány a vzájemně se ovlivňují (srov. kap. 2.1: systémové modely profesního            rozvoje, Lukas, 2008). Typickým příkladem takového ovlivnění je současný průběh            inkluze v českých školách, kdy dle sdělení našich respondentek vzdělávací politika            (spadající do kulturní roviny a často respondenty vnímaná jako distální proměnná)            zasahuje do činnosti začínajícího učitele ve třídě (tedy v rovině interaktivní), v tom-            to případě, pohledem našich respondentů, spíše neblahým způsobem.             Identifikovali jsme také významné objektivní determinanty, které procházejí napříč            Pollardovými rovinami socializace. Za zvláště významná mohou být považována            zjištění ohledně vztahů, které se týkají všech tří rovin, a zahrnují vztahy začínajícího            učitele se žáky a třídou, ale také s rodiči žáků, s kolegy a vedením školy (srov. Smyth,            2007). V souvislosti se vztahy se nám podařilo identifikovat konzistentní odvoze-            né škály Uznání a Podpory, jež zahrnovaly postoje a jednání jednotlivých aktérů            napříč rovinami socializace, které působí jako upevnění profesní role či pozitivní            zakotvení v síti vztahů, vnímané začínajícími učiteli jako velmi významné.","230                Naše výzkumné šetření poukázalo také na důležitou úlohu profesního vývoje, chá-           paného jako proces, v němž hraje zásadní roli pregraduální vzdělávání, i když jeho           počátky lze vysledovat již dříve, u některých učitelů i v dětství. Z výzkumů realizo-           vaných v zahraničí vyplývá, že role pregraduálního vzdělávání učitelů je zásadní           z hlediska první, tzv. anticipatorní etapy socializace učitelů (anticipatory sociali-           zation, Olesen \& Whittaker, 1970; Cherubini, 2009). Součástí dalšího profesního           rozvoje může být i profesní indukce či mentoring, může ale být realizován i jinými           formami, často bez včlenění do prostředí školy, v některých případech i bez podpo-           ry vedení školy (jak vyplynulo z obou fází našeho šetření).            K objektivním determinantám ovlivňujícím socializaci začínajících učitelů i jejich           rozhodování o setrvání ve škole/školství patří také faktory spojení s osobním živo-           tem, zahrnující např. blízkost školy a bydliště, rodinný a partnerský život a péče           o děti.              6.3.2  Jakým způsobem zjištěné objektivní faktory ovlivňují proces                 profesní socializace začínajících učitelů?            Interaktivní rovina socializace            Naše výsledky odpovídají spíše těm novějším výzkumům, z nichž vyplývá, že žáci           nebývají příčinou odchodu začínajících učitelů, ačkoli spolupráce s novými gene-           racemi žáků není bezproblémová (např. Johnson et al., 2012). Z výsledků našeho           dotazníkového šetření je patrné, že začínající učitelé v českých základních školách           hodnotí svou spolupráci se žáky vesměs pozitivně (a to i ve srovnání s dalšími ob-           lastmi socializace). Ve více než 90 % naši respondenti pozitivně vnímají vlastní           vztahy se žáky, cítí se ve třídě dobře a domnívají se, že se v jejich hodinách cítí dob-           ře i žáci, vnímají je jako dobré učitele a uznávají je jako autoritu. Zaměříme-li se           na výsledky skupin podle předpokládané profesní perspektivy, na úrovni položek           je zřejmé, že stayers hodnotí situaci vždy pozitivněji než movers a/nebo leavers.           Průkazné rozdíly mezi movers a leavers jsme neidentifikovali. Celkový výsledek           na škále Žáci je rovněž prediktorem záměru setrvat ve škole.            Spokojenost v práci se žáky také nejtěsněji ze všech sledovaných oblastí profesní           socializace koreluje s životní spokojeností respondentů. Toto zjištění korespondu-           je s výsledky studií, které zdůrazňují nejen význam úrovně vztahů mezi učiteli           a žáky pro vývoj žáků, ale i pro osobní pohodu učitelů a jejich profesní a osobní           self-esteem (Split et al., 2011). Pozitivní hodnocení vzájemných vztahů může být","231                 také výrazem toho, že kontakt se žáky není vnímán jako zatěžující, ale naopak jako            zdroj energie, motivace a zvládání stresu. Právě v počátcích profesní dráhy vníma-            jí učitelé vztahy se žáky jako důležité a věnují se jejich rozvíjení a podpoře (viz            např. Lukas, 2007).             Poznatky získané z rozhovorů potvrzují výsledky kvantitativní analýzy v tom smy-            slu, že interaktivní rovina je významným prediktorem setrvání učitelů ve škole            (školství).  Také  v  rozhovorech  jsme  zaznamenali  převážně  pozitivní  hodnocení            spolupráce začínajících učitelů se žáky. Často jsme pozorovali, že zatímco některé            učitelky vnímaly vybrané konkrétní aspekty své spolupráce se žáky jako negativní            či neutrální, jiné je vyzdvihovaly jako pozitivní (např. převaha výchovného půso-            bení nad vzdělávacím). Pozitivně byly vnímány i některé velmi náročné aktivity            (např. výlety a pobyty v zahraničí se žáky, zvládání velmi náročné třídy či věkové            skupiny). V žádném případě nelze říci, že by začínající učitelé oceňovali v rámci in-            teraktivní roviny své práce nenáročnost či bezproblémovost. Výzvy své práce však            vnímají jako smysluplné a jejich postupné překonávání ve spolupráci s dalšími ak-            téry školy jako dosažitelné. Řada respondentek vnímá překonávání překážek ve své            práci i jako kreativní a v zásadě příjemnou činnost. To resonuje s výsledky výzkumu            Brunettiho, který zjistil, že někteří učitelé vnímají výzvy své profese nikoli jako od-            razující, ale naopak jako „nabíjející a vzrušující“ (energizing and exciting, Brunetti,            2006, in Beltman et al., 2011, s. 190). S ochotou a vůlí přijímat výzvy, pohybovat            se na hraně své kompetence a měnit zažité postupy na základě nových požadav-            ků pracují dvě vlivná pojetí učitelské expertnosti, a to dynamické či procesuální            pojetí Bereitera a Scardamaliové (Bereiter \& Scardamalia, 1993) a koncept adap-            tivní expertnosti (Hatano \& Inagaki, 1986; Schwartz, Bransford, \& Sears, 2005).            Jak ukazují v reflexi měnících se požadavků na vzdělávání  Darling-Hammondová            a Bransford (2005), je žádoucí právě tento směr profesního vývoje podporovat již            v přípravných a raných fázích profesního života učitelů.              Do  interaktivní  roviny  jsme  na  základě  analýzy  rozhovorů  zařadili  také  pojetí            výuky a pojetí role učitele, které u našich respondentek procházelo v prvních le-            tech praxe vývojem, jejž lze na základě rozhovorů charakterizovat jako cílevědo-            mé hledání vlastních profesních hodnot a profesní filozofie, založené na poměrně            realistickém  zhodnocení  nároků  profese.  Při  konfrontaci  počátečního  idealismu            s edukační realitou učitelky v našem souboru prožívaly různou míru diskomfortu,            který se však ve většině případů podařilo překonat (k podobným závěrům dospěli            ve svém výzkumu též Hagger et al., 2011).","232                Institucionální rovina socializace           Podobně jako řada zahraničních výzkumů, i naše výsledky svědčí o klíčovém význa-           mu institucionální roviny pro profesní socializaci začínajících učitelů. Spokojenost           začínajících učitelů s kulturou a prostředím školy, s kolegy i s vedením školy byla           v našem šetření velmi vysoká. Výsledky v jednotlivých oblastech také velmi těsně           korelovaly. Tyto oblasti v propojení (tedy jejich společné pozitivní hodnocení) jsou           současně nejspolehlivějším prediktorem záměru setrvat ve školství, což lze inter-           pretovat i tak, že právě rezervy vnímané na straně školy jako působiště jsou (nijak           překvapivě) relativně nejčastější příčinou odchodu (srov. Cherubini, 2009).            V oblasti Škola lze rozpoznat tři relativně samostatné faktory: prostředí a vybave-           ní školy; administrativní zátěž; možnost ovlivnění aktivit školy. Převážně pozitivní           hodnocení se týká přehlednosti provozu školy, možnosti uplatňovat vhodné me-           tody výuky, prostředí školy, možnosti vyjádřit vlastní názor, každodenního chodu           školy po organizační stránce a spolupráce mezi kolegy; relativně méně jednoznačně           vyznívá posouzení podpory inovací, vybavení skutečně využitelnými technologie-           mi a učebními pomůckami; nejvíce negativních odpovědí se týká možnosti ovliv-           ňovat rozhodování ve škole a přiměřenosti administrativní zátěže. Stayers podle           očekávání v průměru hodnotí školu nejpozitivněji, nejméně pozitivně ji vnímají           movers – nespokojenost se školou se tedy obvykle jeví jako důvod ke změně školy,           nikoli k odchodu ze školství.            Velmi podobné je i rozložení výsledků hodnocení vztahů a spolupráce s kolegy.           Oproti stayers sice leavers průkazně slaběji hodnotí možnost čerpat kolegiální opo-           ru i zájem učitelů o svou práci a méně často zmiňují neformální setkávání mezi           kolegy, pozitivněji než movers ale vypovídají o kolezích jako o zdroji profesní inspi-           race, o sdílení nápadů a novinek v oboru i o vzájemných profesních vztazích. Toto           hodnocení představuje jednotnou konzistentní dimenzi. Kolegové jsou nejčastěji           považováni za zdroj pomoci a opory, nejčastěji bývá pozitivně hodnocena i vzájem-           ná komunikace mezi učiteli o profesních záležitostech jako zdroj inspirace nebo           kolegiální zpětné vazby (podobně Johnson \& Birkeland, 2003; Gavish \& Friedman,           2010; Pogodzinski, Youngs, \& Frank, 2013; Eteläpelto et al., 2015; Tiplic et al,.           2015, a další). Vlastní zkušenost (mohu se na někoho obrátit…) bývá hodnocena po-           zitivněji než komunita jako celek (učitelé komunikují o novinkách v oboru…). Jako           „slepá skvrna“ se vymyká komunikace o tom, co se respondenti naučili na VŠ – zá-           jem jinak naslouchajících a nápomocných kolegů se této oblasti příliš netýká. Zde           se nabízí interpretace o vlivu malé prestiže pregraduálního vzdělávání učitelů, kte-           rá by ale byla spíše spekulativní.","233                 Hodnocení vedení školy zřejmě zahrnuje dvě vysoce korelované, ale rozlišitelné            dimenze, které pracovně charakterizujeme jako řízení (formulace cílů, motivová-            ní učitelů pro tyto cíle, poskytování zpětné vazby…) a otevřenost či podpora (opět            empowerment;  s  vedením  školy  mohou  mluvit  bez  obav,  vedení  stojí  za  svými            učiteli…). Na konvergenci souboru hlavních rolí a praktik leadershipu, které jsou            v současné době spojovány s efektivním působením školy, poukazuje řada studií            (např. Robinson et al., 2009; Day \& Sammons, 2013); naše zjištění s nimi do znač-            né míry korespondují. V dimenzi řízení se prolínají manažerská role vedení, trans-            formační leadership (transformational leadership, např. Bush, 2014), demokratický            a inspirační leadership (inspirational leadership style, např. Secretan, 1999), ale            i role „vedoucího učitele“ (instructional leadership) včetně jejích zpětnovazebních            i kontrolních aspektů. Rovněž dimenze otevřenosti a podpory je průsečíkem řady            rolí včetně transformačního leadershipu (transformational leadership, viz řada stu-            dií Leithwooda, např. již Leithwood \& Jantzi, 1990, a dalších autorů) a transakční-            ho leadershipu (transactional leadership).             Celkové hodnocení spokojenosti s vedením školy je srovnatelné s hodnocením ško-            ly a kolegů, vzhledem k tomu, jak citlivé může být zadání „hodnotit vlastní vedení“            je však třeba i mírným rezervám v hodnocení věnovat pozornost. Většina respon-            dentů se ztotožňuje s tím, že má pro ně vedení školy „otevřené dveře“, sporadické            jsou nesouhlasné odpovědi u položky týkající se podpory dalšího profesního rozvo-            je ze strany vedení. Převážně ale respondenti souhlasí s tím, že s vedením mohou            bez obav komunikovat o profesních záležitostech a že je na dobré úrovni formulace            cílů a směřování školy ze strany vedení. Respondenti pociťují podporu ze strany            vedení při jednání se žáky a s jejich rodiči a cítí, že dobrá práce je ze strany vedení            oceňována. To opět velmi dobře koresponduje s výsledky zahraničních výzkumů            (např. Tillman, 2005; Youngs, 2007; Corbell et al., 2008; Boyd et al., 2011; Menon,            2011; Tiplic et al., 2015, a další). Relativně nejvýraznější rezervy spatřují začína-            jící učitelé v našem zkoumaném souboru v jasné formulaci požadavků pro výkon            profese, ve sledování jejich plnění, v získávání učitelů pro cíle školy a v poskyto-            vání konstruktivní zpětné vazby. Také z analýzy rozhovorů vyplynulo, že enkultu-            race novice do profesní kultury je jak procesem interním, tj. osvojování si vědění,            dovedností a hodnot profesní komunity, tak externím, kterým spočívá v legitimiza-            ci profesionálního statusu novice profesní komunitou (srov. Boshuizen, Bromme,            \& Gruber, 2004, s. 6). Tyto procesy jsou podmíněny kolegiální kulturou, sdíleným            étosem a vizí. Role vedení školy je pro formulaci a komunikaci vize zásadní (trans-            formační leadership). Roli zde hraje otevřenost školy vůči změně. Pro začínající            učitele je podstatná nejen pomoc a podpora (kvalitní mentoring), ale rovněž uznání","234                vedením školy i kolegy a prostor pro samostatné rozhodování, pro zaujímání stano-           visek a ovlivňování záležitostí týkajících se školy a jejich vlastního působení v ní,           pro rozvoj aktérství (srov. Eteläpelto, Vähäsantanen, \& Hökkä, 2015). Eteläpeltová           a její spolupracovníci (např. Eteläpelto, Vähäsantanen, Hökkä, \& Paloniemi, 2013)           uvádějí, že vnímaná úroveň aktérství má u začínajících učitelů zásadní vliv na pro-           fesní vývoj jak na úrovni jejich výkonu profese ve školní třídě, tak pro utváření           jejich profesní identity. Položky hodnotící vedení celkově velmi dobře diskriminují           mezi skupinami podle profesní perspektivy, o čemž svědčí kompletní průkazné roz-           díly mezi stayers a movers a až na jednu výjimku i mezi stayers a leavers.            Jako  determinantu,  která  ovlivňuje  socializaci  začínajícího  učitele  zpravidla  ne-           gativně,  jsme  v  rozhovorech  identifikovali  náročnost  profese,  která  představuje           pro začínajícího učitele enormní pracovní zatížení (viz též Smith, 2014; Brok et al.,           2017), přičemž nebezpečí vyhoření u noviců v profesi je dobře zdokumentované           (např. Cherubini, 2009; Gavish \& Friedman, 2010). Další pracovní úkoly a funkce           (třídnictví, projekty apod.) mohou mít vliv na rozhodování o setrvání v profesi. Zá-           těž byla našimi respondentkami vnímaná negativně zvláště v těch oblastech, kde ji           neočekávaly a necítily se na ni připraveny (např. administrativní činnosti, zvýšené           nároky, které přináší inkluze), případně jim byla přidělena výuka mimo aprobaci.            Podporou začínajících učitelů by mohl být efektivní mentoring a funkční program           uvádění do praxe (indukce). Pouze necelá desetina našich respondentů však plně           souhlasí s tím, že na jejich škole existuje funkční program uvádění začínajících uči-           telů, téměř pětina nesouhlasí vůbec. Program uvádění do praxe zatím není na čes-           kých školách systémovým opatřením, ale jeho realizace je ponechána na rozhod-           nutí vedení jednotlivých škol. Je pravda, že ani v zemích, kde mentoring a indukce           fungují jako systémové opatření již delší dobu, se výzkumníci neshodují v tom, zda           je skutečně efektivní prevencí drop-outu, viz např. skeptické závěry rozsáhlé studie           Glazermana a kol. (2010) či nepatrné snížení drop-outu ve studii Helms-Lorenz           a kol. (2016). Nicméně je pozoruhodné, že v našem dotazníkovém šetření nejčastě-           ji vypovídají o absenci takového programu leavers, tedy učitelé, kteří chtějí školství           zcela opustit.             Kulturní rovina socializace           Kulturní rovinu jsme pro účely dotazníkového šetření i následných rozhovorů roz-           dělili na oblast komunity blízké škole (zahrnující také spolupráci s rodiči) a širší           společenský kontext. Výsledky dotazníkového šetření ukázaly, že toto rozdělení od-           povídá percepci začínajících učitelů, kteří tyto dvě oblasti vnímají velmi rozdílně.","235                 Obě oblasti vyšly z kvantitativní i kvalitativní analýzy jako méně pozitivně hod-            nocené než rovina interaktivní a institucionální, což se ještě podstatně výrazněji            projevilo u širšího společenského kontextu.              Komunita blízká škole, rodiče             V hodnocení komunity blízké škole a spolupráce s rodiči se objevuje ve všech po-            ložkách dotazníku spíše nižší hodnocení, přičemž stayers hodnotí tuto spolupráci            a komunikaci s rodiči pozitivněji než movers. Identifikovali jsme dvě vysoce kore-            lované dimenze – spolupráci s rodiči na straně jedné a vliv profese na mimoškolní            život včetně spolupráce školy s blízkou komunitou na straně druhé.             Rezervy vnímané v zájmu rodičů o jejich děti, v přijímání rodičovské spoluzodpo-            vědnosti za chování a výsledky dětí a především v tom, zda se rodiče svým dětem            v souvislosti se školou věnují, byly tematizovány i v rozhovorech. Zeptáme-li se            začínajících učitelů a učitelek na rodiče žáků, do popředí vystupují témata týkající            se nové role „vedoucího“ nejen ve vztahu k dětem, témata respektu, komunikace            a spolupráce. Pozitivně jsou hodnoceni rodiče, kteří mají zájem o děti a školu, spo-            lupracují, ale zároveň nemají přehnané požadavky. Negativně jsou naopak vnímá-            ní rodiče, kteří se o děti a jejich školní činnost nezajímají, nebo naopak do chodu            školy zasahují příliš. To koresponduje se třemi (ze čtyř) typů rodičů identifikova-            nými v českém prostředí ve výzkumu Rabušicové a kol. (2003). Pozitivně jsou vní-            mání rodiče – sociální partneři, kteří jsou angažovaní a zajímají se o vzdělání svých            dětí i o školu obecně. Negativně jsou pak vnímání rodiče nekomunikující („špatní“            rodiče i rodiče, kteří hledají alternativní cesty, jak pomoci svým dětem, a se školou            nespolupracují) a rodiče (přehnaně) aktivní. Podobné typy problematických rodičů            ukazuje i studie Pulišové (2016): jsou to rodiče pasivní, ale také rodiče aktivní, ale            nespokojení. Zajímavé je, že v tomto výzkumu nebyli za problematické označeni            jen rodiče, kteří (příliš) aktivně prosazují své názory, ale i takoví, kteří si stěžují            „tiše“ – dalším rodičům, sousedům, případně dávají nespokojenost najevo pouze            svým chováním.              Spolupráce a komunikace s rodiči je pro začínající učitele tématem také proto, že se            necítí na tento aspekt práce učitele připravení. O tom vypovídají jak naše respon-            dentky, tak předchozí výzkumy (viz kap. 3.3). Tematizování spolupráce s rodiči je            možné zařadit do přípravného vzdělávání učitelů, nicméně možnost vyzkoušet si            reálnou komunikaci a řešení problémových situací s rodiči žáků je z organizačních            důvodů silně limitovaná a je výzvou pro další rozvoj programů vzdělávání učitelů.","236                Jak v předchozích výzkumech, tak v našich rozhovorech se projevuje otázka míry –           učitelé oceňují podporu a spolupráci rodičů. Dobře vnímají jejich zapojení do ak-           tivit školy a třídy (např. když nabídnou exkurzi do své firmy nebo se účastní školní           akce jako dodatečný dozor). Jakmile ale rodiče překročí určitou mez a začnou zasa-           hovat do autonomie školy a učitele, diktovat si, jak by měla vypadat škola, výuka,           známky apod., vnímají to učitelé negativně. Z jejich výroků lze vyčíst nespokoje-           nost, pokud je rodiče nerespektují jako profesionály, kteří rozumí své práci a ví,           proč dělají věci tak, jak je dělají.            Z výsledků kvalitativní analýzy vyplývá, že komunita blízká škole není pro naše           respondentky příliš významná. Uznávají roli školy v životě obce, ale zároveň vyja-           dřují přání zachovat oddělenou soukromou a profesní sféru života. Oceňují ocho-           tu ke spolupráci, ačkoliv někdy může být vnímána nejen jako podpora, ale i jako           snaha o kontrolu a diktát. Stejně jako ve výzkumech, které jsme zmínili v kapito-           le 3.2, vystupuje role komunity do popředí u respondentek z malých měst a obcí           (srov. Burton \& Johnson, 2010; Somerville, Plunkett, \& Dyson, 2010; Somerville           \&  Rennie, 2012). To je logické především vzhledem k větším a hlubším vazbám           v rámci menšího počtu obyvatel.             Širší společenský kontext           Pokud byla hodnocení začínajících učitelů v oblasti bližší komunity školy zahrnu-           jící i spolupráci s rodiči méně pozitivní než u roviny interaktivní a institucionální,           v rovině širšího společenského kontextu bylo hodnocení ještě negativnější.            Platové podmínky            Kvantitativní analýza ukázala, že se učitelé spíše domnívají, že jejich plat postačuje           k pokrytí životních nákladů, i když leavers s tímto souhlasili méně často. Z kvalita-           tivní analýzy vyplynulo, že plat je silným tématem. Podle respondentek v rozho-           vorech je současná výše platu obecně demotivující, nedostačující (je nutné hledat           jiné zdroje příjmů) a může vést i k odchodu z profese. Tento pohled je v souladu           s předchozími výzkumy v zahraničí (např. Hahs-Vaughn \& Scherff, 2008). To, že           plat „nestačí“, je podle respondentek výraznějším faktorem v odchodu mužů-uči-           telů z profese.            Je třeba říci, že nízká úroveň platového ohodnocení učitelů není pouze subjektiv-           ní – šetření provedená v rámci projektu IDEA naznačují, že „průměrné platy čes-           kých učitelů na základních školách jsou v relaci k průměrným platům ostatních","237                 vysokoškolsky  vzdělaných  zaměstnanců  nejnižší  nejen  ze  všech  zemí  EU,  ale            i OECD. V Česku učitelské platy dosahují 56 %, zatímco průměr zemí EU i OECD            se pohybuje kolem 86 %.“ (Münich et al., 2017).             Nejde ale jen o výši platu v porovnání s životními náklady. Jak kvantitativní, tak            kvalitativní výsledky poukazují na nesoulad mezi nároky profese a jejím význa-            mem pro společnost a jejím ohodnocením. Leavers zde opět hodnotí situace nega-            tivněji než zbývající skupiny učitelů. V kvantitativním šetření byl modální odpově-            dí bezvýhradný nesouhlas s vyjádřením o přiměřenosti výše platu společenskému            významu profese. V rozhovorech bylo zdůrazňováno, že učitelství je náročnou pro-            fesí, kterou vykonávají vysokoškolsky vzdělaní lidé. Navíc obvykle nekončí s kon-            cem oficiální pracovní doby – učitelé si nosí „plnou hlavu“ domů.              Prestiž a společenské uznání profese            Velkým tématem, které souvisí s výší platu, je i prestiž a společenské uznání uči-            telské profese. Kvantitativní výsledky svědčí o relativním nesouhlasu s tím, že ve-            řejnost si je vědoma časové náročnosti práce učitele. Hodnocení stayers je přitom            pozitivnější než hodnocení movers a leavers. Podobně jako v souvislosti s výší platu            a její přiměřeností, i zde představuje modální odpověď jednoznačný nesouhlas, vý-            raznější u leavers.             Také v rozhovorech bylo téma prestiže a profesního uznání respondentkami vní-            máno především negativně. To je v souladu s předchozími výzkumy v jiných ze-            mích (např. Raju Pamu, 2010; Öztürk \& Yildirim, 2013; v ČR k profesi učitelství            např.  Štech,  2007).  Zajímavé  ale  je,  že  v  České  republice  má  ve  výzkumech            prestiže různých povolání profese učitele základní školy dlouhodobě dobrou pozici.            Průzkumy z let 1990–2016 (Tuček, 2003, in Urbánek, 2005, s. 54; Tuček, 2013,            2016) ukazují, že učitel na ZŠ se umisťuje na předních příčkách tabulky povolání            (sedmá až pátá pozice). Podobně je tomu i v jiných zemích, např. v USA, kde se            od roku 1975 prestiž profese učitelství dokonce výrazně zvýšila (Ozimek, 2014),            ačkoliv celosvětový trend může být jiný (srov. např. Hargreaves, 2009). Jak ale upo-            zorňují Seebauerová (1997, in Urbánek, 2005, s. 56) a Blížkovský a kol. (2000, in            Urbánek, 2005, s. 56), učitelé samotní vnímají prestiž vlastní profese negativně. To            se projevuje i v odpovědích našich respondentů.             Z  rozhovorů  vyplynulo,  že  negativní  nastavení  našich  respondentek  má  něko-            lik důvodů. Učitelé se setkávají se stereotypním vnímáním učitelského povolání,            musí mnohdy čelit zásahům do vlastní autonomie ze strany rodičů, zpochybňování","238                vlastní profesionality a obecně nátlaku rodičů. Vidí několik faktorů, které to způso-           bují – od kvality učitelského vzdělání přes vlastní přispění („pořád si stěžujeme“)           až po vliv nízkého platu. U některých negativní vnímání společenského uznání           a kontextu vede až k pocitům bezmoci („nemůžeme nic“) a k tomu, že se stydí říci,           že jsou učitelky.             Vzhledem k výše zmíněným výzkumům se tedy nabízí otázka, nakolik je vnímá-           ní prestiže založeno na reálném postoji veřejnosti a nakolik na negativních zku-           šenostech, které se ale mohou týkat pouze menší části veřejnosti (např. jak jsme           zmínili výše, negativní zkušenost s rodiči se většinou omezuje na ojedinělé případy)           (srov. Hargreaves et al., 2007). Zajímavé ale je, že i přes obecně negativní nastavení           se vícekrát objevuje názor, že to vlastně není pro začínající učitele příliš důležité.             Vzdělávací politika           I vliv vzdělávací politiky na učitele a školy byl vyhodnocen jako spíše negativní.           Stayers v našem dotazníkovém šetření hodnotili tento vliv poněkud pozitivněji než           leavers, nicméně i tak bylo hodnocení výrazně méně pozitivní než u ostatních rovin.           Pokud jde o rozhovory, nastavení našich respondentek vůči vzdělávací politice je           převážně negativní. Ačkoliv oceňují některé aspekty nastavení systému (např. exi-           stence soukromých a alternativních škol, rámcové vzdělávací programy), často se           objevuje téma nejistoty a neinformovanosti v návaznosti na velké změny, kterými           školství prochází nebo které se chystají. Velkým tématem byl v době našeho šetření           kariérní systém, který byl v letech 2015 a 2016 intenzivně připravován. Nakonec           však byl zamítnut Poslaneckou sněmovnou a v době finalizace této publikace již           není mezi pedagogickou veřejností „žhavým“ problémem. V době realizace rozho-           vorů ho většina našich respondentek v obecné rovině považovala za dobrý, nicméně           některé jeho konkrétní aspekty byly vnímány velmi kriticky, např. povinná školení           (pravděpodobně mimo pracovní dobu) a povinné zkoušky (učitelé v našem šetření           upozorňovali, že toto bude nepředstavitelné především pro starší učitele).            Inkluze je dalším aktuálním tématem. Obecně je vnímána jako dobrá myšlenka           vzhledem k rozvoji a prospěchu integrovaných dětí. Kritika se vztahuje přede-           vším k implementaci ve školách s ohledem na neúměrnou administrativní zátěž           s ní spojenou a dále s ohledem na intaktní žáky, kterým učitelé nestačí věnovat           patřičnou pozornost.             Negativní postoje jsou spojeny i s vnímáním Ministerstva školství, které je dle ná-           zoru učitelů odtržené od reality běžných škol.","239                 Profesní vývoj            Profesní vývoj má v našem pojetí svůj počátek již před zahájením pregraduálního            vzdělávání, kdy budoucí učitelé nacházeli cestu ke své profesi rozličnými a jedi-            nečnými způsoby, často již od dětství. V dotazníkovém šetření se téma profesního            vývoje objevilo pouze sporadicky. Položka Vysokoškolské studium mě dobře připra-            vilo na práci ve škole byla součástí sady položek k širšímu vzdělávacímu kontextu            a byla negativně hodnocena podobně jako většina otázek v této oblasti. Výrazně            pozitivněji byla hodnocena podpora profesního rozvoje ze strany vedení škol. Ne-            příliš dobré hodnocení pregraduálního vzdělávání učitelů nás motivovalo k zamě-            ření na tuto problematiku v rozhovorech, kde jsme se ptali jak na cestu do školství,            tak na zkušenost s pregraduálním vzděláváním a dalším vzděláváním učitelů. Re-            spondentky v našem kvalitativním šetření se vesměs nestaly učitelkami náhodně,            ale všechny k učitelství směřovaly buď dlouhodobě, nebo alespoň od doby svého            vysokoškolského studia (srov. Bastick, 2000, u nás např. výzkumy Havlíka, 1998).            Specifickou objektivní determinantou charakteristickou pro anticipatorní sociali-            zaci je studium učitelství na vysoké škole připravující učitele. To nebylo ani v roz-            hovorech hodnoceno příliš pozitivně, i když vždy záleželo na konkrétní škole a kon-            krétním studovaném oboru, takže výsledky nelze generalizovat (srov. Farrell, 2016,            u nás Havlík, 2002, 2004)             Plány respondentek týkající se pokračování či přerušení jejich pedagogické dráhy            jsou v souhlasu s výsledky kvantitativní části a ukazují, že s účastí ve kvalitativní            fázi výzkumu souhlasily motivované učitelky, které plánují ve školství setrvat.             Respondentky ve své většině vnímaly jako velmi důležitý vlastní profesní rozvoj            v jeho rozmanitých formách. Bohužel, jejich vnímání se vždy neshodovalo s pohle-            dem vedení školy. Ani ze strany vzdělávací politiky také v České republice zatím            nedošlo k systematizaci dalšího vzdělávání učitelů, a tak účast na tomto vzdělávání            zůstává na rozhodnutí jednotlivého učitele a podpoře vedení konkrétní školy.              Osobní život             Z celkového pohledu na oblast osobního života začínajících učitelů, resp. učitelek            ve vztahu k jejich profesním začátkům lze říci, že (i přes velkou rozmanitost zmi-            ňovaných témat a kontextů) se žádný vzájemný vliv osobního a pracovního života            nestal natolik významným, že by měl dopad na úvahy o opuštění profese či školy.            Ba naopak, pokud byl osobní život zmiňován s pozitivní konotací, přispíval k zámě-            ru setrvat ve škole i v profesi – ať již se jednalo o blízkost školy k bydlišti či splnění","240                životního snu být učitelkou. Specifickou roli pak hraje často zmiňovaná vůle pře-           rušit kariéru kvůli mateřské dovolené. Kariéra některých respondentek je přeru-           šena z důvodu mateřské dovolené, nicméně žádná dotazovaná učitelka neplánuje           nevrátit se do školství. Je též zajímavé, že žádná z dotazovaných učitelek neuvedla,           že by na mateřskou dovolenou (byť jen částečně) nastoupil její partner či manžel.           Jak bylo již uvedeno výše, negativně byly zmiňovány dopady velkého pracovního           nasazení v prvních letech praxe na osobní život, pokud jsou učitelky vázány svojí           vlastní rodinou, a relativně nízké platové ohodnocení.             Well-being            Osobní pohodu lze chápat jako psychologickou potřebu i jako faktor ovlivňující           profesní život či dokonce jako motiv pro setrvání či opuštění zaměstnání. Proto           jsme se rozhodli subjektivní spokojenosti věnovat pozornost jako samostatně zkou-           manému fenoménu, ačkoli nejde o objektivní determinantu socializace začínají-           cího učitele ve smyslu vnější okolnosti. Při utváření a vývoji subjektivní životní           spokojenosti  sehrávají  významnou  roli  i  osobní  zdroje,  komplexita  kognitivního           zpracování či motivace jako individuálně specifické faktory.            Jako důležitý výkladový rámec se ukazují teoretická pojetí životní spokojenosti           a osobní pohody (well-being), zdůrazňující pocit smysluplnosti a uspokojivé fun-           gování v důležitých vztazích (Ryff, 1995), kognitivní aspekty hodnocení ve vztahu           k dostupným zdrojům a k očekávání (Lazarus, 1999) nebo komplementaritu proce-           sů motivovaných rozvojem kompetence a zvládáním stresu (Boekaerts, 1999).             V souladu s uvedenými předpoklady jsme získali soubor velmi rozmanitých a dife-           rencovaných výpovědí, v nichž se odráží nejen podmínky v počátcích profesního           působení, ale i osobnostní předpoklady a vývoj. Přesto se základní druhy reflexe           vlastní subjektivní pohody dosti často pojí s typickým kontextem.             Pozitivní výroky se často týkaly pociťované smysluplnosti zaměstnání, která sou-           visí i s vlastní motivací a pojetím profesní role i s vnímáním práce jako kreativní           činnosti. K pozitivnímu hodnocení celkové životní spokojenosti přispívá dále po-           zitivní hodnocení klimatu školy a vztahů s aktéry života školy, nikoli překvapivě           především se žáky.            K  negativním  faktorům,  jež  ovlivňují  osobní  pohodu  našich  respondentek,  pa-           tří pracovní zatížení na počátku profesní dráhy, ale také aktuálně řešené problé-           my, opět například problémy v kontaktu se žáky či jejich rodiči. Popisované ob-           tíže  mají  charakter  stresujícího  zahlcení,  kdy  se  problematické  aspekty  profese","241                 stávají prožitkovou dominantou, mají tendenci nechat motiv zvládnout zátěž pře-            vážit nad motivy k dosažení kompetence. Řada stesků obsahuje i popis dopadů            na osobní život, souvislost mezi profesní a osobní spokojeností se však může proje-            vovat v obou směrech. Za významné považujeme, že ačkoli rozhovory poskytovaly            vesměs učitelky spokojené se současným působištěm, na stresující prožitky zahlce-            ní aj. vzpomínaly často v souvislosti s pracovišti, které opustily.             Výsledky kvantitativního šetření jsou s kvalitativní sondou v zásadě konzistentní.            Rozdíly v úrovni osobní spokojenosti i její vývoj a souvislosti s hodnocením ob-            jektivních determinant odpovídají očekávání, nebyly ale identifikovány žádné sou-            vislosti zobecnitelné na deterministické úrovni. Předpokládali jsme dvojí možnou            roli životní spokojenosti coby proměnné: jednak roli měřítka vlivu jednotlivých            aspektů profesního života na osobní pohodu jako celek, tedy roli závisle proměnné,            jednak roli prediktoru rozhodování o své další budoucnosti.              Výsledky  prokázaly  konzistentní  vzorec  pozitivních,  ale  spíše  slabých  korelací            obecné životní spokojenosti a spokojenosti v jednotlivých oblastech profesní soci-            alizace. S celkovou životní spokojeností koreluje alespoň na úrovni koeficientu 0,3            pouze škála vztahů se žáky. Korelace se dále posílí, sledujeme-li napříč dotazníkem            položky vyjadřující „uznání“ – tedy ty skutečnosti, které vyjadřují, že profesní            role začínajících učitelů není zpochybňována a naopak je zpevňována v sociálních            vazbách, nebo přímo označují uspokojivé, „sytící“ sociální kontakty. Tyto korelace            se dále posilují ve druhém sběru, kdy se výsledky diferencují a je patrná i vyšší            shoda hodnocení školy i vlastní spokojenosti s rozhodováním o své budoucnosti.             Při srovnávání skupin jsou patrné rozdíly mezi stayers a movers na jedné straně            a leavers na straně druhé v první vlně sběru dat, resp. mezi stayers a druhými dvě-            ma skupinami ve druhé vlně. Výsledky stayers jsou relativně stabilní, nejvíce se            v čase mění (zhoršují) výsledky movers, což může souviset jednak s jejich obvykle            nejhorším hodnocením bezprostředně působících podmínek, jednak s tím, že je-            jich rozhodování nemusí být tak „osvobozující,“, jako rozhodnutí leavers. Navzdory            drobným odlišnostem se při dvojí metodice analýzy dat (neparametrické testy roz-            dílů na celých skupinách, víceúrovňové regresní modelování u skupiny stabilních            respondentů) tento trend jeví jako spolehlivý.             Logistickou regresí se nepodařilo prokázat, že by osobní pohoda či celková život-            ní spokojenost fungovala jako významný prediktor setrvání ve škole. Je ale tře-            ba vzít v úvahu, že rozdíly mezi skupinami byly poměrně minimální při obecně            vysokých hodnotách výsledků, do analýzy vstupovaly pouze dvě skupiny ze tří            (stayers vs. movers + leavers), osobní a profesní spokojenost mohou být provázány","242                spíše volně a předpokládat lze různé směry včetně na první pohled paradoxních           (např. opuštění profese jako událost zlepšující spokojenost apod.). Faktem zůstává,           že kolísání výsledků je patrné právě u skupiny movers a leavers, u stayers nikoli.              6.3.3  Jaké faktory jsou vnímány začínajícími učiteli jako důvod                 pro jejich rozhodnutí ve škole zůstat, změnit školu či opustit                 učitelskou profesi?           Odpovědi na tuto otázku jsme ve výzkumu hledali prostřednictvím kombinace něko-           lika různorodých postupů. Jde o otázku potenciálně citlivou a při jejím řešení nelze           stavět jen na evidenci získané přímým dotazováním, ale odpověď vzniká právě v kon-           frontaci několika typů výsledků metod s rozdílnými explikač ními možnostmi.            První způsob se nejvíce blížil přímému dotazování. Všichni respondenti byli vy-           zváni, aby formou nucené volby označili maximálně tři oblasti profesní socializace,           které nejvíce ovlivnily formulaci jejich záměrů ve vztahu k profesním perspekti-           vám. Předmětem srovnání pak byly frekvence zmínek o jednotlivých oblastech           profesní socializace u skupin stayers, leavers a movers. Výhodou tohoto postupu           je, že dosti přehledně zachycuje názory na kritické momenty profesní socializace           v podobě odpovídající argumentům, které zaznívají ze strany učitelů v běžných           debatách  na  veřejném  fóru.  K  nevýhodám  patří  určitá  schematičnost  (učitelé           neposkytovali další vysvětlující komentáře), ale i transparentnost výpovědí, které           odrážejí i vliv společenské přijatelnosti a žádoucnosti variant odpovědí.            Druhým způsobem, který přinesl nejrozsáhlejší a nejpodrobnější bázi dílčích vý-           sledků, bylo sledování rozdílů v odpovědích skupin stayers, movers a leavers na otáz-           ky v dotazníkovém šetření. Takto bylo možné „nepřímo“ sledovat, jak se skupiny           ve skutečnosti liší a jaká hodnocení objektivních determinant i subjektivní zkuše-           nosti se pojí s odlišným rozhodováním o budoucnosti v profesi nebo mimo ni. Tak           lze na podstatu rozdílů ve zkušenostech s okolnostmi profesní socializace usuzovat           s podstatně menší mírou zátěže výpovědí sociální desirabilitou a také mnohem de-           tailněji než v prvním případě. Podrobné výsledky na úrovni položek jsou ovšem           málo přehledné a obtížně se vysvětlují výsledky na pohled paradoxní, jako je místy           relativně vysoká spokojenost leavers.            Predikce setrvání na základě sledovaných proměnných by měla redukovat nepře-           hlednost a umožnit formulaci modelů, které by postihly konzistentní a systematické           vlivy těchto proměnných na rozhodování o setrvání. Náročná statistická procedura           umožňuje provést podloženou úvahu o kauzalitě, resp. determinaci rozhodování.","243                 Bylo ale možné predikovat pouze v souboru nejčetnější formu rozhodování (tj. se-            trvání) oproti dalším dvěma; výsledky jsou zjednodušené i v tom smyslu, že konzi-            stentní a systematické vlivy jsou sice těmi nejvýraznějšími, avšak nikoli jedinými            možnými – rozhodně nepopisují realitu rozhodování zcela věrně a beze zbytku,            řada výsledků povahy kauzálních vazeb týkajících se jen části vzorku nebo jednot-            livců může být podceněna.             Konečně, čtvrtým způsobem je provedení rozhovorů s cílem zjistit maximum infor-            mací o konkrétním živém a bohatém kontextu profesní socializace a do jisté míry            i rozhodování o profesní perspektivě. Limity jsou dány rozsahem vzorku respon-            dentek pro rozhovor (N = 20), ale i jeho malou diverzitou – mezi respondentkami            drtivě převažuje proklamovaná tendence setrvat na současném pracovišti, jedná se            výhradně o ženy, informace o okolnostech změn pracoviště byly vždy retrospektiv-            ní povahy.             Zde v diskuzi se zabýváme pouze nejvýznamnějšími z výzkumných zjištění (po-            drobná  prezentace  výsledků  je  obsahem  předchozího  textu)  a  zaměřujeme  se            na konfrontaci výsledků různé povahy pro hlavní roviny profesní socializace začí-            najících učitelů.              Interaktivní rovina             Interaktivní  rovinu  profesní  socializace,  resp.  především  vztahy  se  žáky,  uvá-            dějí  na  přímou  otázku  nejčastěji  jako  důvod  svého  rozhodnutí  stayers  (75,7 %,            resp. 69,4 % ve druhé vlně sběru dat). Velmi často však bývá zmiňována i jako            důvod ke změně školy (45,5 %, resp. 59,5 %) nebo k odchodu ze školství (39,4 %,            resp. 40 %). Při hodnocení interaktivní roviny v dotazníkovém šetření jsou patr-            né statisticky průkazné rozdíly mezi všemi třemi sledovanými skupinami v obou            vlnách sběru dat (nejlépe ji hodnotí stayers, nejhůře leavers). Hodnocení vztahů            se žáky a vlastního působení ve třídě je rovněž průkazným prediktorem setrvání            ve škole v rámci regresního modelu.             Jak  poznatky  získané  z  rozhovorů,  tak  i  závěry  kvantitativní  analýzy  se  shodují            v tom, že interaktivní rovina je významným prediktorem setrvání učitelů ve škole/            školství. Začínající učitele podporuje v záměru setrvat ve škole spolupráce se žáky,            i když si uvědomují nároky své práce s nimi a úskalí budování vztahů a vzájemného            respektu. V kvalitativní části výzkumu pouze jedna učitelka z našeho souboru ode-            šla ze školy kvůli problémům se žáky v sociálně znevýhodněné lokalitě a v současné            době pracuje na jiné škole. Toto zjištění je v souladu s výsledky výzkumů realizova-            ných například v USA (Boyd et al., 2011; Ladd, 2011; Johnson et al., 2012), které","244                relativizují  dřívější  názory  o  žácích  jako  příčině  drop-outu  začínajících  učitelů.           Výsledky našeho kvantitativního šetření ovšem poměrně jednoznačně nasvědčují           značnému vlivu vztahů se žáky na všechny sledované typy rozhodnutí.             Institucionální rovina           Institucionální rovina zahrnuje tři oblasti – vztahy s kolegy, kulturu školy a vedení           školy. Vztahy s kolegy označují stayers za důvod svého rozhodnutí téměř stejně           často jako vztahy se žáky (75,3 %, resp. 65,2 %), jsou ale častým důvodem i pro mo-           vers (37,9 %, resp. 40,5 %) a méně typicky, ale stále znatelně i pro leavers (24,2 %,           resp. 13,3 %). Vedení školy označilo za důvod svého rozhodnutí velmi vysoké pro-           cento (61,9 %, resp. 52,2 %) stayers, ale i movers (40,9 %, resp. 59,5 % – ve druhé           vlně sběru dat nejčetnější odpověď) a leavers (27,3 %, resp. 13,3 %). Školu a její           kulturu však pouze 35,6 %, resp. 41 % stayers, 22,7 %, resp. 27 % movers a 6,1 %           movers (ve druhé vlně sběru dat dokonce nikdo z nich).             Na úrovni dotazníkových dat jsou však uvedené škály hodnoceny velmi podobně           (vzájemně těsně korelované), stayers v jejich hodnocení téměř nečiní rozdíly, mo-           vers a leavers poskytují nižší hodnocení kultury a vedení školy (v průměru nejhorší           je hodnocení vedení školy ze strany movers).             Tyto výsledky tedy relativně dobře diferencují a prizmatem regresní analýzy figu-           ruje dokonce kombinace tří oblastí institucionální roviny socializace jako nejspo-           lehlivější prediktor záměru začínajících učitelů setrvat ve školství v celém našem           výzkumu. Jako možná interpretace se nabízí, že právě rezervy vnímané na straně           školy jako působiště jsou (nijak překvapivě) relativně nejčastější příčinou odcho-           du. To odpovídá nedávným zjištěním zahraničních autorů (např. Johnson et al.,           2012), podle kterých učitelé neodcházejí ze škol kvůli žákům, ale kvůli špatnému           pracovnímu prostředí. Také u nás ke stejným výsledkům dospěla Píšová (1999),           která zkoumala začínající učitele anglického jazyka. Bez ohledu na demografické           složení žáků jsou spokojeni se svým zaměstnáním a plánují setrvat, pokud nachá-           zejí funkční pracovní prostředí a podporu vedení a kolegů (podobně též Boyd et al.,           2011; Ladd, 2011; Tiplic et al, 2015).            Výsledky analýzy rozhovorů význam institucionální roviny potvrzují a kromě vý-           znamu oblastí vztahů s kolegy, vztahů s vedením a kultury školy poukazují na další           klíčové aspekty, které učitelé vnímají jako facilitující/zatěžující, a to přítomnost           a kvalitu profesní indukce a mentoringu, možnost autonomního rozhodování a jed-           nání a pracovní zatížení.","245                 Kulturní rovina            Kulturní rovina zahrnuje v Pollardově klasifikaci bližší i širší společenský kontext.            V našem výzkumu se hodnocení obou oblastí značně liší. Bližší společenský kon-            text se týká především vztahů s rodiči (a dále spolupráce školy navenek a prolínání            školního a mimoškolního života učitelů). Své rozhodnutí hodnocením této oblasti            přímo zdůvodňuje pouze 10,1 %, resp. 13,4 % stayers, 21,2 %, resp. 16,2 % movers            a 24,2 %, resp. 13,3 % leavers. Jeví se tedy spíše jako zdroj nepříliš závažných dů-            vodů k nespokojenosti a s tímto obrazem korespondují i výsledky dotazníkového            šetření – průměrné hodnocení jako by s jistým odstupem kopírovalo hodnocení            spokojenosti  vztahů  se  žáky,  nefiguruje  však  jako  významný  prediktor  setrvání            ve škole. Povaha výsledků může odrážet poměrně malou připravenost absolventů            studia učitelství na práci s rodiči.             Širší společenský kontext zahrnuje především otázky vzdělávací politiky, presti-            že učitelské profese ve společnosti a společenského i finančního ocenění učitelů.            Za důvod svého rozhodnutí označilo tuto oblast 15,4 %, resp. 11,9 % stayers, ale            42,4 %, resp. 18,9 % movers a dokonce 72,7 %, resp. 46,7 % (v obou případech nej-            více) leavers. Jako nejvýrazněji negativně hodnocená se tato oblast jeví i prizma-            tem dotazníkového šetření – průměrné hodnocení je u všech tří skupin o zhruba            dva body z šesti za celkovým průměrem. Rozdíly mezi stayers a ostatními dvěma            skupinami se v tomto kontextu jeví spíše jako marginální, ačkoli jsou patrné v oče-            kávaném směru.             Pozoruhodné ovšem je, že škála (a dokonce ani jednotlivé položky) nepřidávají žád-            nou hodnotu k modelu predikce setrvání ve školství. Výsledky rozdílných postupů            dotazování a zpracování dat se zde tedy ocitají v příkrém rozporu a je třeba zabývat            se jeho příčinami.             Nabízí se možnost, že rozdíly mezi stayers, movers a leavers se ve skutečnosti neli-            ší ani tak v negativním pohledu na širší společenský kontext pracovní socializace,            ale v míře tolerance vůči danému stavu věcí. Negativní pohled na danou oblast            je  obecný  a  sdílený,  vyvozování  důsledků  nikoli.  Tuto  interpretaci  podporují            i výsledky analýzy rozhovorů, v nichž byla vyjádření ke kulturní rovině sice často            negativní či skeptická, ale kromě platového ohodnocení byla vyjádření respondentek            v naprosté většině vyžádaná, což nasvědčovalo vnímání kulturní roviny jako spíše            méně relevantní a vzdálenější, v kontrastu s vnímáním interaktivní a institucionální            roviny jako bezprostředně ovlivňující život učitele.","246                Připomeňme, že jako kruciální se pro rozhodnutí setrvat naopak jeví kombinace           prostého hodnocení vlastní práce se třídou a vztahů se žáky a komplexu tří aspektů           fungování školy jako organizace, který v přímých odpovědích nijak nevyniká. Lea-           vers, kteří (především v první vlně sběru dat) uvádějí jako důvod svého rozhodnutí           nejčastěji širší společenský kontext, ve skutečnosti mohou atribuovat příčiny svého           rozhodnutí odejít méně „osobnímu“ a možná společensky přijatelnějšímu zdůvod-           nění prostřednictvím „poměrů“.","247                 ZÁVĚRY A DOPORUČENÍ              Výsledky výzkumu profesní socializace začínajících učitelů v českých školách na-            značují, že sledování drop-outu, zejména s ohledem na začínající učitele, by mohlo            být pro české školství velmi přínosné. Ačkoli náš výzkum nemohl a ani neměl ambi-            ce zachytit skutečný drop-out začínajících učitelů a můžeme učinit pouze kvalifiko-            vaný odhad, považujeme to, že pouze 65 % námi dotazovaných začínajících učitelů            deklarovalo úmysl zůstat na stávající škole (při druhém sběru koncem školního roku            se toto procento ještě snížilo na 62 %) za důvod se domnívat, že Česká republika            bude spíše patřit mezi země s vyšší mírou drop-outu a naše školství se bude muset            s touto situací vypořádat. Studie OECD (2005) i další autoři (např. Tricaricová            et al., 2015, s. 239) přitom důrazně upozorňují, že cílem není nulový drop-out za-            čínajících učitelů, ale udržení kvalitních/efektivních učitelů v profesi. Další vý-            zkum zaměřený na zjištění skutečného drop-outu českých učitelů včetně učitelů            začínajících a zejména systematické a dlouhodobé vedení státem garantovaných            statistických údajů svědčících o drop-outu považujeme za velmi žádoucí.             Jsme si vědomi limitu našeho výzkumu, který vyplývá z pouze 15% úspěšnosti            při oslovování potenciálních respondentů pro rozhovory. Respondentkami kvalita-            tivní fáze výzkumu se tím pádem staly téměř výhradně nadšené učitelky, které vy-            konávají svou práci s velkým nasazením a které neodmítly možnost uvažovat o své            práci v rámci rozhovorů s námi. Nicméně platí, že cílem této fáze, který se podařilo            naplnit, nebylo získání reprezentativního souboru, ale prohloubení a hlubší poro-            zumění výsledkům kvantitativní části výzkumného šetření.             Z metodologického hlediska se může jako další limit jevit fakt, že výzkum sledo-            val pouze subjektivní vnímání objektivních determinant socializace začínajícími            učiteli samotnými. Cílem výzkumu však nebylo identifikovat a zdokumentovat re-            álně existující stav, tj. determinanty na třech zmíněných rovinách socializace, ale            zachytit příčiny drop-outu začínajících učitelů. Pro jejich rozhodování o vlastní            kariérní dráze jsou zásadní právě jejich subjektivní percepce – jsou-li negativní,            vedou či mohou vést k odchodu těchto učitelů ze školství nebo ze škol. Naše zjištění            v této věci odpovídají výsledkům podobně orientovaných výzkumů realizovaných            v zahraničí.             Přes výše uvedené limity jsme přesvědčeni, že na základě našich výzkumných zjiště-            ní je možné formulovat doporučení nejen pro samotné školy a jejich vedení, ale také            pro vzdělávací politiku a vzdělavatele učitelů. Není však jednoduché tato doporuče-            ní oddělit, protože vzájemné ovlivňování jednotlivých rovin je zcela klíčové.","248                Je přirozené, že častěji ze školy odcházejí (či do nich vůbec nenastupují) učitelé,           kteří se díky svému oboru mohou uplatnit i mimo školství (v českém prostředí ty-           picky např. učitelé cizího jazyka, zejména angličtiny, učitelé informatiky či mate-           matiky). Proto je třeba, aby vzdělávací politika brala tato rizika v úvahu a cíleně           se jimi zabývala. Bohužel, odhady počtu chybějících učitelů konkrétních aprobací           v jednotlivých regionech (získané s různou mírou spekulace) jsou v poslední době           v českém prostředí využívány například jako zdůvodnění pro návrhy na snižování           kvalifikačních požadavků na učitele či na zaměstnávání učitelů z řad nadšených           odborníků bez pedagogického vzdělání. Málo se ví o tom, že u jedné „nedostatko-           vé“ skupiny učitelů, totiž u učitelů cizích jazyků, byly snížené kvalifikační požadav-           ky dokonce již umožněny novelizací zákona o pedagogických pracovnících a to bez           širší odborné diskuze. K těmto řešením se neuchyluje pouze české školství. V někte-           rých zahraničních školských systémech jsou uplatňovány podobné postupy, které           někdy zahrnují i zvýšení výukové povinnosti učitelů (což se u nás děje také v rámci           tzv. nadúvazkových hodin), zaměstnávání učitelů v důchodovém věku či studentů           učitelství a zvýšení počtu žáků ve třídě. Podobné pokusy o vyřešení problému s ne-           dostatkem učitelů však vedou ke snižování kvality, proto před nimi již v roce 2005           varovala studie OECD. Ani tzv. fast-trackové cesty do školství nabízené programy           Teach First nebo Teach for America nejsou trvalým řešením nedostatku učitelů           a nežádoucích odchodů ze školství. Je třeba hledat jiné způsoby, jak zajistit dosta-           tečný počet kvalitních učitelů, umožnit jim profesní rozvoj a udržet ve školách ty           učitele, kteří se osvědčí. Jako inspirace může sloužit nedávná zpráva Solving the Te-           acher Shortage. How to Attract and Retain Excellent Educators zpracovaná v USA           kolektivem renomovaných odborníků pod vedením Podolskyové (2016). Strategie,           které pro zlepšení situace formulují, se týkají prakticky všech oblastí profesní so-           cializace začínajících učitelů a determinant socializačních procesů, jimž náš výz-           kum věnoval pozornost, a do značné míry s našimi závěry korespondují.            Pro řešení problematické situace se i v našich podmínkách jeví jako důležité: (a) ga-           rantovat kvalitní přípravné vzdělávání učitelů orientované na realitu jejich profe-           se, (b) zintenzivnit, popř. systematizovat podporu začínajících učitelů včetně péče           o jejich profesní rozvoj. A to vše při docenění významu kolegiálního a komunitního           rozměru učitelské profese a za podpory vzdělávací politiky ze státní úrovně.            Výsledky  naší  analýzy  zahraničních  studií  podtrhují  význam  zvyšování  kvality           vzdělávání učitelů, které může být vnímáno jako prevence drop-outu. Podle ně-           kterých studií se tímto zvýšením kvality ušetří značné finanční částky daňových           poplatníků (Helms-Lorenz et al., 2016). Učitelé s delším vzděláním se cítí lépe","249                 připraveni na působení ve školství a méně často odcházejí, naopak učitelé s nejmé-            ně důkladným vzděláním opouštějí školství nejčastěji (Darling-Hammond \& Sy-            kes, 1999). Z tohoto hlediska je třeba si považovat skutečnosti, že v České republice            je požadováno pro učitele magisterské vzdělání a nepřipustit snižování vstupních            požadavků na učitele, které je v českém školství periodicky předmětem diskuzí, a to            navzdory tomu, že mnohé zahraniční výzkumy dokládají, že tato cesta k zajištění            dostatečného  počtu  formálně  kvalifikovaných  učitelů  je  velmi  krátkozrakým            opatřením. I OECD doporučuje se v prvé řadě zaměřit na kvalitu, nikoli kvantitu.            Pro český kontext je typické podceňování učitelského vzdělávání na pedagogic-            kých fakultách, které bývá často v univerzitním světě považováno za nedostatečně            akademicky orientované. Bývá argumentováno i tím, že stačí, aby učitel byl odbor-            níkem ve svém oboru, a jeho pedagogické dovednosti se rozvinou „samovolně“ pou-            hou zkušeností při působení v profesi. Tyto argumenty vyplývají z nepochopení            podstaty současného učitelství (specifik učitelské profese) (viz studie OECD: Gu-            erriero (Ed.), 2017) a z nedostatečného pojmenování kvality (ve) vzdělávání (Janík            et al., 2016). Zároveň však platí – a výsledky našeho výzkumu to do značné míry            potvrzují – že zvyšování kvality učitelské přípravy na našich učitelských fakultách            je potřebné, a to zejména ve smyslu orientace na realitu profese.             V mnoha českých i zahraničních výzkumech se objevuje v souvislosti s přípravným            vzděláváním učitelů téma pedagogické praxe, na jejíž malé zastoupení si velmi čas-            to stěžují studenti i absolventi učitelských studijních programů. Podobně se vyja-            dřovali i naši respondenti. Problematika je v současné době velmi aktuální v rámci            nového systému akreditací vysokoškolského studia, který vyplývá z nové legislati-            vy. V této souvislosti považujeme za velmi důležité zdůraznit, že ne každá klinická            praxe vede ke zlepšení učitelské přípravy. Jak upozorňují Černá, Píšová a Vlčková            (2017, s. 24), „Podstata profesního rozvoje studentů učitelství […] spočívá v ‚hutné‘            klinické zkušenosti: v její systematické informované reflexi, v důsledném pedago-            gickém a didaktickém uchopení pedagogických situací i jejich kontextů.“             Samotné vzdělání učitelů však nelze vyjímat z celkového kontextu profesní soci-            alizace začínajících učitelů. Americká studie Kelleyho a Northropové (2015) po-            ukázala na selhání pokusů o pozvednutí úrovně škol zaměstnáváním absolventů            nejlepších univerzit. Aniž by tito autoři chtěli zpochybňovat snahu o pozvednutí            vzdělanosti učitelů, upozorňují na to, že nelze podceňovat další faktory, jako je            program uvádění nových učitelů do praxe a jejich podpora v prvních letech. Prá-            vě ti nejschopnější učitelé se zdají být nejméně ochotni se smířit s nedostatečnou            podporou a hledají pracovní prostředí, které lépe splní jejich představy o kvalitě","250                (srov. též Beltman et al., 2011). Absolventi prestižních univerzit ve studii Kelley-           ho a Northropové opustili školy během velmi krátké doby, což považujeme za va-           rující. Jak jsme podrobněji uvedli jinde (Píšová \& Hanušová, 2016, s. 386–387),           výzkum dlouhodobě ukazuje na trvalé a kumulativní přínosy excelentních učite-           lů (viz známá studie Hanusheka z r. 1992; dále např. Rivkin, Hanushek, \& Kain,           2005; Hattie, 2009). Jen pro ilustraci připomeňme např. studii Sanderse a River-           sové (1996), v níž byl výkon žáků páté třídy ještě po dvou letech ovlivněn kvalitou           jejich učitele ve třetí třídě.            Z hlediska prevence drop-outu jsou ve světě zkoumány již delší dobu přínosy in-           dukce a mentoringu a výsledky zdaleka nejsou jednoznačné. Pozitivní vliv progra-           mů uvádění do praxe, který reportuje řada výzkumů, byl zpochybněn významnou           studií Glazermana a jeho kolegů (2010), kteří neshledali mezi přítomností indukce           a rozhodnutím odejít žádný signifikantní vztah (Glazerman et al., 2010). Současná           šetření hledají objasnění ve vztahu mezi kontextem školy a programem uvádění           do praxe (Wechsler et al., 2010; Ingersoll \& Strong, 2011). V rámci rozsáhlého ex-           perimentu v Nizozemí dospěla Helms-Lorenzová (2016) se svými kolegy k závěru,           že samotná indukce může snížit drop-out pouze nepatrně, zatímco největší vliv           na setrvání začínajících učitelů v profesi má kvalitní vzdělání a počáteční úroveň           pedagogických dovedností. Z naší analýzy zahraničních studií je tedy možné for-           mulovat i přesvědčení o tom, že kvalitní profesně orientované pregraduální vzdělá-           ní učitelů nelze nahradit či jeho nedostatky kompenzovat indukcí nebo adaptačním           obdobím ve školách (i takové návrhy se objevovaly v diskuzích kolem kariérního           řádu v posledních letech). U indukce a mentoringu vždy záleží na konkrétní reali-           zaci, návaznost na vzdělávací politiku i řízení škol ve specifickém kontextu českého           školství je tedy zřejmá.            Mnoho výzkumů, o nichž jsme referovali v předchozích kapitolách, ukazuje, že uči-           telé neopouštějí školy kvůli žákům či studentům, ale kvůli špatnému pracovnímu           prostředí. Ke stejným výsledkům dospěla i Píšová (1999) a také my v našem výzku-           mu. To, na čem nejvíce záleží, je podporující kultura školy. Johnsonová a její kole-           gové (2012) vyzývají k tomu, aby vzdělávací politika umožňovala a povzbuzovala           změny, které povedou k inovacím, adaptabilitě a spolupráci všech zainteresovaných.           „Fakt, že učitelé hledají dobré ředitele, spolupracující kolegy a pozitivní kulturu ško-           ly, se nepřekládá lehce do legislativy či administrativních opatření. Je však jasné, že           zabezpečit efektivní učitele pro všechny – zejména studenty pocházející z minorit,           které žijí v chudobě – nelze jen tím, že nabídneme finanční bonus nebo budeme           efektivně přemísťovat vynikající učitele“ (Johnson et al., 2012, s. 33).","251                 Jak ukázaly výsledky našeho výzkumu, k podmínkám úspěšné indukce nesporně            patří přiměřená (zvládnutelná) pracovní zátěž, podpora kolegů a dostatek zdrojů            (viz též Johnson \& Birkeland, 2003). Ve věci optimalizaci zátěže je třeba zvážit, že            zatímco snížení administrativní zátěže začínajícímu učiteli prospívá, snížení vý-            ukové zátěže je sporné, protože neumožňuje přiměřeně rychlé získání zkušeností.            Překvapivým výsledkem nizozemského experimentu Helms-Lorenzové a kolekti-            vu byl negativní vliv snížení pracovní zátěže na zlepšení pedagogických dovedností            (Helms-Lorenz et al., 2016).             S přihlédnutím k našim zjištěním konstatujeme, že řešení profesní situace začínají-            cích učitelů, která byla navrhována v rámci připravovaného (avšak do praxe nepro-            sazeného) kariérního systému v České republice, byla zaměřena v podstatě správ-            ným směrem. S oporou o inspirativní zahraniční a osvědčené domácí zkušenosti            (srov. Janík et al., 2017) šlo o vytvoření nároku a zajištění podmínek pro řízenou            a supervidovanou profesní indukci (v terminologii kariérního systému: adaptační-            ho období pro začínající učitele). Počítalo se i s vyprofilováním role mentora (v ter-            minologii kariérního systému: uvádějícího učitele) pro začínající učitele. I když ne-            byl kariérní systém přijat, považujeme za přínosné, že MŠMT deklarovalo záměr            uvedená opatření na systémové rovině zavést – pro profesní socializaci začínají-            cích učitelů a pro snížení drop-outu této profesní skupiny je totiž lze považovat            za klíčová.              Pro optimální fungování mechanismů podporujících socializaci začínajících učite-            lů je podmínkou, bez níž se jen těžko lze obejít, spolupráce mezi vzdělavateli uči-            telů a školami. Pro další směřování k novým variantám podpory profesních začátků            učitelů v ČR bude proto velmi důležité zvážit jak změny v přípravném vzdělávání            učitelů (důraz na přípravu učitelů pro období počáteční socializace, obeznámení            budoucích učitelů s jejími zákonitostmi, možnými problémy a strategiemi řešení),            tak i navazující spolupráci škol s fakultami připravujícími učitele. Tato spoluprá-            ce má nesporný význam pro všechny zainteresované: pro začínajícího učitele je            přínosná především kontinuita a provázanost fází anticipatorní a počáteční pro-            fesní socializace, která ale přispívá i k zefektivnění obou fází, a je proto přínosem            i pro vzdělavatele učitelů a školy. Pro ty jsou kontakty a kooperace důležité také            z hlediska poznání a zohlednění dynamické reality školy ve výzkumu a v násled-            ném využití jeho poznatků ve školní praxi i v přípravě učitelů.             Dalším  opatřením  podporujícím  setrvání  kvalifikovaných  učitelů  na  školách  je            zlepšení platových podmínek učitelů, které doporučuje celá řada výzkumů (Inger-            soll, 2003; Johnson \& Birkeland, 2003, a mnozí další).","252                Nejde  přitom  jen  o  samotnou  výši  platu  a  pokrytí  životních  nákladů,  ale  také           o symbolický význam platového ohodnocení, které jde často ruku v ruce s prestiží           učitelské profese v konkrétní zemi, což potvrdily i naše výsledky. Je však třeba uva-           žovat o delším časovém horizontu, protože změna prestiže profese v očích společ-           nosti a zásadnější změna platových podmínek nejsou možné ze dne na den. I když           se tyto a další oblasti v kulturní rovině socializace v našem výzkumu neprojevily           jako prediktory drop-outu, jejich spíše negativní hodnocení ze strany respondentů           svědčí o tom, že prostor pro zlepšování je u nás v tomto ohledu skutečně velký.","253                 SUMMARY               One of the factors influencing the quality of teaching is teacher shortage, caused,            among other factors, also by drop-out of qualified teachers who either leave their            schools or the teaching profession. Novice teachers appear to be the most vulnerable            professional group in this respect. Concern for teacher retention and attrition rates            has  gradually  become  a  global  issue  as  evidenced  by  numerous  contemporary            studies conducted all over the world. However, in the Czech Republic the drop-            -out of beginning teachers has not been studied yet. The present book titled Do they            want  to  stay  or  leave?  Novice  teachers  at  Czech  primary  and  lower-secondary            schools presents the results of the first research study of drop-out of beginning            teachers in the Czech context. The study focused on the objective determinants            that play a crucial role in the socialization of beginning teachers and that can be            seen as predictors of the beginning teachers’ decision to leave the school or even            the teaching profession. This general aim has been further specified into theoretical,            methodological and research aims.              In terms of theoretical aims, extensive surveys of theoretical and research studies            of drop-out in beginning teachers and objective determinants of their socialization            was carried out. We dealt with novice teachers and drop-out (Chapter 1), novice            teachers and their socialization (Chapter 2), novice teachers and the class (pupils),            novice  teachers  and  school  leadership,  colleagues,  school  culture  and  school            climate, and novice teachers and broader context, including parents, community,            educational policy and salaries (Chapter 3). Chapter 4 offers an insight into well-            -being of teachers as a psychological construct that can influence their perception            of objective determinants.             As regards methodological aims, the design of a mixed-method study exploiting            a combination of qualitative and quantitative methods proved to be appropriate            (see Chapter 5). Original methodological instruments were developed, such as the            questionnaire, the scenario for a semi-structured interview or the system of categories            for the analysis of objective determinants of beginning teacher socialization.              As  for  the  empirical  aims,  the  most  important  research  outcomes  are  presented            in  Chapter  6.  The  questionnaire  data  was  analysed  using  standard  statistical            procedures including regression models. The results revealed that 65% of the teachers            in our sample (n=380) wanted to stay at their school in the near future. 17.4%","254                were movers, i.e. teachers who wanted to change schools and 8.7% wanted to leave           the teaching profession (leavers). Even if we could not verify whether the intentions           of the teachers were realized, we find the numbers of those who did not want to stay           rather high. Therefore we suggest that the Czech Republic should keep statistics           of drop-out, especially drop-out of beginning teachers (which is not happening yet)           and should prepare strategies to motivate beginning teachers to stay at schools /           in the profession.            Concerning  the  satisfaction  of  the  respondents  expressed  in  different  sections           of the questionnaire, we have concluded that apart from the broader context the           respondents’ satisfaction with pupils, school and partly also parents was rather high.           On the other hand, they were not satisfied with the broader context (educational           policy, status of the profession, salaries) but they did not see the broader context as           very relevant in their decision whether to stay. In other words, even if the beginning           teachers were not satisfied with the broader context, it was not a predictor of their           professional plans. The strongest predictor was identified as a combination of three           factors at the institutional level (colleagues, leadership, school) and a weaker one           was identified at the interactive level (pupils). On the basis of our results we can say           that teachers want to stay at schools with good collegial climate and good leadership           (esp. inspirational leadership and transformational leadership).            The interviews (qualitative part) verified the findings of the questionnaire survey           and enhanced our understanding of the beginning teachers’ perceptions of objective           determinants of their socialization. They also stressed the importance of teacher           education, professional development, induction and mentoring.            Our results fully correspond with the results of studies undertaken in other countries           (as presented in Chapters 1, 2 and 3). They support the idea that drop-out is caused           by factors that can be influenced by measures implemented by educational policy           and school heads. Our recommendations for educational policy makers, teacher           educators and school heads are formulated in the last chapter titled Conclusion           and Recommendations.            We  believe  that  our  research  results  will  contribute  to  the  increased  attention           of  Czech  researchers  and  educational  policy-makers  to  beginning  teachers’           socialization  and  the  development  of  strategies  that  will  prevent  qualified           beginning  teachers  from  leaving  their  schools  or  the  teaching  profession.  The           research findings may also be inspiring for teacher education and the professional           development of teachers.","255                 LITERATURA               Abbott,  L.,  Moran,  A.,  \&  Clarke,  L.  (2009).  Northern  Ireland  beginning  teachers’  experiences                 of induction: the ‘haves’ and the ‘have nots’. European Journal of Teacher Education, 32(2),                 95–110. DOI: https://doi.org/10.1080/02619760802613313.            Abele, A. E., Dette, D., \& Hermann, B. (2003). Lehrerinnen und Lehrer. Vom Examen zum Schuldienst.                 In A. E. Abele, E. H. Hoff, \& H. U. Hohner (Eds.), Frauen und Männer in akademischen                 Professionen. Berufsverläufe und Berufserfolg (s. 71–88). Heidelberg: Asanger.            Achinstein, B., \& Aguirre, J. (2008). Cultural match or culturally suspect: How new teachers of  color                 negotiate  sociocultural  challenges  in  the  classroom.  The  Teachers  College  Record,  110(8),                 1505–1540.            Akcan,  S.  (2016).  Novice  non-native  English  teachers’  reflections  on  their  teacher  education                 programmes  and  their  first  years  of  teaching.  Profile-Issues  in  Teachers’  Professional                 Development, 18(1), 55–70.            Albisser,  S.  (2009).  Belastender  oder  kompetenzorientierter  Umgang  mit  Anforderungen                 und  Ressourcen im Berufseinstieg? Hohengehren: Schneider Verlag.            Allard, A., \& Doecke, B. (2014). Professional knowledge and standards-based reforms: Learning from                 the experiences of early career teachers. English Teaching, 13(1), 39–54.            Allport, G. W. (1961). Pattern and growth in personality. New York: Holt, Rinehart and Winston.            Arnett,  J.  J.  (2000).  Emerging  adulthood:  A  theory  of  development  from  the  late  teens  through                 the twenties. American psychologist, 55(5), 469–480.            Arnett, J. J. (2004). Emerging adulthood: The winding road from the late teens through the twenties.                 New York: Oxford University Press.            Arnett, J. J., Kloep, M., Hendry, L. B., \& Tanner, J. L. (2011). Debating emerging adulthood: Stage                 or process? New York: Oxford University Press.            Aus, K., Jogi, A. L., Poom-Valickis, K., Eisenschmidt, E., \& Kikas, E. (2017). Associations of newly                 qualified teachers’ beliefs with classroom management practices and approaches to instruction                 over one schoolyear. European Journal of Teacher Education, 40(1), 28–45. DOI: https://doi.                 org/10.1080/02619768.2016.1251897.            Avolio, B. J., \& Bass, B. M. (1999). Re-examining the components of transformational and transactional                 leadership  using  the  Multifactor  Leadership  Questionnaire.  Journal  of  Occupational                 and Organizational Psychology, 72(4), 441–462. DOI: https://doi.org/10.1348/096317999166789.            Badger, S., Nelson, L. J., \& Barry, C. M. (2006). Perceptions of the transition to adulthood among                 Chinese and American emerging adults. International Journal of Behavioral Development,                 30(1), 84–93. DOI: https://doi.org/10.1177/0165025406062128.            Bartram,  D.  (2000).  Internet  recruitment  and  selection:  Kissing  frogs  to  find  princes.                 International  Journal  of  Selection  and  Assessment,  8(4),  261–274.  DOI:  https://doi.                 org/10.1111/1468-2389.00155.            Bastick,  T.  (2000).  Why  teacher  trainees  choose  the  teaching  profession:  comparing  trainees                 in metropolitan and developing countries. International Review of Education, 46(3–4), 343–                 349. DOI: https://doi.org/10.1023/A:1004090415953.","256                Battersby,  D.  (1981).  Beginning  teachers:  A  review  of  research.  Australian  Journal  of  Teacher                Education, 6(2), 25–39. DOI: https://doi.org/10.14221/ajte.1981v6n2.3.           Beltman, S., Mansfield, C., \& Price, A. (2011). Thriving not just surviving: A review of research                on  teacher  resilience.  Educational  Research  Review,  6(3),  185–207.  DOI:  https://doi.                org/10.1016/j.edurev.2011.09.001.           Bereiter,  C.,  \&  Scardamalia,  M.  (1993).  Surpassing  ourselves:  An  inquiry  into  the  nature                and implications of expertise. Chicago: OpenCor.           Bergeron,  B.  S.  (2008).  Enacting  a  culturally  responsive  curriculum  in  a  novice  teacher’s                classroom  encountering  disequilibrium.  Urban  Education,  43(1),  4–28.  DOI:  https://doi.                org/10.1177/0042085907309208.           Berliner,  D.  C.  (1995).  Teacher  expertise.  In  L.  W.  Anderson  (Ed.),  International  encyclopedia                of teaching and teacher education (s. 46–52). Oxford: Elsevier Science Ltd.           Billingsley, B. S. (1993). Teacher retention and attrition in special and general education: A critical                review  of  the  literature.  Journal  of  Special  Education,  27(2),  137–174.  DOI:  https://doi.                org/10.1177/002246699302700202.           Birnbaum, M. H. (Ed.). (2000). Psychological experiments on the Internet. San Diego: Academic Press.           Blustein, D. L., Phillips, S. D., Jobin-Davis, K., Finkelberg, S. L., \& Roarke, A. E. (1997). A theory-                -building investigation of the school-to-work transition. The Counseling Psychologist, 25(3),                364–402. DOI: https://doi.org/10.1177/0011000097253002.           Bobbit, S. A., Faupel, E., \& Burns, S. (1991). Characteristics of stayers, movers, and leavers: Results                from  the  Teacher  Follow-up  Survey,  1988–1989  (NCES  91–128).  Washington:  U.S.                Department of Education, Office of Educational Research and Improvement.           Boe, E. E., Shin, S., \& Cook, L. H. (2007). Does teacher preparation matter for beginning teachers                in either special or general education? The Journal of Special Education, 41(3), 158–170.                DOI: https://doi.org/10.1177/00224669070410030201.           Boekaerts, M. (1996). Self-regulated learning at the junction of cognition and motivation. European                psychologist, 1(2), 100–112. DOI: https://doi.org/10.1027/1016-9040.1.2.100.           Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: Where we are today. International Journal of Educational                Research, 31(6), 445–457. DOI: https://doi.org/10.1016/S0883-0355(99)00014-2.           Boekaerts,  M.  (2010).  Motivation  and  self-regulation:  Two  close  friends.  In  T.  C.  Urdan                \&  S.  A.  Karabenick  (Eds.),  The  decade  ahead:  Applications  and  contexts  of  motivation                and achievement (s. 69–108). Bingley: Emerald Group Publishing Limited.           Bofferding, L., Kastberg, S., \& Hoffman, A. (2016). Family mathematics nights: An opportunity to                improve preservice teachers’ understanding of parents’ roles and expectations. School Science                and Mathematics, 116(1), 17–28. DOI: https://doi.org/10.1111/ssm.12109.           Borman,  G.  D.,  \&  Dowling,  N.  M.  (2008).  Teacher  attrition  and  retention:  A  metaanalytic                and narrative review of the research. Review of Educational Research, 78(3), 367–409. DOI:                https://doi.org/10.3102/0034654308321455.           Boshuizen, H. P. A., Bromme, R., \& Gruber, H. (2004). Introduction: On the long way from novice                to  expert  and  how  travelling  changes  the  traveller.  In  H.  P.  A.  Boshuizen,  R.,  Bromme,                \& H. Gruber (Eds.), Professional learning: Gaps and transitions on the way from novice to                expert (s. 3–7). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.","257                 Boyd, D. J., Grossman, P. L., Lankford, H., Loeb, S., \& Wyckoff., J. H. (2009). Who leaves? Teacher                 attrition and student achievement. Washington The Urban Institute.            Boyd, D., Grossman, P. L., Lankford, H., Loeb, S., \& Wyckoff, J. H. (2011). The influence of school                 administrators on teacher retention decisions. American Educational Research Journal, 48(2),                 303–333. DOI: https://doi.org/10.3102/0002831210380788.            Brekelmans,  M.,  \&  Creton,  H.  (1993).  Interpersonal  teacher  behavior  throughout  the  career.                 In T. Wubbels \& J. Levy (Eds.), Do you know what you look like? (s. 81–102). London: Routledge.            Brown, C. P. (2015). Taking and teaching the test are not the same: A case study of first-year teachers’                 experiences  in  high-stakes  contexts.  Teachers  and  Teaching:  theory  and  practice,  21(8),                 1026–1044.            Brücknerová,  K.,  \&  Novotný,  P.  (2017).  Trust  within  teaching  staff  and  mutual  learning  among                 teachers, Studia Paedagogica, 22(2), 67–95. DOI: https://doi.org/10.5817/SP2017-2-5.            Buchanan, J., Prescott, A., Schuck, S., Aubusson, P., Burke, P., \& Louviere, J. (2013). Teacher retention                 and attrition: Views of early career teachers. Australian Journal of Teacher Education, 38(3),                 112–139. DOI: https://doi.org/10.14221/ajte.2013v38n3.9.            Bureš, Z. (1981). Psychologie práce a její užití. Praha: Práce.            Burke  Johnson,  R.,  \&  Onwuegbuzie,  A.,  J.  (2004).  Mixed  methods  research:  A  research                 paradigm  whose  time  has  come.  Educational  Researcher,  33(7),  14–26.  DOI:  https://doi.                 org/10.3102/0013189X033007014.            Burke, P. F., Schuck, S., Aubusson, P., Buchanan, J., Louviere, J. J., \& Prescott, A. (2013). Why                 do early career teachers choose to remain in the profession? The use of best-worst scaling                 to quantify key factors. International Journal of Educational Research, 62, 259–268. DOI:                 https://doi.org/10.1016/j.ijer.2013.05.001.            Burton,  M.,  \&  Johnson,  A.  S.  (2010).  “Where  else  would  we  teach?”:  Portraits  of  two  teachers                 in  the  rural  South.  Journal  of  Teacher  Education,  61(4),  376–386.  DOI:  https://doi.                 org/10.1177/0022487110372362.            Bush (2014). Instructional and transformational leadership: Alternative and complementary models?                 Educational Management Administration \& Leadership, 42(4), 443–444. DOI: https://doi.                 org/10.1177/1741143214526830.            Bush, T. (2003). Theories of educational leadership and management. London: SAGE Publications.            Busher, H., Lawson, T., Wilkins, C., \& Acun, I. (2011). Pedagogy, empowerment and discipline:                 Comparative perspectives of novice teachers in England and Turkey reflecting on ‘the other’.                 Compare, 41(3), 387–400. DOI: https://doi.org/10.1080/03057925.2011.552905.            Caspersen J., \& Raaen, F. D. (2014). Novice teachers and how they cope. Teachers and Teaching:                 theory and practice, 20(2),189–211.            Certo,  J.  L.  (2006).  Beginning  teacher  concerns  in  an  accountability-based  testing  environment.                 Journal of Research in Childhood Education, 20(4), 331–349.            Claessens, L., van Tartwijk, J., Pennings, H., van der Want, A., Verloop, N., den Brok, P., \& Wubbels,                 T. (2016). Beginning and experienced secondary school teachers’ self- and student schema                 in positive and problematic teacher-student relationships. Teaching and Teacher Education,                 55, 88–99. DOI: https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.12.006.","258                Clandinin, J. (2009). Attending to changing landscapes: Shaping the interwoven identities of teachers                and  teacher  educators.  Asia-Pacific  Journal  of  Teacher  Education,  37(2),  141–154.  DOI:                https://doi.org/10.1080/13598660902806316.           Constitution. Geneva: WHO. (1946). World Health Organisation. Geneva.           Cooper, J. M., \& Alvarado, A. (2006). Preparation, recruitment, and retention of teachers. Educational                Policy Series #5. Paris: UNESCO.           Corbell,  K.  A.,  Reiman,  A.  J.,  \&.  Nietfeld,  J.  L.  (2008).  The  perceptions  of  success  inventory                for  beginning  teachers:  Measuring  its  psychometric  properties.  Teaching  and  Teacher                Education, 24(6), 1551–1563. DOI: https://doi.org/10.1016/j.tate.2008.02.004.           Costa, P. T., \& McCrae, R. R. (1980). Influence of extraversion and neuroticism on subjective well-                -being:  Happy  and  unhappy  people.  Journal  of  Personality  and  Social  Psychology,  38(4),                668–678. DOI: https://doi.org/10.1037/0022-3514.38.4.668.           Craig, C. J. (2013). Coming to know in the ‘eye of the storm’: A beginning teacher’s introduction                to different versions of teacher community. Teaching and Teacher Education, 29(1), 25–38.                DOI: https://doi.org/10.1016/j.tate.2012.08.003.           Creswell, J. W. (2012). Planning, conducting and evaluating quantitative and qualitative research.                Boston: Pearson Education.           Creswell,  J.  W.,  Plano  Clark,  V.  L.  (2011).  Designing  and  conducting  mixed  methods  research.                London: SAGE Publications.           Curry, J. R., Webb, A. W., \& Latham, S. J. (2016). A content analysis of images of novice teacher                induction: First-semester themes. Journal of Educational Research and Practice, 6(1), 43–65.           Černá, M., Píšová, M., \& Vlčková, K. (2017). Vliv klinické zkušenosti na profesní rozvoj studentů                učitelství. Studia Paedagogica, 22(3), 41–68. DOI: https://doi.org/10.5817/SP2017-3-4.           Český statistický úřad.  (2011).  Sčítání lidu domů a bytů.  Praha: ČSÚ.  Dostupné z  http://www.                scitani.cz.           D’Haem,  J.,  \&  Griswold,  P.  (2017).  Teacher  educators’  and  student  teachers’  beliefs  about                preparation  for  working  with  families  including  those  from  diverse  socioeconomic                and cultural backgrounds. Education and Urban Society, 49(1), 81–109. DOI: https://doi.                org/10.1177/0013124516630602.           Dann,  H.  D.,  Müller-Fohrbrodt, G.,  \&  Cloetta, B.  (1981).  Sozialisation junger Lehrer im Beruf.                Praxisschock drei Jahre später [The socialization of beginning teachers. Three years after                the transition shock]. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie                13(3), 251–262.           Darling-Hammond, L. (2000). Solving the dilemmas of teacher supply, demands and standards: How                can we ensure a competent, caring, and qualified teacher for every child. New York: National                Commission on Teaching and America’s Future.           Darling-Hammond, L., \& Bransford, J. (2005). Preparing teachers for a changing world: What teachers                should learn and be able to do. San Francisco: Wiley.           Darling-Hammond, L., Newton, S. P., \& Wei, R. C. (2013). Developing and assessing beginning teacher                effectiveness: The potential of performance assessments. Educational Assessment, Evaluation                and Accountability, 25(3), 179–204. DOI: https://doi.org/10.1007/s11092-013-9163-0.           Darling-Hammond, L., \& Sykes, G. (1999). Teaching as the learning profession: Handbook of policy                and practice. San Francisco: Jossey-Bass Inc.","259                 Day, C. (1999). Developing teachers: The challenges of lifelong learnig. London: Falmer Press.            Day, C., \& Gu, Q. (2010). The new lives of teachers. London: Routledge.            Day,  C.,  Kington,  A.,  Stobart,  G.,  \&  Sammons,  P.  (2006).  The  personal  and  professional  selves                 of  teachers:  Stable  and  unstable  identities.  British  Educational  Research  Journal,  32(4),                 601–616. DOI: https://doi.org/10.1080/01411920600775316.            Day, C., \& Sammons, P. (2013). Successful leadership: a review of the international literature. Reading:                 CfBT Education Trust.            Day, C., Sammons, P., Stobart, G., Kington, A., \& Quing, G. (2007). Teachers matter: Connecting                 lives, work and effectiveness. Maidenhead: McGraw Hill.            DeAngelis, K. J., Wall, A. F., \& Che, J. (2013). The impact of preservice preparation and early career                 support on novice teachers’ career intentions and decisions. Journal of Teacher Education,                 64(4), 338–355. DOI: https://doi.org/10.1177/0022487113488945.            DeLongis, A., Coyne, J. C., Dakof, G., Folkman, S., \& Lazarus, R. S. (1982). Relationship of daily                 hassles, uplifts, and major life events to health status. Health Psychology, 1(2), 119–136. DOI:                 https://doi.org/10.1037/0278-6133.1.2.119.            den Brok, P., Wubbels, T., \& van Tartwijk, J. W. F. (2017). Exploring beginning teachers attrition                 in the Netherlands. Teachers and Teaching: theory and practice, 23(8), 881–895.            Dicke,  T.,  Elling,  J.,  Schmeck,  A.,  \&  Leutner,  D.  (2015).  Reducing  reality  shock:  The  effects                 of  classroom  management  skills  training  on  beginning  teachers.  Teaching  and  Teacher                 Education, 48, 1–12. DOI: https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.01.013.            Diener, E. (1984). Subjective well-being. Psychological Bulletin, 95(3), 542–575. DOI: https://doi.                 org/10.1037/0033-2909.95.3.542.            Diener, E. D., Emmons, R. A., Larsen, R. J., \& Griffin, S. (1985). The satisfaction with life scale.                 Journal of personality assessment, 49(1), 71–75.            Diener, E., Scollon, C. N., \& Lucas, R. E. (2009). The evolving concept of subjective well-being:                 The multifaceted nature of happiness. In E. Diener (Ed.), Assessing well-being (s. 67–100).                 The Netherlands: Springer.            Diener, E., Suh, E., \& Oishi, S. (1997). Recent findings on subjective well-being. Indian Journal                 of Clinical Psychology, 24(1), 25–41.            Donaldson, M. L., \& Johnson, S. M. (2011). Teach for America teachers: How long do they teach? Why do                 they leave? Phi Delta Kappan, 93(2), 47–51. DOI: https://doi.org/10.1177/003172171109300211.            Dreyfus, H. L., \& Dreyfus, S. E. (1986). Mind over machine. New York: Free Press.            Dvořák, D. (2011). Pedagogické vedení školy: hledání zdrojů a obsahu pojmu. Orbis Scholae, 5(3), 9–25.                 DOI: https://doi.org/10.14712/23363177.2018.72.            Dytrtová, R. (2008). Začínající učitel: výsledky výzkumů realizovaných v rámci pregraduální přípravy                 učitelů. Brno: Tribun.            Eger, L., \& Čermák, J. (1999). Recepce některých možných přístupů k problematice pojetí kultury                 školy. In L. Eger \& D. Jakubíková (Eds.), Školský management I (s. 87–97). Plzeň: Západočeská                 univerzita.            Eldar, E., Nabel, N., Schechter, C., Tamor, R., \& Mazin, K. (2003). Anatomy of successs and failure:                 The story of three novice teachers. Educational Research, 45(1), 29–48. DOI: https://doi.org                 /10.1080/0013188032000086109.","260                Elo S., Kääriäinen M., Kanste O., Pölkki T., Utriainen K., \& Kyngäs H. (2014). Qualitative content                analysis: A focus on trustworthiness. SAGE Open, 4(1), 1–10.           Ensor, P. (2001). From preservice mathematics teacher education to beginning teaching: A study                in recontextualizing. Journal for Research in Mathematics Education 32(3), 296–320. DOI:                https://doi.org/10.2307/749829.           Erikson, E. H. (1959). Identity and the life cycle: Selected papers. Psychological Issues 1(1), 1–171.           Eteläpelto, A., Vähäsantanen, K., \& Hökkä, P. (2015). How do novice teachers in Finland perceive                their professional agency? Teachers and Teaching: theory and practice, 21(6), 660–680.           Eteläpelto,  A.,  Vähäsantanen,  K.,  Hökkä,  P.,  \&  Paloniemi,  S.  (2014).  Identity  and  agency                in professional learning. In S. Billett, C. Harteis, \& H. Gruber (Eds.), International handbook                of research in professional and practice-based learning (s. 645–672). Dordrecht: Springer.           Evans,  L.  (2010).  Professionals  or  technicians?  Teacher  preparation  programs  and  occupational                understandings. Teachers and Teaching: theory and practice,16(2), 183–205.           Evetts, J. (2006). Trust and professionalism in knowledge societies. Current Sociology 54(4), 515–531.           Fantilli, D. A., \& McDougall, M. D. (2009). A study of novice teachers: Challenges and supports                in  the  first  years.  Teaching  and  Teacher  Education,  25(6),  814–825.  DOI:  https://doi.                org/10.1016/j.tate.2009.02.021.           Farrell, T. S. C. (2003). Learning to teach English language during the first year: Personal influences                and challenges. Teaching and Teacher Education, 19, 95–111. DOI: https://doi.org/10.1016/                S0742-051X(02)00088-4.           Farrell, T. S. C. (2006). The first year of language teaching: Imposing order. System, 34(2), 211–221.                DOI: https://doi.org/10.1016/j.system.2005.12.001.           Feiman-Nemser, S. (2003). What new teachers need to learn. Educational Leadership, 60(8), 25–29.           Fenwick, A. (2011). The first three years: Experiences of early career teachers. Teachers and Teaching:                theory and practice, 17(3), 325–343.           Fernet, C., Trépanier, S., Austin, S., \& Levesque-Côté, J. (2016). Committed, inspiring, and healthy                teachers: How do school environment and motivational factors facilitate optimal functioning                at career start? Teaching and Teacher Education, 59, 481–491.           Fielding, N., Lee, R. M. \& Blank, G. (2008). The SAGE handbook of online research methods. London:                Sage Publications.           Figlio, D. N. (1997). Teacher salaries and teacher quality. Economics Letters, 55(2), 267–271. DOI:                https://doi.org/10.1016/S0165-1765(97)00070-0.           Flick, U. (2007). Managing quality in qualitative research. London: Sage.           Flores,  M.  A.  (2004).  The  impact  of  school  culture  and  leadership  on  new  teacher’s  learning                in  the  workplace.  International Journal  of  Leadership in  Education,  7(4),  297–318.  DOI:                https://doi.org/10.1080/1360312042000226918.           Freedman, S. W., \& Appleman, D. (2009). “In it for the long haul” – How teacher education can                contribute to teacher retention in high-poverty, urban schools. Journal of Teacher Education,                60(3), 323–337. DOI: https://doi.org/10.1177/0022487109336181.           Freidson, E. (1970/1988). Dominant professions, bureaucracy, and client services. In W. R. Rosengren                \& M. Lefton (Eds.), Organizations and clients in the sociology of service. Columbes: Merrill                Publishing.","261                 Friedman, I. A., \& Kass, E. (2002). Teacher self-efficacy: A classroom-organization conceptualization.                 Teaching  and  Teacher  Education,  18(6),  675–686.  DOI:  https://doi.org/10.1016/                 S0742-051X(02)00027-6.            Fryer, R. G. (2013). Teacher incentives and student achievement: Evidence from New York City public                 schools. Journal of Labor Economics, 31(2), 373–407. DOI: https://doi.org/10.1086/667757.            Fučík, P., \& Slepičková, L. (2014). Studenti, kteří odcházejí: Kvantitativní analýza nedokončených                 vysokoškolských studií. Aula, 22(1), 24–54.            Fuller, F. F. (1969). Concerns of teachers: A developmental conceptualization. American educational                 research journal, 6(2), 207–226. DOI: https://doi.org/10.3102/00028312006002207.            Fuller,  F.  F.,  \&  Bown,  O.  H.  (1975).  Becoming  a  teacher.  Teacher  education.  In  K.  Ryan  (Ed.),                 74th yearbook of the National Society for the Study of Education. Part II, (s. 25–52). Chicago:                 University of Chicago Press            Gaikhorst, L. Beishuizen, J. J. Korstjens, I. M., \& Volman, M. L. L. (2014). Induction of beginning                 teachers  in  urban  environments:  An  exploration  of  the  support  structure  and  culture  for                 beginning teachers at primary schools needed to improve retention of primary school teachers.                 Teaching and Teacher Education, 42, 23–33. DOI: https://doi.org/10.1016/j.tate.2014.04.006.            Gaikhorst, L., Beishuizen, J., Roosenboom, B., \& Volman, M. (2017). The challenges of beginning                 teachers in urban primary schools. European Journal of Teacher Education, 40(1), 46–61.                 DOI: https://doi.org/10.1080/02619768.2016.1251900.            Gavish, B., \& Friedman, I. A. (2010). Novice teachers’ experience of teaching: A dynamic aspect                 of burnout. Social Psychology of Education, 13(2), 141–167. DOI: https://doi.org/10.1007/                 s11218-009-9108-0.            Gavish,  B.,  Friedman,  I.  A.  (2011).  Novice  teachers  as  organisational  people:  Expectations                 of a professional work environment, collegiality, recognition and respect. Educational Studies,                 37(4), 451–467. DOI: https://doi.org/10.1080/03055698.2010.540891.            Gavora,  P.  (2001).  Životný  príbeh  učiteľa:  metodologické  hľadiská  výskumu.  Pedagogická  revue,                 53(3), 217–236.            Gavora,  P.  (2015).  Obsahová  analýza  v  pedagogickom  výskume:  pohľad  na  jej  súčasné  podoby.                 Pedagogická orientace, 25(3), 345–371. DOI: https://doi.org/10.5817/PedOr2015-3-345.            Gawlitza,  G.  (2015).  Analyse  der  Eingangsvoraussetzungen  und  des  Studienerfolges  von  natur-,                 sprach-,  geistes-  und  sportwissenschaftlichen  Referendaren  in  Anlehnung  an  die  SioS-L                 Studie.  Pedocs,  1–24.  Dostupné  z  https://www.pedocs.de/volltexte/2015/10551/pdf/                 Gawlitza_2015_Eingangsvoraussetzung_Studienerfolg_Referendare.pdf.            Gimbert, B. G., Cristol, D., \& Sene, A. M. (2007). The impact of teacher preparation on student                 achievement  in  algebra  in  a  “hard-to-staff”  urban  PreK-12-university  partnership.  School                 Effectiveness and School Improvement,18(3), 245–272.            Glatthorn, A. (1995). Teacher development. In L. W. Anderson (Ed.), International Encyclopedia                 of Teaching and Teacher Education (s. 41–46). Oxford: Elsevier Science Ltd.            Glazerman, S., Isenberg, E, Dolfin, S., Bleeker, M., Grider, A. M., \& Jacobus, M. (2010). Impacts                 of  comprehensive  teacher  induction:  Final  results  from  a  randomized  controlled  study                 (NCEE 2010-4028). Washington: National Center for Education Evaluation and Regional                 Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.","262                Goddard,  R.,  O’Brien,  P.,  \&  Goddard,  M.  (2006).  Work  environment  predictors  of  beginning                teacher  burnout.  British  Educational  Research  Journal,  32(6),  857–874.  DOI:  https://doi.                org/10.1080/01411920600989511.           Gosling, S. D., Vazire, S., Srivastava, S., \& John, O. P. (2004). Should we trust web-based studies?                A  comparative  analysis  of  six  preconceptions  about  internet  questionnaires.  American                Psychologist, 59(2), 93–104. DOI: https://doi.org/10.1037/0003-066X.59.2.93.           Griffiths, M., \& Tann, S. (1992). Using reflective practice to link personal and public theories. Journal                of Education for Teaching, 18(1), 69–84. DOI: https://doi.org/10.1080/0260747920180107.           Grissom, J. A., \& Strunk, K. O. (2012). How should school districts shape teacher salary schedules?                Linking school performance to pay structure in traditional compensation schemes. Educational                Policy, 26(5), 663–695. DOI: https://doi.org/10.1177/0895904811417583.           Grosemans, I., Boon, A., Verclairen, C., Dochy, F., \& Kyndt, E. (2015). Informal learning of primary                school teachers: Considering the role of teaching experience and school culture. Teaching                and Teacher Education, 47, 150–161. DOI: https://doi.org/10.1016/j.tate.2014.12.011.           Grossman, P. (1995). Teachers’ knowledge. In L. W. Anderson (Ed.), International encyclopedia                of teaching and teacher education (s. 20–24). Oxford: Elsevier Science Ltd.           Grossman,  P.  L.,  \&  Stodolsky,  S.  S.  (1995).  Content  as  context:  The  role  of  school  subjects                in  secondary  school  teaching.  Educational  Researcher,  24(8),  5–11.  DOI:  https://doi.                org/10.3102/0013189X024008005.           Grossman, P., \& Thompson, C. (2004). District policy and beginning teachers: A lens on teacher                learning.  Educational  Evaluation  and  Policy  Analysis,  26(4),  281–301.  DOI:  https://doi.                org/10.3102/01623737026004281.           Grossman,  P.,  \&  Thompson,  C.  (2008).  Learning  from  curriculum  materials:  Scaffolds  for  new                teachers? Teaching and Teacher Education, 24(8), 2014–2026.           Grossman,  P.,  Thompson,  C.  S.,  \&  Valencia,  S.  W.  (2002a).  Focusing  the  concerns  of  new                teachers: The district as teacher educator. In A. M. Hightower, M. S. Knapp, J. A. Marsh,                \& M. W. McLaughlin (Eds.), School Districts and Instructional Renewal (s. 129–142). New                York: Teacher College, Columbia University.           Grossman, P., Thompson, C., \& Valencia, S. (2002b). The impact of district policy on beginning                teachers. ERS Spectrum, 20(1), 10–20.           Grossman, P. L., Valencia, S. W., Evans, K., Thompson, C., Martin, S., \& Place, N. (2000). Transitions                into teaching: Learning to teach writing in teacher education and beyond. Journal of Literacy                Research, 32(4), 631–662. DOI: https://doi.org/10.1080/10862960009548098.           Grusec,  J.  E.,  \&  Davidov,  M.  (2010).  Integrating  different  perspectives  on  socialization  theory                and research: A domain-specific approach. Child Development, 81(3), 687–709. DOI: https://                doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01426.x.           Guarino, C. M., Santibanez, L., \& Daley, G. A. (2006). Teacher recruitment and retention: A review                of the recent empirical literature. Review of Educational Research, 76(2), 173–208. DOI:                https://doi.org/10.3102/00346543076002173.           Guerriero (Ed.). (2017). Pedagogical knowledge and the changing nature of the teaching profession.                Paris: OECD Publishing.           Guin, K. (2004). Chronic teacher turnover in urban elementary schools. Education Policy Analysis                Archives, 12(42), 1–12.","263                 Guskey, T. R. (2002). Professional development and teacher change. Teachers and Teaching: theory                 and practice, 8(3), 381–391.            Haberman, M. (2012). The myth of the “fully qualified” bright young teacher. American Behavioral                 Scientist, 56(7), 926–940. DOI: https://doi.org/10.1177/0002764211411289.            Haggarty, L., \& Postlethwaite, K. (2012). An exploration of changes in thinking in the transition from                 student teacher to newly qualified teacher. Research Papers in Education, 27(2), 241–262.                 DOI: https://doi.org/10.1080/02671520903281609.            Hagger, H., Mutton, T., \& Burn, K. (2011). Surprising but not shocking: The reality of the first                 year  of  teaching.  Cambridge  Journal  of  Education,  41(4),  387–405.  DOI:  https://doi.                 org/10.1080/0305764X.2011.624999.            Hahs-Vaughn, D. L., \& Scherff, L. (2008). Beginning English teacher attrition, mobility, and retention.                 The  Journal  of  Experimental  Education,  77(1),  21–54.  DOI:  https://doi.org/10.3200/                 JEXE.77.1.21-54.            Hall, D., \& Jones, L. (2013). Social class (in)visibility and the professional experiences of middle-class                 novice teachers. Journal of Education for Teaching, 39(4), 416–428. DOI: https://doi.org/10.                 1080/02607476.2013.782121.            Hallinger, P. (2005). Instructional leadership and the school principal: A passing fancy that refuses                 to fade away. Leadership and Policy in Schools, 4(3), 221–239.            Hansen,  R.  E.  (1995).  Teacher  socialization  in  technological  education.  Journal  of  Technology                 Education, 6(2), 34–45. DOI: https://doi.org/10.21061/jte.v6i2.a.3.            Hanushek,  E.  A.  (1992).  The  trade-off  between  child  quantity  and  quality.  Journal  of  Political                 Economy, 100(1), 84–117. DOI: https://doi.org/10.1086/261808.            Hanushek, E. A., Kain, J. F., \& Rivkin, S. G. (2004). Why public schools lose teachers. Journal                 of Human Resources, 39(2), 326–354. DOI: https://doi.org/10.2307/3559017.            Harfitt, G. J. (2015). From attrition to retention: A narrative inquiry of why beginning teachers leave                 and then rejoin the profession. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 43(1), 22–35. DOI:                 https://doi.org/10.1080/1359866X.2014.932333.            Hargreaves, A. (2000). Four ages of professionalism and professional learning. Teachers and Teaching:                 theory and practice, 6(2), 151–182.            Hargreaves, A. (2002). Teaching and Betrayal. Teachers and Teaching: theory and practice, 8(3/4),                 393–407.            Hargreaves, L. (2009). The status and prestige of teachers and teaching. In J. Saha \& A. Dworkin                 (Eds.), International Handbook of Research on Teachers and Teaching (s. 217–229). New                 York: Springer Science \& Business Media.            Hargreaves,  A.,  \&  Goodson,  I.  (1996).  Teachers’  professional  lives:  Aspirations  and  actualities.                 In I. Goodson \& A. Hargreaves (Eds.), Teachers’ Professional Lives. London: Falmer Press.            Hargreaves, L., Cunningham, A., Hansen, A., McIntyre, D., Oliver, C., \& Peel, T. (2007). The status                 of teachers and the teaching profession in England: Views from inside and outside the profession.                 Final report of the teacher status project. Nottingham: Department of Education and Skills.            Haser, Ç., \& Star, J. R. (2009). Change in beliefs after first-year of teaching: The case of Turkish                 national  curriculum  context.  International  Journal  of  Educational  Development,  29(3),                 293–302. DOI: https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2008.08.007.","264                Hatano, G., \& Inagaki, K. (1986). Two courses of expertise. In H. Stevenson, H. Azuma, \& K. Hakuta                (Eds.), Child Development and Education in Japan (s. 262–272). New York: Freeman.           Hattie, J. A. C. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement.                London: Routledge.           Havighurst, R. J. (1948). Developmental tasks and education. Chicago: Chicago University Press.           Havlík, R. (1995). Motivace k učitelskému povolání. Pedagogika, 45(2), 154–163.           Havlík, R. (1998). Zrání učitele. In R. Havlík et al., Učitelské povolání z pohledu sociálních věd                (s. 91–110). Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze.           Havlík, R. (2002). Mladí učitelé o své přípravě na povolání. In Výzkum školy a učitele: 10. výročí                mezinárodní  konference  ČAPV:  Sborník  referátů  [CD-ROM].  Praha:  Univerzita  Karlova,                Pedagogická fakulta.           Havlík, R. (2004). Profesionalita učitele jako úkol. In Profese učitele a současná společnost. Sborník                referátů z 12. konference ČAPV [CD-ROM]. Ústí nad Labem: Pedagogická fakulta UJEP.           Helms-Lorenz,  M.,  \&  Maulana,  R.  (2016).  Influencing  the  psychological  well-being  of  beginning                teachers across three years of teaching: Self-efficacy, stress causes, job tension and job discontent.                Educational Psychology, 36(3), 569–594. DOI: https://doi.org/10.1080/01443410.2015.1008403.           Helms-Lorenz,  M.,  van  de  Grift,  W.,  \&  Maulana,  R.  (2016).  Longitudinal  effects  of  induction                on teaching skills and attrition rates of beginning teachers. School Effectiveness and School                Improvement, 27(2), 178–204.           Henke, R., Zahn, L., \& Carroll, C. (2001). Attrition of new teachers among recent college graduates:                Comparing occupational stability among 1992–1993 college graduates who taught and those                who worked in other occupations. Washington: National Center for Education Statistics.           Henry, G. T., Bastian, K. C., \& Smith, A. A. (2012). Scholarships to recruit the “best and brightest” into                teaching who is recruited, where do they teach, how effective are they, and how long do they stay?                Educational Researcher, 41(3), 83–92. DOI: https://doi.org/10.3102/0013189X12437202.           Hericks,  U.  (2006).  Professionalisierung  als  Entwicklungsaufgabe.  Wiesbaden:  VS  Verlag  für                Sozialwissenschaften.           Herzog, W., Herzog, S., Brunner, A., \& Müller, H. P. (2005). Zwischen Berufstreue und  Berufswechsel.                Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 8(4), 595–611.           Hewson, C., Yule, P., Laurent, D., \& Vogel, C. (2003). Internet research methods: A practical guide                for the social and behavioural sciences. London: Sage Publications.           Higginson, F. L. (1996) Teacher roles and global changes: An issues paper. UNESCO. ED-96/                WS/24. Dostupné z http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001055/105528e.pdf.           Hong, J. Y. (2012). Why do some beginning teachers leave the school, and others stay? Understanding                teacher resilience through psychological lenses. Teachers and Teaching: theory and practice,                18(4), 417–440.           Hong,  J.  Y.  (2010).  Pre-service  and  beginning  teachers’  professional  identity  and  its  relation                to dropping out of the profession. Teaching and Teacher Education, 26(8), 1530–1543. DOI:                https://doi.org/10.1016/j.tate.2010.06.003.           Horn, J. E., Taris, T. W., Schaufeli, W. B., \& Schreurs, P. J. (2004). The structure of occupational                well‐being:  A  study  among  Dutch  teachers.  Journal  of  Occupational  and  Organizational                Psychology, 77(3), 365–375. DOI: https://doi.org/10.1348/0963179041752718.","265                 Howe, E. R. (2006). Exemplary teacher induction: An international review. Educational Philosophy                 and Theory, 38(3), 287–297. DOI: https://doi.org/10.1111/j.1469-5812.2006.00195.x.            Huberman,  M.  (1989).  The  professional  life  cycle  of  teachers.  Teachers  College  Record,  91(1),                 122–144.            Huberman, M., Grounauer, M. M., \& Marti, J. (1993). The lives of teachers. London: Cassell, New                 York: Teachers’ College Press.            Hughes, G. D. (2012). Teacher retention: Teacher characteristics, school characteristics, organizational                 characteristics, and teacher efficacy. The Journal of Educational Research, 105(4), 245–255.                 DOI: https://doi.org/10.1080/00220671.2011.584922.            Humphreys, T. (1993). A different kind of teacher. New York: Cassell.            Cherubini, L. (2009). Reconciling the tensions of new teachers’ socialisation into school culture:                 A review of the research. Issues in Educational Research, 19(2), 83–99.            Chráska, M., Tomanová, D., \& Holoušová, D. (2003). Klima současné české školy. Brno: Konvoj.            Ibrahim, A. S. (2012). The learning needs of beginning teachers in the United Arab Emirates. Journal                 of Education for Teaching, 38(5), 539–549. DOI: https://doi.org/10.1080/02607476.2013.739791.            Imazeki, J. (2005). Teacher salaries and teacher attrition. Economics of Education Review, 24(4),                 431–449. DOI: https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2004.07.014.            Ingersoll, R. M. (2001). Teacher turnover, teacher shortages, and the organization of schools. Seattle:                 University of Washington.            Ingersoll,  R.  M.  (2003).  Is  there  really  a  teacher  shortage?  A  report.  Center  for  the  Study                 of  Teaching  and  Policy.  Dostupné  z  https://repository.upenn.edu/cgi/viewcontent.                 cgi?article=1133\&context=gse_pubs.            Ingersoll, R. M., \& Smith, T. M. (2003). The wrong solution to the teacher shortage. Educational                 Leadership, 60(8), 30–33.            Ingersoll, R. M., \& Strong, M. (2011). The impact of induction and mentoring for beginning teachers:                 A critical review of the research. Review of Educational Research, 81(2), 201–233. DOI:                 https://doi.org/10.3102/0034654311403323.            Intrator,  S.  M.  (2006).  Beginning  teachers  and  the  emotional  drama  of  the  classroom.  Journal                 of Teacher Education, 57(3), 232–239. DOI: https://doi.org/10.1177/0022487105285890.            Jahoda, M. (1958). Current concepts of positive mental health. New York: Basic Books.            Janík, T., Knecht, P., Najvar, P., Píšová, M., \& Slavík, J. (2011). Kurikulární reforma na gymnáziích:                 výzkumná zjištění a doporučení. Pedagogická orientace, 21(4), 375–415.            Janík, M., Pešková, K., \& Janík, T. (2014). Standardy pro učitelské vzdělávání jako cesta ke kvalitě:                 reflexe vývoje ve Spolkové republice Německo. Orbis Scholae, 8(3), 47–70. DOI: https://doi.                 org/10.14712/23363177.2015.57.            Janík,  T.,  Slavík,  J.,  Mužík,  V.,  Trna,  J.,  Janko,  T.,  Lokajíčková  …  Zlatníček,  P.  (2013).  Kvalita                 (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masarykova                 univerzita.            Janík, T., Wildová, R., Uličná, K., Minaříková, E., Janík, M., Jašková, J., \& Šimůnková, B. (2017).                 Adaptační období pro začínající učitele: zahraniční přístupy a návrhy řešení, 1(67), 4–26.            Jaramillo F., Mulki, J. P., Onyemah, V., \& Pesquera, M. R. (2012). Salesperson resistance to change:                 An  empirical  investigation  of  antecedents  and  outcomes.  International  Journal  of  Bank                 Marketing, 30(7), 548–566. DOI: https://doi.org/10.1108/02652321211274318.","266                Jašková, J. (2017). Didaktické znalosti obsahu u vysokoškolských učitelů odborného anglického jazyka.                Brno: Masarykova univerzita.           Ježek, S. (Ed.). (2003). Psychosociální klima školy I. Brno: MSD.           Ježek, S. (Ed.). (2004). Psychosociální klima školy II. Brno: MSD.           Ježek, S. (Ed.). (2009). Začínající učitelé jako informátoři o klimatu školy prizmatem tří metod. Orbis                Scholae, 1, 45–61.           Ježek, S. (Ed.) (2005). Sociální klima školy III. Brno: MSD.           Ježek, S., Macek, P., \& Bouša, O. (2016). Cesty k nezávislosti: Jak se vyvíjí autonomie s identitou.                In Lacinová, L., Ježek, S., \& Macek, P. (Eds.), Cesty do dospělosti: psychologické a sociální                charakteristiky dnešních dvacátníků (s. 25–38). Brno: Masarykova univerzita.           Johnson, S. M., Berg, J. H., \& Donaldson, M. L. (2005). Who stays in teaching and why: A review                of the literature on teacher retention. Boston: Harvard Graduate School of Education, Project                on the Next Generation of Teachers.           Johnson, S. M., \& Birkeland, S. E. (2003). Pursuing a “sense of success”: New teachers explain their                career decision. American Educational Research Journal, 40(3), 581–617. DOI: https://doi.                org/10.3102/00028312040003581.           Johnson, B., Down, B., Le Cornu, R., Peters, J., Sullivan, A., Pearce, J., \& Hunter, J. (2014). Promoting                early  career  teacher  resilience:  A  framework  for  understanding  and  acting.  Teachers                and Teaching: theory and practice, 20(5), 530–546.           Johnson,  S.  M.,  Kraft,  M.  A.,  \&  Papay,  J.  P.  (2012).  How  context  matters  in  high-need  schools:                The  effects  of  teachers’  working  conditions  on  their  professional  satisfaction  and  their                students’ achievement. Teachers College Record, 114(10), 1–39.           Joyce a Showers (2002). Student achievement through staff development. In B. Joyce \& B. Showers,                (Eds). Designing Training and Peer Coaching: Our Needs for Learning (s. 1–5). VA: ASCD.           Juklová, K. (2013). Začínající učitel z pohledu profesního vývoje. Hradec Králové: Gaudeamus.           Jung, C. G. (1933). Modern man in search of soul. New York: Harvest.           Kagan,  D.  M.  (1992).  Professional  growth  among  preservice  and  beginning  teachers.  Review                of Educational Research, 62(2), 129–169. DOI: https://doi.org/10.3102/00346543062002129.           Kalhous, Z., \& Horák, F. (1996). K aktuálním problémům začínajících učitelů. Pedagogika, 46(3),                245–255.           Kanner, A. D., Coyne, J. C., Schaefer, C., \& Lazarus, R. S. (1981). Comparison of two modes of stress                measurement:  Daily  hassles  and  uplifts  versus  major  life  events.  Journal  of  Behavioral                Medicine, 4(1), 1–39. DOI: https://doi.org/10.1007/BF00844845.           Kardos, S. M., Johnson, S. M., Peske, H. G., Kauffman, D., \& Liu, E. (2001). Counting on colleagues:                New teachers encounter the professional cultures of their schools. Educational Administration                Quarterly, 37(2), 250–290. DOI: https://doi.org/10.1177/00131610121969316.           Karsenti, T., \& Collin, S. (2013). Why are new teachers leaving the profession? Results of a Canada-                -Wide Survey. Education, 3(3), 141–149.           Kaščák, O., \& Pupala, B. (2012). Škola zlatých golierov. Vzdelávanie v ére neoliberalizmu. Praha: SLON.           Katrňák, T., Lechnerová, Z., Pakosta, P., \& Fučík, P. (2010). Na prahu dospělosti: partnerství, sex                a životní představy mladých v současné české společnosti. Praha: Dokořán.","267                 Kearney, S. (2014). Understanding beginning teacher induction: A contextualized examination of best                 practice. Cogent Education, 1(1), 1–15. DOI: https://doi.org/10.1080/2331186X.2014.967477.            Kebza,  V.,  \&  Šolcová,  I.  (2003).  Well-being  jako  psychologický  a  zároveň  mezioborově  založený                 pojem. Československá psychologie, 47(4), 333–345.            Kebza, V., \& Šolcová, I. (2005). Prediktory osobní pohody (well-being) u reprezentativního souboru                 české populace. Československá psychologie, 49(1), 1–8.            Kelchtermans,  G.  (1990).  Die  berufliche  Entwicklung  von  Grundschullehrern  aus  einer                 biographischen Perspektive. Pädagogische Rundschau, 44(1), 321–332.            Keller-Schneider,  M.  (2009).  Beanspruchung  im  Berufseinstieg.  Eine  Frage  der  Berufsphase  oder                 der Persönlichkeit? Hohengehren: Schneider Verlag.            Keller-Schneider, M. (2010). Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen. Münster:                 Waxmann.            Kelly, S., \& Northrop, L. (2015). Early career outcomes for the “best and the brightest” selectivity,                 satisfaction, and attrition in the beginning teacher longitudinal survey. American Educational                 Research Journal, 52(4), 624–656. DOI: https://doi.org/10.3102/0002831215587352.            Kessels, C. (2010). The influence of induction programs on beginning teachers’ well-being and professional                 development. Leiden: ICLON, Leiden University Graduate School of Teaching.            Kidd, L., Brown, N., \& Fitzallen, N. (2015). Beginning teachers’ perceptions of their induction into                 the  teaching  profession.  Australian  Journal  of  Teacher  Education,  40(3),  153–173.  DOI:                 https://doi.org/10.14221/ajte.2014v40n3.10.            Kohlberg,  L.  (1976).  Moral  stages  and  moralization.  In  T.  E.  Likona  (Ed.).  Moral  development                 and behavior: Theory, research and social issues (s. 2–15). New York: Holt, Rinehart and Winston.            Kohoutová, I., \& Nývlt, O. (2014). Rodina a statistika. Dostupné z http://img.ct24.cz/multimedia/                 documents/56/5600/559971.pdf.            Konečný, Š., Ježek, S., \& Mareš, J. (2010). Správa elektronických dotazníků (SED). [Software].            Košinár, J., Leineweber, S., \& Schmidt, E. (Eds.). (2016). Professionalisierungsprozesse angehender                 Lehrpersonen in den Berufspraktischen Studien. Münster: Waxmann.            Koucký, J., Ryška, R., \& Zelenka, M. (2014). Reflexe vzdělání a uplatnění absolventů vysokých škol.                 Výsledky šetření REFLEX 2013. Praha: Středisko vzdělávací politiky Pedagogické fakulty                 Univerzity Karlovy v Praze.            Křivohlavý, J. (2004). Pozitivní psychologie. Praha: Portál.            Kunze, I., \& Herieks, U. (2002). Entwicklungsaufgaben von Lehramtsstudierenden, Referendaren                 und Berufseinsteigern. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 5(3), 401–416. DOI: https://                 doi.org/10.1007/s11618-002-0058-y.            Kutcy,  C.  E.  B.,  \&  Schulz,  R.  (2006).  Why  are  beginning  teachers  frustrated  with  the  teaching                 profession? McGill Journal of Education, 41(1), 77–90.            Kutsyuruba, B., Walker, K., \& Noonan, B. (2016). The trust imperative in the school principalship:                 The Canadian perspective. Leadership and Policy in Schools, 15(3), 343–372.            Kvitkovičová, L., Umemura, T., \& Macek, P. (2017). Roles of attachment relationships in emerging                 adults’  career  decision  making  process:  A  two-year  longitudinal  research  design.  Journal                 of Vocational Behavior, 101, 119–132. DOI: https://doi.org/10.1016/j.jvb.2017.05.006.","268                Kyriacou, C., \& Kunc, R. (2007). Beginning teachers’ expectations of teaching. Teaching and Teacher                Education, 23(8), 1246–1257. DOI: https://doi.org/10.1016/j.tate.2006.06.002.           Kyriakides, L., Creemers, B. P. M., \& Antoniou, P. (2009). Teacher behaviour and student outcomes:                Suggestions  for  research  on  teacher  training  and  professional  development.  Teaching                and Teacher Education, 25(1), 12–23. DOI: https://doi.org/10.1016/j.tate.2008.06.001.           Lacey, C. (1977). The socialization of teachers. London: Methuen.           Ladd, H. (2009). Teachers’ perceptions of their working conditions: How predictive of policy-relevant                outcomes. National Center for Analysis of Longitudinal Data in Education Research Working                Paper 33. Washington: CALDER.           Ladd,  H.  (2011).  Teachers’  perceptions  of  their  working  conditions:  How  predictive  of  planned                and actual teacher movement? Educational Evaluation and Policy Analysis, 33(2), 235–261.           Lavigne, A. L. (2014). Beginning teachers who stay: Beliefs about students. Teaching and Teacher                Education, 39, 31–43. DOI: https://doi.org/10.1016/j.tate.2013.12.002.           Lazarová, B. (2010). Mentoring jako forma kolegiální podpory a strategie dobré školy. Pedagogika,                60(3–4), 254–264.           Lazarová, B. (2011). Mentoring jako podpora mezigenerační spolupráce ve škole. In B. Lazarová (Ed.),                Pozdní sběr. O práci zkušených učitelů (s. 99–106). Brno: Paido.           Lazarus, R. S. (1991). Emotion and adaptation. New York: Oxford University Press.           Lazarus, R. S. (1999). Stress and emotion: A new synthesis. New York: Springer Publisher Company.           Leithwood, K. (2005). Educational leadership: A review of research. Philadelphia: The Laboratory                for Student Success, Temple University.           Leithwood, K., \& Jantzi, D. (1990). Transformational leadership: How principals can help reform                school cultures. School Effectiveness and School Improvement, 1(4), 249–280.           Li,  C.  K.,  \&  Hung,  C.  H.  (2012).  The  interactive  effects  of  perceived  parental  involvement                and personality on teacher satisfaction. Journal of Educational Administration, 50(4), 501–518.                DOI: https://doi.org/10.1108/09578231211238611.           Lipowsky, F. (2003). Wege von der Hochschule in den Beruf: Eine empirische Studie zum beruflichen                Erfolg von Lehramtsabsolventen in der Berufseinstiegsphase. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.           Little, J. W., \& McLaughlin, M. W. (1993). Teachers’ work. individuals, colleagues and contexts. New                York: Teachers College, Columbia University.           Little, J. W. (1990). Teachers as colleagues. In A. Lieberman (Ed.), Schools as Collaborative Cultures:                Creating the Future Now (s. 165–189). New York: The Falmer Press.           Lortie, D. (1975). Schoolteacher: A sociological study. Chicago: University of Chicago Press.           Luekens,  M.  T.,  Lyter,  D.  M.,  \&  Fox,  E.  E.  (2004).  Teacher  attrition  and  mobility:  Results  from                the teacher follow-up survey, 2000–2001. Washington: U.S. Department of Education.           Lukas, J. (2007). Vývoj učitele: přehled relevantních teorií a výzkumů (1. část). Pedagogika, 57(4), 46–60.           Lukas, J. (2008). Vývoj učitele: přehled relevantních teorií a výzkumů (2. část). Pedagogika, 58(1),                36–49           Lukas, J. (2011). Vývoj a kariéra učitele. In B. Lazarová (Ed.), Pozdní sběr. O práci zkušených učitelů                (s. 59–72). Brno: Paido.           Macdonald, D. (1999). Teacher attrition: A review of literature. Teaching and Teacher Education,                15(8), 835–848. DOI: https://doi.org/10.1016/S0742-051X(99)00031-1.","269                 Macek, P. (2005). Kde končí dospívání a kde začíná dospělost. In P. Macek \& J. Dalajka (Eds.), Vývoj                 a  utváření  osobnosti  v  sociálních  a  etnických  kontextech  (s.  217–225).  Brno:  Masarykova                 univerzita.            Mansfield, C., Beltman, S., \& Price, A. (2014). ‘I’m coming back again!’ The resilience process of early                 career teachers. Teachers and Teaching: theory and practice, 20(5), 547–567.            Manuel, J. (2003). Such are the ambitions of youth: Exploring issues of retention and attrition of early                 career teachers in NSW. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 31(2), 139–151. DOI:                 https://doi.org/10.1080/13598660301611.            Mareš, J. (2001). Pozitivní psychologie: důvod k zamyšlení i výzva. Československá psychologie, 45(2),                 97–111.            Mareš, J. (2003). Diagnostika sociálního klimatu školy. In S. Ježek (Ed.), Psychosociální klima školy                 I (s. 32–74). Brno: MSD.            Mareš, J. (2005). Intervence ovlivňující psychosociální klima školy. In S. Ježek, (Ed.), Psychosociální                 klima školy III (s. 4–33). Brno: MSD.            Mareš,  J.,  \&  Mareš,  J.  (2014).  Autonomie  dospívajícího  jedince:  složitý  proces,  nejistý  výsledek.                 Pedagogika, 64(1), 81–97.            Mareš, J., Skalská, J., \& Kantorková, H. (1994). Učitelova subjektivní odpovědnost za školní úspěšnost                 žáků. Pedagogika, 44(1), 23–35.            Marks, H. M., \& Printy, S. M. (2003). Principal leadership and school performance: An integration                 of  transformational  and  instructional  leadership.  Educational  Administration  Quarterly,                 39(3), 370–397. DOI: https://doi.org/10.1177/0013161X03253412.            Martel, H. A. (2009). Effective strategies for general and special education teachers [Senior Honors                 Theses]. Michigan: Eastern Michigan University.            Maslach,  C.  (1993).  Burnout:  A  multidimensional  perspective.  In  W.  B.  Schaufeli,  C.  Maslach,                 \&  T.  Marek  (Eds.),  Series  in  applied  psychology:  Social  issues  and  questions.  Professional                 burnout: Recent developments in theory and research (s. 19–32). Philadelphia: Taylor \& Francis.            Maslow,  A.  H.  (1962).  Some  basic  propositions  of  a  growth  and  self-actualization  psychology.                 In A. W. Combs (Ed.). Perceiving, behaving, becoming: A new focus for education (s. 34–49).                 Washington: Association for supervision and curriculum development.            Maynard,  T.,  \&  Furlong,  J.  (1995).  Learning  to  teach  and  models  of  mentoring.  In  T.  Kelly                 \& A. S. Mayes (Eds.), Issues in mentoring (s. 10–30). London: Routledge.            Mayr, J. (1994). Lehrer/in werden. Innsbruck: Österreichischer Studien Verlag.            McConnell, J. R., III. (2017). A model for understanding teachers’ intentions to remain in STEM                 education.  International  Journal  of  STEM  Education,  4(1),  1–21.  DOI:  https://doi.                 org/10.1186/s40594-017-0061-8.            McKay, L. (2016). Beginning teachers and inclusive education: Frustrations, dilemmas and growth.                 International Journal of Inclusive Education, 20(4), 383–396. DOI: https://doi.org/10.1080                 /13603116.2015.1081635.            Menon, M. E. (2011). Do beginning teachers receive adequate support from their headteachers?                 Educational Management Administration \& Leadership, 40(2), 217–231. DOI: https://doi.                 org/10.1177/1741143211427981.","270                Meristo, M., \& Eisenschmidt, E. (2014). Novice teachers’ perceptions of school climate and self-                -efficacy.  International  Journal  of  Educational  Research,  67,  1–10.  DOI:  https://doi.                org/10.1016/j.ijer.2014.04.003.           Merton, R. K., Reader, G. G., \& Kendall, P. L. (Eds.). (1957). The student physician: Introductory                studies in the sociology of medical education. Massachusetts: Harvard University Press.           Meyer, H. (2004). Novice and expert teachers’ conceptions of learners’ prior knowledge. Science                Education, 88(6), 970–983. DOI: https://doi.org/10.1002/sce.20006.           Morse, R. (2017). How U.S. News calculated the 2017 Best High Schools Rankings. U.S. News.                Dostupné  z  https://www.usnews.com/education/best-high-schools/articles/how-us-news-                calculated-the-rankings.           MŠMT. (2014). Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020. Praha: MŠMT.           MŠMT. (2015). Analýza výsledků mimořádného šetření k dopadům novely zákona o pedagogických                pracovnících. Praha: MŠMT.           Muijs, D., Chapman, C., \& Armstrong, P. (2013). Can early careers teachers be teacher leaders?                A  study  of  second-year  trainees  in  the  teach  first  alternative  certification  programme.                Educational Management Administration \& Leadership, 41(6), 767–781. DOI: https://doi.                org/10.1177/1741143213494188.           Müller-Fohrbrodt,  G.,  Cloetta,  B.,  \&  Dann,  H.  D.  (1978).  Der  Praxisschock  bei  jungen  Lehrern.                Stuttgart: Klett.           Münich,  D.  (2017).  IDEA  pro  volby  2017.  Nízké  platy  učitelů:  hodně  drahé  šetření.  Praha:                Národohospodářský ústav AV ČR.           Myers, D. G., \& Diener, E. (1995). Who is happy? Psychological science, 6(1), 10–19. DOI: https://                doi.org/10.1111/j.1467-9280.1995.tb00298.x.           Neugarten, B. L. (1968). Adult personality: Toward a psychology of the life cycle. In B. L. Neugarten                (Ed.), Middle age and aging: A reader in social psychology (s. 137–147). Chicago: University                of Chicago Press.           Nias, J. (1989). Primary teachers talking: A study of teaching as work. London: Routledge.           OECD. (2005). Teachers matter: Attracting, developing and retaining effective teachers. Directorate                for Education, Employment, Labour and Social Affairs, Education and Training Division.                Paris: OECD.           Olesen,  V.,  \&  Whittaker,  E.  W.  (1970).  Critical  notes  on  sociological  studies  of  professional                socialization. In J. A. Jackson (Ed.), Professions and professionalization (s. 179–221). London:                Cambridge University Press.           Oplatka,  I.,  \&  Eizenberg,  M.  (2007).  The  perceived  significance  of  the  supervisor,  the  assistant,                and parents for career development of beginning kindergarten teachers. Teaching and Teacher                Education, 23(4), 339–354. DOI: https://doi.org/10.1016/j.tate.2006.12.012.           Osecká, L., \& Blatný, M. (1997). Struktura globálního vztahu k sobě: analýza Rosenbergov škály                sebehodnocení – replikace. Československá psychologie, 41(6),481–486.           Ozimek, A. (2014). The data shows teachers are still highly respected. Forbes. Dostupné z https://www.                forbes.com/sites/modeledbehavior/2014/06/14/teachers-highly-respected/#6ab953745552.           Öztürk, M., \& Yildirim, A. (2013). Adaptation challenges of novice teachers. Hacettepe Üniversitesi                Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(1), 294–307.           Pařízek, V. (1994). Obecná pedagogika. Praha: Pedagogická fakulta UK.","271                 Patterson,  K.  B.,  Webb,  K.  W.,  \&  Krudwig,  K.  M.  (2009).  Family  as  faculty  parents:  Influence                 on teachers’ beliefs about family partnerships. Preventing School Failure: Alternative Education                 for Children and Youth, 54(1), 41–50. DOI: https://doi.org/10.3200/PSFL.54.1.41-50.            Pietsch, M., \& Williamson, J. (2010). ‘Getting the pieces together’: Negotiating the transition from                 pre-service to in-service teacher. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 38(4), 331–344.                 DOI: https://doi.org/10.1080/1359866X.2010.515942.            Píšová, M. (1999). Novice teacher. Pardubice: Univerzita Pardubice.            Píšová,  M.  (2005).  Klinický  rok:  procesy  profesního  rozvoje  studentů  učitelství  a  jejich  podpora.                 Pardubice: Univerzita Pardubice.            Píšová, M. (2013). Teacher professional socialisation: Objective determinants. Orbis Scholae, 7(2),                 67–80. DOI: https://doi.org/10.14712/23363177.2015.21.            Píšová, M., \& Hanušová, S. (2016). Začínající učitelé a drop-out. Pedagogika, 66(4), 386–407. DOI:                 https://doi.org/10.14712/23362189.2016.353.            Píšová, M., \& Duschinská, K. et al. (2011). Mentoring v učitelství. Praha: PedF UK.            Píšová, M., Hanušová, S., Kostková, K., Janíková, V., Najvar, P., \& Tůma, F. (2013). Učitel expert:                 jeho charakteristiky a determinanty profesního rozvoje (na pozadí výuky cizích jazyků). Brno:                 Masarykova univerzita.            Píšová, M., Najvar, P., Janík, T., Hanušová, S., Kostková, K., Janíková, V., Tůma, F., \& Zerzová, J.                 (2011). Teorie a výzkum expertnosti v učitelské profesi. Brno: Masarykova univerzita.            Podlahová, L. (2004). První kroky učitele. Praha: Triton.            Podolsky, A., Kini, T., Bishop, J., \& Darling-Hammond, L. (2016). Solving the teacher shortage: How                 to attract and retain excellent educators. Palo Alto: Learning Policy Institute.            Pogodzinski,  B.  (2015).  Administrative  context  and  novice  teacher-mentor  interactions.  Journal                 of Educational Administration, 58(1), 40–65. DOI: https://doi.org/10.1108/JEA-06-2013-0073.            Pogodzinski, B.,Youngs, P., \& Frank, K. A. (2013) Collegial climate and novice teachers’ intent to remain                 teaching. American Journal of Education, 120(1), 27–54. DOI: https://doi.org/10.1086/673123.            Pol, M. (2007). Škola v proměnách. Brno: Masarykova univerzita.            Pol, M., \& Rabušicová, M. (1997). Učitelé a rozhodovací procesy ve škole. Pedagogická orientace, 7(4),                 95–100.            Pol, M., Hloušková, L., Novotný, P., \& Zounek, J. (Eds.). (2005). Kultura školy. Brno: Masarykova                 univerzita.            Pollard, A. (1982). A model of classroom coping strategies. British Journal of Sociology of Education,                 3(1), 19–37. DOI: https://doi.org/10.1080/0142569820030102.            Průcha, J. (2002). Učitel: současné poznatky o profesi. Praha: Portál.            Pulišová, K. (2016). Neklape nám to: učitelé a rodiče žáků prvního stupně základních škol a jejich                 problémové vztahy. Studia Paedagogica, 21(3), 167–182. DOI: https://doi.org/10.5817/SP2016-3-9.            Puvirajah, A., \& Calandra, B. (2015). Embodied experiences in virtual worlds role-play as a conduit                 for novice teacher identity exploration: A case study. Identity, 15(1), 23–47. DOI: https://doi.                 org/10.1080/15283488.2014.989441.            Rabušicová,  M.,  \&  Rabušic,  L.  (2009).  Učíme  se  po  celý  život?  O  vzdělávání  dospělých  v  České                 republice. Brno: Masarykova univerzita.","272                Rabušicová, M., Čiháček, V., Emmerová, K., \& Šeďová, K. (2003). Role rodičů ve vztahu ke škole –                empirická zjištění. Pedagogika, 53(3), 309–328.           Raju  Pamu,  M.  (2010).  Early  career  teachers’  quit  intentions:  Implications  for  teacher                education. International Journal of Educational Management, 24(6), 478–491.           Rieg, S. A., Paquette, K. R. \& Chen, Y. (2007). Coping with stress: An investigation of novice teachers’                stressors in the elementary classroom. Education, 128(2), 211–226.           Richardson, V., \& Placier, P. (2001). Teacher change. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research                on teaching (s. 905–947). Washington: AERA.           Richter, D., Kunter, M., Lüdtke, O., Klusmann, U., \& Baumert, J. (2011). Soziale Unterstützung                beim Berufseinstieg ins Lehramt. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 14(1), 35–59. DOI:                https://doi.org/10.1007/s11618-011-0173-8.           Rivkin, S. G., Hanushek, E. A., \& Kain, J. F. (2005). Teachers, schools, and academic achievement.                Econometrica, 73(2), 417–458. DOI: https://doi.org/10.1111/j.1468-0262.2005.00584.x.           Roberts, S. M., \& Pruitt, E. Z. (2003). Schools as professional learning communities: Collaborative                activities and strategies for professional development. Thousand Oaks: Corwin.           Robinson, V. (2007). The impact of leadership on student outcomes: Making sense of the evidence.                Australian Council for Educational Research. Dostupné z https://research.acer.edu.au/cgi/                viewcontent.cgi?article=1006\&context=research_conference_2007.           Robinson, V., Hohepa, M., \& Lloyd, C. (2009). School leadership and student outcomes: Identifying                what works and why. best evidence synthesis iteration. Wellington: The University of Auckland                and New Zealand Ministry of Education.           Rodriguez,  A.  J.  (2015).  Managing  institutional  and  sociocultural  challenges  through                sociotransformative  constructivism:  A  longitudinal  case  study  of  a  high  school  science                teacher.  Journal  of  Research  in  Science  Teaching,  52(4),  448–460.  DOI:  https://doi.                org/10.1111/j.1468-0262.2005.00584.x.           Rogers, C. R. (1961). On becoming a person: A therapist’s view of psychology. London: Constable.           Rots,  I.,  Aelterman,  A.,  \&  Devos,  G.  (2014).  Teacher  education  graduates’  choice  (not)  to  enter                the  teaching  profession:  Does  teacher  education  matter?  European  Journal  of  Teacher                Education, 37(3), 279–294. DOI: https://doi.org/10.1080/02619768.2013.845164.           Rowan, L., \& Townend, G. (2016). Early career teachers’ beliefs about their preparedness to teach:                Implications for the professional development of teachers working with gifted and twice-                -exceptional   students.   Cogent   Education,   3(1),   1–25.   DOI:   https://doi.                org/10.1080/2331186X.2016.1242458.           Rozkovcová, A., \& Urbánek, P. (2017). Fluktuace učitelů: vybrané zahraniční teorie a výzkumné                přístupy. Studia Paedagogica, 22(3), 25–40. DOI: https://doi.org/10.5817/SP2017-3-3.           Ryan,  K.  (1986).  The  induction  of  new  teachers.  Bloomington:  Phi  Delta  Kappa  Educational                Foundation.           Ryff, C. D. (1989). Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning of psychological                well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 57(6), 1069–1081. DOI: https://doi.                org/10.1037/0022-3514.57.6.1069.           Ryff,  C.  D.  (1995).  Psychological  well-being  in  adult  life.  Current  Directions  in  Psychological                Science, 4(4), 99–104. DOI: https://doi.org/10.1111/1467-8721.ep10772395.","273                 Saaranen, T., Tossavainen, K., Ryhänen, E., \& Turunen, H. (2013). Promoting the occupational well-                 being of teachers for the Comenius program. International Journal of Higher Education, 2(2),                 159–174. DOI: https://doi.org/10.5430/ijhe.v2n2p159.            Saaranen, T., Tossavainen, K., Turunen, H., Kiviniemi, V., \& Vertio, H. (2007). Occupational well-                 -being of school staff members: A structural equation model. Health Education Research, 22(2),                 248–260. DOI: https://doi.org/10.1093/her/cyl073.            Saaranen, T., Tossavainen, K., Turunen, H., \& Naumanen, P. (2006). Development of occupational                 wellbeing in the Finnish European network of health promoting schools. Health Education,                 106(2), 133–154. DOI: https://doi.org/10.1108/09654280610650963.            Sabar,  N.  (2003).  From  heaven  to  reality  through  crisis:  Novice  teachers  as  migrants.  Teaching                 and Teacher Education, 20(2), 145–161. DOI: https://doi.org/10.1016/j.tate.2003.09.007.            Saka, Y., Southerland, S. A., Kittleson, J., \& Hutner, T. (2013). Understanding the induction of a science                 teacher:  The  interaction  of  identity  and  context.  Research  in  Science  Education,  43(3),                 1221–1244. DOI: https://doi.org/10.1007/s11165-012-9310-5.            Sanders, W., \& Rivers, J. C. (1996). Cumulative and residual effects of teachers on future academic                 achievement. Knoxville: University of Tennessee, Value-Added Research and Assessment                 Center.            Secretan, L. H. K. ( 1999). Inspirational leadership. Toronto: MacMillan Canada.            Shamatov, D. A. (2006). Beginning teachers’ professional socialization in post-Soviet Kyrgyzstan:                 The  challenges  and  coping  strategies.  Quality  in  Education:  Teaching  and  Leadership                 in Challenging Times, 2, 601–613.            Shanahan, M. J., Porfeli, E. J., Mortimer, J. T., \& Erickson, L. D. (2005). Subjective age identity                 and the transition to adulthood: When do adolescents become adults? Chicago: University                 of Chicago Press.            Shernoff, E. S., Marínez-Lora, A. M., Frazier, S. L., Jakobsons, L. J., Atkins, M. S., \& Bonner, D.                 (2011). Teachers supporting teachers in urban schools: What iterative research design can                 teach us. School Psychology Review, 40(4), 465–485.            Shoffner, M. (2011). Considering the first year: Reflection as a means to address beginning teachers’                 concerns. Teachers and Teaching: theory and practice, 17(4), 417–433.            Shulman, L. S., \& Shulman, J. H. (2004). How and what teachers learn: A shifting perspective. Journal                 of Curriculum Studies, 36(2), 257–271. DOI: https://doi.org/10.1080/0022027032000148298.            Scheerens, J. (Ed.) (2012). School leadership effects revisited: Review and meta-analysis of empirical                 studies. London: Springer.            Scherff, L. (2008) Disavowed: The stories of two novice teachers. Teaching and Teacher Education,                 24(5), 1317–1332. DOI: https://doi.org/10.1016/j.tate.2007.06.002.            Schön, D. (1983). The reflective practitioner: How practitioners think in action. London: Temple Smith.            Schönknecht, G. (1997). Innovative Lehrerinnen und Lehrer. Berufliche Entwicklung und Berufsalltag.                 Weinheim: Deutscher Studien Verlag.            Sikes, P. J., Meansor, L., \& Woods, P. (1985). Teacher careers. Crises and continuities. London: Falmer                 Press.            Slavík,  J.,  Janík,  T.,  Najvar,  P.,  \&  Uličná,  K.  (2017).  Kazuistiky  v  transdidaktickém  přístupu.                 In J. Slavík, J. Stará, K. Uličná, \& P. Najvar et al. (Eds.), Didaktické kazuistiky v oborech                 školního vzdělávání (s. 11–46). Brno: Masarykova univerzita.","274                Smethem, L. (2007). Retention and intention in teaching careers: Will the new generation stay?                Teachers and Teaching: theory and practice, 13(5), 465–480.           Smith,  K.  (2014,  February).  Once  a  teacher,  always  a  teacher?  Examining  teacher  attrition                in  a    Norwegian  and  international  perspective.  Application  submitted  to  the  Norwegian                research council, FINNUT program. Bergen: University of Bergen.           Smithers, A., \& Robinson, P. (2005). Teacher turnover, wastage and destinations. London: DfES                Publications.           Smyth, J. (2007). Teacher development against the policy reform grain: an argument for recapturing                relationships in teaching and learning. Teacher Development, 11(2), 221–236. DOI: https://                doi.org/10.1080/13664530701414837.           Sockett,  H.  (1993).  The  moral  base  for  teacher  professionalism.  New  York:  Teachers  College,                Columbia University.           Somerville,  M.,  \&  Rennie,  J.  (2012).  Mobilising  community?  Place,  identity  formation  and  new                teachers’ learning. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 33(2), 193–206.           Somerville, M., Plunkett, M., \& Dyson, M. (2010). New teachers learning in rural and regional                Australia.  Asia-Pacific  Journal  of  Teacher  Education,38(1),  39–55.  DOI:  https://doi.                org/10.1080/13598660903474130.           Spilt, J. L., Koomen, H. M., \& Thijs, J. T. (2011). Teacher wellbeing: The importance of teacher–                student  relationships.  Educational  Psychology  Review,  23(4),  457–477.  DOI:  https://doi.                org/10.1007/s10648-011-9170-y.           Staton, A. Q., \& Hunt, S. L. (1992). Teacher socialization: Review and conceptualization. Communication                Education, 41(2), 109–137. DOI: https://doi.org/10.1080/03634529209378875.           Steele, J. L., Murnane, R. J., \& Willett, J. B. (2010). Do financial incentives help low‐performing schools                attract and keep academically talented teachers? Evidence from California. Journal of Policy                Analysis and Management, 29(3), 451–478. DOI: https://doi.org/10.1002/pam.20505.           Steffy, B. E., Wolfe, M. P., Pasch, S. H., \& Enz, B. J. (Eds.). (2000). Life cycle of the career teacher.                Thousand Oaks: Corwin Press.           Stigler, J. W., \& Hiebert, J. (1999). The teaching gap: Best ideas from the world’s teachers for improving                education in the classroom. New York: Free Press.           Struyven, K., \& Vanthournout, G. (2014). Teachers’ exit decisions: An investigation into the reasons                why newly qualified teachers fail to enter the teaching profession or why those who do enter                do not continue teaching. Teaching and Teacher Education, 43, 37–45. DOI: https://doi.                org/10.1016/j.tate.2014.06.002.           Stuchlíková, I., Kaščák, O., Janík, T., Greger, D., Katrňák, T., Šima, K., … Staša, J. (2017). Hodnocení                naplňování Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020. Praha: MŠMT.           Sturman,  M.  C.,  Cheramie,  R.  A.,  \&  Cashen,  L.  H.  (2005).  The  impact  of  job  complexity                and performance measurement on the temporal consistency, stability, and test-retest reliability                of employee job performance ratings. Journal of Applied Psychology, 90(2), 269–283. DOI:                https://doi.org/10.1037/0021-9010.90.2.269.           Šimoník, O. (1994). Začínající učitel. Brno: Masarykova univerzita.           Šolcová, I., \& Kebza, V. (2005). Osobní pohoda: determinující faktory u české dospělé populace.                In M. Blatný, J. Dosedlová, V. Kebza, \& I. Šolcová, Psychosociální souvislosti osobní pohody                (s. 69–82). Brno: Masarykova univerzita a MSD.","275                 Štech,  S.  (2007).  Profesionalita  učitele  v  neoliberální  době.  Esej  o  paradoxní  situaci  učitelství.                 Pedagogika, 57(4), 326–337.            Švaříček,  R.  (2007).  Zkoumání  konstrukce  identity  učitele.  In  R.  Švaříček  \&  K.  Šeďová  (Eds.).                 Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Pravidla hry (s. 335–355). Praha: Portál.            Tamir,  E.  (2010).  The  retention  question  in  context-specific  teacher  education:  Do  beginning                 teachers and their program leaders see teachers’ future career eye to eye. Teaching and Teacher                 education, 26(3), 665–678. DOI: https://doi.org/10.1016/j.tate.2009.10.002.            Tamir,  E.  (2013).  What  keeps  teachers  in  and  what  drives  them  out:  How  urban  public,  urban                 Catholic, and Jewish day schools affect beginning teachers’ careers. Teachers College Record,                 115(6), 1–36.            Terhart, E., Czerwenka, E. K., Jordan, F., \& Schmidt, H. J. (1994). Berufsbiographien von Lehrern und                 Lehrerinnen. Frankfurt: Lang.            Tillman, L. C. (2005). Mentoring new teachers: Implications for leadership practice in an urban                 school.  Educational  Administration  Quarterly,  41(4),609–629.  DOI:  https://doi.                 org/10.1177/0013161X04274272.            Tiplic,  D.,  Brandmo,  C.,  \&  Elstad,  E.  (2015).  Antecedents  of  Norwegian  beginning  teachers’                 turnover  intentions.  Cambridge  Journal  of  Education,  45(4),  451–474.  DOI:  https://doi.                 org/10.1080/0305764X.2014.987642.            Tourangeau, R., Rips, L. J., \& Rasinski, K. (2000). The psychology of survey response. Cambridge:                 Cambridge University Press.            Tricarico, K. M., Jacobs, J., \& Yendol-Hoppey, D. (2015). Reflection on their first five years of teaching:                 Understanding staying and impact power. Teachers and Teaching: theory and practice, 21(3),                 237–259.            Tuček, M. (2013). Prestiž povolání – červen 2013. Tisková zpráva. Praha: Centrum pro výzkum                 veřejného mínění. Sociologický ústav AV ČR.            Tuček, M. (2016). Prestiž povolání – únor 2016. Praha: Centrum pro výzkum veřejného mínění.                 Sociologický  ústav  AV  ČR.  Dostupné  z  https://cvvm.soc.cas.cz/cz/tiskove-zpravy/                 ekonomicke/prace-prijmy-zivotni-uroven/2013-prestiz-povolani-unor-2016.            Urbánek, P. (1999). Profesní časové zatížení učitelů ZŠ. Pedagogika, 49(3), 277–288.            Urbánek, P. (2005). Vybrané problémy učitelské profese. Liberec: TUL PF.            Urbánek, P. (2008). Klima učitelského sboru v případové studii základní školy. Orbis Scholae, 2(3),                 87–106. DOI: https://doi.org/10.14712/23363177.2018.257.            Uzum,  B.  (2015).  Uncovering  the  layers  of  foreign  language  teacher  socialization:  A  qualitative                 case  study  of  Fulbright  language  teaching  assistants.  Language  Teaching  Research,  21(2),                 241–257. DOI: https://doi.org/10.1177/1362168815614338.            Valencia, S. W., Place, N. A., Martin, S. D., \& Grossman, P. L. (2006). Curriculum materials for                 elementary  reading:  Shackles  and  scaffolds  for  four  beginning  teachers.  The  Elementary                 School Journal, 107(1), 93–120. DOI: https://doi.org/10.1086/509528.            van Hover, S., \& Pierce, E. (2006). “Next year will be different”: Two first-years history teachers’                 perceptions of the impact of Virginia’s accountability reform on their instructional decision-                 making. Journal of Social Studies Research, 30(2), 38–50.            Vašutová, J. (2004). Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido.","276                Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research,                54(2), 143–178. DOI: https://doi.org/10.3102/00346543054002143.           Vlčková, K., \& Lojdová, K. (2016). Když čísla a slova nespolupracují: smíšený design v ukázkách                z výzkumu moci ve školní třídě. Pedagogická orientace, 26(3), 482–511. DOI: https://doi.                org/10.5817/PedOr2016-3-482.           Volkmann,  V.  (2008).  Biographisches  Wissen  von  Lehrerinnen  und  Lehrern.  Der  Einfluss                lebensgeschichtlicher  Erfahrungen  auf  berufliches  Handeln  und  Deuten  im  Fach  Sport.                Wiesbaden: VS Verlag.           Vondráčková,  P.,  Vacek,  J.,  \&  Masaryková,  A.  (2014).  Evaluace  online  svépomocného  programu                pro osoby se závislostním chováním na internetu. Česká a slovenská psychiatrie, 110(1), 7–17.           Waller, W. (1932). The sociology of teaching. New York: John Wiley.           Wang,  J.,  \&  Odell,  S.  (2002).  Mentored  learning  to  teach  according  to  standards-based  reform:                A  critical  review.  Review  of  Educational  Research,  72(3),  481–546.  DOI:  https://doi.                org/10.3102/00346543072003481.           Warr, P. (1987). Work, unemployment, and mental health. New York: Oxford University Press.           Warr,  P.  (1990).  The  measurement  of  well‐being  and  other  aspects  of  mental  health.  Journal                of  Occupational  and  Organizational  Psychology,  63(3),  193–210.  DOI:  https://doi.                org/10.1111/j.2044-8325.1990.tb00521.x.           Warr, P. B. (2013). Jobs and job-holders: Two sources of happiness and unhappiness. In S. A. David,                I. Boniwell, \& A. C. Ayers (Eds.), The Oxford Handbook of Happiness (s. 733–750). Oxford:                Oxford University Press.           Watzke,  J.  L.  (2007).  Longitudinal  research  on  beginning  teacher  development:  Complexity  as                a challenge to concerns-based stage theory. Teaching and Teacher Education, 23(1), 106–122.                DOI: https://doi.org/10.1016/j.tate.2006.04.001.           Webb, R., Vulliamy, G., Hämäläinen, S., Sarja, A., Kimonen, E., \& Nevalainen, R. (2004). Pressures,                rewards  and  teacher  retention:  A  comparative  study  of  primary  teaching  in  England                and Finland. Scandinavian Journal of Educational Research, 48(2), 169–188. DOI: https://                doi.org/10.1080/0031383042000198530.           Wechsler, M. E., Caspary, K., Humphrey, D. C., \& Matsko, K. K. (2010). Examining the effects of new                teacher induction. Menlo Park, CA: SRI International.           Weiss, E. M. (1999). Perceived workplace conditions and first year teachers’ morale, career choice                commitment, and planned retention: A secondary analysis. Teaching and Teacher Education,                15, 861–879. DOI: https://doi.org/10.1016/S0742-051X(99)00040-2.           West-Burnham, J. (1990). Human resource management in schools. In B. Davies (Ed.), Educational                Management for the 1990’s (s. 24–38). Harlow: Longman.           White,  C.  S.,  Sturtevant,  E.  G.,  \&  Dunlap,  K.  L.  (2002).  Preservice  and  beginning  teachers’                perceptions of the influence of high stakes tests on their literacy related instructional beliefs                and decisions. Literacy Research and Instruction, 42(2), 39–62.           Williams, A., Prestage, S., \& Bedward, J. (2001). Individualism to collaboration: The significance                of  teacher  culture  to  the  induction  of  newly  qualified  teachers.  Journal  of  Education                for Teaching, 27(3), 253–267. DOI: https://doi.org/10.1080/02607470120091588.","277                 Williams, P. (1979). Planning teacher demand and supply. Paris: UNESCO. Institute for Education                 Planning.            With, M. L. (2018). Recruitment to Teaching: The Changing Impact of Social Origins in Norway                 1975–2010. Scandinavian Journal of Educational Research, 62(2), 163–185. DOI: https://                 doi.org/10.1080/00313831.2016.1212259.            Wolff, C. E., Jarodzka, H., \& Boshuizen, H. P. A. (2017). See and tell: Differences between expert                 and novice teachers’ interpretations of problematic classroom management events. Teaching                 and Teacher Education, 66, 295–308. DOI: https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.04.015.            Wolff, C. E., Jarodzka, H., van den Bogert, N., \& Boshuizen, H. P. A. (2016). Teacher vision: expert                 and novice teachers’ perception of problematic classroom management scenes. Instructional                 Science, 44(3), 243–265. DOI: https://doi.org/10.1007/s11251-016-9367-z.            Wolff,  C.  E.,  van  den  Bogert,  N.,  Jarodzka,  H.,  \&  Boshuizen,  H.  P.  A.  (2015).  Keeping  an  eye                 on learning: Differences between expert and novice teachers‘ representations of classroom                 management  events.  Journal  of  Teacher  Education,  66(1),  68–85.  DOI:  https://doi.                 org/10.1177/0022487114549810.            Youngs,  P.  (2007).  How  elementary  principals’  beliefs  and  actions  influence  new  teachers’                 experiences.  Educational  Administration  Quarterly,  43(1),  101–137.  DOI:  https://doi.                 org/10.1177/0013161X06293629.            Zahradníček, T. (2013). Slovník cizích slov. Hradec Králové: TZ-one.            Zeichner, K., \& Gore, J. (1990). Teacher socialisation. In R. Houston (Ed.). Handbook of Research                 on Teacher Education (s. 329–348). New York: Macmillan.            Zelinková, A. (2014). Motivace studentů pedagogických fakult k volbě učitelské profese. Aula, 22(2),                 3–24.            Zhang, G., \& Zeller, N. (2016). A longitudinal investigation of the relationship between teacher                 preparation and teacher retention. Teacher Education Quarterly, 43(2), 73–92.","","279                                             KVAL: dotazníkové šetření (otevřené   deskriptivní mapování, analýza míry   KVAN/KVAL: telefonní polostrukturovaný   vícečetná případová studie: pozorování,   rozhovor, analýza artefaktů  případová studie: online průzkum  (uzavřené i otevřené položky)                                       Metodologie  položky)  účinku  KVAN: experiment  rozhovor, dotazník   KVAL. narativní biografie  deskriptivní mapování                                          Posouzení faktorů působících na začínající učitele ve školní  Kvantitativní metaanalýza studií v období od1980 do 2005;  identifikace objektivních determinant drop­outu.  Evaluace podpory učitele v raných fázích jeho profesní   Zjišťování příčin setrvání/odchodu z učitelské profese. Sledování vlivu konkrétn                                                 Zaměření  komunitě a jejich vlivu na ně.   dráhy.  na kariérní rozhodnutí.   Životní příběh jednoho učitele.  matematiky).                              Studie z databáze WoS : drop-out začínajících učitelů                       Příloha 1: Popis studií z přehledových částí                                 Typ studie   empirická  přehledová  empirická  empirická  empirická   empirická   empirická  přehledová                                    Země   původu  Finsko  USA  Austrálie  Austrálie  USA  USA  Kanada  ­                                         Aspfors, J., \& Bondas, T. (2013).  Borman, G. D., \& Dowling, N. M.   Burke, P.F, Aubusson, P.J. et al.   Burke, P. F., Schuck, S., et al.   Cochran­Smith, M., McQuillan,   Fantilli, D.A., \& McDougall, M.D.   Guarino, C. M., Santibanez, L.,                PŘÍLOHY      Tabulka p1  Studie  (2008)  (2015)  (2013)  P., et al. (2012)  Craig, Ch. (2014)  (2009)  \& Daley, G.A. (2006)","280                          kritická přehledová studie: narativní   případová studie: analýza dokumentů,  rozhovor, ohnisková skupina  KVAL: polostrukturované rozhovory  KVAN/KVAL: dotazníkové šetření  kritická analýza (narativní)  KVAN: dotazníkové šetření  KVAN/KVAL: telefonní rozhovor,                    Metodologie  výzkum  KVAL: narativní výzkum  KVAN/KVAL: experiment  deskriptivní mapování  dotazníkové šetření  KVAL: rozhovor                        Mapující /systematická přehledová studie empirických  studií v USA od r. 1980 zaměřená mj. na charakteristiky škol  a postupů pro získávání a udržení kvalitních učitelů.  Zjišťování, jak kontext školy determinuje obsah programu   Dlouhodobý efekt indukce na vyučovací dovednosti  Identifikace rozdílů mezi učiteli ve školství s                            Zaměření    profesní indukce.  Životní příběhy 2 učitelů.  a odchody zač. učitelů.  odcházejícími.  kulturní specifika.  „rezignovaných“ učitelů.   letech jejich kariéry.                 Typ studie   přehledová  empirická  empirická  empirická   empirická  empirická  přehledová  přehledová   empirická  empirická  empirická                  Země   původu  USA  USA  Hong   Kong  Nizozemí  USA  Taiwan  USA  USA  USA  USA  Austrálie                     Guarino, C. M., Santibanez, L.,  Daley, G. A., \& Brewer, D. (2004)  Hammerness, K., \& Matsko, K.K.   Harfitt, G. J. (2015)  Helms­Lorenz et al. (2016)  Hsiou­Huai, W., \& Fwu, B. (2014)  Ingersoll, R., \& Kralik, J. M. (2004)  Johnson, S. M., Berg, J. H.,   \& Donaldson, M. L. (2005)  Kelly, S., \& Northrop, L. (2015)  Kersaint,                    Studie      (2012)        Hong Ji, Y. (2012)","281                           KVAN/KVAL: longitudinální studie,  polostrukturované rozhovory,  dotazníkové šetření, závěrečné rozhovory  KVAN: dotazníkové šetření  KVAN: dotazníkové šetření   případová studie: interpretativní  KVAN: dotazníkové šetření  KVAN: dotazníkové šetření   KVAN/KVAL: rozhovor, ohnisková skupina,   KVAN/KVAL: analýza dokumentů,                     Metodologie         KVAN: průzkum         pozorování                          Faktory ovlivňující setrvání/odchod z učitelské profese.  Vliv mentora na odchod z profese. Identifikace vlivu školy a školní komunity na rozhodování  noviců o setrvání v učitelské profesi.  Zjišťování prediktorů volby, zda nastoupit do profese,  na konci přípravného vzdělávání učitelů a znovu krátce  Posouzení změn pracovn                             Zaměření              po nástupu do profese.  a změn instituce.  fáze profesní dráhy.   od vstupu do profese).                  Typ studie   empirická  empirická  empirická  empirická   empirická  empirická   empirická  empirická  empirická                   Země   původu  Švédsko  USA  USA  Belgie  Belgie  Velká   Británie  Belgie  USA  Finsko                       Lindqvist, P., Nordanger, U. K.,   \& Carlsson, R. (2014)  Pogodzinski, B. (2015)  Pogodzinski, B., Youngs, P.,   \& Frank, K.A. (2013)  Rots, I., Aeltermana, A.,   \& Devos, G. (2014)  Rots, I., Kelchtermans, G.,   \& Aelterman A. (2011)  Smithers, A., \& Robinson,   Struyven, K., \& Vanthournout,   Tricarico, K.M., Jacobs, J.,                     Studie                          P. (2004)  G. (2014)","282                                    Metodologie   KVAN: dotazníkové šetření  KVAN: dotazníkové šetření  KVAL/KVAN: rozhovory, škály Best – Worst  KVAL: rozhovory  KVAN: experiment  KVAL: rozhovory s učiteli a řediteli.   reflexe  dotazníky s otevřenými otázkami,   zakotvená teorie  KVAL: videonahrávky hodin,  polostrukturované rozhovory  KVAL: polostrukturovan                             Reflexe začínajících učitelů AJ – studium   Souvislost přesvědčení novice a jeho  přístupů k výuce a k řízení třídy.  Co drží začínající učitele v profesi?  Zaměření na kvalitu vztahů mezi novici   Vliv výcviku v dovednostech řízení třídy  na setrvání začínající učitele.   Indukce v městských primárních   Souvislost věk                        Studie z databáze WoS: interaktivní rovina socializace začínajících učitelů                   Zaměření  a první rok v praxi.  a studenty.   školách.  a jejich problémů v praxi.  potřeby.                      Typ studie   empirická  empirická  empirická  empirická  empirická  empirická  teoretická  empirická  empirická  empirická  empirická  teoretická                        Země   původu  Turecko  Estonsko  Austrálie  Nizozemí  Německo  Nizozemí  USA  Velká   Británie  Velká   Británie  USA  SAE  USA                        Tabulka p2  Studie  Akcan, S. (2016)  Aus, K., Jogi, A. L.,et al. (2017)  Burke, P. F., Schuck,, S. et al. (2013)  Claessens, L., van Tartwijk, J., et al.   (2016)  Dicke, T., Elling, J., et al. (2015)  Gaikhorst, L., Beishuizen, J., et al.   (2017)  Haberman, M. (2012)  Haggarty, L., \& Postlethwaite, K.   (2012)  Hagger, H., Mutto","283                            KVAN/KVAL: dotazníkové šetření,   e­mailová komunikace.   KVAN: dotazníkové šetření  KVAN: dotazníkové šetření  KVAL: případové studie, pozorování,  rozhovory, analýza dokumentů.  KVAN: dotazníkové šetření  interpretativní design, dotazníkové  šetření, pozorování, rozhovory, analýza   KVAL: případová studie  KVAL/KVAN: sledo                    Metodologie    KVAL: rozhovory        materiálů  KVAL: rozhovory                            Očekávání začínajících učitelů.  Přesvědčení učitele o studentech,   zaměřeno na stayers.   Novicové v inkluzivním vzdělávání.  Školní klima a self­efficacy noviců.  Začínající učitelé a jejich pojetí  předchozích znalostí žáků.  Přesvědčení noviců o jejich   připravenosti vyučovat.  Učitel přírodovědy na začátku svého   Pří                     Zaměření                            působení v profesi.  ze školství.  řízení třídy.  ve třídě.                 Typ studie   empirická  empirická  empirická  empirická  empirická  empirická  empirická  empirická  empirická  empirická  empirická  empirická                   Země   původu  Velká   Británie  USA  Austrálie  Estonsko  USA  Austrálie   USA  USA  USA  Nizozemí  Nizozemí  Nizozemí                       Kyriacou, C., \& Kunc, R. (2007)  Lavigne, A. L. (2014)  Meristo, M., \& Eisenschmidt, E.   Rowan, L., \& Townend, G. (2016)  Saka, Y., Southerland, S. A., et al.   Shoffner, M. (2011)  Wolff, C. E., Jarodzka, H., \&   Boshuizen, H. P. A. (2017)  Wolff, C. E., Jarodzka, H., et al.   Wolff, C. E., van den Bogert, N.,                      Studie         McKay, L. (2016)  (2014)  Meyer, H. (2004)  (2013)  Scherff, L. (2008)  (2016)  et al. (2015).","284                                KVAN/KVAL: pozorování, rozhovory,   KVAN: dotazníkové šetření  KVAL: pozorování, rozhovory, písemné   KVAL: Pozorování, rozhovory  s učitelem a ředitelem, terénní zápisky  KVAN: dotazníkové šetření  KVAL: polostrukturované rozhovory  KVAL/KVAN: polostrukturované                          Metodologie   dotazníky  reflexe  KVAL: rozhovory  rozhovory  KVAL: narativní výzkum  KVAL: rozhovory                               Jak zvládají novicové zátěž, role vedení   Psychometrické vlastnosti dotazníku  zaměřeného na úspěch noviců. Indukce a integrace 3 začínajících učitelů.  Profesní aktérství noviců.  Studie 1 začínajícího učitele.  Vliv školního prostředí na motivaci   Podpůrná struktura a kultura a novicové   Srovnání neformálního učen                       Studie z databáze WoS : institucionální rovina socializace začínajících učitelů                   Zaměření  školy a kolegů.         začínajících učitelů.  v primárních školách.                       Typ studie   empirická  empirická  empirická  empirická  empirická  empirická  empirická  empirická  empirická  empirická                         Země   původu  Norsko  USA  Izrael  Finsko  Singapur  Kanada  Nizozemí  Belgie   Hong   Kong  USA                             Caspersen J., \& Raaen, F. D.   Corbell, K. A., Reiman, A. J.,   \& Nietfeld, J. L. (2008)  Eldar, E., Nabel, N., et al. (2003)  Eteläpelto, A., Vähäsantanen, K.,   Farrell, T. S. C. (2003)  Fernet, C., Trépanier, S., et al.   Gaikhorst, L. Beishuizen, J. et al.   Grosemans, I., Boon, A., et al.   Kardos, S. M., Johnson,                 Tabulka p3  Studie  (2014)     \& Hökkä, P. (2015)  (2016)  (2014)  (2015)  Harfitt, G. J. (2015)  et al. (2001)","285                              Metodologie   KVAN: dotazníkové šetření   KVAL: rozhovory  KVAN: dotazníkové šetření  KVAN: dotazníkové šetření  KVAN: dotazníkové šetření   KVAL: hloubkové rozhovory  KVAN/KVAL: rozhovory, dotazníky,   ohniskové skupiny KVAL: rozhovory, analýza dokumentů.  KVAL: Longitudinální studie,   rozhovory  KVAL: případové studie, reflekt                         Porozumění zkušenosti učitelů v 1. roce.  Jak vnímají novicové podporu ředitelů.  Školní klima a self­efficacy noviců.  Vliv mentora na odchod z profese. Identifikace vlivu školy a školní komunity  na rozhodování noviců o setrvání   Přizpůsobení noviců v profesi a kultuře   Ověření modelu podpůrného programu   Kontextově sp                         Zaměření                   v učitelské profesi.   školy.   indukce.  a židovských školách.  městské škole.  zemích.                  Typ studie   empirická  empirická  empirická  empirická  empirická  empirická  empirická  empirická  empirická  empirická  empirická  přehledová                    Země   původu  USA  Kypr  Estonsko  USA  USA  Izrael  USA  USA  USA  USA  Norsko  Slovinsko                        Kardos, S., \& Johnson, S. M.   Menon, M. E. (2011)  Meristo, M., \& Eisenschmidt, E.   Pogodzinski, B. (2015)  Pogodzinski, B., Youngs, P.,   \& Frank, K.A. (2013)  Shernoff, E. S., Marínez­Lora, A. M.,   Tillman, L. C. (2005)  Tiplic, D., Brandmo, C.,   \& Elstad, E. (2015)  Valenčič Zuljan, M., \& Marentič   Požarnik, B. (201                     Studie  (2007)   (2014)        Sabar, N. (2003)  et al. (2011)  Tamir, E. (2010)  Tamir, E. (2013)","286                              KVAL: rozhovory; 30 začínajících učitelů  KVAL: případová studie (rozhovory,  pozorování, ohniskové skupiny);  longitudinální přístup (3 roky);   KVAL: narativní případová studie;   KVANT: data z národních šetření;   KVAL: dotazníky; 43 studentů učitelství  KVAL: narativní portrétování; 2 začínající   KVANT/KVAL: dotazn                            Metodologie       15 začínajících učitelů  1 začínající učitel  10952 začínajících učitelů  učitelé                               Rozdíly mezi učiteli, kteří prošli indukcí a kteří  z důvodu fragmentarizovaného zaměstnání  (suplující učitelé) indukcí neprošli. Zkušenosti začínajících učitelů na městské škole  s vysokým zastoupením minoritních skupin.  Jakým výzvám čelí začínající učitel v prvním roce   Jak délka a obsah přípravy učitelů ovlivňuje                        Studie z databáze WoS : kulturní rovina socializace začínajících učitelů                     Zaměření                svého působení na škole.   „těch druhých“.                      Typ studie   empirická  empirická  empirická  empirická  empirická  empirická  empirická                        Země   původu  Severní   Irsko  USA  USA  USA  USA  USA  Anglie,   Turecko                    Tabulka p4  Studie  Abbott, Moran,   \& Clarke (2009)  Achinstein \& Aguirre   (2008)  Bergeron (2008)  Boe, Shin, \& Cook   (2007)  Bofferding, Kastberg,   \& Hoffman (2016)  Burton \& Johnson   (2010)  Busher et al. (2011)","287                           KVAL: narativní přístup (rozhovory,  pozorování, poznámky z porad  a workshopů profesního rozvoje, analýza  dokumentů); 1 začínající VŠ učitelka  KVANT: dotazník a data z národních   KVAL: pozorování, rozhovory;   KVAL: rozhovory; 49 začínajících učitelů  KVANT/KVAL: dotazníky, rozhovory;  86 začínajících učitelů (dotazníky)                     Metodologie     šetření; 1159 učitelů  1 začínající učitel  v pátém roce praxe  a jejich žáci                           Zkušenosti začínajícího učitele na americké  kulturně rozmanité vysoké škole.  Vztah mezi přípravným vzděláváním, podporou  v prvních letech praxe a setrváváním v profesi.  Jak začínající učitelé rekontextualizují znalosti  a diskurz z předmětu didaktika matematiky.  Jak různé způsoby přípravy učitelů (tradiční vs.  alternat                          Zaměření                                  u začínajících učitelů.                 Typ studie   empirická  empirická  empirická  empirická  empirická  empirická  empirická  empirická  empirická                   Země   původu  USA  USA  Jižní   Afrika  USA  Kanada  Skotsko  USA  USA  USA                        Studie  Craig (2013)  DeAngelis, Wall, \& Che   (2013)  Ensor (2001)  Evans (2010)  Fantilli \& McDougall   (2009)  Fenwick (2011)  Freedman \& Appleman   (2009)  Gimbert, Cristol, \& Sene   (2007)  Grissom \& Strunk   (2012)","288                         KVAL: longitudinální přístup (3 roky);  pozorování, rozhovory, analýzy  dokumentů distriktu; 3 začínající učitelé  KVAL: longitudinální přístup (4 roky);  pozorování, rozhovory, analýza  dokumentů; 3 začínající učitelé  KVAL: longitudinální přístup  (od posledního roku studia do třetího  roku praxe); rozhovory, pozorování  (i                     Metodologie                      17 začínajících učitelů                          Vliv vzdělávací politiky na úrovni distriktů  (kurikulum, programy profesního rozvoje  a mentoringu) na příležitosti k učení učitelů jazyka.  Jak začínající učitelé používají a jak se učí  z kurikulárních materiálů.   Jaké pedagogické prostředky používají začínající   Vztah mezi očekáváním, která mají studenti  učitelství ohl                         Zaměření              učitelé při výuce psaní.            a nespokojenost s ní.                Typ studie   empirická  empirická  empirická  empirická  empirická  empirická  empirická  empirická  empirická                  Země   původu  USA  USA  USA   Anglie  USA  Anglie   Turecko  Nizozemí  USA                    Grossman \& Thompson   Grossman \& Thompson   Grossman et al. (2000)  Hagger, Mutton, \& Burn   Hahs­Vaughn \& Scherff   Hall \& Jones (2013)  Haser \& Star (2009)  \& Maulana (2016)  Henry, Bastian, \& Smith                   Studie  (2004)  (2008)           (2011)  (2008)       Helms­Lorenz   (2012)","289                            KVANT: dotazníky, data z velkých  šetření; 1510 začínajících učitelů  KVANT/KVAL: dotazníky, případové  studie, analýza dokumentů;  16 začínajících učitelů (případové studie)  KVAL: rozhovory; 15 začínajících učitelů   KVAL: longitudinální kolektivní  případová studie; 7 začínajících učitelů  KVAL: případová studie; 1 začína                    Metodologie           mateřských škol  učitel      oblastí                        Odchody z profese mezi výběrovými učiteli, kteří  prošli alternativními cestami k profesi. Jsou začínající učitelé z programu Teach First  schopni chopit se neformálních vedoucích rolí  a jak to prospívá školám ve znevýhodněných   Zkušenosti a problémy začínajících učitelů  mateřských škol a osobní a kontextuální faktory,  k                             Zaměření        komunitách.                               působit.                 Typ studie   empirická  empirická  empirická  empirická  empirická  empirická  empirická  empirická                   Země   původu  USA  Anglie,   Skotsko  Izrael  Austrálie  USA  USA  Austrálie  Austrálie                     Kelly \& Northrop (2015)  Muijs, Chapman,   \& Armstrong (2013)  Oplatka \& Eizenberg   Pietsch \& Williamson   Puvirajah \& Calandra   Rodriguez (2015)  Somervill, Plunkett,   Somerville \& Rennie                    Studie                (2007)  (2010)  (2015)   \& Dyson (2010)  (2012)","290                           KVANT: oficiální registry, národní  šetření; 27106 začínajících učitelů  KVAL: rozhovory, pozorování, analýza  výukových materiálů; 1 začínající učitel  KVAL/KVANT: dotazník, ohniskové  skupiny, analýza dokumentů; různí  participanti v různých fázích výzkumu  KVAL: longitudinální přístup (3 roky);  pozorování, rozhovory, stud                   Metodologie                           (3 roky); rozhovory                           Vztah mezi speciální finanční pobídkou  a nástupem akademicky talentovaných absolventů  jako učitelů do problematických škol a jejich  setrváním v těchto školách.  Jak učitel jazyka mění svá pedagogická  přesvědčení a jak se socializuje do nového  kulturního a vzdělávacího kontextu. Příprava učitelů pro komunikaci a partnerst                        Zaměření                s rodiči.       ohledně výuky.                Typ studie   empirická  empirická  empirická  empirická  empirická                  Země   původu  USA  USA  USA  USA   USA                       Steele, Murnane,   \& Willett (2010)  Uzum (2015)  D’Haem \& Griswold   Valencia et al. (2006)  White, Sturtevant,   \& Dunlap (2002)                Studie                  (2017)","291                 Příloha 2: On-line dotazník","292","293","294","295","296","297","298","299","300","301","302","303","304","305","306","307                 Příloha 3: Scénář a struktura rozhovoru              Před zahájením nahrávání:             •  Děkujeme za účast v dotazníkovém šetření i za ochotu se s námi takto znovu sejít.             •   Rozhovor bude nahráván, ale bude vyhodnocován anonymně. Data budou sloužit pouze               výzkumu a nahrávky budou anonymně archivovány.             •  K rozhovoru jste byl/a vybrán/a náhodně.             •   Naším cílem je potvrzení a prohloubení výsledků dotazníkového šetření, které se zaměřilo               na první 3 roky práce učitele na základní škole, na to, co učitelé vnímají jako příjemné               a podpůrné a na to, co je pro ně obtížné.             •   Máme scénář rozhovoru, podle kterého budeme postupovat. Na naše otázky neexistují správné               a špatné odpovědi.             •   Váš pohled je pro nás velmi cenný. Prosíme o upřímné a co nejpodrobnější odpovědi, o vše co               vás k otázce napadne, i kdyby to s tématem souviselo jen okrajově.             •  Prosíme o podpis Informovaného souhlasu s nahráváním.                Začátek nahrávání:                     1. Na co se vzhledem k vývoji své profesní dráhy zrovna teď těšíte?               „otevírací otázky“    (max. 10 minut):  3. Jaká byla Vaše cesta k učitelství?                     2. Učíte stále na své první škole? Jak dlouho ve školství / na této škole působíte?                      4. Jaká byla Vaše cesta právě na tuto školu?                      Záložní otázka:                     X. Jak vypadal Váš první den (případně první týden) na této škole (psychologický                     začátek působení, ale i téma uvádění v praxi)?                     5a. STAYERS Kdy jste zjistili, že „jste tady dobře“, na svém místě?                     5b. MOVERS, LEAVERS Kdy jste dospěli k rozhodnutí změnit působiště?                     – Co toto rozhodnutí ovlivnilo?                     – Co Vám pomohlo dospět k rozhodnutí…                      6a. Co by se muselo změnit, abyste odešli?                     6b. …abyste zůstali?                     7. Je něco, co se u Vás v průběhu Vašeho působení na škole změnilo?                     – Jak se za tu dobu mění Vaše životní plány?                     – Jak se mění Váš pohled na školu, kde působíte?                     – Jak se mění Váš pohled na školu jako instituci?                     – Jak se mění Váš pohled na vlastní roli?                     – Došlo ke změnám typu změna bydliště…?                     – Existuje nějaká pro Vás důležitá změna, na kterou jsme se nezeptali?                     8. Existuje něco, co Vás (na škole, kde působíte,) překvapilo?                     9. Na co ve školství vás dobře připravila vysoká škola a na co naopak ne?","308                         10.  Jak se dnes cítíte v roli učitele? („známkování“ nebo grafická obdoba plus                      komentáře)              shrnující otázky, zhodnocení    (max. 20 minut)  12.  Kterou z vyjmenovaných oblastí na kartě vnímáte jako nejstěžejnější pro období                    11. Grafická shrnující karta (viz níže)­ spokojenost v jednotlivých doménách                       profesních začátků? Jakou jako nejméně důležitou? Proč?                    13.  Myslíte si, že jsou mezi nějakými oblastmi vzájemné vztahy, resp. ovlivňují se nějak                      vzájemně? Pokud ano, jak?                     14.  Co byste vzkázali začínajícím učitelům, kteří mají před sebou to, co Vy máte dnes                      za sebou?                    15.  Je něco, co dle Vás souvisí s tématem „spokojenosti začínajících učitelů“, a my jsme                      se na to zapomněli zeptat? Týká se to některé oblasti na kartě?                     Grafická karta – spokojenost v jednotlivých doménách            Označte prosím, nakolik jste při Vašem dosavadním působení ve školství byli celko-           vě spokojeni v následujících oblastech:            Žáci, třída (vztahy se žáky, vzájemné vztahy žáků, klima třídy, školní           výkon žáků, chování žáků, respekt a autorita…)                                                                1  2  3  4  5           Škola (prostředí, vybavení, chod školy, organizace, povinnosti           a podpora…)                                                                1  2  3  4  5           Kolegové (vztahy mezi kolegy, podpora uvádějícího učitele a dalších           kolegů, klima sboru, profesní i neformální vztahy…)                                                                1  2  3  4  5           Vedení školy (profesionalita, otevřenost, rozdělení práce, kontrola,           zpětná vazba, podpora profesního rozvoje učitelů…)                                                                1  2  3  4  5           Komunita blízká škole, rodiče (spolupráce, uznání, zájem…)                                                                1  2  3  4  5           Širší společenský kontext (prestiž profese, úroveň školství jako oboru,           fungování MŠMT, vysokoškolské zdělávání učitelů…)                                                                1  2  3  4  5           Životní podmínky (bydlení, dojíždění, rodinné vztahy)                                                                1  2  3  4  5           Jak přispělo Vaše působení na škole k Vaší celkové spokojenosti,           životní pohodě?                                                                1  2  3  4  5","309                 Příloha 4 – Medailonky respondentek – polostrukturované rozhovory                  Paní učitelka působí čtvrtým rokem na své první škole (na 1. stupni ZŠ ve velkém městě).                 Čeká ji mateřská dovolená. V rozhovoru působí jako velmi vyrovnaná, pozitivně laděná                 a aktivní osoba. Celkově jí učení velmi baví, považuje se za úspěšnou, což dokládá hlavně tím,                 že dobře vychází s žáky a dovede vyučovat, ale i uznáním některých (zřejmě většiny) rodičů.                 Právě na rodičích jí hodně záleží. Často v rozhovoru zmiňuje rodiče jako nejslabší článek i jako            U1   jeden z hlavních důvodů, proč chce změnit školu. Úmysl změnit školu uvedla v dotazníku                 a potvrdila i v rozhovoru. Nevyplývá to z vyslovené nespokojenosti se současnou školou, ale                 spíše z touhy poznat něco jiného, nejlépe některou alternativní školu, kde by spolupracovala                 s podobně naladěnými rodiči a měla více svobody v rozhodování ohledně výuky. Ostatní                 aktéry školy (kolegy, vedení) a širší kontext nevnímá vždy jako úplně ideální, ale nepovažuje                 je za tak významné, jako své žáky a jejich rodiče (jakoby od ostatních tolik neočekávala).                 Paní učitelka je absolventkou programu Učitelství pro 1. stupeň a působí třetím rokem na své                 první škole ve velkém městě. Učí čtvrté a páté třídy. Působí velmi vyrovnaným dojmem.                 I její matka je učitelka a ona už od střední školy věděla, že chce učit. Je ve své práci velmi                 spokojená, i když si uvědomuje, že ne všechno se vždy podaří. Velmi významný je pro ni                 vztah s žáky, ale také s rodiči. Ani na jednu z těchto skupin si nestěžuje, i když situace se žáky,            U2                 o kterých hovoří, jsou někdy náročné. To se týká například inkluze, kterou často zmiňuje.                 Považuje ji za součást špatné vzdělávací politiky, která poškozuje děti. Nikdy si ale nestěžuje                 na děti, které jsou v rámci inkluze zařazeny do její školy, ty spíše vnímá jako výzvu a podle                 všeho se s ní vyrovnává spíše úspěšně. Je velmi spokojena s kolegy i novým vedením školy,                 ale je velmi nedůvěřivá ke vzdělávací politice.                 Paní učitelka vystudovala český jazyk a občanskou výchovu na pedagogické fakultě. Učí                 třetím rokem na své první škole (velká městská škola), kde ještě během studia pracovala jako                 vychovatelka v družině. Učitelkou chtěla být odmalička. Na začátku rozhovoru překvapila                 sdělením, že nejvíc se těší na dva dny, kdy jede s osmou třídou do Prahy. Je ve své profesi                 velmi spokojená, ale uvažuje o změně školy. Na stávající škole vnímá problémy s vedením,            U3                 které ji hodně demotivují. Vedení školy jí neumožnilo dostudovat speciální pedagogiku,                 i když v současné době na škole mají řadu dětí se speciálními vzdělávacími potřebami.                 V rozhovoru uvedla, že není lehké změnit školu, jelikož s její aprobací se těžko shání nové                 místo. Na škole ji navíc drží její žáci, s nimiž má velmi dobré vztahy. Širší společenský kontext                 nevnímá nijak zvlášť pozitivně, ale příliš ji netrápí.                 Paní učitelka vystudovala anglický a francouzský jazyk na pedagogické fakultě. Na své                 první škole ve velkém městě učí necelé dva roky. Práce (včetně příprav) ji hodně vyčerpává,                 považuje se za perfekcionistu, na práci myslí stále, dokonce mluvila o tom, že loni koncem                 roku z vyčerpání onemocněla, přesto je se svým místem velmi spokojena a velmi si považuje            U4                 toho, že může na škole učit oba cizí jazyky své aprobace a ráda by na škole zůstala. Váží si                 toho, že na škole jsou šikovní žáci a ambiciózní rodiče. Stěžuje si na nedostatek profesního                 uznání ze strany veřejnosti a na nedostatečný plat, který ji nevadí ani tak osobně, ale spíš jako                 symbolické vyjádření nedocenění učitelské práce.","310                     Paní učitelka působí druhým rokem ve své první škole (velká městská sídlištní škola), vyučuje                fyziku, od malička byla rozhodnutá stát se učitelkou (předchozí zkušenosti z práce s dětmi,                příznivý postoj k nim), plní si svůj profesní sen, je spokojená a plná elánu. Přeje si zlepšovat                se ve zvládání všech nároků a získat rutinu. Studium fyziky na přírodovědecké fakultě vnímá                jako nepřiměřeně náročné po stránce oborové aprobace jdoucí výrazně mimo to, co může                učitel v praxi realizovat. Celkově hodnotí své studium nepříznivě, vnímá je dokonce snad           U5                jako „překážku“ na cestě za profesním snem. Těžko získávala práci – napsala stovky inzerátů.                Na své škole si cení podpory vedení a kolegů, vztah s třídou je dobrý, je překvapená značnou                heterogenitou žactva – spatřuje v tom náročnost profese, také jednání s některými rodiči je                obtížné. Vnější vlivy na sebe sama osobně příliš neřeší – na nízký plat nenaříká, na druhou                stranu vnímá, že nízký plat může být problém pro prestiž profese – viz otázka žáků, s níž byla                konfrontována: „Paní učitelko, kolik máte? Že ani dvacet nemáte?“                Paní učitelka je prvním rokem ve své první škole. Vysokoškolské studium absolvovala                v devadesátých letech (Učitelství pro 1. stupeň ZŠ), avšak učit si dle svých slov „netroufla“                pracovala jako au pair v Anglii, poté v počítačové firmě. Před 6 lety začala studovat Učitelství                speciální pedagogiky, po absolvování získala celkem snadno práci v malé škole. Je spokojená                a plná elánu, vztah k dětem a zvládání dětí vidí jako celkem bezproblémové, i když vnímá                náročnost práce vlivem zvyšující se heterogenity žactva – svoji kvalifikaci (speciální           U6                pedagogika) s ohledem na to hodnotí jako výhodu. Kombinované studium speciální                pedagogiky hodnotila celkem příznivě, i teoretické předměty začaly dávat smysl poté, co                nacházela propojení s praxí. Cení si podpory kolegů ve škole, zejména vedení školy. Vnější                vlivy na profesi příliš neřeší, nízký plat netematizuje, na druhou stranu silně tematizuje to, co                se týká její školy a potažmo jí samé, a to je nepříjemná návštěva České školní inspekce školou                prožívaná jako nepřiměřená a neprofesionální.                Paní učitelka byla v době rozhovoru na mateřské dovolené. Vystudovala speciální                pedagogiku a tělocvik, nicméně kvůli problémům její vysoké školy nemá oficiálně plnou                kvalifikaci a tak si v současné době doplňuje vzdělání v oboru učitelství biologie. Původně                sice neplánovala, že by se stala učitelkou, ale – jak sama uvádí – „tak nějak to k ní přišlo“.                Do doby mateřské dovolené působila pouze na jedné škole, ale tam zastávala různé pozice                – pracovala tam jako asistentka a vychovatelka v družině, učitelka v mateřské škole, během                magisterského studia začala učit na druhém stupni a nyní je na škole zaměstnaná na plný           U7   úvazek a učí především na prvním stupni. Školu si vybrala hlavně díky její výhodné poloze                v blízkosti bydliště, avšak s vedením školy a klimatem na škole příliš spokojená není, protože                je dle jejího názoru zkostnatělé a nepodporuje jakékoliv inovace. Také jí vadí obecný náhled                společnosti na učitele, který podle ní neodpovídá důležitosti této profese a poměrně nízké                platové ohodnocení. Ráda pracuje s dětmi a v budoucnu by chtěla být více aktivní v různých                projektech a dále se vzdělávat. Po návratu z mateřské dovolené se chce na školu sice vrátit,                ale pokud by dostala výhodnější pracovní nabídku, kde by mohla lépe využít svoje vzdělání                speciální pedagožky, neváhala by jí přijmout.                Respondentka v současné době pracuje jako lektorka německého jazyka v jazykové škole,                kde vede veřejné kurzy pro dospělé, pro děti a současně zároveň působí v Rakousku                v soukromé firmě na administrativní pozici. Nicméně učit by i nadále chtěla, její dosavadní                dráha je však přerušena z důvodu nedostatku volných míst. Už po vystudování pedagogické           U8   fakulty obtížně hledala místo učitelky, které posléze získala na škole v jiném městě a tak se                kvůli práci učitelky přestěhovala. Jednalo se ale pouze o zástup na jeden rok, potom přešla                na jinou školu. Tam opět získala pozici pouze jako zástup za mateřskou dovolenou a po dvou                letech byla opět bez práce. Další uplatnění jako učitelka ve svém oboru zatím nenalezla                a protože ji učení baví, pracuje v jazykové škole.","311                      Učitelkou být původně nechtěla. Zajímala jí politologie a historie, avšak měla pocit, že by                 v místě bydliště nenašla uplatnění jako politoložka a možné uplatnění s vystudovaným                 oborem historie jí nevyhovovalo. Proto se rozhodla studovat pedagogickou fakultu, obor                 dějepis a občanskou výchovu. K profesi učitelky jí ale přiměla až praxe, kde zjistila, že jí práce                 s dětmi baví. V současné době působí již na druhé škole, v první byla pouze jako zástup            U9                 za mateřskou dovolenou na jeden rok a i na současném působišti zastupovala za kolegyni,                 která nastoupila na mateřskou dovolenou dříve, než plánovala. Zároveň si doplňuje vzdělání                 v oboru anglický jazyk. Od počátku své profesní dráhy učila na prvním i na druhém stupni ZŠ.                 Má ráda svou práci, protože je různorodá v porovnání s její předchozí prací v administrativě.                 Velmi důležití jsou pro ni žáci, vztahy mezi nimi i vztahy s ní a také výuka.                 Paní učitelka vystudovala obor speciální pedagogika a působí na své první škole jako učitelka                 na 1. stupni ZŠ. V budoucnu však chce na škole zastávat funkci speciální pedagožky. Být                 učitelkou se rozhodla až během magisterského studia, když zjistila, že její obor jí neumožňuje            U10  působit v poradenském zařízení. Na škole oceňuje hlavně přístup kolegů, kteří jí od počátku                 brali jako rovnocenného partnera. Zároveň vyzdvihuje důležitost dobrého kolektivu                 spolupracovníků a to nejen na profesní, ale také na osobní rovině. Jako svůj deficit vnímá                 nedostatek didaktických znalostí konkrétních předmětů.                 Paní učitelka působí ve školství čtvrtým rokem. Nyní je na své druhé škole (základní škola                 ve velkém městě), kde se cítí spokojeně. Vystudovala učitelství ruského a německého                 jazyka, ale v současné době vyučuje ruský jazyk a pro doplnění úvazku i anglický jazyk.                 V rozhovoru působí velmi vyrovnaně a zdá se, že má jasně vymezené vlastní priority a ví, co                 je pro ni – v práci i v soukromém životě – důležité. Své první působiště opustila pro pocit                 nedostatku kolegiální podpory od vedení školy. Vzhledem k tomu, že si přála zůstat            U11  ve školství, přestěhovala se do jiného města s cílem změnit školu a pokusit se v novém místě                 a bydlišti najít novu profesní spokojenost. To se povedlo a paní učitelka je ve svém novém                 působišti velmi spokojená, má dobrý vztah s žáky, s jejich rodiči, s kolegy a váží si vztahu                 s vedením školy. Paní učitelka bohužel školství nyní opustí, a to z osobních důvodů, jelikož                 se s partnerem stěhují do zahraničí. Celkově se však jedná o paní učitelku motivovanou,                 sebevědomou, která se plánuje do školství vrátit, a to jakmile si osvojí jazyk země, ve které                 plánuje žít.                 Paní učitelka působí ve školství druhým rokem. Z první školy odešla již po prvním školním                 roce, ale potřebou změny si byla jista téměř ihned po nástupu do školy, a to především                 z důvodu celkového klimatu školy, kvůli koncepci výuky, ale především vztahu s vedením                 školy. Naopak velmi hezké měla vztahy se žáky, a to přesto, že jí byla přidělena třída, která            U12                 byla ve škole vnímána jako problémová. Nyní je na své druhé škole ve velkém městě, učí                 na 1. stupni ZŠ, kde se cítí spokojeně. Spokojenost v práci, resp. ve škole, se pozitivně                 odráží i v osobním životě paní učitelky. Díky změně školy paní učitelka získala i profesní                 sebevědomí, práce ji baví a má ji ráda, věří ve schopnosti žáků a podpůrné pracovní prostředí.                 Paní učitelka vystudovala učitelství matematiky a tělesné výchovy pro druhý stupeň ZŠ. Rok                 a půl už učí dle své aprobace; navíc učí i hudební a výtvarnou výchovu. Od nástupu do školy                 je i třídní učitelkou. Pedagogická fakulta pro ni nebyla jednoznačnou volbou, spíše nevěděla,            U13                 kam jinam. V době studia zaskakovala na menší škole po dobu dvou měsíců. Na současnou                 školu nastoupila, ačkoliv musela ještě v pololetí dodělávat státní zkoušku. Důležitým                 tématem jsou pro ni rodiče, v učitelském kolektivu vidí oporu.","312                     Paní učitelka vystudovala učitelství biologie a zeměpisu pro střední školy, ale v současnosti                působí třetím rokem na 2. stupni ZŠ a chce zde i setrvat. Její matka byla učitelka a v průběhu                vlastního vzdělávání měla skvělou paní učitelku, takže toto povolání pro ni byla jednoznačná           U14  volba. V rozhovoru kladla velký důraz na dobré vztahy s kolegy a jejich ochotu pomoci.                Velkým tématem je pro ni i administrativa a organizační záležitosti spojené s třídnictvím,                ve kterých se zpočátku ztrácela (a zde právě ocenila pomoc kolegů). Administrativu vidí                nicméně ne jako problém dané školy, ale spíše jako systémový problém.                Paní učitelka vystudovala učitelství přírodopisu pro ZŠ a základy společenských věd pro ZŠ                i SŠ. Původně chtěla studovat učitelství pro mateřské školy, ale kvůli zpěvu a hudbě nemohla.                Po dokončení studia nicméně rok působila v mateřské škole. Odešla na rodičovskou           U15                dovolenou v průběhu třetího roku praxe na základní škole. V budoucnu by se chtěla                na stejnou školu vrátit. Jedná se o menší venkovskou školu, kam chodila i ona jako dítě. Bydlí                v blízkosti a zná tamní prostředí.                Paní učitelka vystudovala učitelství pro první stupeň se specializací anglický jazyk. V současné                době působí dva roky na prvním stupni vesnické školy, ale odchází na mateřskou dovolenou.                Poté by se chtěla do školství vrátit, případně i do stejné školy. Silným tématem pro ni           U16  v začátcích bylo její vlastní pojetí výuky, metod, spojení výuky a výchovy. Za nejdůležitější                pro svou spokojenost považuje žáky a potažmo jejich rodiče, sekundárně pak kolegy a vedení                školy. Jejím poselstvím pro začínající učitele je – být na sebe hodný, nesnažit se vše zvládnout                najednou a hlavně si odpouštět chyby.                Paní učitelka vystudovala primární pedagogiku. Po absolvování žila s manželem v zahraničí,                pak byla ještě sedm let na rodičovské dovolené a vyučovala angličtinu na jazykových školách,                nakonec nastoupila na školu v místě, kam se s rodinou stěhovali, a která se dynamicky                rozrůstá. Působí na této škole čtvrtým rokem, vyučuje na prvním stupni. Ve škole hodlá                setrvat, je zde velmi spokojená, cení si kolektivu spolupracovníků, vyhovuje jí rodinná           U17                atmosféra školy. Za zásadní považuje ale i zvládání práce s kolektivem ve třídě. Baví ji aktivity                ve třídě („když to prostě jde“) i přípravy. Vývoj školy jako instituce, školství či společnosti                vnímá spíše jako nepříznivý. Podle svých slov má nejnáročnější třídu na škole z hlediska                zastoupení dětí se specifickými nároky. Za důležité pro začínající učitele považuje především                vedení školy a kolektiv spolupracovníků, za nejméně důležitý širší společenský kontext.                Paní učitelka vystudovala filozofickou fakultu, ale působí na základní škole. Je to její druhé                působiště, kde je dva roky a hodlá zde setrvat, na své první škole byla podle svých slov                „nešťastná“ – šlo o segregovanou školu. Díky této zkušenosti si váží úrovně žáků na nové                škole a je k nim tolerantnější. Nevyhovuje jí, když vztahy s žáky kazí kolegové/kolegyně.                Za důležitou podmínku pro setrvání považuje dobré porozumění s vedením školy, vedení           U18                ve škole si velmi váží. V průběhu svého působení získala určité sebevědomí a spokojenost,                nebojí se, oproti vlastnímu očekávání jí vyhovuje práce spíše s menšími dětmi. Nevyhovuje                jí malá demokratičnost prostředí ve vztahu k dětem, děti jí překvapují pozitivně. Je toho                názoru, že VŠ ji nepřipravila na praxi (učitelské minimum na FF – 8 hodin praxe). Považuje                za důležité téma platy učitelů, které vnímá jako demotivující.                Paní učitelka se pro učitelství se rozhodovala již na střední škole, z finančních důvodů                ale studovala kombinovanou formou. Působí na své první škole dva roky jako učitelka                na 1. stupni ZŠ, předtím rok jako asistentka pedagoga. Na škole je spokojená, v roli učitelky se                cítí výborně, zatím hodlá zůstat. Práci ve školství vidí jako svou „životní náplň“, což měla jasné                už od dob působení na místě pedagogické asistentky, její pohled na školu se oproti úplným           U19                počátkům měnil k lepšímu. Za důležitou podmínku setrvání považuje úroveň kontaktu                s rodiči (kterou považuje na svém působišti za překvapivě dobrou), jako pozitivní vnímá, že                v budově školy sídlí i Středisko volného času a knihovna a že škola je více otevřená komunitě.                Oceňuje možnosti dalšího vzdělávání. Svůj začátek vnímá jako těžký, jako úkoly „navíc“                zmiňuje práci s integrovaným žákem a spolupráci s asistentkou pedagoga.","313                      Paní učitelka působí třetím rokem na své první škole v obci v blízkosti většího města.                 Po absolvování PdF postgraduálně studovala na škole technického zaměření a pracovala                 jako OSVČ v praxi. V období po nástupu si velmi cenila pomoci kolegů a zájmu ze strany                 vedení školy. Vzhledem k počáteční zátěži (přípravy atd.) považuje za výhodu i zkrácený                 úvazek v tomto období. Na škole hodlá setrvat, právě vztahy s kolegy a přístup vedení                 považuje za mimořádnou přednost dané školy i ve srovnání s dalšími jí známými pracovišti            U20  (včetně školských institucí). S kolektivem souvisí i systém práce – značná volnost v cílech                 i prostředcích při současné vysoké podpoře. Při svém působení klade důraz na výsledky žáků                 a tvůrčí, individualizovaný přístup. Pro prestiž profese považuje za důležitější než výši mzdy                 to, aby učitel „dokázal ještě něco i jinde mimo školu“, ať už v oblasti profesních aktivit (sama je                 stále i OSVČ), nebo např. na poli kultury nebo sportu – „když vidí, že ten člověk má plný život                 někde jinde, tak ho berou úplně jinak“. Za důležitou považuje i spolupráci s dalšími odborníky                 (školní psycholog ) a další vzdělávání.","","315                 SEZNAM TABULEK               Tabulka 3.1   Rešerše v databázi Web of Science ........................ 44            Tabulka 5.4.1a  Začínající učitelé: první fáze dotazníkového šetření  ........ 108            Tabulka 5.4.1b  Začínající učitelé: druhá fáze dotazníkového šetření ........ 108            Tabulka 5.4.2   Popis zkoumaného souboru kvalitativní části                          (v době vyplňování dotazníku v roce 2015) . . . . . . . . . . . . . . . . 111            Tabulka 5.4.3  Aprobace učitelů zúčastněných v kvalitativní části výzkumu 112            Tabulka 5.5     Informace k jednotlivým škálám – počty položek,                          další zdroje (studie). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113            Tabulka 5.7.1  Seznam hlavních kategorií  .............................. 123            Tabulka 6.1.1   Četnosti: moje úvahy o další profesní kariéře nejlépe                          vyjadřuje toto tvrzení. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127            Tabulka 6.1.2   Kontingenční tabulka záměrů do budoucna v 1. a 2. sběru. . . 127            Tabulka 6.1.3   Popisné statistiky pro položky v oblasti Žáci, třída, rozdíly                          mezi skupinami podle profesní perspektivy  ............... 132            Tabulka 6.1.4   Popisné statistiky pro položky v rovině Škola, rozdíly                          mezi skupinami podle profesní perspektivy  ............... 134            Tabulka 6.1.5   Popisné statistiky pro položky v oblasti Kolegové, rozdíly                          mezi skupinami podle profesní perspektivy  ............... 136            Tabulka 6.1.6   Popisné statistiky pro položky v oblasti Vedení školy,                          rozdíly mezi skupinami podle profesní perspektivy. . . . . . . . . 138            Tabulka 6.1.7   Popisné statistiky pro položky v oblasti Komunita blízká škole,                          rodiče, rozdíly mezi skupinami podle profesní perspektivy . . 140            Tabulka 6.1.8   Popisné statistiky pro položky v oblasti Širší společenský                          kontext, rozdíly mezi skupinami podle profesní perspektivy  142            Tabulka 6.1.9   Vzájemné korelace (Pearson) mezi hodnocením oblastí                          profesní socializace začínajících učitelů v obou sběrech . . . . . 147            Tabulka 6.1.10   Korelace mezi hodnocením oblastí profesní socializace                          začínajících učitelů a osobní pohody ...................... 154            Tabulka 6.1.11  Výchozí model s hodnoticími škálami. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158            Tabulka 6.2.1  Počty myšlenkových jednotek v kategorii Žáci a třída . . . . . . . 162            Tabulka 6.2.2   Počty myšlenkových jednotek v kategorii Výuka                          a pojetí výuky  ......................................... 167            Tabulka 6.2.3  Počty myšlenkových jednotek v kategorii Kultura školy ..... 171            Tabulka 6.2.4  Počty myšlenkových jednotek v kategorii Kolegové . . . . . . . . . 176            Tabulka 6.2.5  Počty myšlenkových jednotek v kategorii Vedení. . . . . . . . . . . 181","316                Tabulka 6.2.6  Počty myšlenkových jednotek v kategorii Mentoring  ....... 188           Tabulka 6.2.7  Počty myšlenkových jednotek v kategorii Autonomie . . . . . . . 191           Tabulka 6.2.8   Počty myšlenkových jednotek v kategorii Pracovní zatížení,                         náročnost profese ...................................... 193           Tabulka 6.2.9  Počty myšlenkových jednotek v kategorii Rodiče. . . . . . . . . . . 197           Tabulka 6.2.10   Počty myšlenkových jednotek v kategorii Komunita                         blízká škole. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201           Tabulka 6.2.11  Počty myšlenkových jednotek v kategorii Platové ohodnocení  202           Tabulka 6.2.12   Počty myšlenkových jednotek v kategorii Prestiž                         a společenské uznání ................................... 204           Tabulka 6.2.13  Počty myšlenkových jednotek v kategorii Vzdělávací politika  208           Tabulka 6.2.14   Počty myšlenkových jednotek v kategorii                         Pregraduální vzdělávání  ................................ 213           Tabulka 6.2.15  Počty myšlenkových jednotek v kategorii Cesta k učitelství . . 215           Tabulka 6.2.16  Počty myšlenkových jednotek v kategorii Profesní plány .... 217           Tabulka 6.2.17  Počty myšlenkových jednotek v kategorii Profesní rozvoj. . . . 218           Tabulka 6.2.18  Počty myšlenkových jednotek v kategorii Osobní život ...... 220           Tabulka 6.2.19  Počty myšlenkových jednotek v kategorii Well-being ....... 224           Tabulka p1    Studie z databáze WoS: drop-out začínajících učitelů. . . . . . . 279           Tabulka p2      Studie z databáze WoS: interaktivní rovina socializace                         začínajících učitelů. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282           Tabulka p3      Studie z databáze WoS: institucionální rovina socializace                         začínajících učitelů. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284           Tabulka p4      Studie z databáze WoS: kulturní rovina socializace                         začínajících učitelů. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286","317                 SEZNAM OBRÁZKŮ               Obrázek 2.1.1.  Harmonogram výzkumu. ................................ 105            Obrázek 6.1.1a.  Hodnocení oblastí profesní socializace – 1. sběr. ........... 144            Obrázek 6.1.1b.  Hodnocení oblastí profesní socializace – 2. sběr. ........... 145            Obrázek 6.1.2a.   Oblasti profesní socializace pro skupiny podle uváděné                          profesní perspektivy – 1. sběr. ........................... 149            Obrázek 6.1.2b.   Oblasti profesní socializace pro skupiny podle uváděné                          profesní perspektivy – 2. sběr. ........................... 149            Obrázek 6.1.3a.  Důvody rozhodnutí – 1. sběr.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150            Obrázek 6.1.3b.  Důvody rozhodnutí – 2. sběr.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151            Obrázek 6.1.4.   Životní spokojenost v závislosti na profesní perspektivě                          respondentů (srovnání výsledků z obou sběrů dat). ......... 153            Obrázek 6.1.5a.   Vývoj hodnocení vztahů se žáky                          (víceúrovňový regresní model).. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156            Obrázek 6.1.5b.   Vývoj hodnocení školy (škola jako organizace, její vedení                          a kolegové). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156            Obrázek 6.1.5c.  Vývoj hodnocení životní spokojenosti. .................... 157","","319                 REJSTŘÍK VĚCNÝ                     institucionální rovina socializace  41, 57,                                                    58, 73, 124, 135, 137, 144, 146,                                                    154, 167, 180, 181, 193, 212, 217,                                                    224, 229, 232, 235, 236, 245, 282            A                                  interaktivní rovina socializace  5, 45, 47,                                                    56, 67, 124, 131, 154, 166, 167,            adaptační období  38, 58, 250, 251      171, 175, 212, 224, 229, 231, 235,            akontabilita  13, 56, 82, 83, 211       236, 244, 246, 280            aktérství  19, 63, 65, 169, 218, 234, 282            anticipatorní socializace  42, 230, 239, 251  K            autonomie  36, 41, 94, 95, 123, 171, 184,   klima školy  16, 25, 29, 38, 41, 57, 59, 60,                 187, 191, 192, 207, 229, 236, 237                                                    62, 63, 70, 71, 74, 75, 92, 123, 166,            D                                       172, 173, 174, 176, 178, 179, 185,                                                    225, 240, 281, 283            drop-out  5, 6, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16,   kolegové/kolegialita  10, 22, 27, 30, 32,                 17, 23, 38, 41, 42, 44, 45, 48, 54,   34, 44, 45, 47, 52, 54, 57, 58, 60, 61,                 59, 60, 63, 65, 66, 67, 70, 73, 75,   62, 63, 64, 65, 66, 69, 71, 72, 73, 74,                 77, 85, 89, 95, 98, 101, 121, 126,   77, 83, 84, 86, 87, 103, 113, 115,                 165, 180, 215, 234, 244, 247, 248,   125, 135, 136, 137, 144, 145, 146,                 250, 251, 252, 253, 254, 277, 278  150, 151, 155, 156, 158, 159, 164,                                                    166, 170, 172, 174, 176, 177, 178,            E                                       179, 180, 184, 188, 192, 198, 199,             emoční pohoda  89, 95                   204, 207, 210, 225, 229, 232, 233,            etapa přežívání  22, 34                 241, 245, 248, 250, 251, 282, 293                                               komunita blízká škole  6, 41, 45, 74, 75,            F                                       77, 78, 103, 115, 123, 125, 141,                                                    200, 201, 202, 234, 235, 236            fluktuace učitelů  13, 14, 16, 17, 87, 176  kritická fáze profesní dráhy učitele  24, 242            frustrace  54, 55, 70, 78, 82, 83, 89, 152, 192  kultura školy  23, 29, 60, 62, 73, 74, 123, 250            H                                  kulturní rovina socializace  56, 74, 139,                                                    141, 197, 212, 224, 229, 234, 245,            Hubermanův model profesního cyklu       246, 252, 284                 učitele  24, 25               kurikulum  76, 81, 88, 214, 286, 288             I                                  M            indukce / uvádění do profese  5, 10, 27,   mentoring  38, 41, 58, 66, 69, 72, 190,                 28, 39, 41, 58, 63, 65, 66, 67, 69,   229, 230, 233, 234, 254, 264, 268,                 71, 72, 74, 75, 79, 81, 84, 86, 98,   278, 286                 117, 138, 139, 146, 175, 187, 188,   model adaptabilního učení  97, 226, 228                 189, 230, 234, 241, 245, 249, 250,                 251, 278, 283, 285, 286, 292","320                O                                  profesní socializace  7, 9, 10, 17, 20, 22,                                                   23, 24, 26, 29, 35, 39, 41, 42, 44, 58,           osobní pohoda (psychologická, subjek-   81, 89, 90, 97, 99, 101, 102, 112,                tivní) / well-being  6, 7, 10, 37, 39,   118, 120, 121, 125, 128, 129, 130,                42, 43, 50, 56, 89, 90, 91, 92, 93,   131, 137, 143, 144, 145, 146, 147,                94, 96, 97, 98, 99, 102, 118, 154,   148, 149, 150, 152, 154, 155, 158,                155, 223, 224, 225, 226, 227, 228,   159, 160, 171, 173, 174, 179, 180,                240, 241, 242                      181, 223, 224, 229, 230, 232, 241,                                                   242, 243, 244, 247, 248, 249, 251           P                                  profesní start učitele  5, 26, 38, 181, 187, 196            plat  24, 60, 61, 70, 76, 79, 80, 84, 88, 115,   profesní status učitele  84, 85, 178, 205,                123, 141, 142, 143, 152, 197, 202,   207, 210                203, 204, 205, 207, 208, 209, 210,   přesvědčení učitele (beliefs)  23, 35, 42,                219, 223, 229, 236, 237, 238, 240,   43, 45, 47, 48, 56, 57, 81, 82, 94,                246, 251, 252, 285, 286            133, 159, 178, 201, 250, 280, 281,           pracovní zatížení  26, 41, 55, 66, 68, 123,   286, 288                171, 187, 193, 194, 227, 229, 234,   R                240, 245           pregraduální/přípravné vzdělávání učite-  referendariát  53, 55, 56, 69, 73, 76                lů  9, 23, 26, 30, 31, 39, 42, 52, 54,   rodiče  6, 9, 24, 27, 28, 30, 34, 37, 41, 49,                56, 69, 73, 77, 78, 81, 85, 86, 87,   51, 62, 64, 74, 75, 77, 78, 79, 88,                88, 123, 212, 213, 214, 215, 230,   103, 113, 115, 123, 125, 138, 139,                232, 235, 239, 248, 250, 251, 285  140, 141, 144, 145, 146, 147, 148,           profesní dráha učitele  9, 20, 21, 22, 23, 24,   159, 164, 165, 166, 173, 175, 183,                33, 34, 37, 41, 45, 52, 80, 99, 105,   185, 186, 197, 198, 199, 200, 201,                110, 117, 118, 171, 206, 220, 221,   206, 207, 208, 214, 215, 227, 229,                226, 231, 239, 240, 277, 279, 292  233, 234, 235, 236, 237, 238, 240,           profesní identita učitele  19, 23, 31, 32,   245, 284, 287, 288, 293                37, 55, 65, 76, 77, 83, 87, 99, 118,                154, 167, 182, 212, 234, 284  S           profesní kompetence učitele  19, 20, 21,   self-efficacy  42, 48, 50, 52, 53, 55, 62, 63,                26, 35, 69, 97, 98, 99, 119, 226   65, 98, 176, 281, 283           profesní komunita  29, 35, 57, 58, 63,   syndrom vyhoření  34, 96                178, 233           profesní rozvoj učitele  17, 19, 20, 21, 22,   Š                23, 24, 29, 38, 41, 58, 65, 66, 81,                123, 138, 139, 186, 187, 212, 217,   šok z reality  32, 34, 170                218, 219, 220, 229, 230, 233, 239,   T                248, 249, 270, 285, 286, 293                                              testování  13, 56, 80, 82, 120, 133, 148,                                                   211, 288","321                 U            učitel expert  21, 51, 73, 281             V            vedení školy / leadership  9, 12, 22, 23,                 32, 38, 39, 41, 42, 43, 44, 45, 47, 52,                 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66,                 68, 69, 70, 71, 74, 75, 78, 82, 86, 88,                 103, 109, 123, 125, 137, 138, 139,                 144, 146, 151, 155, 166, 180, 181,                 182, 183, 184, 185, 186, 218, 220,                 229, 230, 233, 239, 244, 282            vynořující se dospělost  33, 35, 36, 37,                 39, 97, 102, 118, 124, 220            vzdělávací politika  9, 10, 11, 12, 14, 17,                 21, 42, 43, 55, 71, 75, 76, 83, 84,                 85, 88, 101, 102, 123, 142, 143,                 173, 188, 197, 208, 209, 229, 238,                 239, 245, 247, 248, 250, 266, 286","","323                 O AUTORECH               doc. Mgr. Světlana Hanušová, Ph.D.            Absolventka oboru Moderní filologie – anglický jazyk a literatura a francouzský            jazyk  a  literatura  na  Filozofické  fakultě  MU  v  Brně  a  doktorského  studijního            programu  Pedagogika  na  PdF  MU  v  Brně.  Vede  Katedru  anglického  jazyka            a literatury na PdF MU, kde vyučuje didaktiku anglického jazyka a teorie osvojování            cizího  jazyka.  Působí  jako  místopředsedkyně  oborové  komise  doktorského            studijního programu Didaktika cizího jazyka na PdF MU v Brně a je školitelkou            doktorandů v tomto programu. Výzkumně se věnuje pedeutologické problematice,            konkrétně přípravě učitelů anglického jazyka, expertnosti v učitelství cizího jazyka            a socializaci začínajících učitelů a dále oborovědidaktické problematice (didaktika            anglického jazyka). Je spoluautorkou monografií Výuka cizích jazyků v inkluzivní            třídě (2011) a Učitel expert: jeho charakteristiky a determinanty profesního rozvoje            (na pozadí výuky cizích jazyků) (2013) a příručky Dyslexia for Teachers of English            as a Foreign Language (2013).                doc. PhDr. Michaela Píšová, Ph.D., M.A.             Absolventka oboru Učitelství anglického a ruského jazyka na Filozofické fakul-            tě  Univerzity  Karlovy  v  Praze,  oboru  Educational  Management  na  Univerzitě            v  Nottinghamu a doktorského studia pedagogiky na FF UK v Praze. V roce 2004            se habilitovala v oboru Pedagogika na PdF MU. Spoluzakládala doktorský studijní            program Didaktika cizího jazyka na PdF MU v Brně a pracovala rovněž v oboro-            vé radě doktorského studijního programu Filologie, oboru Didaktika konkrétního            jazyka na FF UK v Praze. Výzkumně se zabývá pedeutologickou problematikou,            zejména  profesním  rozvojem  učitele  a  jeho  podporou,  dále  oborovědidaktickou            problematikou (didaktika cizích jazyků, resp. didaktika anglického jazyka). K jejím            nejvýznamnějším publikacím patří Klinický rok: procesy profesního rozvoje stu-            dentů učitelství (2005), je spoluautorkou monografií Mentoring v učitelství (2011)            a Učitel expert: jeho charakteristiky a determinanty profesního rozvoje (na pozadí            výuky cizích jazyků) (2013).","324                Mgr. Tomáš Kohoutek, Ph.D.           Absolvent oboru Psychologie na Filozofické fakultě a doktorského studijního pro-           gramu Sociální psychologie na Fakultě sociálních studií MU v Brně. Působil jako           školní psycholog, výzkumný pracovník, překladatel odborných textů a vysokoškol-           ský učitel psychologických oborů, především pro pracovníky v tzv. pomáhajících           profesích. Od roku 2014 je zaměstnán na Katedře psychologie Pedagogické fakulty           MU. Autor publikací v oblastech psychologie působení a zvládání stresu (spoluau-           tor monografie Psychologie katastrofické události, 2009), diagnostických metod pro           školy (autoevaluační nástroje Ankety pro žáky, rodiče a učitele – NÚV, 2010–2011)           i  výzkumných  studií  v  oblasti  pedagogické  psychologie  (spoluautor  monografie           Z posluchárny za katedru: mocenské vztahy ve výuce studentů učitelství, 2015).              Mgr. Eva Minaříková, Ph.D.           Absolventka  oborů  Učitelství  anglického  jazyka  a  literatury  pro  základní  školy           a Učitelství německého jazyka pro základní školy a doktorského studijního progra-           mu Pedagogika na PdF MU v Brně. Ve své disertační práci se zabývala profesním           viděním studentů učitelství anglického jazyka. Působí na Institutu výzkumu škol-           ního vzdělávání PdF MU, kde se spolupodílí na výzkumných projektech. Zároveň           vyučuje na Katedře anglického jazyka a literatury na stejné fakultě. Má zkušenosti           i s výukou na jazykových školách a letních školách anglického jazyka ve Velké Bri-           tánii pro mládež z různých zemí. Výzkumně se zaměřuje na otázky týkající se vzdě-           lávání budoucích učitelů anglického jazyka. Je spoluautorkou monografie Profesní           vidění učitelů a jeho rozvíjení prostřednictvím videoklubů (2016) a řady časopisec-           kých studií věnujících se této problematice.              Mgr. Miroslav Janík, Ph.D.           Absolvent oborů Učitelství německého jazyka a literatury pro základní školy a Uči-           telství občanské výchovy na PdF MU v Brně a doktorského studijního programu           Didaktika cizích jazyků na PdF MU v Brně. Působí na Institutu výzkumu školního           vzdělávání a vyučuje na Katedře německého jazyka a literatury PdF MU. Zamě-           řuje se na výzkum v oblasti mnohojazyčnosti na českých školách a na problemati-           ku začínajících učitelů. Je autorem monografie Mnohojazyčnost ve výuce němčiny           jako dalšího cizího jazyka (2017) a spoluautorem monografie Profesní vidění učite-           lů a jeho rozvíjení prostřednictvím videoklubů (2016).","325                   doc. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D., M.Ed.              Absolvent oboru Učitelství pro 1. stupeň základní školy na PdF MU. Dok-             torské studium a habilitační řízení ukončil v oboru Pedagogika na PdF MU             v Brně, kde vede Institut výzkumu školního vzdělávání a je proděkanem pro             výzkum  a  akademické  kvalifikace.  V  letech  2009–2011  souběžně  pracoval             ve Výzkumném ústavu pedagogickém v Praze, kde vedl celonárodní výzkum             kurikulární reformy. V letech 2010–2016 byl členem odborné skupiny pro             pedagogiku, psychologii a kinantropologii a následně předsedou pracovní sku-             piny pro oborové didaktiky Akreditační komise. V letech 2015–2017 působil             v poradním týmu ministryně školství. Odborně se zaměřuje na problematiku             reforem ve vzdělávání, učitelské profesionalizace, kurikula a vyučování a uče-             ní. Na Pedagogické fakultě MU vyučuje metodologii vědecké práce, kompa-             rativní pedagogiku a didaktiku. Je autorem řady studií (např. Škola v pohybu             aneb k problému výjezdu a rozjezdu z kruhového objezdu, 2016), spoluautorem             publikace Transdisciplinární didaktika: o učitelském sdílení znalostí a zvyšová-             ní kvality výuky napříč obory (2017), autorem v Německu vydané monografie             Aktuelle Entwicklungen im Bildungsbereich in der Tschechischen Republik:             Curriculum – Unterricht – Lehrerbildung (2016).               Mgr. et Mgr. Jan Mareš, Ph.D.              Absolvent jednooborového studia pedagogiky na FF MU v Brně, jednooboro-             vého studia psychologie na FF MU a doktorského studijního programu soci-             ální psychologie na FSS MU. Je vedoucím Katedry psychologie na PdF MU,             kde vyučuje předměty zaměřené na pedagogickou a školní psychologii. Působí             také na přírodovědecké a filozofické fakultě MU, podílí se i na kurzech v CŽV             i DVPP s tématy (psycho)sociálního klimatu školy a školní třídy, autoevaluace             školy a přípravy závěrečné práce (práce s literaturou, metodologie, příprava vý-             zkumu). Výzkumně se aktuálně zaměřuje na profesní vývoj v období dospívání             a začínající učitele. Je spoluautorem řady studií (např. Vynořující se dospělost             v životní doméně studia a světa práce: mezi vysokou školou a prací, 2016; Báze             moci učitele: česká adaptace dotazníku Teacher Power Use Scale, 2017) a spo-             luautorem monografie Z posluchárny za katedru: mocenské vztahy ve výuce             studentů učitelství (2015).","326                Mgr. Klára Uličná, Ph.D.           Absolventka oboru Učitelství anglického jazyka na katedře anglistiky a amerikani-           stiky FF Univerzity Pardubice a doktorského studijního programu Filologie, obor           Didaktika konkrétního jazyka na FF UK v Praze. Kmenově působí na Katedře           anglického jazyka a literatury PedF UK v Praze, kde se věnuje zejména didakti-           ce anglického jazyka, vedení pedagogických praxí a využití profesního portfolia.           V Institutu výzkumu školního vzdělávání PdF MU působí jako projektový pracov-           ník v rámci projektů GA ČR. Výzkumně se zaměřuje na problematiku učitelské           přípravy, učitelské profese, profesního vidění učitelů i studentů učitelství, tvorby           a analýzy kurikula a konceptualizace a rozvoje interkulturní komunikační kom-           petence. Je autorkou monografie Rozvoj interkulturní komunikační kompetence           (2012) a spoluautorkou monografií Učitel expert: jeho charakteristiky a determi-           nanty profesního rozvoje (na pozadí výuky cizích jazyků) (2013) a Profesní vidění           učitelů a jeho rozvíjení prostřednictvím videoklubů (2016).              Mgr. Stanislav Ježek, Ph.D.           Absolvent oboru Psychologie na Filozofické fakultě a doktorského studijního pro-           gramu Sociální psychologie na Fakultě sociálních studií MU v Brně. Působil jako           výzkumný pracovník, překladatel odborných textů a vysokoškolský učitel výzkum-           ných metod v psychologii. Od roku 2001 je zaměstnán na Katedře psychologie             Fakulty sociálních studií  MU. Zabývá se metodami analýzy dat ve vývojově-psy-           chologickém kontextu a v kontextu tvorby psychologických měřicích nástrojů.","Vědecká redakce Masarykovy univerzity            prof. MUDr. Martin Bareš, Ph.D., Mgr. Iva Zlatušková, Ing. Radmila Droběnová, Ph.D.,            Mgr. Tereza Fojtová, Mgr. Michaela Hanousková, doc. Mgr. Jana Horáková, Ph.D.,            doc. PhDr. Mgr. Tomáš Janík, Ph.D., doc. JUDr. Josef Kotásek, Ph.D.,            doc. Mgr. et Mgr. Oldřich Krpec, Ph.D., PhDr. Alena Mizerová, doc. Ing. Petr Pirožek, Ph.D.,            doc. RNDr. Lubomír Popelínský, Ph.D.,Mgr. Kateřina Sedláčková, Ph.D.,            prof. RNDr. David Trunec, CSc., doc. PhDr. Martin Vaculík, Ph.D.,            prof. MUDr. Anna Vašků, CSc., doc. Mgr. Martin Zvonař, Ph.D.                        Ediční řada: Pedagogický výzkum v teorii a praxi            Svazek 45                Chtějí zůstat nebo odejít? Začínající učitelé v českých základních školách             Světlana Hanušová, Michaela Píšová, Tomáš Kohoutek, Eva Minaříková, Miroslav Janík,            Tomáš Janík, Jan Mareš, Klára Uličná, Stanislav Ježek            Vydala Masarykova univerzita, Žerotínovo nám. 617/9, 601 77 Brno            Jazykové korektury: Bc. Ondřej Pechník            Sazba: Mgr. Tereza Češková            Grafický návrh: doc. Mgr.A. Pavel Noga, ArtD.            1. elektronické vydání, 2017               ISBN 978-80-210-8922-8",""];